plik

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Spis tre

ści

Wst

ęp .......................................................................................................... 9

ęść pierwsza

Teoretyczne koncepcje relacji mi

ędzy edukacją

a struktur

ą społeczną

Rozdzia

ł I

Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury spo

łecznej –

dyskusja teoretyczna i porównawcza

....................................................... 19

1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli teoretycznych

w procesie wyjaśniania przyczyn nierówności społecznych ...................... 19

2. Perspektywa porównawcza w badaniach nad rolą edukacji

w procesach konstruowania nierówności społecznej ................................ 30

2.1. Pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne ............. 41

Status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe ........................... 41
Miejsce geograﬁ czne (poziom urbanizacji i rozwoju, zróżnicowanie

regionalne) ..................................................................................... 44

Rasa i etniczność  ...............................................................................    50
Język  ................................................................................................    54
Płeć  ..................................................................................................    63

2.2. Wewnątrzszkolne czynniki warunkujące nierówności społeczne ..... 68

Selekcje szkolne .................................................................................. 68

Rozdzia

ł II

Edukacja i nierówno

ści społeczne w ujęciu teorii

porz

ądku społecznego ............................................................................... 77

1. Koncepcja społeczeństwa merytokratycznego .......................................... 77

2. Rola instytucji edukacyjnych w tworzeniu struktury społecznej

(interpretacja funkcjonalno-strukturalna) ............................................... 82

3. Socjologiczne modele ruchliwości społecznej przez edukację .................. 88

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Spis tre

ści

Rozdzia

ł III

Edukacja i nierówno

ści społeczne z perspektywy teorii konfl iktu ........... 93

1. Koncepcja społeczeństwa kredencjalnego ................................................ 93

2. Teoria reprodukcji kulturowej ................................................................. 105

3. Teoria reprodukcji ekonomicznej ............................................................ 109

ęść druga

Studia przypadku

Rozdzia

ł I

Edukacja i nierówno

ści społeczne w Anglii ............................................... 121

1. Anglia – charakterystyka kraju ................................................................ 121

2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa

w Anglii .................................................................................................. 122

3. Zarządzanie i ﬁ nansowanie systemu oświaty w Anglii ............................ 133

4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 137

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 137

4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 139

4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 141

5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 143

Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 143
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa

podstawowego i średniego ...................................................................... 145

Szkolnictwo elitarne w Anglii ................................................................... 165
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie

szkolnictwa wyższego ............................................................................ 172

6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 188

7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 194

8. Mniejszości etniczne w angielskim systemie edukacji .............................. 199

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych

w szkolnictwie angielskim ................................................................ 199

8.2. Studium przypadku: mniejszość chińska w Anglii ............................ 208

Charakterystyka chińskiej grupy etnicznej w angielskim

systemie społeczno-ekonomicznym ................................................... 208

Osiągnięcia edukacyjne chińskich uczniów –

pomiędzy tradycyjną socjalizacją a walką o „sukces” .......................... 211

Rozdzia

ł II

Edukacja i nierówno

ści społeczne w Hiszpanii .......................................... 217

1. Hiszpania – charakterystyka kraju ........................................................... 217

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Spis tre

ści

2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa

w Hiszpanii ............................................................................................. 218

3. Zarządzanie i ﬁ nansowanie systemu oświaty w Hiszpanii ....................... 224

4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 228

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 228

4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 230

4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 233

5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 234

Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 234
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa

podstawowego i średniego ...................................................................... 236

Szkolnictwo elitarne w Hiszpanii ............................................................. 251
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie

szkolnictwa wyższego ............................................................................ 255

6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 271

7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 275

8. Mniejszości etniczne w hiszpańskim systemie edukacji .......................... 281

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych

w szkolnictwie hiszpańskim ............................................................. 281

8.2. Studium przypadku: status językowy, tożsamość regionalna

i zjawiska socjolingwistycznej stratyﬁ kacji w Katalonii .................... 286
Dążenia elit do zachowania katalońskiej tożsamości

etnicznej i językowej ...................................................................... 286

Zjawisko socjolingwistycznej stratyﬁ kacji w szkolnictwie

katalońskim ................................................................................... 291

8.3. Studium przypadku: odrodzenie języka, walka o tożsamość

i zjawiska zróżnicowania społecznego w Kraju Basków ................... 301
Szkolnictwo w Regionie Autonomicznym Kraju Basków –

edukacja językowa dla tożsamości i różnicy kulturowej ..................... 301

Modele językowe, selekcja szkolna i procesy stratyﬁ kacji społecznej ........ 308

8.4. Studium przypadku: edukacja i procesy deprywacji kulturowej

mniejszości romskich w Hiszpanii ................................................... 313
Romowie w Hiszpanii. Kontekst historyczny ...................................... 313
Problemy Romów w edukacji. Pomiędzy dyskryminacją

a reprodukcją społeczną ................................................................... 315

Rozdzia

ł III

Edukacja i nierówno

ści społeczne w Rosji ................................................. 323

1. Rosja – charakterystyka kraju ................................................................... 323

2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa

w Rosji ..................................................................................................... 324

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Spis tre

ści

3. Zarządzanie i ﬁ nansowanie systemu oświaty w Rosji .............................. 342

4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 346

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa ............................................... 346

4.2. Szkolnictwo średnie .......................................................................... 350

4.3. Szkolnictwo wyższe .......................................................................... 354

5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 357

Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 357
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa

podstawowego i średniego ...................................................................... 359

