Zamówienia prosimy kierować na adres:
e-mail: impuls
impulsoficyna.com.pl
www.impulsoficyna.com.pl
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011
Recenzent:
prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik
Redakcja wydawnicza:
Małgorzata Miller
Beata Bednarz
Opracowanie typografi czne:
Anna Bugaj-Janczarska
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Książka dofi nansowana przez Wyższą Szkołę Humanistyczną w Lesznie
ISBN 978-83-7587-661-1
Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47
www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2011
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Spis tre
ści
Wst
ęp .......................................................................................................... 9
Cz
ęść pierwsza
Teoretyczne koncepcje relacji mi
ędzy edukacją
a struktur
ą społeczną
Rozdzia
ł I
Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury spo
łecznej –
dyskusja teoretyczna i porównawcza
....................................................... 19
1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli teoretycznych
w procesie wyjaśniania przyczyn nierówności społecznych ...................... 19
2. Perspektywa porównawcza w badaniach nad rolą edukacji
w procesach konstruowania nierówności społecznej ................................ 30
2.1. Pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne ............. 41
Status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe ........................... 41
Miejsce geografi czne (poziom urbanizacji i rozwoju, zróżnicowanie
regionalne) ..................................................................................... 44
Rasa i etniczność ............................................................................... 50
Język ................................................................................................ 54
Płeć .................................................................................................. 63
2.2. Wewnątrzszkolne czynniki warunkujące nierówności społeczne ..... 68
Selekcje szkolne .................................................................................. 68
Rozdzia
ł II
Edukacja i nierówno
ści społeczne w ujęciu teorii
porz
ądku społecznego ............................................................................... 77
1. Koncepcja społeczeństwa merytokratycznego .......................................... 77
2. Rola instytucji edukacyjnych w tworzeniu struktury społecznej
(interpretacja funkcjonalno-strukturalna) ............................................... 82
3. Socjologiczne modele ruchliwości społecznej przez edukację .................. 88
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
6
Spis tre
ści
Rozdzia
ł III
Edukacja i nierówno
ści społeczne z perspektywy teorii konfl iktu ........... 93
1. Koncepcja społeczeństwa kredencjalnego ................................................ 93
2. Teoria reprodukcji kulturowej ................................................................. 105
3. Teoria reprodukcji ekonomicznej ............................................................ 109
Cz
ęść druga
Studia przypadku
Rozdzia
ł I
Edukacja i nierówno
ści społeczne w Anglii ............................................... 121
1. Anglia – charakterystyka kraju ................................................................ 121
2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa
w Anglii .................................................................................................. 122
3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Anglii ............................ 133
4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 137
4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 137
4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 139
4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 141
5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 143
Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 143
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa
podstawowego i średniego ...................................................................... 145
Szkolnictwo elitarne w Anglii ................................................................... 165
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie
szkolnictwa wyższego ............................................................................ 172
6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 188
7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 194
8. Mniejszości etniczne w angielskim systemie edukacji .............................. 199
8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych
w szkolnictwie angielskim ................................................................ 199
8.2. Studium przypadku: mniejszość chińska w Anglii ............................ 208
Charakterystyka chińskiej grupy etnicznej w angielskim
systemie społeczno-ekonomicznym ................................................... 208
Osiągnięcia edukacyjne chińskich uczniów –
pomiędzy tradycyjną socjalizacją a walką o „sukces” .......................... 211
Rozdzia
ł II
Edukacja i nierówno
ści społeczne w Hiszpanii .......................................... 217
1. Hiszpania – charakterystyka kraju ........................................................... 217
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
7
Spis tre
ści
2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa
w Hiszpanii ............................................................................................. 218
3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Hiszpanii ....................... 224
4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 228
4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 228
4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 230
4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 233
5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 234
Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 234
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa
podstawowego i średniego ...................................................................... 236
Szkolnictwo elitarne w Hiszpanii ............................................................. 251
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie
szkolnictwa wyższego ............................................................................ 255
6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 271
7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 275
8. Mniejszości etniczne w hiszpańskim systemie edukacji .......................... 281
8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych
w szkolnictwie hiszpańskim ............................................................. 281
8.2. Studium przypadku: status językowy, tożsamość regionalna
i zjawiska socjolingwistycznej stratyfi kacji w Katalonii .................... 286
Dążenia elit do zachowania katalońskiej tożsamości
etnicznej i językowej ...................................................................... 286
Zjawisko socjolingwistycznej stratyfi kacji w szkolnictwie
katalońskim ................................................................................... 291
8.3. Studium przypadku: odrodzenie języka, walka o tożsamość
i zjawiska zróżnicowania społecznego w Kraju Basków ................... 301
Szkolnictwo w Regionie Autonomicznym Kraju Basków –
edukacja językowa dla tożsamości i różnicy kulturowej ..................... 301
Modele językowe, selekcja szkolna i procesy stratyfi kacji społecznej ........ 308
8.4. Studium przypadku: edukacja i procesy deprywacji kulturowej
mniejszości romskich w Hiszpanii ................................................... 313
Romowie w Hiszpanii. Kontekst historyczny ...................................... 313
Problemy Romów w edukacji. Pomiędzy dyskryminacją
a reprodukcją społeczną ................................................................... 315
Rozdzia
ł III
Edukacja i nierówno
ści społeczne w Rosji ................................................. 323
1. Rosja – charakterystyka kraju ................................................................... 323
2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa
w Rosji ..................................................................................................... 324
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
8
Spis tre
ści
3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Rosji .............................. 342
4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 346
4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa ............................................... 346
4.2. Szkolnictwo średnie .......................................................................... 350
4.3. Szkolnictwo wyższe .......................................................................... 354
5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 357
Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 357
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa
podstawowego i średniego ...................................................................... 359
Szkolnictwo elitarne w Rosji ..................................................................... 378
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie
szkolnictwa wyższego ............................................................................ 383
6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 402
7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 406
8. Mniejszości etniczne w rosyjskim systemie edukacji ................................ 420
8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych
w szkolnictwie rosyjskim .................................................................. 420
8.2. Studium przypadku: sytuacja szkolnictwa dla Nieńców.
Pomiędzy asymilacją, dyskryminacją i obojętnością .......................... 429
Nieńcy w systemie społecznym, politycznym i ekonomicznym Rosji ........ 429
Indoktrynacja, rusyfi kacja i dyskryminacja Nieńców w systemie
szkolnictwa. Konteksty historyczne oraz współczesna sytuacja
edukacyjna ..................................................................................... 434
Zako
ńczenie ................................................................................................ 443
Aneks
.......................................................................................................... 451
Spis tabel, schematów i wykresów
............................................................ 471
Bibliografi a .................................................................................................. 483
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
Systemy szkolnictwa we współczesnych społeczeństwach stanowią nie-
zwykle ważny element strukturalny, pełniący wielorakie funkcje. Równocześnie
kształt edukacji determinowany jest przez wiele dyskursów, zarówno na pozio-
mie mikro-, jak i makrostrukturalnym
1
. Stanowi ona płaszczyznę nieustannego
ścierania się różnorodnych presji politycznych, kulturowych i społeczno-ekono-
micznych
2
.
Edukacja – w swojej funkcji selekcyjnej i alokacyjnej – stanowi jeden z klu-
czowych czynników posiadających wpływ na działanie struktury społecznej.
Współcześnie mechanizmy selekcji przez edukację w społeczeństwach wysoko
rozwiniętych ulegają zmianie. Procesy demokratyzacji życia społecznego, roz-
woju technologicznego i ekonomicznego, upowszechnienia edukacji na różnych
poziomach (w tym przekształcenia uniwersytetu z instytucji elitarnej w maso-
wą), jak również „eksplozja demografi czna” – wszystko to stało się przyczyną
tworzenia nowych sposobów selekcjonowania jednostek. Wydaje się, że są one
obecnie bardziej złożone i subtelne (co wcale nie oznacza, iż mniej dramatycznie
wpływają na losy człowieka). Różnicowanie ludzi przynosi te same konsekwencje
społeczne, co w przeszłości – tworzy się hierarchia społeczna – jednak nie od-
bywa się to już przez masowe wykluczanie jednostek z systemu edukacyjnego na
niższych poziomach kształcenia.
W tym kontekście jeden z największych paradoksów współczesnej edukacji
wynika z dwóch sprzecznych, pełnionych przez nią funkcji. Po pierwsze, edukacja
jest płaszczyzną i nośnikiem demokratyzacji. Założenia demokratyzacji szkolnic-
twa dotyczą między innymi zapewnienia wszystkim jednostkom równego star-
tu w zakresie możliwości uzyskiwania wykształcenia. Oznacza to zapewnienie
edukacji podobnej jakości dla wszystkich dzieci – niezależnie od pochodzenia
społecznego, płci, przynależności rasowej i etnicznej czy wyznania religijnego.
Z tej perspektywy osiągnięcia jednostki mają się stać sprawiedliwym kryterium
w walce o wyższe pozycje społeczne. Istnieje zatem dążenie do upowszechniania
1
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, s. 13–20.
2
B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 87–88.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
10
edukacji wśród jak największej liczby obywateli, do zwiększenia przeciętnego po-
ziomu wykształcenia oraz umożliwienia – jak największej liczbie osób – zdobycia
wyższego wykształcenia
3
. Z tej perspektywy edukacja wyższa staje się nie tylko
masowa, lecz – jak zauważa M. Trow – przekształca się w zjawisko uniwersalne
4
.
Warto tutaj jeszcze raz podkreślić, że system edukacji ma zapewniać wszystkim
jednostkom „równe możliwości” osiągania sukcesu i przyczyniać się do niwelowa-
nia społecznych różnic i podziałów. Jednocześnie istnieje przekonanie, że tylko
dobrze wykształcona jednostka jest w stanie właściwie wypełniać swoje funkcje
społeczne i zawodowe. Powszechna dostępność obywateli do edukacji jest tutaj –
w założeniu – warunkiem rozwoju społecznego i ekonomicznego.
Druga funkcja współczesnej edukacji wynika ze zróżnicowanych i u podstaw
hierarchicznych struktur – społecznej i zawodowej. W rzeczywistości bowiem
najnowsze tendencje rozwoju szkolnictwa w większości krajów świata stanowią
zaprzeczenie ideałom edukacyjnej i społecznej demokratyzacji. Wskazać w tym
miejscu należy w szczególności pogłębiające się procesy różnicowania szkół na
poziomach podstawowym i średnim, hierarchizacji placówek szkolnictwa wyż-
szego, a także dynamicznego rozwoju szkolnictwa elitarnego. Procesy te są po-
głębiane za pośrednictwem – doskonale widocznych w krajach rozwiniętych –
zjawisk „przeedukowania społeczeństwa”, „bezrobocia strukturalnego” czy „infl a-
cji dyplomu” (zbyt wielu ludzi posiada dyplom wyższej uczelni i nie może znaleźć
pracy odpowiadającej zdobytemu wykształceniu, kompetencjom i aspiracjom).
Zjawiska te powodują wzrost rywalizacji o dobre miejsca pracy przez absolwentów
wyższych uczelni oraz – postępujący w coraz szybszym tempie – proces różnico-
wania się instytucji szkolnictwa wyższego pod względem prestiżu (i możliwości
umieszczania swoich absolwentów na wysokich pozycjach drabiny społecznej).
W rzeczywistości edukacja – służąc w punkcie wyjścia za czynnik demokra-
tyzacji życia społecznego – jest jednocześnie instrumentem konstruowania i od-
twarzania nierówności
5
. Trzeba również stwierdzić, że zarówno dyplom akade-
micki, jak i kompetencje społeczno-zawodowe, które jednostka nabywa w trakcie
edukacji, oraz z drugiej strony – wartości, które charakteryzują rynek pracy, nie są
neutralne ideologicznie. Są one przesycone ideologiami uwydatniającymi intere-
sy grup dominujących
6
. Formalna edukacja jest przy tym miejscem defi niowania
w umysłach jednostek wersji świata, uznanej za właściwą i społecznie akcepto-
waną. Trzeba stwierdzić, że w interesie współczesnego państwa leży podnoszenie
3
Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002,
s. 179.
4
M. Trow, Refl ections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of
Higher Education in Modern Societies since WWII [w:] International Handbook of Higher Education,
red. J. J. F. Forest, P. G. Altbach, Dordrecht 2007, s. 244.
5
Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 139 i nast.
6
J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? [w:] Neoliberalne uwikłania
edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 19.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
11
pewnych wariantów sukcesu życiowego do rangi obowiązujących i powszechnie
akceptowanych, a z drugiej strony – marginalizowanie innych jego wariantów.
Sukces życiowy staje się w umysłach ludzi tożsamy z awansem na drabinie spo-
łeczno-ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste stanowi
jedynie jego tło (dąży się do orientowania aspiracji ludzi na karierę zawodową).
Konsekwencjami tych procesów są zarówno traktowanie edukacji w kategoriach
ekonomicznych, jak i postrzeganie rozwoju jednostek nieomal wyłącznie w kate-
goriach „ludzkiego kapitału”
7
.
Trzeba ponadto stwierdzić, że opisywane zjawiska są oparte na ideologiach
politycznych i edukacyjnych (w szczególności ideologiach neoliberalizmu i neo-
konserwatyzmu), które uwydatniają ekonomiczny (rynkowy) aspekt kształcenia –
odrzucając przy tym wszystkie inne kryteria i wartości mogące służyć ocenie
efektywności działania szkoły. Wartości oświatowe, które leżały u podstaw pro-
cesów upowszechniania szkolnictwa (na przykład rozwój osobowości jednostki,
demokratyzacja społeczeństwa, umiejętność współdziałania czy zmiana spo-
łeczna), stają się we współczesnych systemach szkolnictwa marginalnymi czy
wręcz niepożądanymi celami działania. Jedynymi pożądanymi kryteriami oceny
uczniów są współcześnie kategorie efektywności (na przykład w rozwiązywaniu
testów), oceny szkoły zaś – jej pozycja w publikowanych rankingach. Konse-
kwencje takiego sformułowania celów działania szkolnictwa dotyczą wszystkich
podmiotów zaangażowanych w edukację (między innymi uczniów, rodziców,
nauczycieli, dyrektorów szkół). Implikacją komercyjnego podejścia do edukacji
jest uczestnictwo wszystkich jego podmiotów w wyścigu o coraz to wyższe pozy-
cje (na rynku edukacyjnym i zawodowym).
Równocześnie szkoły – będąc w istocie instytucjami opartymi na wartościach
grup dominujących – dokonują swoistej selekcji opartej na zasadach i celach
wyznaczanych przez reprezentantów tych grup
8
. Z tej perspektywy działalność
systemu szkolnictwa tworzy sprzeczności, które są dostrzegalne w sposobach
funkcjonowania systemu szkolnictwa. Jednym z nich jest dylemat zachowania
tożsamości (grupowej, klasowej, etnicznej) przez jednostki pochodzące z grup
nieuprzywilejowanych. Jednostki z grup znajdujących się niżej w hierarchii spo-
łecznej stają przed swoistymi wyborami. Mogą przyjąć obowiązujące reguły
,,walki o sukces” (na przykład zdobycie dyplomu, który prowadzi do uzyskania
dobrej pracy), jednak w takiej sytuacji muszą zrezygnować z wartości swojego
„habitusu pierwotnego”. Czeka je wówczas alienacja z własnej grupy (społeczno-
-kulturowej) i przyjęcie jako własne tych wartości grupy dominującej (klasy spo-
7
T. Szkudlarek, Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce oświa-
towej [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red.
E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002, s. 92–96.
8
E. Potulicka, Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji [w:] Neoliberalne uwikłania...,
op. cit., s. 107.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
12
łecznej), które pozytywnie korelują z wartościami propagowanymi przez system
edukacyjny oraz ideologią wolnego rynku.
Trzeba zwrócić uwagę, że jakakolwiek radykalna zmiana społeczna, która
przekształcałaby stosunki władzy w społeczeństwie (i osłabiłaby prymat wartości
typowych dla grupy dominującej), nie wydaje się możliwa. Stąd we współcze-
snej praktyce społecznej jednostka z grupy nieuprzywilejowanej stoi przed dość
dramatycznym wyborem: zachować wartości swojej wyjściowej grupy społecz-
no-kulturowej, które zwykle blokują jej możliwości edukacyjnego i zawodowe-
go sukcesu, czy też przyjąć wartości grupy dominującej, zyskując w ten sposób
większe szanse na sukces (co jest jednak równoznaczne z rezygnacją z własnej
„pierwotnej” tożsamości)
9
.
Najważniejszy aspekt funkcjonowania systemów szkolnictwa opartych na ide-
ologii wolnej konkurencji jednostek i wolnego rynku dotyczy jednak pogłębiają-
cych się różnic społecznych i ekonomicznych we współczesnych społeczeństwach.
Konsekwencje działania coraz to bardziej ustratyfi kowanego i zhierarchizowane-
go systemu edukacji sprzyjają bowiem reprodukcji struktury społecznej. Kierunki
rozwoju współczesnych systemów edukacji – wyznaczone przez neoliberalną po-
litykę oświatową – powodują zwiększanie różnic pomiędzy grupami (prowadzące
do powstawania zjawiska polaryzacji społeczno-ekonomicznej). Dostrzegalne są
one w sferach społecznej (zwiększenie dystansu pomiędzy grupami pomimo pro-
cesów demokratyzacji), ekonomicznej (powiększanie się dysproporcji pomiędzy
najbogatszymi i biednymi), stylach urbanizacji (proces tworzenia się odrębnych
dzielnic oparty na kryterium zamożności), a także w sferze edukacji (proces hie-
rarchizacji placówek, do których w sposób dysproporcjonalny trafi ają dzieci z od-
miennych środowisk).