Szkolnictwo elitarne w Rosji ..................................................................... 378
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie

szkolnictwa wyższego ............................................................................ 383

6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 402

7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 406

8. Mniejszości etniczne w rosyjskim systemie edukacji ................................ 420

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych

w szkolnictwie rosyjskim .................................................................. 420

8.2. Studium przypadku: sytuacja szkolnictwa dla Nieńców.

Pomiędzy asymilacją, dyskryminacją i obojętnością .......................... 429
Nieńcy w systemie społecznym, politycznym i ekonomicznym Rosji ........ 429
Indoktrynacja, rusyﬁ kacja i dyskryminacja Nieńców w systemie

szkolnictwa. Konteksty historyczne oraz współczesna sytuacja
edukacyjna ..................................................................................... 434

Zako

ńczenie ................................................................................................ 443

Aneks

.......................................................................................................... 451

Spis tabel, schematów i wykresów

............................................................ 471

Bibliografi a .................................................................................................. 483

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wst

ęp

Systemy szkolnictwa we współczesnych społeczeństwach stanowią nie-

zwykle ważny element strukturalny, pełniący wielorakie funkcje. Równocześnie

kształt edukacji determinowany jest przez wiele dyskursów, zarówno na pozio-

mie mikro-, jak i makrostrukturalnym

. Stanowi ona płaszczyznę nieustannego

ścierania się różnorodnych presji politycznych, kulturowych i społeczno-ekono-

micznych

Edukacja – w swojej funkcji selekcyjnej i alokacyjnej – stanowi jeden z klu-

czowych czynników posiadających wpływ na działanie struktury społecznej.

Współcześnie mechanizmy selekcji przez edukację w społeczeństwach wysoko

rozwiniętych ulegają zmianie. Procesy demokratyzacji życia społecznego, roz-

woju technologicznego i ekonomicznego, upowszechnienia edukacji na różnych

poziomach (w tym przekształcenia uniwersytetu z instytucji elitarnej w maso-

wą), jak również „eksplozja demograﬁ czna” – wszystko to stało się przyczyną

tworzenia nowych sposobów selekcjonowania jednostek. Wydaje się, że są one

obecnie bardziej złożone i subtelne (co wcale nie oznacza, iż mniej dramatycznie

wpływają na losy człowieka). Różnicowanie ludzi przynosi te same konsekwencje

społeczne, co w przeszłości – tworzy się hierarchia społeczna – jednak nie od-

bywa się to już przez masowe wykluczanie jednostek z systemu edukacyjnego na

niższych poziomach kształcenia.

W tym kontekście jeden z największych paradoksów współczesnej edukacji

wynika z dwóch sprzecznych, pełnionych przez nią funkcji. Po pierwsze, edukacja

jest płaszczyzną i nośnikiem demokratyzacji. Założenia demokratyzacji szkolnic-

twa dotyczą między innymi zapewnienia wszystkim jednostkom równego star-

tu w zakresie możliwości uzyskiwania wykształcenia. Oznacza to zapewnienie

edukacji podobnej jakości dla wszystkich dzieci – niezależnie od pochodzenia

społecznego, płci, przynależności rasowej i etnicznej czy wyznania religijnego.

Z tej perspektywy osiągnięcia jednostki mają się stać sprawiedliwym kryterium

w walce o wyższe pozycje społeczne. Istnieje zatem dążenie do upowszechniania

Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, s. 13–20.

B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 87–88.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wst

ęp

edukacji wśród jak największej liczby obywateli, do zwiększenia przeciętnego po-

ziomu wykształcenia oraz umożliwienia – jak największej liczbie osób – zdobycia

wyższego wykształcenia

. Z tej perspektywy edukacja wyższa staje się nie tylko

masowa, lecz – jak zauważa M. Trow – przekształca się w zjawisko uniwersalne

Warto tutaj jeszcze raz podkreślić, że system edukacji ma zapewniać wszystkim

jednostkom „równe możliwości” osiągania sukcesu i przyczyniać się do niwelowa-

nia społecznych różnic i podziałów. Jednocześnie istnieje przekonanie, że tylko

dobrze wykształcona jednostka jest w stanie właściwie wypełniać swoje funkcje

społeczne i zawodowe. Powszechna dostępność obywateli do edukacji jest tutaj –

w założeniu – warunkiem rozwoju społecznego i ekonomicznego.

Druga funkcja współczesnej edukacji wynika ze zróżnicowanych i u podstaw

hierarchicznych struktur – społecznej i zawodowej. W rzeczywistości bowiem

najnowsze tendencje rozwoju szkolnictwa w większości krajów świata stanowią

zaprzeczenie ideałom edukacyjnej i społecznej demokratyzacji. Wskazać w tym

miejscu należy w szczególności pogłębiające się procesy różnicowania szkół na

poziomach podstawowym i średnim, hierarchizacji placówek szkolnictwa wyż-

szego, a także dynamicznego rozwoju szkolnictwa elitarnego. Procesy te są po-

głębiane za pośrednictwem – doskonale widocznych w krajach rozwiniętych –

zjawisk „przeedukowania społeczeństwa”, „bezrobocia strukturalnego” czy „inﬂ a-

cji dyplomu” (zbyt wielu ludzi posiada dyplom wyższej uczelni i nie może znaleźć

pracy odpowiadającej zdobytemu wykształceniu, kompetencjom i aspiracjom).

Zjawiska te powodują wzrost rywalizacji o dobre miejsca pracy przez absolwentów

wyższych uczelni oraz – postępujący w coraz szybszym tempie – proces różnico-

wania się instytucji szkolnictwa wyższego pod względem prestiżu (i możliwości

umieszczania swoich absolwentów na wysokich pozycjach drabiny społecznej).

W rzeczywistości edukacja – służąc w punkcie wyjścia za czynnik demokra-

tyzacji życia społecznego – jest jednocześnie instrumentem konstruowania i od-

twarzania nierówności

. Trzeba również stwierdzić, że zarówno dyplom akade-

micki, jak i kompetencje społeczno-zawodowe, które jednostka nabywa w trakcie

edukacji, oraz z drugiej strony – wartości, które charakteryzują rynek pracy, nie są

neutralne ideologicznie. Są one przesycone ideologiami uwydatniającymi intere-

sy grup dominujących

. Formalna edukacja jest przy tym miejscem deﬁ niowania

w umysłach jednostek wersji świata, uznanej za właściwą i społecznie akcepto-

waną. Trzeba stwierdzić, że w interesie współczesnego państwa leży podnoszenie

Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002,

s. 179.

M. Trow, Reﬂ ections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of

Higher Education in Modern Societies since WWII [w:] International Handbook of Higher Education,

red. J. J. F. Forest, P. G. Altbach, Dordrecht 2007, s. 244.

Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 139 i nast.

J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? [w:] Neoliberalne uwikłania

edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 19.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wst

ęp

pewnych wariantów sukcesu życiowego do rangi obowiązujących i powszechnie

akceptowanych, a z drugiej strony – marginalizowanie innych jego wariantów.

Sukces życiowy staje się w umysłach ludzi tożsamy z awansem na drabinie spo-

łeczno-ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste stanowi

jedynie jego tło (dąży się do orientowania aspiracji ludzi na karierę zawodową).

Konsekwencjami tych procesów są zarówno traktowanie edukacji w kategoriach

ekonomicznych, jak i postrzeganie rozwoju jednostek nieomal wyłącznie w kate-

goriach „ludzkiego kapitału”

Trzeba ponadto stwierdzić, że opisywane zjawiska są oparte na ideologiach

politycznych i edukacyjnych (w szczególności ideologiach neoliberalizmu i neo-

konserwatyzmu), które uwydatniają ekonomiczny (rynkowy) aspekt kształcenia –

odrzucając przy tym wszystkie inne kryteria i wartości mogące służyć ocenie

efektywności działania szkoły. Wartości oświatowe, które leżały u podstaw pro-

cesów upowszechniania szkolnictwa (na przykład rozwój osobowości jednostki,

demokratyzacja społeczeństwa, umiejętność współdziałania czy zmiana spo-

łeczna), stają się we współczesnych systemach szkolnictwa marginalnymi czy

wręcz niepożądanymi celami działania. Jedynymi pożądanymi kryteriami oceny

uczniów są współcześnie kategorie efektywności (na przykład w rozwiązywaniu

testów), oceny szkoły zaś – jej pozycja w publikowanych rankingach. Konse-

kwencje takiego sformułowania celów działania szkolnictwa dotyczą wszystkich

podmiotów zaangażowanych w edukację (między innymi uczniów, rodziców,

nauczycieli, dyrektorów szkół). Implikacją komercyjnego podejścia do edukacji

jest uczestnictwo wszystkich jego podmiotów w wyścigu o coraz to wyższe pozy-

cje (na rynku edukacyjnym i zawodowym).

Równocześnie szkoły – będąc w istocie instytucjami opartymi na wartościach

grup dominujących – dokonują swoistej selekcji opartej na zasadach i celach

wyznaczanych przez reprezentantów tych grup

. Z tej perspektywy działalność

systemu szkolnictwa tworzy sprzeczności, które są dostrzegalne w sposobach

funkcjonowania systemu szkolnictwa. Jednym z nich jest dylemat zachowania

tożsamości (grupowej, klasowej, etnicznej) przez jednostki pochodzące z grup

nieuprzywilejowanych. Jednostki z grup znajdujących się niżej w hierarchii spo-

łecznej stają przed swoistymi wyborami. Mogą przyjąć obowiązujące reguły

,,walki o sukces” (na przykład zdobycie dyplomu, który prowadzi do uzyskania

dobrej pracy), jednak w takiej sytuacji muszą zrezygnować z wartości swojego

„habitusu pierwotnego”. Czeka je wówczas alienacja z własnej grupy (społeczno-

-kulturowej) i przyjęcie jako własne tych wartości grupy dominującej (klasy spo-

T. Szkudlarek, Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce oświa-

towej [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red.

E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002, s. 92–96.

E. Potulicka, Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji [w:] Neoliberalne uwikłania...,

op. cit., s. 107.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wst

ęp

łecznej), które pozytywnie korelują z wartościami propagowanymi przez system

edukacyjny oraz ideologią wolnego rynku.

Trzeba zwrócić uwagę, że jakakolwiek radykalna zmiana społeczna, która

przekształcałaby stosunki władzy w społeczeństwie (i osłabiłaby prymat wartości

typowych dla grupy dominującej), nie wydaje się możliwa. Stąd we współcze-

snej praktyce społecznej jednostka z grupy nieuprzywilejowanej stoi przed dość

dramatycznym wyborem: zachować wartości swojej wyjściowej grupy społecz-

no-kulturowej, które zwykle blokują jej możliwości edukacyjnego i zawodowe-

go sukcesu, czy też przyjąć wartości grupy dominującej, zyskując w ten sposób

większe szanse na sukces (co jest jednak równoznaczne z rezygnacją z własnej

„pierwotnej” tożsamości)

Najważniejszy aspekt funkcjonowania systemów szkolnictwa opartych na ide-

ologii wolnej konkurencji jednostek i wolnego rynku dotyczy jednak pogłębiają-

cych się różnic społecznych i ekonomicznych we współczesnych społeczeństwach.