Instytucjonalny system szkolnictwa, funkcjonujący w takich uwarunkowa-
niach, z jednej strony funkcjonalnie dostosowuje się do oczekiwań, a z drugiej –
jako podmiot rynku – bierze aktywny udział w sankcjonowaniu hierarchicznej
struktury społecznej. Trzeba zatem stwierdzić, że nieuniknioną konsekwencją
działania systemu szkolnictwa opartego na kryteriach rynkowych jest powiększa-
nie się nierówności społecznych. Za pośrednictwem tworzenia się zróżnicowane-
go wertykalnie systemu edukacyjnego (w którym szkoły różnią się diametralnie
z perspektywy poziomu kształcenia, jak również z perspektywy naboru jedno-
stek z odmiennych grup) następuje nie tylko reprodukcja struktury społecznej,
lecz nawet zwiększenie nierówności. Szkoły dobrej jakości stanowią w tym kon-
tekście czynnik potwierdzania wyższego statusu uprzywilejowanych grup spo-
łecznych (funkcjonują przy tym jako element tworzący enklawy dobrobytu dla
nielicznych). Z drugiej strony można dostrzec procesy powstawania gett eduka-
cyjnych, w których edukacja służy marginalizacji jednostek, potwierdzaniu ich
niskiego statusu, społecznej deprywacji, a w konsekwencji wykluczaniu ogrom-
9
Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 174.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
13
nych populacji dzieci i młodzieży z możliwości funkcjonowania w demokratycz-
nym społeczeństwie.
Książka Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie
Anglii, Hiszpanii i Rosji stanowi wyraz moich zainteresowań badawczych – zo-
rientowanych wokół problematyki zróżnicowania społecznego i roli szkolnictwa
w procesach stratyfi kacji społecznej. Jej podłoże teoretyczne stanowią koncepcje
z zakresu socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej. Książka jest także
próbą wpisania się w nurt analiz i poszukiwań badawczych reprezentowanych
przez polskich pedagogów, których dzieła są punktem wyjścia dla tytułowych
rozważań. Warto w tym miejscu szczególnie odwołać się do rozważań dotyczą-
cych socjologicznych uwarunkowań funkcjonowania szkolnictwa
10
, ideologii
edukacyjnych i polityki oświatowej
11
, a także relacji pomiędzy edukacją a ryn-
kiem pracy i zglobalizowaną gospodarką
12
.
Pragnę również dodać, że książka jest rozwinięciem i logiczną kontynuacją
moich poprzednich przedsięwzięć badawczych, mieszczących się w sferze relacji
pomiędzy edukacją a procesami stratyfi kacji społecznej. W 2003 roku redagowa-
łem opracowanie Edukacja i stratyfi kacja społeczna; w 2005 roku został wydany
mój doktorat: Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich (studium z pedagogiki
porównawczej); w 2007 roku opublikowałem również Społeczne funkcje szkolnic-
twa w Finlandii; ponadto w 2008 roku wspólnie z dr A. Gromkowską-Melosik
przygotowaliśmy książkę: Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edu-
kacyjnej.
Materiały wykorzystane w książce Edukacja i nierówności społeczne. Studium
porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji zgromadziłem podczas za-
granicznych wyjazdów studyjnych w bibliotekach uniwersytetów w Londynie,
Amsterdamie, Helsinkach, Oslo, Sztokholmie, Lund oraz Kopenhadze. Wy-
10
Por. R. Borowicz, Kwestie społeczne: Trudne do rozwiązania czy nierozwiązywalne?, Toruń 2008;
Z. Kwieciński, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002; Z. Kwie-
ciński, Tropy – ślady – próby. Szkice i studia z pedagogiki pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000;
Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń 2002; Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyj-
ne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995; Z. Melosik, Uni-
wersytet i społeczeństwo..., op. cit.; J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium
socjopedagogiczne, Poznań 2007; M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa
2000; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.
11
Por. E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. I, Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku
1988, Poznań – Toruń 1993; E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma eduka-
cji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i socjalde-
mokratycznej, Poznań – Toruń 1996; K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie
zmian a kompetencje obywatelskie, Toruń – Poznań 1999; J. Rutkowiak, Jednostka w projekcie
ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalne upolitycznianie edukacji [w:] Edukacja, moralność,
sfera publiczna, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin 2007.
12
Por. E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między
wymaganiami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
14
korzystałem również materiały z biblioteki uniwersyteckiej w Monachium oraz
biblioteki uniwersytetu La Coruña w Hiszpanii.
Publikacja składa się z dwóch części. Pierwsza z nich charakteryzuje katego-
rie teoretyczne służące do analizy zjawisk i procesów mających swoje implikacje
w sferze szkolnictwa. W rozdziale pierwszym poruszam zagadnienie komple-
mentarności teorii w procesach analiz społecznych. Podejmowany w pracy pro-
blem zależności pomiędzy edukacją i konstruowaniem nierówności społecznych
analizuję z perspektywy wybranych sposobów myślenia osadzonych w socjolo-
gii edukacji. Istotny element analiz zawartych w rozdziale pierwszym stanowi
również wyznaczenie kategorii i kryteriów dla porównań zjawisk nierówności
społecznych oraz ich implikacji w systemach edukacyjnych. Z tej perspektywy
wyróżniłem kilka kategorii teoretycznych, wokół których są dokonywane porów-
nania. Rozdział drugi stanowi analizę kilku wybranych koncepcji teoretycznych
ujmujących społeczeństwo w kategoriach „równowagi” i „porządku społecznego”.
Z kolei rozdział trzeci zawiera charakterystykę sposobów myślenia osadzonych
w perspektywie „konfl iktu”. Te dwie – sprzeczne ze sobą – perspektywy teo-
retyczne dostarczają głównych schematów badawczych w analizie zjawisk kon-
struowania nierówności społecznych za pośrednictwem systemów edukacyjnych
w Anglii, Hiszpanii i Rosji.
Część druga książki zawiera trzy studia przypadku. Obejmuje analizy zależno-
ści pomiędzy funkcjonowaniem systemu edukacji a zjawiskami i procesami nie-
równości społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Systemy szkolnictwa w tych
krajach analizuję w kontekście polityki oświatowej i specyfi cznych uwarunko-
wań społeczno-ekonomicznych, wpływających na formowanie się i odtwarzanie
struktury społecznej. Opisałem proces tworzenia się powszechnych (masowych)
systemów szkolnictwa w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Ponadto uwzględniłem za-
gadnienia związane z funkcjonowaniem współczesnych systemów szkolnictwa
w tych krajach (takich jak: zarządzanie, fi nansowanie oraz podstawy prawne).
Dokonałem również krótkiej charakterystyki systemu szkolnictwa różnych szcze-
bli (przedszkolnego i podstawowego, średniego, a także edukacji wyższej).
Narracja skonstruowana jest tak, aby ukazać mechanizmy generowania nie-
równości na kolejnych szczeblach systemu edukacji. Służy temu wyodrębnienie
w pracy fragmentów analiz na poziomie edukacji przedszkolnej, szkolnictwa pod-
stawowego, średniego (z uwzględnieniem edukacji elitarnej), a także wyższego.
Wydaje się, że zastosowana konstrukcja pozwala na pełniejsze ukazanie różnic
i podobieństw w mechanizmach selekcji i różnicowania w systemie oświaty. Po-
nadto analizy relacji pomiędzy edukacją a zjawiskami i procesami nierówności
w badanych krajach są rozszerzone o wybrane zagadnienia (takie jak: płeć, et-
niczność i język, a także zjawiska urbanizacji i zróżnicowania geografi cznego).
Szczególny nacisk położyłem na zagadnienie relacji pomiędzy procesami kon-
struowania nierówności za pośrednictwem systemu szkolnictwa a zagadnieniami
etniczności. W tym celu dokonałem analiz przypadków, które pozwalają ukazać
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
15
specyfi kę i różnorodność sposobów funkcjonowania grup mniejszościowych (za-
równo tubylczych, jak i napływowych) w złożonych uwarunkowaniach społecz-
nych, ekonomicznych i kulturowych badanych krajów.
W Anglii jako studium przypadku dokonałem analizy mniejszości chińskiej.
Stanowi ona próbę ukazania, w jaki sposób odmienna kulturowo i społecznie
grupa mniejszościowa może się wpisać w oczekiwania neoliberalnego systemu
edukacji i ekonomii. Wydaje się, że sposoby funkcjonowania mniejszości chiń-
skiej w Anglii potwierdzają tezę, iż system szkolnictwa nie zawsze musi stano-
wić czynnik potwierdzania niższego statusu grupy mniejszościowej; wręcz może
być znakomitą trampoliną do „sukcesu”. Przykład mniejszości chińskiej w Anglii
potwierdza jednak tezę, że sukces ten jest osiągany na warunkach grupy domi-
nującej.
Z kolei badania edukacji hiszpańskiej – w kontekście zróżnicowania etniczne-
go – są zorientowane na kilka zagadnień. Po pierwsze, krótko opisałem procesy
nasilającej się imigracji oraz ich implikacje w systemie szkolnictwa. Po drugie,
podjąłem próbę ukazania złożonej sytuacji lingwistycznej w dwóch hiszpańskich
regionach autonomicznych: Katalonii i Kraju Basków (zagadnieniu temu po-
święciłem dwa studia przypadku), a także ukazania zależności pomiędzy statu-
sem języka, typem wybieranego przez jednostkę kształcenia w określonym mo-
delu językowym a jej statusem społeczno-ekonomicznym. Wspomniane analizy
osadzone są na tle zróżnicowania hiszpańskiego systemu oświatowego. Warto
podkreślić, że w analizie edukacji hiszpańskiej celowo położyłem nacisk na kon-
tekst językowy – jest on bowiem niezwykle charakterystyczny dla kraju, w którym
funkcjonują znaczące grupy posługujące się językami odmiennymi od dominu-
jącego (kastylijskiego). W kontekście zróżnicowania etnicznego osobne studium
przypadku poświęciłem sytuacji Romów w szkolnictwie hiszpańskim.
Nieco inna perspektywa analiz dotyczy problemów mniejszości etnicznych
w szkolnictwie rosyjskim. Analizowałem w szczególności zagadnienia dotyczące
mniejszości tubylczych. Odnoszą się one zarówno do polityki oświatowej Związ-
ku Radzieckiego wobec różnorodności narodowościowej i etnicznej na ogrom-
nym obszarze tego państwa, jak i współczesnej sytuacji w Federacji Rosyjskiej.
Omówiłem wybrane konteksty funkcjonowania kilku grup etnicznych w rosyj-
skim systemie edukacji. Ponadto studium przypadku poświęciłem mniejszości
Nieńców. Ukazanie sytuacji tej grupy etnicznej w szkolnictwie ZSRR i współ-
czesnej Rosji pozwala na ogólniejsze spojrzenie na cele, sposoby działania i kon-
sekwencje polityki oświatowej wobec mniejszości w tym kraju.
Porównanie szkolnictwa trzech krajów dostarcza wglądu zarówno w istotę po-
dobieństw, jak i różnic w mechanizmach powstawania i reprodukcji nierówności
społecznych, a także ich wzajemnych relacji z systemami oświatowymi. Zdaję
sobie sprawę z faktu pominięcia różnorodnych zagadnień i pewnych uproszczeń,
które zostały dokonane w sferze badanej problematyki. Świadomość dotyczą-
ca złożoności i rozległości badanej problematyki (a także możliwości rozwijania
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wst
ęp
16
badanych problemów bardziej szczegółowo) skłoniła mnie do ich dokonania –
za cenę przedstawienia większej liczby aspektów badanych zjawisk i ukazania
ich w szerszym spektrum. Wydaje się równocześnie, że analiza mechanizmów
konstruujących nierówności społeczne w Anglii, Hiszpanii i Rosji pozwoli na
porównanie ich z sytuacją szkolnictwa w Polsce, jak również wzbogaci debatę
nad celami i kierunkami transformacji oświaty w naszym kraju
13
.
13
Por. B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, War-
szawa 2009, s. 15–54, oraz Z. Kwieciński, Edukacja polska wobec przełomów i wyzwań. Reformy
w świecie pozorów [w:] Edukacja dla rozwoju, red. J. Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk 2010,
s. 27–32.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Cz
ęść pierwsza
Teoretyczne koncepcje
relacji mi
ędzy edukacją
a struktur
ą społeczną
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Rozdzia
ł I
Interpretacje roli szkolnictwa
w tworzeniu struktury spo
łecznej –
dyskusja teoretyczna i porównawcza
1. Komplementarno
ść socjopedagogicznych modeli
teoretycznych w procesie wyja
śniania przyczyn
nierówno
ści społecznych
Socjologia oferuje wiele podejść teoretycznych, interpretujących me-
chanizmy prowadzące do powstawania nierówności społecznych . Równocześnie
istnieje wiele teorii i koncepcji w ramach socjologii edukacji oraz pedagogiki –
wskazujących na istotną rolę szkolnictwa jako czynnika konstruującego nierów-
ności we współczesnych społeczeństwach . Warto w tym miejscu odwołać się
do socjopedagogicznych teorii równowagi społecznej oraz teorii konfl iktu – aby
wskazać na dwa odmienne sposoby interpretacji funkcji szkolnictwa w procesach
stratyfi kacji społecznej.
Trzeba stwierdzić, że teorie socjologiczne i pedagogiczne nie są neutralne
pod względem ideologicznym . Stanowią one często wynik sposobów myślenia
osadzony w założeniach wypływających bezpośrednio z ideologii politycznych
i edukacyjnych . J. Horton zauważa w tym kontekście, że „modele zorientowane
na porządek i konfl ikt reprezentują idealne biegunowe typy, które nie są kon-
sekwentnie odnajdywane w sprzecznych ideologiach aktualnie prowadzonych
badań, czy praktyce politycznej. Jeśli modele te mają jakąś zastosowalność dla
J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004, s. 5.
Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką
postmodernistyczną, Poznań 1995, s. 175.
T. Lewowicki, O związkach między ideologiami, teoriami i strategiami reform oświatowych, „So-
cjologia Wychowania AUNC” 1994, t. 12, nr 285, s. 11–12.
Por. W. F. O’Neill, Educational Ideologies. Contemporary Expressions of Educational Philosophy,
Santa Monica 1981, s. 14–20.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
20
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
badaczy, to właśnie one wykorzystywane są w zdecydowanie bardziej otwarty
i systematyczny sposób, niż zawarte w nich bezpośrednio wartości i założenia
leżące u podstaw tworzenia kategorii myślenia” . W ten sposób jednak teorie
naukowe (choć silnie uwikłane ideologicznie) służą jako „obiektywne” sposoby
wyjaśniania zjawisk społecznych .
Tabela 1. Zestawienie za
ło eń le ących u podstaw konstruowania teorii porządku
i konfl iktu społecznego
Teorie porz
ądku społecznego
Teorie konfl iktu społecznego
1. Podstawy funkcjonowania spo
łeczeństwa oraz postrzeganie wartości
a. wyobra enie cz
łowieka i społeczeństwa
Spo
łeczeństwo jako osiągające naturalne granice dzia-
łania systemu
Transcendentna natura spo
łeczeństwa, istnienie sui
genesis, wi
ększe i odmienne od sumy jego części;
brak transcendencji jako brak kontroli spo
łecznej,
oznaczaj
ący anomię
Pozytywne nastawienie wobec obecno
ści instytucji
spo
łecznych
Spo
łeczeństwo jako konkurencyjna walka pomiędzy
grupami posiadaj
ącymi odmienne cele i perspektywy
Immanentna koncepcja spo
łeczeństwa i relacji społecz-
nych; ludzie tworz
ą społeczeństwo; społeczeństwo
jest rozwijane przez ludzi, cz
łonków społeczeństwa;
transcendencja spo
łeczeństwa jest równoznaczna
z alienacj
ą człowieka od jego własnej natury społecznej
Pozytywne nastawienie wobec zmiany
b. sposoby postrzegania natury ludzkiej
Homo duplex, cz
łowiek na poły egoistyczny (wrodzona
natura), na po
ły altruistyczny (natura zsocjalizowana),
zawsze na potrzeby ogranicze
ń dla wspólnego dobra
lub
Tabula rasa, cz
łowiek postrzegany jako wynik procesu
socjalizacji
lub
Homo damnatus, podzia
ł na człowieka moralnie nad-
rz
ędnego i moralnie podległego
Homo laborans cz
łowiek egzystencjalny, aktywny
twórca samego siebie i spo
łeczeństwa za pośrednic-
twem praktycznych, autonomicznych dzia
łań społecz-
nych
c. warto
ści
Orientacja na spo
łeczne dobro rozumiane jako: rów-
nowaga, stabilno
ść, autorytet, porządek, ilościowy
wzrost („rozwojowe equilibrium”)
Orientacja na wolno
ść rozumianą jako: autonomia,
zmiana, dzia
łanie, jakościowy wzrost
2. Sposoby analiz „naukowych”
Model nauk przyrodniczych: poszukiwanie ogólnych
i uniwersalnych praw i powtarzalnych wzorów uzyski-
wane za po
średnictwem badań empirycznych
Analizy strukturalno-funkcjonalne
Model historyczny: poszukiwanie dla zrozumienia za
po
średnictwem analiz historycznych unikatowych
i zmiennych zdarze
ń; mo liwe u ycie idealistycznych
typów generalizacji opartych na specyfi cznych wzor-
cach historycznych
J. Horton, Order and Confl ict h eories of Social Problems as Competing Ideologies, „American Jour-
nal of Sociology” 1961, t. 26, s. 707.