Konsekwencje działania coraz to bardziej ustratyﬁ kowanego i zhierarchizowane-

go systemu edukacji sprzyjają bowiem reprodukcji struktury społecznej. Kierunki

rozwoju współczesnych systemów edukacji – wyznaczone przez neoliberalną po-

litykę oświatową – powodują zwiększanie różnic pomiędzy grupami (prowadzące

do powstawania zjawiska polaryzacji społeczno-ekonomicznej). Dostrzegalne są

one w sferach społecznej (zwiększenie dystansu pomiędzy grupami pomimo pro-

cesów demokratyzacji), ekonomicznej (powiększanie się dysproporcji pomiędzy

najbogatszymi i biednymi), stylach urbanizacji (proces tworzenia się odrębnych

dzielnic oparty na kryterium zamożności), a także w sferze edukacji (proces hie-

rarchizacji placówek, do których w sposób dysproporcjonalny traﬁ ają dzieci z od-

miennych środowisk).

Instytucjonalny system szkolnictwa, funkcjonujący w takich uwarunkowa-

niach, z jednej strony funkcjonalnie dostosowuje się do oczekiwań, a z drugiej –

jako podmiot rynku – bierze aktywny udział w sankcjonowaniu hierarchicznej

struktury społecznej. Trzeba zatem stwierdzić, że nieuniknioną konsekwencją

działania systemu szkolnictwa opartego na kryteriach rynkowych jest powiększa-

nie się nierówności społecznych. Za pośrednictwem tworzenia się zróżnicowane-

go wertykalnie systemu edukacyjnego (w którym szkoły różnią się diametralnie

z perspektywy poziomu kształcenia, jak również z perspektywy naboru jedno-

stek z odmiennych grup) następuje nie tylko reprodukcja struktury społecznej,

lecz nawet zwiększenie nierówności. Szkoły dobrej jakości stanowią w tym kon-

tekście czynnik potwierdzania wyższego statusu uprzywilejowanych grup spo-

łecznych (funkcjonują przy tym jako element tworzący enklawy dobrobytu dla

nielicznych). Z drugiej strony można dostrzec procesy powstawania gett eduka-

cyjnych, w których edukacja służy marginalizacji jednostek, potwierdzaniu ich

niskiego statusu, społecznej deprywacji, a w konsekwencji wykluczaniu ogrom-

Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 174.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wst

ęp

nych populacji dzieci i młodzieży z możliwości funkcjonowania w demokratycz-

nym społeczeństwie.

Książka Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie

Anglii, Hiszpanii i Rosji stanowi wyraz moich zainteresowań badawczych – zo-

rientowanych wokół problematyki zróżnicowania społecznego i roli szkolnictwa

w procesach stratyﬁ kacji społecznej. Jej podłoże teoretyczne stanowią koncepcje

z zakresu socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej. Książka jest także

próbą wpisania się w nurt analiz i poszukiwań badawczych reprezentowanych

przez polskich pedagogów, których dzieła są punktem wyjścia dla tytułowych

rozważań. Warto w tym miejscu szczególnie odwołać się do rozważań dotyczą-

cych socjologicznych uwarunkowań funkcjonowania szkolnictwa

, ideologii

edukacyjnych i polityki oświatowej

, a także relacji pomiędzy edukacją a ryn-

kiem pracy i zglobalizowaną gospodarką

Pragnę również dodać, że książka jest rozwinięciem i logiczną kontynuacją

moich poprzednich przedsięwzięć badawczych, mieszczących się w sferze relacji

pomiędzy edukacją a procesami stratyﬁ kacji społecznej. W 2003 roku redagowa-

łem opracowanie Edukacja i stratyﬁ kacja społeczna; w 2005 roku został wydany

mój doktorat: Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich (studium z pedagogiki
porównawczej); w 2007 roku opublikowałem również Społeczne funkcje szkolnic-
twa w Finlandii; ponadto w 2008 roku wspólnie z dr A. Gromkowską-Melosik

przygotowaliśmy książkę: Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edu-
kacyjnej.

Materiały wykorzystane w książce Edukacja i nierówności społeczne. Studium

porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji zgromadziłem podczas za-

granicznych wyjazdów studyjnych w bibliotekach uniwersytetów w Londynie,

Amsterdamie, Helsinkach, Oslo, Sztokholmie, Lund oraz Kopenhadze. Wy-

Por. R. Borowicz, Kwestie społeczne: Trudne do rozwiązania czy nierozwiązywalne?, Toruń 2008;

Z. Kwieciński, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002; Z. Kwie-

ciński, Tropy – ślady – próby. Szkice i studia z pedagogiki pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000;

Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń 2002; Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyj-

ne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995; Z. Melosik, Uni-

wersytet i społeczeństwo..., op. cit.; J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium

socjopedagogiczne, Poznań 2007; M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa

2000; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.

Por. E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. I, Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku

1988, Poznań – Toruń 1993; E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma eduka-

cji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i socjalde-

mokratycznej, Poznań – Toruń 1996; K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie

zmian a kompetencje obywatelskie, Toruń – Poznań 1999; J. Rutkowiak, Jednostka w projekcie

ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalne upolitycznianie edukacji [w:] Edukacja, moralność,

sfera publiczna, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin 2007.