Z. Melosik, Teoria w sytuacji „wielości rzeczywistości” [w:] Młodzież, edukacja i społeczeństwo.
Szkice z teorii i praktyki, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2003, s. 12–13.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
21
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
Wieloprzyczynowo
ść; teoria charakteryzowana przez
wysoki poziom abstrakcji, lecz studia empiryczne zna-
czone przez niski poziom uogólnie
ń (oddzielenie teorii
od zastosowa
ń)
Warunki obiektywizacji:
ścisła zale ność myślenia od
faktów; sztywne oddzielenie obserwatora od obser-
wowanych faktów – bierna, oparta na przyjmowaniu
teoria wiedzy
Analizy rozpoczynaj
ące się od kultury jako głównego
czynnika determinuj
ącego porządek i strukturę oraz
kontynuowane w kierunku analiz osobowo
ści i rozwo-
ju organizacji
Dominuj
ące pojęcia: ahistoryczne; wysoki poziom
ogólno
ści, holistyczne, ostateczne odwoływanie się
do poj
ęć – system potrzeb postrzegany uniwersali-
stycznie (np. funkcjonalne wymogi ka dego systemu
spo
łecznego) lub relatywistycznie (np. aktualna obec-
no
ść wymagań danego systemu społecznego)
Jednoprzyczynowo
ść; wysoki lub niski poziom teore-
tycznych uogólnie
ń; jedność teorii i praktyki w bada-
niach spo
łecznych i społecznym działaniu
U yteczno
ść z perspektywy zainteresowań badacza;
obiektywno
ść dyskutowana w kontekście subiektywi-
zmu – teoria wiedzy oparta na dzia
łaniu
Analizy rozpoczynaj
ące się od organizacji działań spo-
łecznych lub od wzrostu i zachowania potrzeb czło-
wieka i kontynuowane w kierunku analiz kultury
Historyczne, dynamiczne; niski poziom ogólno
ści i wy-
soki poziom specyfi ki historycznej; ostateczne odwo-
ływanie się do pojęć – ludzkie potrzeby postrzegane
uniwersalistycznie (np. specyfi ka natury ludzkiej) lub
relatywistycznie (np. walka poszczególnych konku-
rentów o w
ładzę); opisujące często przyszłość lub
niezrealizowany stan rzeczy
3. Teorie porz
ądku i konfl iktu w odniesieniu do dewiacji i problemów społecznych
a. standardy defi niowania normy i patologii
Norma zrównana z istniej
ącymi wartościami społecz-
nymi (lub warto
ściami grupy dominującej), defi nicja
ideologiczna
Norma zrównana z niezrealizowanymi standardami
(aspiracjami podporz
ądkowanych, lecz zbuntowanych
grup), defi nicja utopijna
b. ocena zachowa
ń odbiegających od normy
Patologiczne wobec funkcjonowania systemu spo-
łecznego
Mo liwie post
ępowe wobec konieczności transforma-
cji istniej
ących relacji społecznych
c. wyja
śnianie dewiacji i problemów społecznych
Problem anomii w adekwatnej kontroli nad konkuren-
cyjnymi grupami w systemie spo
łecznym; nierówno-
waga w istniej
ącym społeczeństwie
Problem samowyzwolenia, stanowi
ący przeszkodę
w realizacji indywidualnych i grupowych celów; pro-
blem nieuprawomocnionej kontroli spo
łecznej i wy-
zysku
d. implikacje dzia
łań ulepszających
Rozszerzenie kontroli spo
łecznej (dalsza i bardziej
efektywna instytucjonalizacja systemu warto
ści spo-
łecznych); dostosowywanie jednostek do potrzeb
spo
łecznych; funkcjonowanie w ramach systemu; ad-
ministracyjne rozwi
ązania
Odrzucenie kontroli spo
łecznej; radykalne przekształ-
cenie istniej
ących wzorów interakcji; rewolucyjna
zmiana systemu spo
łecznego
4. Teorie porz
ądku i konfl iktu z perspektywy konstrukcji relacji społecznych
Grupy dominuj
ące; instytucje i administratorzy insty-
tucji
Grupy podporz
ądkowane dą ące do większej władzy
Źródło: J. Horton, Order and Confl ict Theories of Social Problems as Competing Ideologies, „American Jour-
nal of Sociology” 1961, t. 26, s. 705–706.
Spoglądając z perspektywy teorii socjologicznych na rolę edukacji w proce-
sach różnicowania społecznego, trzeba także stwierdzić istnienie odmiennych
sposobów interpretacji zjawisk społecznych – w zależności od (wspomnianych
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
22
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
wyżej) sposobów konstruowania założeń wyjściowych . W tym kontekście moż-
na wyróżnić podejścia zewnętrzne i wewnętrzne. Trzeba dodać, że podejścia ze-
wnętrzne są zorientowane na lokalizowanie przyczyn nierówności edukacyjnych
i społecznych poza systemem edukacji. Z kolei podejścia wewnętrzne są zogni-
skowane zarówno na postrzeganiu systemu szkolnictwa jako aktywnego uczest-
nika procesów różnicowania społecznego, jak i jednej z przyczyn powstawania
dysproporcji społecznych.
Podejścia zewnętrzne traktują system edukacji jako neutralny i obiektywnie
oceniający jednostki według jasno określonych, sprawiedliwych kryteriów. Są
one zorientowane na konsens (equilibrium w sferze wartości) i równowagę spo-
łeczną. Zawierają one kilka podstawowych tez:
– założenie o wrodzonym zróżnicowaniu pomiędzy grupami społecznymi
z perspektywy poziomu IQ, czy zdolności kognitywnych;
– deprywację ekonomiczną;
– deprywację kulturową rozumianą jako ogólny niski poziom alfabetyzacji
w rodzinie, a także brak umiejętności społecznych i językowych oraz w za-
kresie wiedzy, co uniemożliwia efektywne funkcjonowanie dzieci w szkole;
– zróżnicowanie społeczne w zakresie motywacji oraz aspiracji edukacyjnych
i społecznych;
– zróżnicowanie w kapitale kulturowym .
Konsekwencją tego podejścia jest traktowanie jednostek oraz grup społecz-
nych, słabo radzących sobie w edukacji – jako winnych, a także postrzeganie
porządku społecznego, wynikającego z istniejących relacji – jako nieuniknionego
i sprawiedliwego.
Ideologiczne podłoże dla myślenia w tym nurcie teoretycznym stanowią ide-
ologie konserwatywne i liberalne. Na przykład w podejściu liberalnym edukacja
odgrywa kluczową rolę, jako jeden z głównych mechanizmów stopniowej zmiany
społecznej. System edukacji odpowiada na potrzeby społeczeństwa przez nastę-
pujące działania:
– produkuje kapitał ludzki wymagany w gospodarce opartej na wysokich
technologiach oraz kompetencjach personelu;
– promuje wartości obywatelskie oraz zachowania właściwe dla rozwiniętej
demokracji liberalnej;
– rozwija system merytokratycznej selekcji, w którym jednostki mogą osiągać
status społeczny za pośrednictwem swoich zdolności oraz pracy w więk-
szym stopniu niż przez przypisanie czy urodzenie;
Por. L. Nowak, Lewica, prawica, teoria społeczna. Esej raczej ideowy niż naukowy [w:] Edukacja
wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań – Toruń 1994, s. 77–94.
R. Moore, Education and Society. Issues and Explanations in the Sociology of Education, Cambridge
2004, s. 18.
Por. Z. Melosik, Racjonalność pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność pedagogiki, red.
T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, s. 58–61.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
23
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
– tworzy otwarte społeczeństwa, charakteryzujące się wysokim stopniem ru-
chliwości społecznej, odzwierciedlającego zależność pomiędzy zdolnościa-
mi a możliwościami .
Przeciwstawną grupą koncepcji i sposobów myślenia socjologicznego, opisu-
jących rolę edukacji w tworzeniu (i odtwarzaniu) struktury społecznej, stanowią
teorie konfl iktu. Można je również scharakteryzować jako wewnętrzne podejścia
do problemu roli szkolnictwa w tworzeniu nierówności społecznych. Zwolennicy
wewnętrznych podejść teoretycznych w socjologii edukacji wskazują na rolę de-
terminant istniejących w ramach systemu szkolnictwa samego w sobie. Oznacza
to, z opisywanej perspektywy, że system edukacji jest nie tylko przyczyną zróż-
nicowania społecznego, lecz również istotnym czynnikiem wpływającym na od-
twarzanie nierówności społecznych oraz sankcjonującym (u podstaw) istniejące
zróżnicowania.
Główne założenia tego podejścia w wyjaśnianiu zjawisk i procesów różnico-
wania społecznego za pośrednictwem systemu edukacji są następujące:
– organizacja systemu edukacyjnego w sposób, który odzwierciedla i reprodu-
kuje zróżnicowanie klasowe oraz inne typy nierówności;
– społeczne nastawienie w sformalizowanym programie kształcenia, na przy-
kład stereotypowe przedstawianie ról płciowych, twierdzenie o nadrzędno-
ści białej rasy nad innymi czy założenie o wyższości wartości kulturowych
klasy średniej;
– ukryta transmisja takich założeń i twierdzeń za pośrednictwem ukrytego
programu oraz oczekiwań nauczyciela, skutkująca samospełniającą się prze-
powiednią sukcesu dla niektórych grup, a porażki dla innych;
– porażka szkoły w procesie włączania różnorodnych typów tożsamości kul-
turowej, szczególnie z perspektywy kategorii etniczności i seksualności .
Warto zauważyć, że ideologiczne podłoże tych koncepcji stanowi najczęściej
ideologia radykalna – rozumiana w kategoriach konfl iktu . Radykalna interpre-
tacja roli edukacji w odtwarzaniu struktury społecznej za pośrednictwem syste-
mu szkolnictwa oparta jest na głównej tezie, że szkolnictwo stanowi mechanizm
odtwarzania (reprodukcji) warstwowego (klasowego) społeczeństwa, a także
nierówności społecznych.
Z perspektywy ideologii radykalnie lewicowej szkolnictwo podejmuje nastę-
pujące działania:
– reprodukuje przywileje i dominację klasy panującej (na przykład przez do-
stęp do ścieżek kształcenia prowadzących do elitarnych pozycji zawodo-
wych i społecznych);
R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 18.
Ibidem, s. 18–19.
Por. B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 82–84.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
24
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
– chroni i uprawomocnia kapitalistyczne relacje społeczne przez wpajanie do-
minującej ideologii;
– blokuje rozwój świadomości klasy robotniczej w zakresie działań skierowa-
nych przeciw władzy, które mogłyby efektywnie zmienić kapitalizm;
– systematycznie przygotowuje uczniów do przyszłych zróżnicowanych pozycji
w strukturze kapitalistycznej gospodarki i społeczeństwa .
Ideologia ta podważa zatem liberalne założenie o sprawiedliwym różnicowa-
niu się jednostek i grup w ramach otwartego, demokratycznego społeczeństwa.
W tym kontekście K. Lynch stwierdza, że „liberałowie często ignorują fakt, że
nierówności nie tworzą się z wewnętrznej natury czy charakterystyki marginali-
zowanych czy wykluczanych grup, lecz raczej powstają one ze sposobów, na jakie
unikatowe cechy są umiejscawiane za pośrednictwem zróżnicowania płciowego,
niepełnosprawności czy etniczności. Ponadto nierówności istnieją, ponieważ po-
zycje społeczne są w nierówny sposób wynagradzane z perspektywy fi nansowej,
władzy oraz przywilejów, nie zaś na podstawie cech osobowościowych osób zaj-
mujących te pozycje” .
Można zatem stwierdzić, że ideologie edukacyjne leżące u podstaw myślenia
teoretycznego w znacząco odmiennym stopniu interpretują zjawiska społeczne
prowadzące do procesów stratyfi kacji społecznej, rolę edukacji w ich tworzeniu,
a także potencjalne możliwości zmiany (por. tabela 2).
Tabela 2. Konserwatywna, liberalna i radykalna interpretacja problemu
demokratyzacji edukacji
Ideologia
Konserwatywna
Za
ło enia:
Rola systemu edukacji:
Kryteria równo
ści:
Bóg obdarza jednostki uzdolnieniami i inteligencj
ą; inteligencja jest wrodzona
i mo e by
ć dokładnie zmierzona za pomocą testów psychometrycznych.
Szko
ła selekcjonuje uczniów na podstawie ich wartości; wy sze szczeble eduka-
cji s
ą „mechanizmem fi ltrującym” (egzaminy i dzielenie na grupy według zdolno-
ści); w trakcie Darwinowskiej walki o byt najzdolniejsi stają się częścią tej elity.
Jako
ść uczniów defi niowana jest za pomocą testów psychometrycznych; gene-
tyczne wyja
śnienie niepowodzeń i sukcesów uczniów w walce o dostęp do wy -
szych szczebli edukacji.
R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 38.
K. Lynch, Research and h eory on Equality and Education [w:] Handbook of the Sociology of Edu-
cation, red. M. T. Hallinan, New York 2000, s. 101. Wszystkie cytaty ze źródeł obcojęzycznych
w tłumaczeniu własnym.
Por. T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, „Socjologia Wychowania AUNC”
1994, t. 12, nr 285, s. 114 i nast., oraz L. Witkowski, W kręgu pedagogiki radykalnej (dekonstruk-
cja – walka – etyczność) [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedago-
giach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993, s. 205.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
25
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
Liberalna/reformistyczna
Za
ło enia:
Rola systemu edukacji:
Kryteria równo
ści:
Jednostka ma relatywnie sta
ły poziom inteligencji, przy czym jest on określony
przez
środowisko społeczno-kulturowe; testy inteligencji powinny brać to pod
uwag
ę; mo na determinować potencjał uczniów, ale tylko w długim okresie cza-
su; ostatecznym kryterium sukcesu s
ą osiągnięcia akademickie.
Równo
ść dostępu; powinno się usunąć wszystkie zewnętrzne bariery w tej sfe-
rze; edukacja wyrównawcza; zró nicowane programy szkolne; edukacyjna „dru-
ga szansa” dla tych, którzy odpadli.
G
łównie profesjonalne wyjaśnienia niepowodzeń (program szkolny, metody,
wyposa enie szko
ły).
Radykalna
Za
ło enia:
Rola systemu edukacji:
Kryteria równo
ści:
System edukacyjny reprodukuje struktur
ę społeczną, słu ąc głównie jako instru-
ment selekcji i certyfi kacji; inteligencja jest przede wszystkim zjawiskiem kultu-
rowym, determinuje j
ą środowisko osobiste oraz społeczne; nie mo e być ona
w
łaściwie zmierzona przez tradycyjne podejścia psychomotoryczne; brak „zdol-
no
ści” nie powinien stanowić bariery do dostępu do edukacji; maksymalny roz-
wój wszystkich jednostek w ramach systemu edukacyjnego, w zale no
ści od ich
potrzeb.
Dostarczenie uczniom równych mo liwo
ści na końcu edukacji, tak aby mieli rów-
ne szanse w yciu w swoich przysz
łych rolach jako dorośli; szkoła elementarna
i
średnia nie powinny być instrumentami selekcji; szczególnej pomocy powinno
udziela
ć się grupom nieuprzywilejowanym.
Stopie
ń, do którego system edukacyjny zaspokaja potrzeby wszystkich jedno-
stek i wp
ływa na przyszłe szanse yciowe; związane z kapitalistycznym pań-
stwem dobrobytu lub ideologi
ą socjalistyczną, wyjaśnienie niepowodzenia sys-
temu w sferze dostarczenia równych mo liwo
ści.
Źródło: S. Spaulding, Prescriptions for Educational Reform: Dilemmas of the Real World, „Comparative Edu-
cation” 1988, t. 24, nr 1, s. 6, za: Z. Melosik, Racjonalno
ść pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność
pedagogiki, red. T. Hejnicka-Bezwi
ńska, Bydgoszcz 1995, s. 61–62.
Z tej perspektywy modele socjologiczne dostarczają często wyjaśnień funk-
cjonowania mechanizmów społecznych, a ich interpretacja może być użyta w po-
twierdzaniu bądź obalaniu założeń teoretycznych (a równocześnie ideologicz-
nych). Ponadto w teorii socjologicznej istnieje wiele podejść kładących nacisk na
jedną cechę, kryterium czy sposób argumentacji, wobec czego są one często
oskarżane o redukcjonizm.
W kontekście powyższych uwag można zauważyć znaczne podobieństwa
w sposobach wyjaśniania roli instytucji edukacyjnych w tworzeniu nierówności
społecznych pomiędzy dwoma sprzecznymi – w sensie przedstawionego podzia-
łu teorii socjologicznych – koncepcjami teoretycznymi.
Na przykład sposób, w jaki S. Bowles i H. Gintis postrzegają rolę, jaką pełni
edukacja w społeczeństwie , jest w wielu punktach zbieżny z funkcjonalistycz-
nymi poglądami T. Parsonsa. W obu przypadkach utrzymywanie istniejącego
Teoria reprodukcji ekonomicznej omówiona jest na s. 109–118.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
26
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
społecznego status quo odbywa się za pośrednictwem dwóch głównych funkcji,
jakie szkoły pełnią w społeczeństwie: socjalizacji i selekcji. Z perspektywy oby-
dwu teorii to właśnie instytucje edukacyjne odgrywają najbardziej znaczącą rolę
w transmitowaniu społecznie dominujących ideologii i wartości; to także one
pośredniczą w nadawaniu jednostkom statusu społecznego. Założenie, że szkoły
wyposażają jednostki przede wszystkim w kompetencje kognitywne, które w kla-
sie szkolnej stają się przedmiotem oceny i ewaluacji (decydując później o miejscu
jednostki w społeczeństwie), jest zawarte implicite zarówno w teorii T. Parsonsa,
jak i w teorii S. Bowlesa i H. Gintisa. Podobnie są postrzegane także mechani-
zmy realizowania się przez jednostki w rolach społecznych. Twórcy teorii repro-
dukcji ekonomicznej (podobnie jak T. Parsons) postrzegają społeczeństwo jako
strukturę, w ramach której jednostki funkcjonują zgodnie ze zinternalizowanymi
w procesie socjalizacji oczekiwaniami, płynącymi ze strony systemu. Podstawo-
wa różnica pomiędzy teorią reprodukcji a teorią strukturalno-funkcjonalną ma
charakter stricte ideologiczny – S. Bowles i H. Gintis zdecydowanie krytykują
liberalno-konserwatywne podłoże teorii T. Parsonsa . Wyprowadzona z per-
spektywy neomarksistowskiej teoria reprodukcji ekonomicznej – opisując funk-
cjonowanie społeczeństwa kapitalistycznego – zwraca się zatem przeciwko jego
społecznym, ideologicznym i epistemologicznym podstawom. Warto zauważyć,
że podstawą sprzeczności jest interpretacja ideologiczna opisywanych procesów.
Jak to ujmują D. Blackledge i B. Hunt, „główna różnica pomiędzy Parsonsem
a Bowlesem i Gintisem polega na tym, iż Parsons faworyzuje system społeczny,
do którego dzieci są socjalizowane i selekcjonowane, podczas gdy Bowles i Gintis
takiego społeczeństwa nie aprobują” .
Innym przykładem komplemantarności koncepcji teoretycznych może być za-
stosowanie mechanizmu regulowania aspiracji edukacyjnych uczniów E. Hoppera.
Koncepcja wspomnianego teoretyka sytuowana jest w kręgu myślenia struktural-
no-funkcjonalnego . Mechanizm podgrzewania-wychładzania aspiracji edu-
kacyjnych uczniów opisuje funkcjonalność szkolnictwa w procesie produkcji
kapitału ludzkiego na potrzeby rynku pracy – co wpływa na odtwarzanie hie-
rarchicznej struktury społecznej. Równocześnie jednak zastosowanie rozważań
E. Hoppera do analiz reprodukcji społeczeństwa klasowego (w kategoriach kul-
turowych czy ekonomicznych) może pomóc w zrozumieniu kategorii kapitału
kulturowego P. Bourdieu. Wyabstrahowując zagadnienie podgrzewania/wychła-
dzania aspiracji edukacyjnych z myślenia strukturalno-funkcjonalnego, można we
Na temat ideologicznego osadzenia teorii strukturalno-funkcjonalnej por. N. J. Demerath,
Synecdoche and Structural-Functionalism [w:] System, Change and Confl ict. A Reader on Contem-
porary Sociological h eory and the Debate Over Functionalism, red. N. J. Demerath, R. Peterson,
New York 1967, s. 516–517.
D. Blackledge, B. Hunt, Sociological Interpretations of Education, London 1985, s. 137.
Z. Melosik, Funkcjonalno-strukturalna interpretacja edukacji [w:] Edukacja i stratyfi kacja społecz-
na, red. T. Gmerek, Poznań 2003, s. 85–88.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
27
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
wspomnianym mechanizmie dostrzec niezwykle wartościowy analitycznie instru-
ment służący do zrozumienia jednego z najważniejszych elementów składowych
kapitału kulturowego, a mianowicie zróżnicowania poziomu aspiracji edukacyj-
nych młodych ludzi pochodzących z odmiennych grup społecznych. Rozważania
wielu autorów analizujących sytuację w Anglii, Hiszpanii, Rosji (a także innych
krajach) wskazują, że kluczowym elementem dającym przewagę dzieciom po-
chodzącym z wyższych warstw społecznych są ich wysokie aspiracje edukacyjne
(konstruowane już na etapie socjalizacji pierwotnej – jako habitus pierwotny ).
Innym przykładem dowodzącym odmienności interpretacji tych samych zja-
wisk społecznych może być analiza roli dyplomu akademickiego we współcze-
snych społeczeństwach. Można powiedzieć, że tam, gdzie zwolennicy podejść
zewnętrznych postrzegają możliwości sprawiedliwego podziału społecznych
nagród i ruchliwości społecznej (edukacja i dyplomy jako czynniki zrównujące
szanse młodzieży w zakresie uzyskiwania życiowego sukcesu), tam zwolennicy
podejść wewnętrznych widzą niesprawiedliwy system redystrybucji społecznego
zróżnicowania przez różne ścieżki edukacyjne (najlepsze dyplomy dostępne dla
młodzieży z grup uprzywilejowanych).
Z tej perspektywy trzeba także zwrócić uwagę na tezę wyrażoną przez D. B.
Grusky, że funkcjonowanie systemów stratyfi kacji i procesów formujących nie-
równości społeczne jest niezwykle złożone i wielopoziomowe, a ich analiza po-
winna uwzględniać różnorodne perspektywy badawcze i kryteria. Teoretyk ten
krytykuje analizy wyprowadzane z jednej perspektywy. Zauważa, że „wielu ba-
daczy zbyt szybko stawia argumenty, iż złożoność systemu stratyfi kacji jest zwy-
czajnie »zewnętrznym pozorem«, implikując, że systemy stratyfi kacji mogą być
w rzeczywistości właściwie zrozumiane przy zastosowaniu mniejszego i prostsze-
go zestawu kryteriów” .
Warto w tym miejscu krótko scharakteryzować główne typy zasobów, jakie
mogą być brane pod uwagę przy analizie zjawisk nierówności społecznych i funk-
cjonowania systemów stratyfi kacji:
– ekonomiczne (posiadanie ziemi, gospodarstw, fabryk, praktyk zawodowych,
fi rm, ludzi, np. niewolników; siły roboczej, np. służby);
– polityczne (władza domowa, np. głowa rodziny; władza w miejscu pracy,
np. menadżer; władza społeczna lub partyjna, np. ustawodawca, charyzma-
tyczny lider);
– kulturowe (praktyki konsumpcyjne powiązane z wysokim statusem, dobre
maniery, uprzywilejowany tryb życia);
P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990,
s. 102.
D. B. Grusky, h e Past, Present, and Future of Social Inequality [w:] Social Stratifi cation..., op. cit.,
s. 6.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
28
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
– społeczne (dostęp do powiązań społecznych o wysokim statusie, znajomo-
ści, stowarzyszenia i kluby, członkostwo w organizacjach);
– honorowe (prestiż, dobra reputacja, sława, szacunek i poniżenie, czystość
etniczna i religijna);
– obywatelskie (prawa własności, umowy, prawa obywatelskie, członkostwo
w wybieralnych gremiach, wolność stowarzyszania się i wolność słowa);
– ludzkie (umiejętności, doświadczenie, kompetencje, specjalizacja, formalne
wykształcenie, wiedza).
Warto również w tym kontekście zwrócić uwagę na sześć typów pytań, ja-
kie stawia się przy analizach systemów stratyfi kacji. Pierwszy typ pytań doty-
czy form i źródeł stratyfi kacji (jakie są główne formy nierówności w historii
ludzkości?; czy wszechobecność nierówności jest przypisana do jednostkowych
różnic w talentach i zdolnościach?; czy pewne formy nierówności są nieuchron-
ną formą ludzkiego życia?). Kolejny typ pytań związany jest ze współczesną
strukturą stratyfi kacji (jakie są główne defi cyty czy rozłamy społeczne, które
defi niują współczesną strukturę stratyfi kacyjną?; czy te rozłamy wzmacniają lub
osłabiają się wraz z przejściem do nowoczesności i ponowoczesności?). Trzecia
grupa pytań zogniskowana jest na jednostce w kontekście procesu powstawania
stratyfi kacji (jak często jednostki zmieniają klasę społeczną, zawody czy grupy
dochodów?; czy istnieje stała podklasa?; do jakiego stopnia osiągnięcia zawodo-
we są determinowane przez czynniki, takie jak: inteligencja, wysiłki, kształce-
nie, aspiracje, kontakty społeczne czy indywidualne szczęście?). Kolejna grupa
pytań odnosi się do konsekwencji stratyfi kacji (jakie są style życia, nastawienia
i zachowania jednostek kształtowane przez ich klasowe umiejscowienie?; czy ist-
nieją możliwe do zidentyfi kowania klasowe kultury w przeszłości i w obecnych
społeczeństwach?). Piąty typ pytań dotyczy procesów przypisania (jakie typy
procesów społecznych i polityki państwa służą utrzymywaniu bądź przeciwdzia-
łaniu rasowej, etnicznej czy płciowej dyskryminacji na rynku pracy?; czy te formy
dyskryminacji osłabiły lub wzmocniły się wraz z przejściem do nowoczesności
i ponowoczesności?). Ostatnia grupa pytań odnosi się do przyszłości stratyfi ka-
cji (czy systemy stratyfi kacji będą przybierały całkowicie nowe i odmienne formy
w przyszłości?; jak nierówne będą te systemy?; czy koncepcja klas społecznych
jest nadal użyteczna w opisywaniu ponowoczesnych form stratyfi kacji?; czy sys-
temy stratyfi kacji stopniowo stracą swe odmienne cechy i skupią się wokół pew-
nego wspólnego, np. ponowoczesnego modelu?) . Wydaje się równocześnie,
że wszystkie wyróżnione powyżej pytania mogą być odniesione do roli edukacji
w formowaniu się nierówności społecznych i procesach tworzenia ustratyfi ko-
wanego społeczeństwa.
D. B. Grusky, h e Past, Present, and Future..., op. cit., s. 4–5.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
29
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
Tabela 3. Podstawowe wska niki stratyfi kacji dla ośmiu idealnych typów systemów
System
G
łówne
czynniki
wyznaczaj
ące
przynale no
ść
G
łówne
warstwy
lub klasy
Stopie
ń
nierówno
ści
Stopie
ń
sztywno
ści
systemu*
Stopie
ń kry-
stalizacji
statusu**
Uprawo-
mocniona
ideologia
A. Spo
łeczeństwa zbierackie i myśliwskie
1. Plemienny
Ludzkie
(umiej
ętności
polowania
oraz zdolno
ści
magiczne)
Wodzowie,
szamani i inni
cz
łonkowie
plemienia
Niski
Niski
Wysoki
Meryto-
kratyczna
selekcja
B. Spo
łeczeństwa rolnicze
2. Model
azjatycki
Polityczne
(benefi cjenci
urz
ędów pań-
stwowych)
Jednostki posia-
daj
ące władzę
i wie
śniacy
Wysoki
Średni
Wysoki
Tradycja
i doktryna
religijna
3. Feudalny
Ekonomiczne
(posiad
łości
ziemskie i si
ła
robocza)
Szlachta, kler
i lud
Wysoki
Średni do
wysokiego
Wysoki
Tradycja
i doktryna
rzymsko-kato-
licka
4. Niewolni-
czy
Ekonomiczne
(posiadanie
niewolników)
Posiadacze
niewolników,
niewolnicy,
„ludzie wolni”
Wysoki
Średni do
wysokiego
Wysoki
Doktryna
o naturalnej
i spo
łecznej
ni szo
ści
niewolników
5. Kastowy
Honorowe
i kulturowe (czy-
sto
ść etniczna
i „czysty” styl
ycia)
Kasty i podkasty Wysoki
Wysoki
Wysoki
Hinduska
tradycja i dok-
tryna religijna
C. Spo
łeczeństwa przemysłowe
6. System
klasowy
Ekonomiczne
(
środki pro-
dukcji)
Kapitali
ści
i robotnicy
Średni do
wysokiego
Średni
Wysoki
Klasyczny
liberalizm
7. Pa
ń-
stwowy
socjalizm
Polityczne
(partia i w
ładze
przedsi
ębior-
stwa)
Zarz
ądzający
i zarz
ądzani
Niski do
średniego
Niski do
średniego
Wysoki
Marksizm
i leninizm
8. Wysoko
rozwini
ęte
spo
łeczeń-
stwo prze-
mys
łowe
Ludzkie (wy-
kszta
łcenie,
do
świadczenie)
Procesy
tworzenia grup
spo
łecznych
oparte na
umiej
ętnościach
zawodowych
Średni
Niski do
średniego
Średni
Klasyczny
liberalizm
* Sztywno
ść systemu stratyfi kacji jest mierzona przez kontynuację (w czasie) społecznej pozycji jego członków.
System stratyfi kacji posiada wysoki stopień sztywności, jeśli zasoby, władza i presti jednostki są ściśle wyzna-
czone za po
średnictwem jej wcześniejszego statusu bąd statusu jej rodziców
** Stopie
ń krystalizacji statusu jest mierzony przez korelację ró norodnych czynników (zasobów, aktywów),
które posiadaj
ą jednostki i które sytuują je na odmiennych pozycjach społecznych. Jeśli ich korelacja jest sil-
na, te same jednostki (na przyk
ład pochodzące z klasy wy szej) będą konsekwentnie zajmowały pozycje na
szczycie hierarchii statusu, podczas gdy inne (na przyk
ład pochodzące z ni szej klasy) będą zajmowały niskie
pozycje w systemie stratyfi kacyjnym. Z drugiej strony ró ne typy niezgodności statusu (na przykład nisko
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
30
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
wykszta
łcony milioner) pojawiają się w systemach stratyfi kacji posiadających słabo skorelowane hierarchie
(w takich systemach jest trudno zdefi niować jednorodny zestaw klas posiadających władzę ze względu na
wszystkie typy zasobów) .
Źródło: D. B. Grusky, The Past, Present, and Future of Social Inequality [w:] Social Stratifi cation. Class, Race
and Gender in Sociological Perspective, red. D. B. Grusky, Boulder 2001, s. 9.
Powyższe rozważania dostarczają tezy, że każde myślenie teoretyczne posiada
bardzo wyraźnie swoisty subiektywny (i charakterystyczny dla danej teorii) spo-
sób postrzegania rzeczywistości. Każda z teorii na swój sposób nie tylko interpre-
tuje (ideologicznie) istniejące zjawiska społeczne i edukacyjne, ale także kładzie
nacisk na wybrane wartości. Trzeba równocześnie stwierdzić, że najczęściej poja-
wiające się interpretacje wpływu szkolnictwa na strukturę społeczną są powiązane
z dwoma – przeciwstawnymi – spojrzeniami na rolę edukacji w społeczeństwie .
Warto w tym miejscu podkreślić, że system edukacji jest jedną z najważniej-
szych instytucji społecznych. Jego rola jest niekwestionowana w żadnej koncepcji
teoretycznej; różnić się mogą jedynie interpretacje dotyczące istoty i celów jego
funkcjonowania.
Trzeba również dodać, że sama rzeczywistość weryfi kuje pewne teoretyczne
konstatacje. Wobec tego teoretyczne koncepcje muszą stanowić jedynie tło –
„komplementarne perspektywy” – a wybrane kategorie powinny dostarczać
„możliwości w dziedzinie zrozumienia realnych, wielowymiarowych relacji mię-
dzy [...] edukacją a społeczeństwem i państwem, między podmiotem działania
a strukturą społeczną” .
2. Perspektywa porównawcza w badaniach
nad rol
ą edukacji w procesach konstruowania
nierówno
ści społecznej
Pedagogika porównawcza stanowi instrument służący analizie syste-
mów oświatowych oraz ich części w szerokim spektrum problemowym. Wyniki
analiz porównawczych pozwalają na zrozumienie uwikłania systemów szkolnic-
twa w zależności społeczne, kulturowe, ekonomiczne i polityczne. Ponadto –
zauważa H. J. Noah – to właśnie „studia porównawcze stanowią najbardziej
pożądany sposób podejścia do zrozumienia edukacji” . Równocześnie motywy
porównań dokonywanych w różnej skali znacząco się od siebie różnią. M. Bray
Za: D. B. Grusky, h e Past, Present, and Future..., op. cit, s. 6.
E. H. Epstein, Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education, „Comparative Edu-
cation Review” 1983, t. 27, nr 1, s. 3.
Z. Melosik, Współczesne amerykańskie..., op. cit., s. 176.
H. J. Noah, h e Use and Abuse of Comparative Education, „Comparative Education Review”
1984, t. 28, nr 4, s. 560.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
31
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
wyróżnił pięć przykładowych kategorii ludzi dokonujących porównawczych stu-
diów nad edukacją.
Pierwszą z nich stanowią rodzice, którzy najczęściej porównują poszczególne
szkoły w poszukiwaniu instytucji, najbardziej efektywnie służącej rozwojowi ich
dzieci. Kolejną kategorię stanowią politycy oświatowi. Dokonują oni porównań
mających na celu zarówno analizę zalet i wad własnego systemu, jak i zasto-
sowanie tej wiedzy dla osiągnięcia celów społecznych, ekonomicznych i poli-
tycznych. Trzecią kategorią są międzynarodowe instytucje, monitorujące stan
oświaty w różnych krajach i dostarczające danych porównawczych rządom oraz
innym instytucjom. Czwartą grupę stanowią praktycy oświatowi (włączając na-
uczycieli i dyrektorów szkół), którzy mogą porównywać szkoły i wskaźniki we
własnej działalności edukacyjnej. Do ostatniej kategorii należą naukowcy, podej-
mujący porównawcze studia w celu tworzenia modeli teoretycznych, służących
zrozumieniu zasad rządzących edukacją w odmiennych kontekstach i na różnych
poziomach .
Cele badań porównawczych także stanowią dowód na różnorodność zasto-
sowań analiz prowadzonych w ramach tej subdyscypliny naukowej . Ogólnie
wyróżnia się cztery główne cele pedagogiki porównawczej. Pierwszym celem ba-
dań jest opis. Polega on na charakteryzowaniu systemów edukacyjnych, a także
procesów i rezultatów kształcenia. Głównym zadaniem jest zbieranie, klasyfi ko-
wanie i szeregowanie danych odnośnie do edukacji różnych narodów na świecie.
Najprostszym sposobem opisu jest porównywanie danych statystycznych. Opiso-
wi mogą podlegać przy tym zarówno całe struktury systemów edukacji, jak i po-
szczególne ich części, a także pewne wybrane, bardzo konkretne problemy. Jed-
nocześnie w porównaniach można zwracać uwagę na trwałość bądź zmienność
danej struktury czy problemu, a także na wzajemne korelacje różnych instytucji
w ramach systemu (na przykład wpływ Kościoła na szkolnictwo). Współcześnie
szczególnie ważna staje się analiza przyczyn i powiązań obserwowanych proble-
mów. Ma ona na celu nie tylko sam opis, ale także formułowanie dyrektyw dla
zmiany (istotnych z perspektywy planowania reform edukacyjnych) .
Drugim celem pedagogiki porównawczej jest wspomaganie rozwoju instytucji
i działań edukacyjnych. Istotą jest tutaj dostarczanie inspiracji dla wprowadzania
zmian w strukturze edukacji, metodach kształcenia oraz upowszechnianie kształ-
cenia. Według H. J. Noaha, wiedza o problemach i rozwiązaniach edukacyjnych
za granicą jest nieodzowna w kwestii zrozumienia i zmiany własnego systemu
M. Bray, Actors and Purposes in Comparative Education [w:] Comparative Education Research:
Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong 2007, s. 15–16.