Por. E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między

wymaganiami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wst

ęp

korzystałem również materiały z biblioteki uniwersyteckiej w Monachium oraz

biblioteki uniwersytetu La Coruña w Hiszpanii.

Publikacja składa się z dwóch części. Pierwsza z nich charakteryzuje katego-

rie teoretyczne służące do analizy zjawisk i procesów mających swoje implikacje

w sferze szkolnictwa. W rozdziale pierwszym poruszam zagadnienie komple-

mentarności teorii w procesach analiz społecznych. Podejmowany w pracy pro-

blem zależności pomiędzy edukacją i konstruowaniem nierówności społecznych

analizuję z perspektywy wybranych sposobów myślenia osadzonych w socjolo-

gii edukacji. Istotny element analiz zawartych w rozdziale pierwszym stanowi

również wyznaczenie kategorii i kryteriów dla porównań zjawisk nierówności

społecznych oraz ich implikacji w systemach edukacyjnych. Z tej perspektywy

wyróżniłem kilka kategorii teoretycznych, wokół których są dokonywane porów-

nania. Rozdział drugi stanowi analizę kilku wybranych koncepcji teoretycznych

ujmujących społeczeństwo w kategoriach „równowagi” i „porządku społecznego”.

Z kolei rozdział trzeci zawiera charakterystykę sposobów myślenia osadzonych

w perspektywie „konﬂ iktu”. Te dwie – sprzeczne ze sobą – perspektywy teo-

retyczne dostarczają głównych schematów badawczych w analizie zjawisk kon-

struowania nierówności społecznych za pośrednictwem systemów edukacyjnych

w Anglii, Hiszpanii i Rosji.

Część druga książki zawiera trzy studia przypadku. Obejmuje analizy zależno-

ści pomiędzy funkcjonowaniem systemu edukacji a zjawiskami i procesami nie-

równości społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Systemy szkolnictwa w tych

krajach analizuję w kontekście polityki oświatowej i specyﬁ cznych uwarunko-

wań społeczno-ekonomicznych, wpływających na formowanie się i odtwarzanie

struktury społecznej. Opisałem proces tworzenia się powszechnych (masowych)

systemów szkolnictwa w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Ponadto uwzględniłem za-

gadnienia związane z funkcjonowaniem współczesnych systemów szkolnictwa

w tych krajach (takich jak: zarządzanie, ﬁ nansowanie oraz podstawy prawne).

Dokonałem również krótkiej charakterystyki systemu szkolnictwa różnych szcze-

bli (przedszkolnego i podstawowego, średniego, a także edukacji wyższej).

Narracja skonstruowana jest tak, aby ukazać mechanizmy generowania nie-

równości na kolejnych szczeblach systemu edukacji. Służy temu wyodrębnienie

w pracy fragmentów analiz na poziomie edukacji przedszkolnej, szkolnictwa pod-

stawowego, średniego (z uwzględnieniem edukacji elitarnej), a także wyższego.

Wydaje się, że zastosowana konstrukcja pozwala na pełniejsze ukazanie różnic

i podobieństw w mechanizmach selekcji i różnicowania w systemie oświaty. Po-

nadto analizy relacji pomiędzy edukacją a zjawiskami i procesami nierówności

w badanych krajach są rozszerzone o wybrane zagadnienia (takie jak: płeć, et-

niczność i język, a także zjawiska urbanizacji i zróżnicowania geograﬁ cznego).

Szczególny nacisk położyłem na zagadnienie relacji pomiędzy procesami kon-

struowania nierówności za pośrednictwem systemu szkolnictwa a zagadnieniami

etniczności. W tym celu dokonałem analiz przypadków, które pozwalają ukazać

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wst

ęp

specyﬁ kę i różnorodność sposobów funkcjonowania grup mniejszościowych (za-

równo tubylczych, jak i napływowych) w złożonych uwarunkowaniach społecz-

nych, ekonomicznych i kulturowych badanych krajów.

W Anglii jako studium przypadku dokonałem analizy mniejszości chińskiej.

Stanowi ona próbę ukazania, w jaki sposób odmienna kulturowo i społecznie

grupa mniejszościowa może się wpisać w oczekiwania neoliberalnego systemu

edukacji i ekonomii. Wydaje się, że sposoby funkcjonowania mniejszości chiń-

skiej w Anglii potwierdzają tezę, iż system szkolnictwa nie zawsze musi stano-

wić czynnik potwierdzania niższego statusu grupy mniejszościowej; wręcz może

być znakomitą trampoliną do „sukcesu”. Przykład mniejszości chińskiej w Anglii

potwierdza jednak tezę, że sukces ten jest osiągany na warunkach grupy domi-

nującej.

Z kolei badania edukacji hiszpańskiej – w kontekście zróżnicowania etniczne-

go – są zorientowane na kilka zagadnień. Po pierwsze, krótko opisałem procesy

nasilającej się imigracji oraz ich implikacje w systemie szkolnictwa. Po drugie,

podjąłem próbę ukazania złożonej sytuacji lingwistycznej w dwóch hiszpańskich

regionach autonomicznych: Katalonii i Kraju Basków (zagadnieniu temu po-

święciłem dwa studia przypadku), a także ukazania zależności pomiędzy statu-

sem języka, typem wybieranego przez jednostkę kształcenia w określonym mo-

delu językowym a jej statusem społeczno-ekonomicznym. Wspomniane analizy

osadzone są na tle zróżnicowania hiszpańskiego systemu oświatowego. Warto

podkreślić, że w analizie edukacji hiszpańskiej celowo położyłem nacisk na kon-

tekst językowy – jest on bowiem niezwykle charakterystyczny dla kraju, w którym

funkcjonują znaczące grupy posługujące się językami odmiennymi od dominu-

jącego (kastylijskiego). W kontekście zróżnicowania etnicznego osobne studium

przypadku poświęciłem sytuacji Romów w szkolnictwie hiszpańskim.

Nieco inna perspektywa analiz dotyczy problemów mniejszości etnicznych

w szkolnictwie rosyjskim. Analizowałem w szczególności zagadnienia dotyczące

mniejszości tubylczych. Odnoszą się one zarówno do polityki oświatowej Związ-

ku Radzieckiego wobec różnorodności narodowościowej i etnicznej na ogrom-

nym obszarze tego państwa, jak i współczesnej sytuacji w Federacji Rosyjskiej.

Omówiłem wybrane konteksty funkcjonowania kilku grup etnicznych w rosyj-

skim systemie edukacji. Ponadto studium przypadku poświęciłem mniejszości

Nieńców. Ukazanie sytuacji tej grupy etnicznej w szkolnictwie ZSRR i współ-

czesnej Rosji pozwala na ogólniejsze spojrzenie na cele, sposoby działania i kon-

sekwencje polityki oświatowej wobec mniejszości w tym kraju.

Porównanie szkolnictwa trzech krajów dostarcza wglądu zarówno w istotę po-

dobieństw, jak i różnic w mechanizmach powstawania i reprodukcji nierówności

społecznych, a także ich wzajemnych relacji z systemami oświatowymi. Zdaję

sobie sprawę z faktu pominięcia różnorodnych zagadnień i pewnych uproszczeń,

które zostały dokonane w sferze badanej problematyki. Świadomość dotyczą-

ca złożoności i rozległości badanej problematyki (a także możliwości rozwijania

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I

Interpretacje roli szkolnictwa
w tworzeniu struktury spo

łecznej –

dyskusja teoretyczna i porównawcza

1. Komplementarno

ść socjopedagogicznych modeli

teoretycznych w procesie wyja

śniania przyczyn

nierówno

ści społecznych

Socjologia oferuje wiele podejść teoretycznych, interpretujących me-

chanizmy prowadzące do powstawania nierówności społecznych . Równocześnie

istnieje wiele teorii i koncepcji w ramach socjologii edukacji oraz pedagogiki –

wskazujących na istotną rolę szkolnictwa jako czynnika konstruującego nierów-

ności we współczesnych społeczeństwach . Warto w tym miejscu odwołać się

do socjopedagogicznych teorii równowagi społecznej oraz teorii konﬂ iktu – aby

wskazać na dwa odmienne sposoby interpretacji funkcji szkolnictwa w procesach

stratyﬁ kacji społecznej.

Trzeba stwierdzić, że teorie socjologiczne i pedagogiczne nie są neutralne

pod względem ideologicznym . Stanowią one często wynik sposobów myślenia

osadzony w założeniach wypływających bezpośrednio z ideologii politycznych

i edukacyjnych . J. Horton zauważa w tym kontekście, że „modele zorientowane

na porządek i konﬂ ikt reprezentują idealne biegunowe typy, które nie są kon-

sekwentnie odnajdywane w sprzecznych ideologiach aktualnie prowadzonych

badań, czy praktyce politycznej. Jeśli modele te mają jakąś zastosowalność dla

J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004, s. 5.

Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką

postmodernistyczną, Poznań 1995, s. 175.

T. Lewowicki, O związkach między ideologiami, teoriami i strategiami reform oświatowych, „So-

cjologia Wychowania AUNC” 1994, t. 12, nr 285, s. 11–12.

Por. W. F. O’Neill, Educational Ideologies. Contemporary Expressions of Educational Philosophy,

Santa Monica 1981, s. 14–20.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

badaczy, to właśnie one wykorzystywane są w zdecydowanie bardziej otwarty

i systematyczny sposób, niż zawarte w nich bezpośrednio wartości i założenia

leżące u podstaw tworzenia kategorii myślenia” . W ten sposób jednak teorie

naukowe (choć silnie uwikłane ideologicznie) służą jako „obiektywne” sposoby

wyjaśniania zjawisk społecznych .

Tabela 1. Zestawienie za

ło eń le ących u podstaw konstruowania teorii porządku

i konfl iktu społecznego

Teorie porz

ądku społecznego

Teorie konfl iktu społecznego

1. Podstawy funkcjonowania spo

łeczeństwa oraz postrzeganie wartości

a. wyobra enie cz

łowieka i społeczeństwa

Spo

łeczeństwo jako osiągające naturalne granice dzia-

łania systemu

Transcendentna natura spo

łeczeństwa, istnienie sui

genesis, wi

ększe i odmienne od sumy jego części;

brak transcendencji jako brak kontroli spo

łecznej,

oznaczaj

ący anomię

Pozytywne nastawienie wobec obecno

ści instytucji

spo

łecznych

Spo

łeczeństwo jako konkurencyjna walka pomiędzy

grupami posiadaj

ącymi odmienne cele i perspektywy

Immanentna koncepcja spo

łeczeństwa i relacji społecz-

nych; ludzie tworz

ą społeczeństwo; społeczeństwo

jest rozwijane przez ludzi, cz

łonków społeczeństwa;