K. Watson, Comparative Educational Research: the Need for Reconceptualisation and Fresh Insights,
„Compare” 1999, t. 29, nr 3, s. 236.
H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] h e International Encyclopedia of Traditional
Systems of Education, red. T. Husén, T. Neville Postlethwaite, Oxford 1995, s. 870.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
32
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
szkolnictwa . Wiele krajów wprowadza zmiany, korzystając właśnie z przykładu
innych; często zmiany takie są determinowane przez konieczność dostosowania
struktur do obowiązującego ogólnie modelu. Dobry przykład stanowi w tym kon-
tekście Polska, dostosowująca swój system edukacyjny do istniejącego w Unii Eu-
ropejskiej . Warto zaznaczyć, że wielokrotnie w historii takie porównania były
brane bardziej dosłownie, niemal jako kopiowanie struktur, metod, a niekiedy
także treści i celów edukacji pomiędzy krajami . Ten historyczny proces można
przyrównać do dyfuzji istniejących modeli systemów edukacyjnych. W jej rezul-
tacie wytworzyły się nowe modele (specyfi czne dla danej kultury), które – wpły-
wając na systemy edukacji w innych krajach – ulegały dalszym transformacjom .
Schemat 1. Wp
ływ wybranych narodowych systemów szkolnictwa
na kszta
łt edukacji w krajach Azji Południowo-Wschodniej
Kontynentalne Anglosaskie Islamskie
francuski
niemiecki
angielski
rosyjski ameryka
ński
stary japo
ński
Filipiny
Taiwan
Korea
Indie
Hong Kong
Singapur
Malezja
Indochiny
Tajlandia
Indonezja
chi
ński
nowy japo
ński
Źródło: W. K. Cummings, The Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Development in
the Six Core Nations, „Oxford Studies in Comparative Education” 2002, t. 12, nr 2, s. 131.
Dobry przykład stanowi Japonia, która po drugiej wojnie światowej przejęła
w znacznym stopniu strukturę i treści systemu edukacyjnego istniejącego w Sta-
nach Zjednoczonych, a także kraje socjalistyczne, które niemal mechanicznie
wdrożyły system edukacyjny Związku Radzieckiego. Celem porównań zaawan-
H. J. Noah, h e Use and Abuse..., op. cit., s. 557.
M. J. Szymański, Decentralizacja zarządzania oświatą – dylematy holenderskie [w:] Edukacja wo-
bec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań – Toruń 1994, s. 150–151.
N. Grant, Tasks for Comparative Education in the New Millenium, „Comparative Education”
2000, t. 36, nr 3, s. 313–315, oraz L. Tikly, Education and the New Imperialism, „Comparative
Education” 2004, t. 40, nr 2, s. 187–191.
W. K. Cummings, h e Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Develop-
ment in the Six Core Nations, „Oxford Studies in Comparative Education” 2002, t. 12, nr 2,
s. 130–132.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
33
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
sowania i rozwoju szkolnictwa w różnych krajach są także często wprowadzanie
innowacji edukacyjnych oraz rozwój systemów edukacji w innych krajach .
Trzecim celem badań w obszarze pedagogiki porównawczej jest analiza po-
wiązań istniejących zarówno wewnątrz systemu edukacyjnego, jak i pomiędzy
edukacją a społeczeństwem. Badaniu poddaje się na przykład sposoby naucza-
nia , wskaźniki osiągnięć uczniów, sposoby rekrutowania i kształcenia nauczy-
cieli czy sposoby selekcji jednostek na kolejne poziomy edukacji. Analizowana
jest także często społeczna rola, jaką instytucje edukacyjne odgrywają w tworze-
niu i rozwoju świadomości narodowej , kształtowaniu społeczeństwa obywatel-
skiego , czy też samoświadomości jednostek . Ważne miejsce zajmują również
badania dotyczące związków pomiędzy strukturą klasową społeczeństwa a edu-
kacją – ruchliwością pionową, możliwościami awansu jednostek z niższych grup
społecznych, a także mechanizmami odtwarzania struktury społecznej. Badania
takie są często powiązane z analizą organizacji politycznej (programów i celów)
danego systemu . Trzeba dodać, że w zasadniczym zakresie wykorzystują one
metody badawcze z pogranicza nauk antropologicznych, socjologicznych, poli-
tologicznych, a także ekonomicznych . Ciekawy schemat analiz porównawczych
zaproponowali M. Bray i R. M. h omas (por. schemat 2). Autorzy ci wskazują na
wielokontekstowość i wielopoziomowość możliwości porównywania zjawisk edu-
kacyjnych – zarówno z perspektywy różnorodności problemów, skali i umiejsco-
wienia analiz, jak i ich usytuowania względem określonych grup społecznych .
H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] h e International Encyclopedia..., op. cit.,
s. 870.
Por. B. Śliwerski, Szwajcaria – przykłady nowatorstwa szkolnego [w:] Młodzież..., op. cit., s. 89.
Por. H. Kwiatkowska, Współczesne kierunki przemian w kształceniu nauczycieli [w:] Realia i per-
spektywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997, s. 131.
Por. K. Przyszczypkowski, Habitus narodowy jako obszar dyskursu edukacyjnego w Niemczech
[w:] Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik,
K. Przyszczypkowski, Toruń – Poznań 1998, s. 139.
Por. K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie,
Toruń – Poznań 1999, s. 127.
Por. R. Fiala, Educational Ideology and the School Curriculum [w:] School Knowledge in Compa-
rative and Historical Perspective. Changing Curricula in Primary and Secondary Education, red.
A. Benavot, C. Braslavsky, Hong-Kong 2007, s. 15.
H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] h e International Encyclopedia..., op. cit.,
s. 872.
Por. M. Archer, Sociology and Comparative Education: a Reply to Edmund King, „Comparative
Education” 1980, t. 16, nr 2, s. 179; E. King, Prescription or Partnership in Comparative Studies of
Education?, „Comparative Education” 1980, t. 16, nr 2, s. 185; H. Taba, Cultural Orientation
in Comparative Education, „Comparative Education Review” 1963, t. 4, nr 3, s. 171, oraz V. L.
Masemann, Culture and Education [w:] Comparative Education: h e Dialectic of the Global and the
Local, red. R. F. Arnove, C. A. Torres, Oxford 2003, s. 115.
M. Bray, R. M. h omas, Levels of Comparison in Educational Studies: Diff erent Insights from
Diff erent Literatures and the Nature of Multilevel Analyses, „Harvard Educational Review” 1995,
t. 65, nr 3, s. 475.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
34
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
Schemat 2. Struktura kategorii teoretycznych dla analiz
w sferze pedagogiki porównawczej
Grupy nie powi
ązane z miejscem zamieszkania
P
o
zi
o
m
lo
ka
liz
ac
ji
g
e
o
g
ra
fi
cz
n
e
j
i m
ie
jsc
a
w
st
ru
kt
u
rz
e
Gr
up
y e
tni
czn
e
Poziom 1. Regiony
świata/kontynenty
Poziom 2. Kraje
Poziom 3. Pa
ństwa/prowincje
Poziom 4. Dzielnice
Poziom 5. Szko
ły
Poziom 6. Klasy szkolne
Poziom 7. Jednostki
P
ro
g
ra
m
k
sz
ta
łc
e
n
ia
In
n
e
a
sp
e
kt
y
M
e
to
d
y
n
au
cz
an
ia
Fi
n
an
so
w
an
ie
e
d
u
ka
cj
i
S
tr
u
kt
u
ry
r
zą
d
o
w
e
Z
m
ia
n
a
p
o
lit
yc
zn
a
R
yn
e
k
p
ra
cy
Asp
ek
ty
ed
uk
ac
ji
i sp
ołe
cze
ńst
wa
Gr
up
y w
iek
ow
e
Gr
up
y r
eli
gij
ne
Gr
up
y p
łcio
we
Inn
e g
rup
y
Ca
ła p
op
ula
cja
Źródło: M. Bray, R. M. Thomas, Levels of Comparison in Educational Studies: Di erent Insights from Di erent
Literatures and the Nature of Multilevel Analyses, „Harvard Educational Review” 1995, t. 65, nr 3, s. 475.
Przeprowadzenie uogólnień teoretycznych jest ostatnim celem badań pedago-
giki porównawczej. Zestawianie ze sobą opisów zjawisk występujących w syste-
mach edukacyjnych różnych krajów oraz ich porównywanie powinny prowadzić
do podsumowań i wniosków zarówno w obszarze systemu edukacyjnego jedne-
go państwa, jak i wszystkich porównywanych systemów. J. H. Noah zauważa,
że „zadaniem pedagogiki porównawczej jest potencjał tworzenia generalizacji
tego, co – jak myślimy – wiemy o edukacji”. W ten sposób – pisze dalej – „isto-
tą międzynarodowych prac porównawczych staje się nie tylko wprowadzanie
modeli teoretycznych, lecz w rzeczywistości także zapobieganie nadmiernym
uogólnieniom [i uproszczeniom – T. G.] wynikającym z wyprowadzania wnio-
sków z doświadczeń pojedynczego kraju” . Tworzy się zatem ostatecznie ob-
szerne komparatystyczne syntezy. Takich porównawczych uogólnień dokonuje
się zwykle albo w formie dogłębnej analizy struktury systemu edukacji danego
kraju, albo „w poprzek” – w formie problemowej . Wydaje się także zasadne
H. J. Noah, h e Use and Abuse..., op. cit., s. 557.
Ibidem.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
35
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
zestawianie owych uogólnionych wniosków z badaniami systemu edukacyjnego
we własnym kraju .
Rozwój metodologii pedagogiki porównawczej stanowi przykład zmian
w sposobach myślenia naukowego – zarówno z perspektywy początkowych sta-
diów tej dyscypliny, jak i dynamiki jej rozwoju w XX wieku . Warto w tym
miejscu zauważyć, że początkowo rozwój pedagogiki porównawczej opierał się
niemal wyłącznie na metodzie zbierania danych statystycznych. Współczesna
metodologia w zakresie porównywania jest bardzo rozwinięta, czerpiąc z dorob-
ku wielu nauk i koncepcji teoretycznych .
Interdyscyplinarność tej dziedziny wiedzy jest w szczególności widoczna
w komplementarności odmiennych paradygmatów używanych w podejmowanych
badaniach w dwóch ostatnich dekadach . Współcześnie podejmuje się badania
koncentrujące się zarówno wokół tradycyjnych strukturalno-funkcjonalnych czy
radykalnie funkcjonalnych koncepcji teoretycznych, jak i analizy z perspektywy
koncepcji krytycznych czy postmodernistycznych. Jak zauważa R. G. Paulston,
szczególnie „pojawienie się poststrukturalizmu i postmodernizmu spowodowało,
że dyskurs pedagogiki porównawczej także rozpoczął to odkrywanie, któremu
towarzyszy podstawowe przemieszczanie procesu strukturyzowania wiedzy z tra-
dycyjnych nauk społecznych i marksistowskich modeli naukowych do perspek-
tyw lingwistycznych i interpretacyjnych nauk humanistycznych” . Jak zauważa
cytowany teoretyk, jest to zatem okres „przejścia od wojny paradygmatów do
»debatujących społeczności«, jako że używanie wiedzy staje się bardziej eklek-
tyczne i zorientowane przez nowe idee i nowe konstrukcje wiedzy, takie jak:
interpretacje, symulacje, sądy i konceptualne strukturalizowanie wiedzy. Wiedza
staje się coraz bardziej »tekstualna«. W coraz większym stopniu widzi się ją jako
konstrukcję używającą konwencjonalnego systemu znaków [...]” .
Trzeba stwierdzić, że najpełniejszy schemat porównań zawiera się w kilku
stadiach procedury badawczej. Warto w tym miejscu przytoczyć schemat porów-
nawczy przedstawiony przez G. Z. F. Beredaya. Zawiera on cztery główne fazy
(por. schemat 3).
Por. A. Bogaj, System edukacji w Polsce na tle porównawczym (próba analizy) [w:] Realia i perspek-
tywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997, s. 85.
B. Holmes, Paradigm Shifts in Comparative Education, „Comparative Education Review” 1984,
t. 28, nr 4, s. 584.
Por. A. M. Kazamias, K. Schwartz, Woozles and Wizzles in the Methodology of Comparative Edu-
cation, „Comparative Education Review” 1970, t. 14, nr 3, s. 255, oraz A. M. Kazamias, Some
Old and New Approaches to Methodology in Comparative Education, „Comparative Education
Review” 1961, t. 5, nr 2, s. 90.
R. G. Paulston, Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i para-
dygmatów [w:] Spory o edukację..., op. cit., s. 35.
Ibidem.
Ibidem, s. 35–36.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
36
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
Schemat 3. Schemat bada
ń porównawczych według G. Z. F. Beredaya
I. DESKRYPCJA
Tylko dane
pedagogiczne
II. INTERPRETACJA
Ewaluacja danych
pedagogicznych
III. JUKSTAPOZYCJA
Ustalanie podobie
ństw
i ró nic
IV. PORÓWNANIE
Równoczesne
porównywanie
Historyczne
Polityczne
Ekonomiczne
Spo
łeczne
Historyczne
Polityczne
Ekonomiczne
Spo
łeczne
Kraj
A A
Kraj
B B
A
B
Hipotezy
Konkluzje
A B
Kryteria
porównywalno
ści
Hipotezy dla
analiz porównawczych
Źródło: G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York 1964, s. 28.
Z tej perspektywy analiza porównawcza uwzględnia następujące fazy:
1) deskrypcję – polegającą na zbieraniu i opisie danych oraz zjawisk pedago-
gicznych poddawanych analizie;
2) interpretację – będącą próbą oceny danych pedagogicznych, opartą na róż-
nych kryteriach;
3) jukstapozycję – polegającą na zestawianiu ze sobą informacji o tym samym
zjawisku z różnych układów rzeczywistości, tworzeniu kryteriów porów-
nywalności, a także ustalaniu podobieństw i różnic pomiędzy systemami;
4) generalizację – mającą na celu równoczesne porównanie badanych proble-
mów oraz wyprowadzanie ogólnych prawidłowości i wniosków .
Warto zauważyć, że G. Z. F. Bereday kładł szczególny nacisk na metodę
porównawczą (systematyczne kolekcjonowanie danych z każdego analizowanego
G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York 1964, s. 28.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
37
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
narodu, ich kategoryzowanie, staranne zestawienie i ostateczne porównywanie).
Metody te mogły być ilościowe lub jakościowe . W swojej książce opisującej
metodę porównawczą stwierdza, że jej zadaniem jest „ukazywanie różnic i podo-
bieństw pomiędzy systemami edukacyjnymi” . Trzeba równocześnie zauważyć,
że teoretyk ten dostrzegał główne zadanie pedagogiki porównawczej w tworze-
niu teorii na temat relacji pomiędzy edukacją a społeczeństwem, co miało dostar-
czać wyraźnych implikacji dla konstruowania założeń polityki oświatowej oraz
tworzenia innowacji edukacyjnych .
Deskrypcja – tak jak wykorzystuję tę metodę w mojej pracy – dotyczy relacji
pomiędzy szkolnictwem w Anglii, Hiszpanii i Rosji oraz zjawiskami i procesami
nierówności społecznych. Omówię także wzajemne zależności między systemem
edukacji a sferami kulturową, polityczną i ekonomiczną. Na tej podstawie będzie
możliwa interpretacja funkcji, jakie spełniają szkoły w odtwarzaniu struktury
społecznej oraz generowaniu nierówności. Interpretacja będzie zawierać próbę
ukazania omawianych zjawisk jednocześnie z perspektywy „mikro” i „makro” .
Jukstapozycja, czyli analiza kontekstów opisywanych zjawisk w poszczególnych
krajach, umożliwi rzetelną ich ocenę oraz dostarczy materiału do zestawienia po-
równawczego. Ostatecznie podejmuję próbę generalizacji, mającej na celu sfor-
mułowanie ogólnych wniosków.
W swojej pracy wykorzystuję procedurę badawczą pedagogiki porównawczej
do analizy zależności pomiędzy edukacją i zjawiskami nierówności społecznych
w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Nawiązuję w tym kontekście do myślenia o wielo-
wymiarowości zjawisk edukacyjnych oraz ich osadzeniu i zależności od proce-
sów historycznych, politycznych, ekonomicznych i społecznych. Analiza będzie
dotyczyć zatem uwikłania systemów szkolnictwa w poszczególnych krajach we
wspomniane zależności (z perspektywy zjawisk nierówności społecznej), a także
próby zestawienia i generalizacji – w perspektywie porównawczej.
Warto zaznaczyć, że współczesne tendencje w zakresie tworzenia uogólnień
teoretycznych często odnoszą się do procesu oceny funkcjonowania opisywanego
systemu szkolnictwa. Obejmują one procedurę rozpoczynającą się od ostrożnej
identyfi kacji, dowodzenia i mierzenia wskaźników, przez ukazywanie zależności
pomiędzy wskaźnikami w ramach każdego kraju. Ważnym elementem jest także
porównanie w poprzek krajów kierunków, rozmiaru i poziomu zaufania do sta-
tystyk mierzących wspomniane relacje, a także poleganie na wskaźnikach, takich
jak „charakter narodowy” czy „podłoże historyczne”, w procesie wyjaśniania tylko
G. Z. F. Bereday, Social Stratifi cation and Education in Industrial Countries, „Comparative Edu-
cation Review” 1977, t. 21, nr 2/3, s. 195.
G. Z. F. Bereday, Comparative Method..., op. cit., s. 5. Por. R. Pachociński, Pedagogika porów-
nawcza, Warszawa 2007, s. 24–29.
P. G. Altbach, G. P. Arnove, R. F. Kelly, Trends in Comparative Education [w:] Comparative
Education, red. P. G. Altbach, G. P. Arnove, R. F. Kelly, New York 1982, s. 511.
R. Collins, h e Micro Contribution to Macro Sociology, „Sociological h eory” 1988, nr 2, s. 242.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
38
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
w przypadku, gdy wprowadzenie dodatkowych wskaźników nie przyniesie moż-
liwości wyjaśnienia .
Schemat 4. Schemat analizy porównawczej trzech badanych krajów
Kraj
C
Kraj
B
Kraj
A
Historyczne
Polityczne
Ekonomiczne
Spo
łeczne
Kulturowe
Źródło: opracowanie własne.
W pracy odwołuję się także do podejścia P. G. Altbacha i G. P. Kelly’ego
wpisującego się w krytyczny nurt poszukiwania nowych rozwiązań w pedagogi-
ce porównawczej . Wyróżnili oni cztery nowe wyzwania, jakie można postawić
dotychczasowej tradycji badawczej w pedagogice porównawczej.
Pierwszym z nich jest zakwestionowanie narodu/państwa jako wyłącznego pa-
rametru badań w pedagogice porównawczej. Do tego czasu większość badań kon-
centrowała się na narodach/państwach traktowanych jako całość (opisywano zwy-
kle edukację w poszczególnych krajach). Dokonywano przy tym uogólnień odno-
śnie do edukacji w krajach o podobnych kulturach, historii lub strukturach ekono-
micznych czy politycznych. P. G. Altbach i G. P. Kelly argumentują, że na rozwój
systemów edukacyjnych w poszczególnych krajach bardzo często największy wpływ
mają czynniki zewnętrzne. W związku z tym postulowali przeorientowanie badań
w kierunku identyfi kowania tych zewnętrznych determinantów. Warto w tym miej-
scu zauważyć, że badania prowadzone z tej perspektywy ujawniały znaczące (i po-
głębiające się) dysproporcje pomiędzy rozwojem silnie uprzemysłowionych krajów
kapitalistycznych a krajami Trzeciego Świata. Teoria P. G. Altbacha i G. P. Kel-
ly’ego stanowiła zatem pośrednio krytykę dominującej polityki międzynarodowej.
P. G. Altbach twierdził zresztą, że narodowe systemy szkolne istnieją wewnątrz
kontekstu nierównej relacji władzy między narodami. Sądził, że to uwarunkowania
H. J. Noah, Methods in Comparative Education [w:] h e Encyclopedia of Comparative Edu-
cation and National Systems of Education, red. T. Neville Postlethwaite, Oxford 1988, s. 12.
G. P. Kelly, Comparative Education and the Problem of Change: An Agenda for the 1980’s, Unesco
1973, s. 477.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
39
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
historyczne oraz współczesny podział źródeł (także intelektualnych) są przyczyna-
mi dominacji ekonomicznej i edukacyjnej zachodnich państw uprzemysłowionych.
W tym kontekście P. G. Altbach podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie, w jaki
sposób wiedza rozpowszechniana przez systemy oświatowe w krajach Trzeciego
Świata jest generowana, kontrolowana i rozpowszechniana przez Stany Zjedno-
czone, Wielką Brytanię i Francję. Perspektywa analizy systemów światowych za-
proponowana przez P. G. Altbacha i G. P. Kelly’ego zmierza zatem do wyjścia
pedagogiki porównawczej poza kategorię „naród/państwo” na rzecz dostrzegania
regionalnych odmian edukacji, grup rasowych, klas społecznych, a także zjawisk,
które dziś określa się mianem globalnych (oraz innych cech, które nie są ograni-
czone do kategorii narodu) . Punktem wyjścia dla tego podejścia są tutaj – po-
wtórzę raz jeszcze – zjawiska kulturowe daleko wykraczające poza granice państw.
Drugie wyzwanie odnosi się do zakwestionowania modelu badań opartych
na koncepcji „wejście – wyjście” oraz wyłącznie na metodach ilościowych – co
w praktyce prowadzi do redukcjonizmu badawczego (na przykład koncentro-
waniu badań na rezultatach testów, liczbie godzin w klasie szkolnej czy latach
kształcenia, analizach programu formalnego czy analizach cech nauczyciela).
Postuluje się prowadzenie analiz na wielu płaszczyznach (na przykład interakcji
pomiędzy nauczycielem a uczniami, struktury instytucji edukacyjnych, a także –
jak piszą – „»kultury życia« szkół, która zawiera w sobie znaczący komponent
kulturowych, społecznych i politycznych rezultatów kształcenia”) .
Trzecim wyzwaniem stawianym pedagogice porównawczej przez P. G. Alt-
bacha i G. P. Kelly’ego jest uznanie za uprawomocnione – obok dominujące-
go dotychczas funkcjonalizmu-strukturalnego – również innych podejść teore-
tycznych. Wprawdzie to A. M. Kazamias i K. Schwartz jako pierwsi zauważyli
dominację perspektywy strukturalno-funkcjonalnej i wysunęli postulat uznania
innych perspektyw w pedagogice porównawczej , lecz niewiele później poparli
go także P. G. Altbach i G. P. Kelly (między innymi P. G. Altbach w swoich
analizach próbował odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób systemy edukacyjne
służą odmiennie różnym grupom społecznym i jak społeczne nierówności są od-
twarzane na regionalnym i międzynarodowym poziomie) .
Czwarte wyzwanie koncentruje się na wprowadzeniu nowych pól badawczych
do pedagogiki porównawczej. Jak bowiem zauważają P. G. Altbach i G. P. Kelly,
„do niedawna pedagogika porównawcza była dziedziną koncentrującą się głównie
na rozwiązaniach edukacyjnego rozwoju i planowania, na rezultatach kształcenia
w kontekście narodowym oraz wielu analizach dotyczących kwestii systemów
G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education: Challenge and Response, „Comparative Edu-
cation Review” 1986, t. 30, nr 1, s. 91–93.
Ibidem, s. 94.
A. M. Kazamias, K. Schwarz, Intellectual and Ideological Perspectives in Comparative Education:
An Interpretation, „Comparative Education Review” 1977, t. 21, nr 2/3, s. 176.
G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education..., op. cit., s. 96.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
40
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
edukacyjnych. Większość z tych badań opierała się na perspektywie struktural-
no-funkcjonalnej bądź była u podstaw a-teoretyczna i opisowa” . Według tych
komparatystów, należy podejmować znacznie szersze kwestie w zupełnie nowych
kontekstach. Na przykład defi niują oni kilka takich dziedzin (studia kobiece,
badania nad wytwarzaniem, rozpowszechnianiem i stosowaniem wiedzy, nowe
interpretacje relacji szkoła – społeczeństwo itd.) .
Nowe założenia pedagogiki porównawczej sformułowane przez P. G. Alt-
bacha i G. P. Kelly’ego stały się punktem zwrotnym w rozwoju tej dyscypliny.
Warto również dodać, że sprowokowały one debatę nad zasadnością oraz istotą
i celami pedagogiki porównawczej. Jak zauważają cytowani autorzy, „pojawiły
się trzy typy odpowiedzi na te wyzwania”. Pierwszy z nich to wyraźne ich zigno-
rowanie. Według P. G. Altbacha i G. P. Kelly’ego, „taki rodzaj odpowiedzi do-
wodzi słabości pedagogiki porównawczej”. Drugi typ odpowiedzi „konfrontuje
nowe wyzwania i próbuje je obalać”. W tym przypadku „uczeni kontestują błęd-
ność nowych założeń oraz usiłują zakończyć debatę, którą wywołali”. Trzeci typ
odpowiedzi natomiast podejmuje istniejące wyzwania – przez tworzenie nowych
typów podejść i badań .
Równocześnie wykorzystuję dane porównawcze gromadzone przez między-
narodowe organizacje (głównie przez OECD). W pracy korzystam również
z danych statystycznych ministerstwa edukacji w Anglii, Hiszpanii i Rosji.
Badania edukacji z perspektywy problemu nierówności społecznych stanowią
jeden z istotnych obszarów rozwoju tej dyscypliny naukowej . W tym kontekście
warto podjąć próbę wyróżnienia kilku najważniejszych kryteriów dla porównań
przeprowadzanych w pracy i zestawić je z metodami badań porównawczych.
Trzeba przy tym wyraźnie podkreślić, że wyszczególnienie tych kryteriów ma
służyć podkreśleniu ich ważności, a także jasności analiz, nie zaś próbom po-
dejmowania badań wyłącznie na podstawie jednego z nich. Kryteria te bowiem
w sferze edukacji występują równocześnie, nakładając, przeplatając i warunkując
się w procesie konstruowania i odtwarzania nierówności społecznych. Z kolei
celem wprowadzonego podziału kryteriów na dwie grupy (czynniki pozaszkolne
i wewnątrzszkolne) jest podkreślenie faktu silnego uwikłania zarówno zewnętrz-
nych czynników wpływających na funkcjonowanie szkolnictwa, jak i wewnętrz-
nych sposobów reakcji systemu edukacji na istniejące zróżnicowanie społeczne.
Trzeba przy tym jeszcze raz powtórzyć tezę o wzajemnym warunkowaniu się
wymienionych (oraz wielu innych kryteriów) w relacji zwrotnej.
G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education..., op. cit.
Ibidem, s. 96.
Ibidem, s. 99–100.
Por. C. Buchmann, E. Hannum, Education and Stratifi cation in Developing Countries: A Review
of h eories and Research, „Annual Review of Sociology” 2001, t. 27, s. 77 i nast.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
41
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
2.1. Pozaszkolne czynniki warunkuj
ące
nierówno
ści edukacyjne
Status spo
łeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe
Pozycja społeczno-ekonomiczna jednostki stanowi jedną z najważniej-
szych determinant warunkujących nierówności dostępu do szkolnictwa. Czyn-
nik ten stanowi determinantę nierówności zarówno w społeczeństwach wysoko
rozwiniętych pod względem gospodarczym, społecznym i kulturowym, jak i sła-
bo rozwiniętych.
Współczesne wysoko rozwinięte społeczeństwa zapewniają swoim członkom
powszechny dostęp do edukacji. Można w tym kontekście stwierdzić, że jest to
miarą stopnia ich demokratyzacji. Choć w założeniu ma być to równy i spra-
wiedliwy dostęp, to jednak – jak można zauważyć – zasada ta nie w każdym
przypadku jest realizowana. W krajach posiadających względnie płynną strukturę
ruchliwości, nierówności edukacyjne nie funkcjonują w sposób jawny i ewident-
ny. Fakt ten nie oznacza jednak, że nie istnieją . Przykład wielu krajów demo-
kratycznych (nawet tych, które określane są jako egalitarnie zorientowane „pań-
stwa dobrobytu” ) wskazuje, że status socjoekonomiczny ma znaczący wpływ na
osiągnięcia edukacyjne uczniów, wybór określonych ścieżek kształcenia, procesy
odsiewu szkolnego oraz stopień przetrwania uczniów w systemie – a w konse-
kwencji na miejsce, jakie zajmują na rynku pracy . Podobna sytuacja ma miejsce
w krajach słabo rozwiniętych i rozwijających się. W tym przypadku jednak często
funkcjonują wyraźne i znaczące nierówności w zakresie dostępu do edukacji jed-
nostek pochodzących z nieuprzywilejowanych grup społecznych .
Trzeba przy tym stwierdzić, że niemal każde społeczeństwo stanowi war-
stwową i hierarchiczną strukturę opartą na zależnościach władzy i podległości,
powiązanych z zależnościami paternalizmu, etatyzmu i korporatyzmu . W wielu
przypadkach analizy porównawcze odwołują się do pojęcia klasy społecznej.
Por. R. Budon, Education, Social Mobility, and Sociological h eory [w:] Handbook of h eory and
Research for the Sociology of Education, red. J. G. Richardson, London 1986, s. 273.
Por. T. Gmerek, Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii, Poznań – Leszno 2007, s. 204.
Por. W. Müller, W. Karle, Social Selection in Educational Systems in Europe, „European Socio-
logical Review” 1993, t. 9, nr 1, s. 3, oraz A. C. Kerckhoff , Education and Social Stratifi cation.
Processes in Comparative Perspective, „Sociology of Education” 2001, t. 74, s. 7–9.
Por. E. Mulot, A Historical Analysis of the Educational Modalities of Inequalities Management in
Costa Rica, Cuba and Guatemala, „Compare” 2004, t. 34, nr 1, s. 76–77.
Por. analizę zjawiska stratyfi kacji społecznej w wybranych państwach wysoko rozwiniętych,
G. Esping-Andersen, h e Welfare State as a System of Stratifi cation [w:] h e h ree Worlds of We-
lfare Capitalism, red. J. Halmwood, Cambridge 1990, s. 55 i nast.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
42
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
Tabela 4. Podzia
ł społeczeństwa na klasy w ujęciu J. H. Goldthorpe’a
Klasa I
Klasa II
Klasa III
Klasa IV
Klasa V
Klasa VI
Klasa VII
profesjonali
ści wy szej kategorii (zarówno najemni, jak i pracujący na własny rachunek), admini-
stratorzy, dyrektorzy i wielcy w
łaściciele
profesjonali
ści ni szej kategorii, administratorzy i dyrektorzy, wy szej kategorii technicy
i kierownicy pracowników umys
łowych
urz
ędnicy wykonujący rutynowe czynności, sprzedawcy i inni szeregowi pracownicy umysłowi
rolnicy, drobni w
łaściciele i robotnicy pracujący na własny rachunek, drobna bur uazja
kierownicy pracowników fi zycznych i technicy ni szego szczebla
wykwalifi kowani robotnicy najemni, którzy przeszli praktykę rzemieślniczą lub inne formy
kszta
łcenia zawodowego
przyuczeni i niewykwalifi kowani pracownicy fi zyczni oraz robotnicy rolni
Źródło: M. Hamilton, M. Hirszowicz, Klasy i nierówności społeczne w perspektywie porównawczej, Warsza-
wa 1995, s. 177–178.
Kategoria klasy – charakterystyczna szczególnie dla marksistowskich analiz
edukacji – jest często kwestionowana, jako nieaktualna i nieprzystająca do no-
woczesnego, złożonego i otwartego społeczeństwa (opartego na zasadach ruchli-
wości konkurencyjnej i statusach osiąganych). Współcześnie jednak coraz czę-
ściej w naukach społecznych powraca się do tego pojęcia .
W tym kontekście J. Scott zauważa, że wejście w nowe tysiąclecie stanowi
„właściwy moment, aby zrewidować pojęcie klasy we współczesnym świecie. Od
końca XVIII wieku kategoria klasy postrzegana była, w zasadzie bez podawa-
nia w wątpliwość, jako klucz do rozumienia dynamiki współczesnego świata” .
I choć w ostatnich dekadach XX wieku pojęcie to zostało przez wielu badaczy
zakwestionowane, to jednak „współczesne formy nierówności muszą nadal być
wyjaśniane za pośrednictwem klasycznych teorii stratyfi kacji” . Według J. Scot-
ta, „relacje klasowe nadal istnieją, wywierając wpływ na szanse życiowe i wa-
runki życia jednostek, stąd ciągle istnieje potrzeba odpowiednich form analiz
klasowych” . Trzeba przy tym stwierdzić, że status przypisany jednostce czę-
sto stanowi czynnik znacząco ograniczający jej awans społeczny i ekonomiczny,
jak również zdobycie dyplomu .
M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000, s. 16.
Por. R. Crompton, Class and Stratifi cation, Cambridge 2008, s. 94 i nast.; R. Breen, Class Stra-
tifi cation. A Comparative Perspective, New York 1995, s. 98–100; D. Kendall, Class in the United
States: Not Only Alive But Reproducing, „Research in Social Stratifi cation and Mobility” 2006,
t. 24, nr 1, s. 89–103.
J. Scott, Social Class and Stratifi cation in Late Modernity, „Acta Sociologica” 2002, t. 45, nr 1.
Ibidem.
Ibidem, s. 23.
A. Gromkowska-Melosik, Stratyfi kacja, ruchliwość społeczna i edukacja [w:] A. Gromkowska-
-Melosik, T. Gmerek, Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków
2008, s. 15–17.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
43
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
We współczesnych wysoko rozwiniętych społeczeństwach zależności te nie
funkcjonują w sposób jawny i mechaniczny (co niejako automatycznie umieszcza-
łoby jednostki z elitarnych grup społecznych wysoko w hierarchii społecznej, unie-
możliwiając przy tym awans społeczny tym z grup nieuprzywilejowanych). Dzia-
łają jednak mechanizmy warunkujące ograniczony (czasem zamknięty) dostęp do
wysokich pozycji społecznych. Procesy te – uwikłane w system szkolnictwa – są
dostrzegalne z perspektywy klasowego pochodzenia jednostki .
Analizy ruchliwości społecznej w Wielkiej Brytanii – przeprowadzane w la-
tach 1972 oraz 1983 przez zespół pod kierunkiem J. H. Goldthorpe’a – zdia-
gnozowały większy trend w kierunku ruchliwości pionowej w górę (dla repre-
zentantów wszystkich klas społecznych) niż ruchliwości w dół. Równocześnie
jednak nie potwierdza to tezy o większej otwartości systemu klasowego, lecz
o rosnącym zapotrzebowaniu na jednostki posiadające wysokie kwalifi kacje. Pro-
ces ten jest równocześnie powiązany z przekształceniami struktury zawodowej –
wzrostem liczby stanowisk urzędniczych i zmniejszaniem się liczby stanowisk ro-
botniczych. W ten sposób, „jeśli jednostki zajmujące pozycje w klasie I i II nie
reprodukują się wystarczająco szybko i licznie, aby zapełnić wzrastającą liczbę
pozycji, które muszą zostać zajęte, to pozycje te mogą być wypełnione w drodze
rekrutacji dzieci członków klas niższych [...]. Oznacza to zarazem, że należy być
ostrożnym przy rozróżnianiu dwóch typów ruchliwości, przy omawianiu kwestii
równości szans. Jedna jest efektem zmian ekonomicznych i zmian w strukturze
zawodowej, podczas gdy druga odnosi się do »otwartości« lub płynności. Pierw-
sza określana jest zwykle jako »mobilność strukturalna«, a druga – »mobilność
cyrkularna« lub »wymienna«” .