transcendencja spo

łeczeństwa jest równoznaczna

z alienacj

ą człowieka od jego własnej natury społecznej

Pozytywne nastawienie wobec zmiany

b. sposoby postrzegania natury ludzkiej

Homo duplex, cz

łowiek na poły egoistyczny (wrodzona

natura), na po

ły altruistyczny (natura zsocjalizowana),

zawsze na potrzeby ogranicze

ń dla wspólnego dobra

lub
Tabula rasa, cz

łowiek postrzegany jako wynik procesu

socjalizacji
lub
Homo damnatus, podzia

ł na człowieka moralnie nad-

ędnego i moralnie podległego

Homo laborans cz

łowiek egzystencjalny, aktywny

twórca samego siebie i spo

łeczeństwa za pośrednic-

twem praktycznych, autonomicznych dzia

łań społecz-

nych

c. warto

ści

Orientacja na spo

łeczne dobro rozumiane jako: rów-

nowaga, stabilno

ść, autorytet, porządek, ilościowy

wzrost („rozwojowe equilibrium”)

Orientacja na wolno

ść rozumianą jako: autonomia,

zmiana, dzia

łanie, jakościowy wzrost

2. Sposoby analiz „naukowych”

Model nauk przyrodniczych: poszukiwanie ogólnych
i uniwersalnych praw i powtarzalnych wzorów uzyski-
wane za po

średnictwem badań empirycznych

Analizy strukturalno-funkcjonalne

Model historyczny: poszukiwanie dla zrozumienia za
po

średnictwem analiz historycznych unikatowych

i zmiennych zdarze

ń; mo liwe u ycie idealistycznych

typów generalizacji opartych na specyfi cznych wzor-
cach historycznych

J. Horton, Order and Conﬂ ict h eories of Social Problems as Competing Ideologies, „American Jour-

nal of Sociology” 1961, t. 26, s. 707.

Z. Melosik, Teoria w sytuacji „wielości rzeczywistości” [w:] Młodzież, edukacja i społeczeństwo.

Szkice z teorii i praktyki, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2003, s. 12–13.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

Wieloprzyczynowo

ść; teoria charakteryzowana przez

wysoki poziom abstrakcji, lecz studia empiryczne zna-
czone przez niski poziom uogólnie

ń (oddzielenie teorii

od zastosowa

ń)

Warunki obiektywizacji:

ścisła zale ność myślenia od

faktów; sztywne oddzielenie obserwatora od obser-
wowanych faktów – bierna, oparta na przyjmowaniu
teoria wiedzy

Analizy rozpoczynaj

ące się od kultury jako głównego

czynnika determinuj

ącego porządek i strukturę oraz

kontynuowane w kierunku analiz osobowo

ści i rozwo-

ju organizacji

Dominuj

ące pojęcia: ahistoryczne; wysoki poziom

ogólno

ści, holistyczne, ostateczne odwoływanie się

do poj

ęć – system potrzeb postrzegany uniwersali-

stycznie (np. funkcjonalne wymogi ka dego systemu
spo

łecznego) lub relatywistycznie (np. aktualna obec-

ść wymagań danego systemu społecznego)

Jednoprzyczynowo

ść; wysoki lub niski poziom teore-

tycznych uogólnie

ń; jedność teorii i praktyki w bada-

niach spo

łecznych i społecznym działaniu

U yteczno

ść z perspektywy zainteresowań badacza;

obiektywno

ść dyskutowana w kontekście subiektywi-

zmu – teoria wiedzy oparta na dzia

łaniu

Analizy rozpoczynaj

ące się od organizacji działań spo-

łecznych lub od wzrostu i zachowania potrzeb czło-
wieka i kontynuowane w kierunku analiz kultury

Historyczne, dynamiczne; niski poziom ogólno

ści i wy-

soki poziom specyfi ki historycznej; ostateczne odwo-

ływanie się do pojęć – ludzkie potrzeby postrzegane
uniwersalistycznie (np. specyfi ka natury ludzkiej) lub
relatywistycznie (np. walka poszczególnych konku-
rentów o w

ładzę); opisujące często przyszłość lub

niezrealizowany stan rzeczy

3. Teorie porz

ądku i konfl iktu w odniesieniu do dewiacji i problemów społecznych

a. standardy defi niowania normy i patologii

Norma zrównana z istniej

ącymi wartościami społecz-

nymi (lub warto

ściami grupy dominującej), defi nicja

ideologiczna

Norma zrównana z niezrealizowanymi standardami
(aspiracjami podporz

ądkowanych, lecz zbuntowanych

grup), defi nicja utopijna

b. ocena zachowa

ń odbiegających od normy

Patologiczne wobec funkcjonowania systemu spo-
łecznego

Mo liwie post

ępowe wobec konieczności transforma-

cji istniej

ących relacji społecznych

c. wyja

śnianie dewiacji i problemów społecznych

Problem anomii w adekwatnej kontroli nad konkuren-
cyjnymi grupami w systemie spo

łecznym; nierówno-

waga w istniej

ącym społeczeństwie

Problem samowyzwolenia, stanowi

ący przeszkodę

w realizacji indywidualnych i grupowych celów; pro-
blem nieuprawomocnionej kontroli spo

łecznej i wy-

zysku

d. implikacje dzia

łań ulepszających

Rozszerzenie kontroli spo

łecznej (dalsza i bardziej

efektywna instytucjonalizacja systemu warto

ści spo-

łecznych); dostosowywanie jednostek do potrzeb
spo

łecznych; funkcjonowanie w ramach systemu; ad-

ministracyjne rozwi

ązania

Odrzucenie kontroli spo

łecznej; radykalne przekształ-

cenie istniej

ących wzorów interakcji; rewolucyjna

zmiana systemu spo

łecznego

4. Teorie porz

ądku i konfl iktu z perspektywy konstrukcji relacji społecznych

Grupy dominuj

ące; instytucje i administratorzy insty-

tucji

Grupy podporz

ądkowane dą ące do większej władzy

Źródło: J. Horton, Order and Confl ict Theories of Social Problems as Competing Ideologies, „American Jour-
nal of Sociology” 1961, t. 26, s. 705–706.