Z kolei badania edukacji irlandzkiej wskazały na istnienie zjawiska maksymal-
nie utrzymywanej nierówności. Analizując wyniki swoich badań, A. E. Rafthery
i M. Hout dowodzą, że we współczesnych społeczeństwach wraz ze wzrostem
ogólnego poziomu wykształcenia reprezentantów wszystkich klas społecznych
następuje równoczesne przemieszczenie nierówności na wyższe poziomy szkol-
nictwa. W konsekwencji rezultaty demokratyzacji oświaty za pośrednictwem
zwiększenia jej dostępności na kolejnych poziomach nie wpływają na znaczące
zniwelowanie różnic w osiągnięciach edukacyjnych pomiędzy reprezentantami
odmiennych klas społecznych .
A. E. Rafthery i M. Hout stwierdzają równocześnie, że mechanizm maksy-
malnie utrzymywanej nierówności może być stosowany jako podstawa dla porów-
nawczych analiz procesów ruchliwości społecznej w innych krajach. Teoretycy ci
M. Hamilton, M. Hirszowicz, Klasy i nierówności społeczne w perspektywie porównawczej, War-
szawa 1995, s. 177.
Ibidem, s. 181.
A. E. Raftery, M. Hout, Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity
in Irish Education, 1921–75, „Sociology of Education” 1993, t. 66, nr 1, s. 41–42.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
44
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
zauważają, że zastosowanie tego mechanizmu jest zasadne, jeśli spełnione są trzy
zależności:
1) pochodzenie z wyższych warstw społecznych jest powiązane z wyższymi
odsetkami jednostek uzyskujących wyższe pozycje;
2) nie zmniejsza się ogólny poziom uczestnictwa jednostek;
3) strukturalna ruchliwość zawodowa wyraża się w preferencjach pozycji
o wyższym prestiżu i statusie.
Autorzy ci twierdzą, że założenia te „nie są ograniczające, stąd wydają się
funkcjonować w większości krajów, przynajmniej w XX wieku” .
Warto w tym kontekście wspomnieć o roli elitarnej edukacji, która w więk-
szości krajów pozostaje sektorem dostępnym dla nielicznej grupy młodych ludzi
pochodzących z najbardziej uprzywilejowanych grup społecznych. Na przykład
w Stanach Zjednoczonych reprezentanci grupy WASP (ang. white anglosaxon
protestants – białych anglosaskich protestantów) zajmują najwyższe pozycje spo-
łeczne, korzystając przy tym z instytucji edukacyjnych jako usankcjonowanej
ścieżki prowadzącej do sukcesu . Elitarna edukacja stanowi w tym kontekście
instytucję potwierdzającą i sankcjonującą wysoki status jednostek pochodzących
z wyższych warstw społeczeństwa .
Miejsce geografi czne (poziom urbanizacji i rozwoju,
zró nicowanie regionalne)
Ważnym kryterium używanym w badaniach porównawczych jest lo-
kalizacja. Jest to równocześnie jedno z pierwszych kryteriów, jakie zastosowano
do wyróżniania odmienności w zakresie cech systemów edukacyjnych. Pierw-
sze badania tego typu oparte były na analizach krajów . M. Mazon zauważa,
że „porównawcze studia nad szkolnictwem były przede wszystkim naturalnie
zlokalizowane, podejmując zagadnienia zjawisk edukacyjnych w różnych miej-
scach” . Współcześnie w większości przypadków również stosuje się lokalizację
jako jedno z podstawowych kryteriów klasyfi kacji zjawisk i badań w pedagogice
porównawczej.
A. E. Raftery, M. Hout, Maximally..., op. cit., s. 57. Por. dyskusję koncepcji maksymalnie utrzy-
mywanej nierówności w odniesieniu do współczesnego uniwersytetu [w:] Z. Melosik, Uniwer-
sytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 157–158.
Z. Melosik, Współczesne amerykańskie..., op. cit., s. 77.
Zob. szeroką analizę porównawczą elitarnego szkolnictwa: S. Rothblatt, Education’s Abiding
Moral Dilemma: Merit and Worth in the Cross-Atlantic Democracies, 1800–2006, Oxford 2007,
s. 65–108.
I. Kandel, h e New Era in Education: A Comparative Study, Boston 1955, s. 8.
M. Mazon, Comparing Places [w:] Comparative Education Research..., op. cit., s. 86.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
45
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
Porównywanie miejsc ma swoje wyraźne odniesienia i analogie do geogra-
fi i . W wielu nowych opracowaniach dotyczących nierówności edukacyjnych
(na przykład dostępu do edukacji) pojawiają się zagadnienia regionalizacji, de-
centralizacji, poziomu urbanizacji czy tendencji demografi cznych. Wszystkie
te zagadnienie są ściśle powiązane z rozwojem społecznym, którego istotnym
elementem jest edukacja.
M. Bray i R. M. h omas zaproponowali klasyfi kację możliwości porów-
nywania systemów edukacyjnych z perspektywy kategorii lokalizacji. Jedna
ze ścian zaprezentowanego przez tych teoretyków sześcianu (por. schemat 2)
przedstawia siedem poziomów, na których dokonywane mogą być porównania
w sferze edukacji.
Pierwszym poziomem są regiony świata/kontynenty. Przykładami tego typu
porównań są opracowania stosujące znaczące uogólnienia, próbując wyprowa-
dzić wspólne wnioski dla wszystkich (bądź większości) krajów leżących w danym
regionie lub na danym kontynencie. W procesie porównywania może być brana
pod uwagę wspólna specyfi ka społeczna, ekonomiczna, kulturowa bądź poli-
tyczna krajów funkcjonujących w regionie lub na określonym kontynencie. Na
przykład analizy zaprezentowane przez J. Samoff podejmują zagadnienie edu-
kacji w Afryce na tle problemów występujących powszechnie w większości kra-
jów tego kontynentu . Innym przykładem mogą być studia regionalne. W tym
kontekście badacze wprowadzają kategorie określające obszar geografi czny (na
przykład Afryka Subsaharyjska , Ameryka Łacińska , Karaiby , region śród-
ziemnomorski , Europa Wschodnia itd.). Badacze podejmują w nich analizy,
których celem jest wykazanie zróżnicowania pomiędzy odmiennymi regionami
L. Fletcher, Comparative Education: A Question of Identity, „Comparative Education Review”
1974, t. 18, nr 3, s. 349.
Por. C. Clarke, Decolonizing the Colonial City: Urbanization and Stratifi cation in Kingston, Ja-
maica, Oxford 2006.
Por. J. Samoff , No Teacher Guide, No Textbooks, No Chairs. Contending with Crisis in African
Education [w:] Comparative Education. h e Dialectic..., op. cit., s. 419–425.
Por. Education Reform’s in Sub-Saharan Africa, red. J. Moulton, K. Mundy, M. Walmond,
J. Williams, Westport 2002.
Por. N. P. Stromquist, What Poverty Does to Girl’s Education: the Intersection of Class, Gender
and Policy in Latin America, „Compare” 2001, t. 31, nr 1.
Por. A. Hickling-Hudson, Towards Carribean ‘Knowledge Societies’: Dismantling Neo-Colonial
Barriers in the Age of Globalization, „Compare” 2004, t. 34, nr 3, s. 293; D. P. Louisy, Whose
Context for What Quality? Informing Education Strategies for the Carribean, „Compare” 2004,
t. 34, nr 3, s. 285.
Por. R. G. Sultana, Éducation, développement et école de demain en Méditerranée, „Mediterranean
Journal of Educational Studies” 2002, t. 7, nr 1, s. 105.
Por. R. Godoń, P. Jucevičienë, Z. Kodelja, Philosophy of Education in Post-Soviet Societies of
Eastern Europe: Poland, Lithuania and Slovenia, „Comparative Education” 2004, t. 40, nr 4,
s. 559.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
46
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
i kontynentami – w kontekście poziomu rozwoju szkolnictwa, jego dostępności
dla różnych grup społecznych, a także specyfi ki występujących problemów .
Warto także zwrócić uwagę na porównawcze badania dokonywane najczęściej
przez różne podmioty – zrzeszone w ramach większych organizacji (na przykład
OECD, UNESCO, NAFTA itd.). Stanowią one wynik pracy wielu instytu-
cji na poziomie państw, które dokonują badań zgodnie z ustaloną metodologią,
a następnie opracowują, systematyzują i publikują dane. Dobrym przykładem są
międzynarodowe badania kompetencji uczniów przeprowadzane przez OECD
(programy PISA), które dostarczają wiarygodnych, porównywalnych danych do-
tyczących kompetencji uczniów w wielu krajach świata. Zestawienia dokonywa-
ne przez międzynarodowe organizacje pozwalają ponadto porównać wiele innych
wskaźników (takich jak choćby zróżnicowanie poziomu fi nansowania szkolnic-
twa, nakłady przeznaczane na ucznia, liczbę uczniów kontynuujących kształcenie
na kolejnych poziomach systemu edukacji itd.) .
Schemat 5. Studium porównawcze 25 lokalizacji
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Źródło: M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Di erent Models, Di erent Emphases, Di erent Insights [w:] Com-
parative Education Research: Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong
2007, s. 367.
Drugi poziom stanowią analizy na poziomie krajów świata. Jest to – jak już
wspomniałem – najbardziej powszechny sposób badań w pedagogice porównaw-
czej. Dostarcza on pogłębionych wyników rozwoju systemu szkolnictwa lub jego
części w konkretnym kraju (lub wielu krajach). Zjawiska nierówności społecz-
nych i edukacyjnych mogą być podejmowane wielowątkowo lub zorientowane na
określoną grupę lub wybrany problem – na poziomie kraju .
M. Mazon, Comparing Places [w:] Comparative Education Research..., op. cit., s. 95.
S. Gorard, E. Smith, An International Comparison of Equity in Educational Systems, „Compara-
tive Education” 2004, t. 40, nr 1, s. 15.
Por. G. L. Nelson, W. El Bakary, M. Fathi, A Cross-Cultural Study of Egyptian and U.S.
Education Based On Hofstede’s Four-Dimensional Model of Cultural Diff erences, „International
Education” 1996, t. 26, nr 3; T. Negash, Rethinking Education in Ethiopia, Uppsala 1996, s. 15;
A. Fentiman, A. Hall, D. Bundy, School Enrolment Patterns in Rural Ghana: a Comparative
Study of the Impact of Location, Gender, Age and Health on Children’s Access to Basic Schooling,
„Comparative Education” 1999, t. 35, nr 3, s. 343.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
47
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
Kolejny poziom porównań oparty jest na zależności państwo – prowincje.
Z tej perspektywy badania porównawcze koncentrują się na ukazaniu zróżnico-
wania pomiędzy odmiennymi jednostkami administracyjnymi funkcjonującymi
w ramach danego państwa. W swojej pracy M. Bray, B. Adamsom i M. Mason
dokonują porównania kontynentalnych Chin z Tajwanem, Hong-Kongiem oraz
Macau. Postulują dokonywanie porównań według schematu, którego najważ-
niejszym odniesieniem jest centralna lokalizacja.
Schemat 6. Studium porównawcze z naciskiem na centraln
ą lokalizację
Inne miejsce
G
łówne miejsce
porównania
Inne miejsce
Inne miejsce
Inne miejsce
Źródło: M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Di erent Models, Di erent Emphases, Di erent Insights [w:] Com-
parative Education Research: Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong
2007, s. 365.
Istotnym kontekstem dla analiz porównawczych przeprowadzanych na osi
państwo – prowincje są procesy centralizacji/decentralizacji. Klasyczny schemat
dla analizy procesów decentralizacji zaproponował J. Lauglo. Wyróżnione przez
tego teoretyka kierunki przekształcania się systemów scentralizowanych w okre-
ślone typy (na przykład federalizm, demokrację uczestniczącą, dekoncentrację)
ukazują zróżnicowanie form funkcjonowania instytucji edukacyjnych w każdym
z nich .
M. Bray stwierdza, że istnieje prawidłowość pomiędzy procesami decentrali-
zacji a wzmacnianiem się nierówności społecznych. Dostrzegalne jest to na przy-
kładzie wielu systemów edukacyjnych. Autor ten daje przykład Stanów Zjed-
noczonych, w których nierównomierna alokacja funduszy pomiędzy stanami
wpływa na sposoby funkcjonowania szkolnictwa .
J. Lauglo, Forms of Decentralisation and h eir Implications for Education, „Comparative Educa-
tion” 1995, t. 31, nr 1, s. 24.
M. Bray, Control of Education. Issues and Tensions in Centralization and Decentralization [w:]
Comparative Education. h e Dialectic..., op. cit., s. 219–221.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
48
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
Podobnie jest w Brazylii, w której bardzo ważny czynnik wpływający na nie-
równości edukacyjne stanowi nierówna alokacja zasobów pomiędzy różnymi re-
gionami kraju . Najbardziej nieuprzywilejowane pod tym względem są słabo
rozwinięte, ubogie, wiejskie regiony na północy . Z kolei największe dotacje
przypadają rozwiniętym i dobrze prosperującym regionom na południu kraju.
Szkoły państwowe w regionach południowych wydają na jednego ucznia oko-
ło dwadzieścia razy więcej pieniędzy niż szkoły w wiejskich regionach północy
kraju. Jedną z konsekwencji jest wysoki odpad szkolny w regionach północnych.
Choć nabór do szkół w regionach biednych i bogatych jest na podobnym pozio-
mie (97% według danych UNESCO), to jednak na kolejnych szczeblach kształ-
cenia uwidaczniają się znaczące różnice (na przykład połowa dzieci w biednych
regionach nie kończy IV klasy szkoły podstawowej, podczas gdy w bogatych
regionach 80% dzieci kończy szkołę na tym poziomie) . Z tego też względu
prywatne instytucje edukacji wyższej powstają głównie w najbogatszym (połu-
dniowo-wschodnim) regionie kraju. T. McCowan stwierdza krytycznie, że choć
„jest to najbardziej atrakcyjne z komercyjnego punktu widzenia”, to jednak jesz-
cze bardziej „pogłębia regionalne zróżnicowanie: nieuprzywilejowana północ
i północny-wschód posiadają o wiele mniejszy nabór i o wiele większe potrzeby
rozwoju” .
Znaczące dysproporcje w fi nansowaniu edukacji oraz innych aspektach funk-
cjonowania szkolnictwa można dostrzec również w Rosji. Skomplikowany po-
dział administracyjny Federacji Rosyjskiej skłania do porównań zorientowanych
na zestawienia centrum – prowincja. Z tej perspektywy centralny punkt dla po-
równań mogą stanowić dane dla Federacji Rosyjskiej lub w obwodzie moskiew-
skim, z kolei wybrane obwody, okręgi czy kraje są odniesieniami dla analiz na
poziomie prowincji.
Kolejny poziom porównań stanowią badania szkół funkcjonujących w po-
szczególnych dzielnicach. Badania porównawcze dzielnic wskazują na znaczące
zróżnicowanie poziomu szkół . W wielu przypadkach pozwala to na szeroki
wgląd w procesy tworzenia się nierówności społecznych na poziomie mikro. Na
przykład badania szkół w różnych dzielnicach Londynu przeprowadzone przez
S. Gibbons i S. Telhaj ukazały pogłębiające się procesy stratyfi kacji w ramach
C. R. Azzoni, L. M. S. Servo, Education, Cost of Living and Regional Wage Inequality in Brazil,
„Papers in Regional Science” 2002, t. 81, s. 157–158.
B. Fuller, L. Dellagnelo, A. Strath, E. S. B. Bastos, M. H. Maia, K. S. Lopes de Matos, A. L.
Portela, S. L. Vieira, How to Raise Children’s Early Literacy? h e Infl uence of Family, Teacher,
and Classroom in Northeast Brazil, „Comparative Education Review” 1999, t. 43, nr 1, s. 1.
T. Boston, U. Nair-Reichert, Affi rmative Action: Perspectives from the United States, India and
Brazil, „h e Western Journal of Black Studies” 2003, t. 27, nr 1, s. 13.
T. McCowan, h e Growth of Private Higher Education in Brazil: Implications for Equity and
Quality, „Journal of Education Policy” 2004, t. 19, nr 4, s. 461.
E. Potulicka, Zagrożenia globalizacji: fundamentalizm rynkowy oraz inkorporacja edukacji [w:]
Neoliberalne uwikłania..., op. cit., s. 91–93.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
49
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
szkolnictwa angielskiego na poziomie średnim. Autorzy formułują przy tym
bardziej ogólną tezę, że „to właśnie w miejskich szkołach, bardziej niż gdzie-
kolwiek indziej, dostrzegalne są wzory segregacji – biegnące wzdłuż linii nie-
uprzywilejowania społecznego, zróżnicowania etnicznego czy uzdolnień akade-
mickich” .
Kolejny poziom analiz stanowią szkoły. Poziom analizy funkcjonowania okre-
ślonej szkoły może służyć także formułowaniu szerszych wniosków dotyczących
wpływu tendencji oświatowych na sposoby działania szkół na danym obszarze .
Przykładem mogą być porównawcze badania efektywności szkolnictwa prywat-
nego w krajach Ameryki Łacińskiej.
Szóstym kryterium lokalizacji są klasy szkolne. Pogłębione badania przeprowa-
dzane w klasach szkolnych wskazują na uwarunkowania procesów różnicowania
na poziomie mikro – dostarczając argumentów potwierdzających lub obalających
teoretyczne makrozałożenia . Dobrym przykładem tego typu analiz mogą być
także porównania rezultatów kształcenia w równoległych klasach podzielonych
pod względem płci lub poziomu osiągnięć.
Ostatni poziom, na którym postuluje się dokonywanie badań porównawczych,
tworzą jednostki. Analizy karier edukacyjnych dzieci pochodzących z odmien-
nych grup etnicznych w jednej ze szkół dostarczają wglądu w procesy segregacji
w szkolnictwie amerykańskim . Badania uwarunkowań tworzących w szkolnic-
twie sytuacje wykluczenia, prowadzone jako studium przypadku, stanowią ważny
element ogólnego obrazu, ukazujący złożoność mechanizmów relacji jednostka –
społeczeństwo .
Spoglądając z perspektywy socjologicznej na zagadnienie lokalizacji szkolnic-
twa (zarówno na poziomie makro-, mezo-, jak i mikrostruktur ), trzeba stwier-
dzić, że jest to niezwykle ważne kryterium porównawcze. Stanowi ono współ-
cześnie jeden z rozwijających się obszarów łączących pedagogikę porównawczą
z naukami geografi cznymi (w szczególności zagadnieniami demografi i, migracji
ludności oraz stylami urbanizacji).
S. Gibbons, S. Telhaj, Are Schools Drifting Apart? Intake Stratifi cation in English Secondary
Schools, „Urban Studies” 2007, t. 44, nr 7, s. 1281.
Por. M. Blasco, ‘Teachers Should Be Like Second Parents’: Aff ectivity, Schooling and Poverty in
Mexico, „Compare” 2004, t. 34, nr 4, s. 371.
Por. R. D. Landghout, C. A. Mitchell, Engaging Contexts: Drawing the Link between Student
and Teacher Experiences of the Hidden Curriculum, „Journal of Community and Applied Social
Psychology” 2008, t. 18, nr 6, s. 593.
Por. V. Gordon, H. Nocon, Reproducing Segregation: Parent Involvement, Diversity, and School
Governance, „Journal of Latinos and Education” 2008, t. 7, nr 4, s. 320.
Por. B. J. Smith, Cultural Curriculum and Marginalized Youth: An Analysis of Confl ict at a School
for Juvenile Parolees, „h e Urban Review” 2003, t. 35, nr 4, s. 253; R. W. Nelsen, Reading,
Writing, and Relationship: Toward Overcoming the Hidden Curriculum of Gender, Ethnicity, and
Socio-Economic Class, „Interchange” 1981, t. 12, nr 2/3, s. 229.
S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 430.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
50
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
Rasa i etniczno
ść
Rasa i etniczność jako kategorie teoretyczne są często brane pod uwagę
w analizach porównawczych (zarówno na poziomie kraju, jak i w formie pro-
blemowej). Zagadnienia te są bardzo złożone, dotyczą bowiem wielu aspektów
funkcjonowania szkolnictwa oraz czynników tkwiących poza sferą oddziaływania
edukacji (w sferach kulturowej, społecznej i ekonomicznej).
Badania porównawcze podejmowane z perspektywy nierówności społecznych
dotyczą często relacji grup mniejszościowych wobec grup dominujących. W tym
kontekście zwykle odwołują się do pojęcia mniejszości. Pojęcie to jest wielo-
znacznie interpretowane, stąd warto wziąć pod uwagę defi nicję socjologiczną,
odwołującą się do czterech atrybutów grupy mniejszościowej: rozpoznawalności,
zakresu posiadanej władzy, odmiennego i pejoratywnego traktowania oraz świa-
domości grupowej .
W społeczeństwach, w których żyją mniejszości etniczne, językowe czy religijne,
polityka grupy dominującej często zmierza do akulturacji mniejszości w nurt własnej
kultury i racjonalności. Odbywa się to zwykle przy użyciu różnorodnych form prze-
mocy. Wiele rządów dążących do zachowania jedności kulturowej bądź narodowo-
ściowej państwa podejmuje różnorodne działania, usiłując pozbawić mniejszości
ich własnej tożsamości. Przykłady polityki przemocy wobec mniejszości można
odnaleźć w bardzo wielu krajach i na wszystkich kontynentach. Nie ma przy tym
znaczenia stopień rozwoju danego kraju – elementy dyskryminacji grup mniejszo-
ściowych występują zarówno w krajach bardzo biednych, jak i wysoko rozwiniętych.
Wydaje się, że polityka przemocy wobec ludów tubylczych posiada własną,
specyfi czną dynamikę. Wynika to z faktu, że częstokroć są one pozbawiane praw
do ziemi zamieszkiwanej przez siebie od tysięcy lat, brutalnie spychane na mar-
gines kulturowy, nierzadko indoktrynowane i wynaradawiane przez obcy sys-
tem kulturowy – narzucający język, sposoby postrzegania świata i wartości grup
dominujących. Przykładów takiej polityki można odnaleźć we współczesnym
świecie bardzo wiele. Wystarczy tylko wspomnieć o polityce rządów kanadyj-
skich wobec Inuitów , polityce Związku Radzieckiego wobec ludów Syberii ,
mniejszościowej polityce rządów chińskich czy polityce rządów australijskich
A. G. Dworkin, R. J. Dworkin, h e Minority Report. An Introduction to Racial, Ethnic, and
Gender Relations, New York 1982, s. 10–21.
Por. Klasyfi kacja grup etnicznych [w:] Wielka Encyklopedia Geografi i Świata, t. XVIII, red.
A. Posern-Zieliński, Poznań 2000, s. 4.
J. Tompkins, Teaching in a Cold and Windy Place. Change in an Inuit School, Toronto 1998,
s. 22; D. Rasmussen, Qallunology: A Pedagogy for the Oppressor, „Canadian Journal of Native
Education” 2001, t. 25, nr 2.
Por. N. Vakhtin, Native Peoples of the Russian Far North, London 1992, s. 17.
Por. C. Wang, Q. Zhou, Minority Education in China: From State’s Preferential Policies to Di-
slocated Tibetan Schools, „Educational Studies” 2003, t. 29, nr 1, s. 85.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
51
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
wobec Aborygenów . Trzeba dodać, że to tylko kilka z ogromnej liczby przy-
padków dyskryminujących działań podejmowanych przeciw autochtonicznym
grupom społecznym.
Znaczącymi instytucjami, które bardzo często wykorzystywane są jako instru-
ment realizacji tego typu polityki, są szkoły. Edukacja przez swoje ukryte funkcje
(indoktrynacyjne, nadzorcze i selekcyjne ) pozwala na prowadzenie różnorod-
nych działań skierowanych przeciwko mniejszościom. Formy opresjonowania
mogą być bardzo różne i prowadzą zwykle do rezultatów politycznie pożądanych
(asymilacja) bądź podobnych w skutkach rezultatów pośrednich (wykluczanie,
marginalizacja).
Warto w tym miejscu przywołać kilka reakcji (strategię asymilacjonizmu, róż-
nicy kulturowej oraz strategię wzbogacania programu szkolnego), które stanowią
istotę edukacyjnej reakcji na grupy etniczne, i w tym miejscu je krótko scharak-
teryzować. Asymilacjonizm cechuje się „dążeniem do pozbawienia dzieci z grup
etnicznych kulturowej identyfi kacji i uczynienie ich »uczestnikami narodowej
kultury«”. W tym podejściu uważa się, że „identyfi kacja z kulturą mniejszości
przynosi w konsekwencji niepowodzenie szkolne oraz narastanie napięć i kon-
fl iktów społecznych”. W związku z tym celem szkolnictwa staje się „wyposażanie
dzieci z mniejszości w wartości i postawy grupy dominującej”. Z kolei kategoria
„różnicy kulturowej” (diametralnie odmienna od poprzedniej) zakłada że „za-
daniem szkoły jest pozytywna odpowiedź na odmienności [kulturowe – T. G.],
głównie przez wprowadzenie treści etnicznych do programu szkolnego, i akcep-
tacja stylów uczenia się grup etnicznych”. Dostrzega się przy tym, że niepowo-
dzenia, które spotykają dzieci z mniejszości w szkołach, nie wynikają z tego, iż
ich kultura jest gorsza, lecz z tego, iż jest odmienna. Istotą strategii wzbogacania
programu szkolnego jest natomiast „włączanie informacji i fragmentów kultury
do programów szkolnych”. Instytucje edukacyjne mają się stać przy tym „ważnym
miejscem wzrostu dumy etnicznej oraz eliminacji negatywnych wyobrażeń dzieci
z mniejszości o samych sobie” . Odmienne strategie polityczne i edukacyjne
stosowane wobec mniejszości w różnych krajach stanowią przykład sposobów
kształtowania się nierównych relacji pomiędzy grupami posiadającymi odmien-
ny status i pozycję społeczną. Spoglądając z perspektywy problemu nierówności
społecznych, trzeba stwierdzić, że najczęstsze scenariusze funkcjonowania grup
mniejszościowych wobec grup dominujących – wynikające zarówno z podejmo-
Zob. szerokie omówienie problemów asymilacji i marginalizacji Aborygenów w Australii:
Z. Melosik, Teoria i praktyka..., op. cit., s. 293–361.
I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976.
Multicultural Education in Western Societies, red. A. J. Banks, J. Lynch, New York 1986, s. 9–
–20, cyt. za: Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń – Poznań 1995,
s. 126–127.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
52
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
wanych celowo działań, jak i sposobów funkcjonowania współczesnych społe-
czeństw – zawierają się w sferze asymilacji .
Odwołując się do modelu zaproponowanego przez T. J. LaBelle i P. S. White’a,
można wyróżnić cztery typy społeczeństw. Pierwszy z nich opisuje społeczeń-
stwa, w których zróżnicowanie pomiędzy grupami jest powiązane i warunko-
wane przez hierarchiczny układ relacji strukturalnych i kulturowych. Z tej per-
spektywy grupa dominująca posiada monopol w większości sfer funkcjonowania
społeczeństwa. Drugi model przedstawia społeczeństwa, w których grupy funk-
cjonują w ramach wspólnych struktur formalnych, jednak nadal pozostaje wy-
raźna wertykalna relacja międzykulturowa. Kolejny, trzeci model przedstawia
społeczeństwa, w których rozróżnienie pomiędzy grupami społecznymi, opar-
te na strukturalnej hierarchii, jest powiązane z istnieniem wyraźnej hierarchii
kulturowej, która jednak przebiega w poprzek funkcjonujących grup. Wreszcie
czwarty model przedstawia społeczeństwa funkcjonujące w podobnej strukturze
formalnej. Jednostki i grupy posiadają przy tym podobny („równy”) status w sfe-
rach kulturowej i społecznej .
Schemat 7. Typologia relacji pomi
ędzy grupami społecznymi
TYP A
Wertykalna segmentacja
strukturalna i kulturowa
Wertykalna relacja segmentacji
kulturowej i strukturalnej wspólnoty
TYP B
Kulturowa i strukturalna segmentacja
w relacji horyzontalnej
TYP C
Kulturowa segmentacja i strukturalna
wspólnota w relacji horyzontalnej
TYP D
Źródło: T. J. LaBelle, P. S. White, Education and Multiethnic Integration: An Intergroup-Relations Typology,
„Comparative Education Review” 1980, t. 24, nr 2, s. 158.
M. T. Hallinan, On the Linkages between Sociology of Race and Ethnicity and Sociology
of Education [w:] Handbook of the Sociology of Education, red. M. T. Hallinan, New York 2000,
s. 81–82.
T. J. LaBelle, P. S. White, Education and Multiethnic Integration: An Intergroup-Relations Ty-
pology, „Comparative Education Review” 1980, t. 24, nr 2, s. 155.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
53
Rozdzia
ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
W pracy wykorzystuję między innymi badania służące ukazaniu różnic w za-
kresie dostępu do szkolnictwa, a także stopnia uczestnictwa jednostek pochodzą-
cych z odmiennych grup etnicznych w edukacji oraz ich osiągnięć edukacyjnych.
Badania takie – prowadzone w różnych krajach i na kontynentach – dostarcza-
ją dowodów na istnienie ogromnych dysproporcji powiązanych z przynależno-
ścią etniczną i rasową jednostek. Na przykład analiza porównawcza szkolnic-
twa w Republice Południowej Afryki oraz w Stanach Zjednoczonych wykazuje
zasadnicze powiązania pomiędzy przynależnością rasową i segregacją szkolną.
Odmienny poziom i sposoby funkcjonowania szkolnictwa dla czarnoskórych
i białych dzieci są przykładami istnienia nierówności społecznych . Współcze-
śnie w Stanach Zjednoczonych problem uczestnictwa jednostek pochodzących
z odmiennych grup etnicznych w edukacji jest podejmowany w kontekście ra-
sowym . Wskazuje się na wiele przyczyn niskiego uczestnictwa pewnych grup
etnicznych w kształceniu na poziomie wyższym .
W wieloetnicznym Iranie etniczność również jest znaczącą kategorią deter-
minującą dostęp do szkolnictwa i szanse edukacyjne jednostki. Persowie mają
głęboko zakorzenioną wyższość wobec innych mieszkańców kraju – uważają, że
są jedynymi spadkobiercami wielowiekowej historii, tradycji i kultury Iranu .
Wyraźnie widać zatem różnice w dostępie do szkolnictwa (w szczególności na
wyższych poziomach). Jednym z najważniejszych czynników determinujących
nierówności pomiędzy grupami etnicznymi jest używanie w ofi cjalnym obie-
gu języka perskiego. Fakt, że język perski nie tylko obowiązuje w instytucjach
państwowych (urzędach, sądownictwie czy wojsku), ale także faktyczny zakaz
używania we wspomnianych instytucjach innych języków, są formą wykluczenia
z dostępu do instytucji państwowych. Podręczniki szkolne także muszą być dru-
kowane w języku perskim. Jak zauważa G. Mehran, „choć Irańczycy mówiący
w języku perskim stanowią około 58% populacji, a równocześnie istnieje znaczą-
ca liczba mniejszości językowych w kraju, to jednak żaden z ich języków nie jest
brany pod uwagę w kontekście edukacji” .
Taka sytuacja w systemie edukacji ma istotny wpływ na procesy selekcyjne
i ma wyraźne konsekwencje dla zjawiska odtwarzania struktury społecznej za po-
średnictwem instytucji edukacyjnych. Na przykład w prowincji Chuzestan jedna
V. S. Walker, K. N. Archung, h e Segregated Schooling of Blacks in the Southern United States and
South Africa, „Comparative Education Review” 2003, t. 47, nr 1, s. 21.
Z. Melosik, Dyskryminacja w walce z dyskryminacją? Kontrowersje wokół „działań afi rmatyw-
nych” w Stanach Zjednoczonych [w:] Edukacja i stratyfi kacja..., op. cit., s. 163.
R. Teranishi, K. Briscoe, Social Capital and the Racial Stratifi cation of College Opportunity [w:]
Higher Education: Handbook of h eory and Research, t. XXI, red. J. C. Smart, Dordrecht 2006,
s. 602–606.
A. Łojek, Struktura etniczna Iranu [w:] Wybrane problemy rozwoju regionalnego, „Prace Instytu-
tu Geografi i Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach” 2004, nr 11, s. 146.
G. Mehran, Khatami, Political Reform and Education in Iran, „Comparative Education” 2003,
t. 39, nr 3, s. 325.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo
łeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
54
Cz
ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
trzecia uczniów nie uczęszcza do szkoły podstawowej, ponad połowa nie konty-
nuuje kształcenia w szkole średniej pierwszego stopnia i aż 60–70% uczniów re-
zygnuje z edukacji średniej drugiego stopnia. Można zatem stwierdzić, że wśród
Arabów występuje o wiele większy odsetek analfabetyzmu. W wielu miastecz-
kach zamieszkiwanych przez Arabów nie ma w ogóle szkół. Istnieją również
ogromne dysproporcje w dostępie uczniów z mniejszości etnicznych do eduka-
cji wyższej. Na uniwersytecie Ahwaz Chamran na 30 tys. studentów przyjętych
w 2000 roku tylko około 2 tys. było Arabami (warto przy tym dodać, że Arabo-
wie stanowią dwie trzecie mieszkańców regionu). Jeszcze bardziej wymowne są
dane dotyczące całego kraju. W roku akademickim 2001/2002 kształciło się na
uniwersytetach w Iranie około 4 mln studentów, z czego tylko 6 tys. arabskich.
Z kolei w prowincji Baludżystan i Sistan w roku akademickim 2002/2003 stu-
diowało tylko 20 Baludżów, choć reprezentanci tej mniejszości stanowią 2,5%
(około 2 mln) mieszkańców Iranu. Trzeba zauważyć, że zjawiska wykluczania
z edukacji populacji mniejszości pogłębiane są przez o wiele mniejsze możliwości
zatrudnienia, a także zdecydowanie gorsze warunki na rynku pracy .
Można zatem stwierdzić, że kryteria pochodzenia etnicznego i przynależno-
ści rasowej stanowią istotny wyznacznik w procesie różnicowania społecznego,
a przy tym zasadnicze kryterium porównań w sferze funkcjonowania odmien-
nych grup w systemie edukacji i w relacjach społecznych.
J
ęzyk
Jednym z ważnych kryteriów konstruujących nierówności w sferach
społecznej i edukacyjnej jest język kształcenia. Dostrzegalne jest to zarówno
w badaniach, w których najważniejszym aspektem analiz nierówności jest po-
chodzenie klasowe jednostki, jak i tych orientujących się na aspekty asymilacji,
wykluczenia i marginalizacji powiązane z przynależnością rasową i etniczną.
Spoglądając z perspektywy porównawczej, warto wspomnieć o analizach po-
dejmujących zagadnienie z perspektywy klas społecznych. Trzeba w tym miejscu
nawiązać do koncepcji B. Bernsteina i jego wieloletnich badań nad kodami języ-
kowymi odmiennych grup i klas społecznych w Anglii.
Podstawą koncepcji B. Bernsteina jest założenie, że w warstwowo zbudowa-
nym społeczeństwie istnieje klasa dominująca defi niowana jako „fundamentalna,
dominująca kategoria kulturowa, stworzona i utrzymywana przez sposób pro-
dukcji” . Współcześnie jest nią klasa średnia, która przez najszerszy dostęp do
Por. Y. A. Bani Torof, National Inequality in Iran, http://www.iran-bulletin.org; a także wy-
wiad z A. Salman, A. Howeizi, M. Jaber, J. Miahi, h e National Question. Arabs in Iran, http://
www.iran-bulletin.org.
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, s. 127.