Spoglądając z perspektywy teorii socjologicznych na rolę edukacji w proce-

sach różnicowania społecznego, trzeba także stwierdzić istnienie odmiennych

sposobów interpretacji zjawisk społecznych – w zależności od (wspomnianych

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

wyżej) sposobów konstruowania założeń wyjściowych . W tym kontekście moż-

na wyróżnić podejścia zewnętrzne i wewnętrzne. Trzeba dodać, że podejścia ze-

wnętrzne są zorientowane na lokalizowanie przyczyn nierówności edukacyjnych

i społecznych poza systemem edukacji. Z kolei podejścia wewnętrzne są zogni-

skowane zarówno na postrzeganiu systemu szkolnictwa jako aktywnego uczest-

nika procesów różnicowania społecznego, jak i jednej z przyczyn powstawania

dysproporcji społecznych.

Podejścia zewnętrzne traktują system edukacji jako neutralny i obiektywnie

oceniający jednostki według jasno określonych, sprawiedliwych kryteriów. Są

one zorientowane na konsens (equilibrium w sferze wartości) i równowagę spo-

łeczną. Zawierają one kilka podstawowych tez:

– założenie o wrodzonym zróżnicowaniu pomiędzy grupami społecznymi

z perspektywy poziomu IQ, czy zdolności kognitywnych;

– deprywację ekonomiczną;

– deprywację kulturową rozumianą jako ogólny niski poziom alfabetyzacji

w rodzinie, a także brak umiejętności społecznych i językowych oraz w za-

kresie wiedzy, co uniemożliwia efektywne funkcjonowanie dzieci w szkole;

– zróżnicowanie społeczne w zakresie motywacji oraz aspiracji edukacyjnych

i społecznych;

– zróżnicowanie w kapitale kulturowym .

Konsekwencją tego podejścia jest traktowanie jednostek oraz grup społecz-

nych, słabo radzących sobie w edukacji – jako winnych, a także postrzeganie

porządku społecznego, wynikającego z istniejących relacji – jako nieuniknionego

i sprawiedliwego.

Ideologiczne podłoże dla myślenia w tym nurcie teoretycznym stanowią ide-

ologie konserwatywne i liberalne. Na przykład w podejściu liberalnym edukacja

odgrywa kluczową rolę, jako jeden z głównych mechanizmów stopniowej zmiany

społecznej. System edukacji odpowiada na potrzeby społeczeństwa przez nastę-

pujące działania:

– produkuje kapitał ludzki wymagany w gospodarce opartej na wysokich

technologiach oraz kompetencjach personelu;

– promuje wartości obywatelskie oraz zachowania właściwe dla rozwiniętej

demokracji liberalnej;

– rozwija system merytokratycznej selekcji, w którym jednostki mogą osiągać

status społeczny za pośrednictwem swoich zdolności oraz pracy w więk-

szym stopniu niż przez przypisanie czy urodzenie;

Por. L. Nowak, Lewica, prawica, teoria społeczna. Esej raczej ideowy niż naukowy [w:] Edukacja

wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań – Toruń 1994, s. 77–94.

R. Moore, Education and Society. Issues and Explanations in the Sociology of Education, Cambridge

2004, s. 18.

Por. Z. Melosik, Racjonalność pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność pedagogiki, red.

T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, s. 58–61.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

– tworzy otwarte społeczeństwa, charakteryzujące się wysokim stopniem ru-

chliwości społecznej, odzwierciedlającego zależność pomiędzy zdolnościa-

mi a możliwościami .

Przeciwstawną grupą koncepcji i sposobów myślenia socjologicznego, opisu-

jących rolę edukacji w tworzeniu (i odtwarzaniu) struktury społecznej, stanowią

teorie konﬂ iktu. Można je również scharakteryzować jako wewnętrzne podejścia

do problemu roli szkolnictwa w tworzeniu nierówności społecznych. Zwolennicy

wewnętrznych podejść teoretycznych w socjologii edukacji wskazują na rolę de-

terminant istniejących w ramach systemu szkolnictwa samego w sobie. Oznacza

to, z opisywanej perspektywy, że system edukacji jest nie tylko przyczyną zróż-

nicowania społecznego, lecz również istotnym czynnikiem wpływającym na od-

twarzanie nierówności społecznych oraz sankcjonującym (u podstaw) istniejące

zróżnicowania.

Główne założenia tego podejścia w wyjaśnianiu zjawisk i procesów różnico-

wania społecznego za pośrednictwem systemu edukacji są następujące:

– organizacja systemu edukacyjnego w sposób, który odzwierciedla i reprodu-

kuje zróżnicowanie klasowe oraz inne typy nierówności;

– społeczne nastawienie w sformalizowanym programie kształcenia, na przy-

kład stereotypowe przedstawianie ról płciowych, twierdzenie o nadrzędno-

ści białej rasy nad innymi czy założenie o wyższości wartości kulturowych

klasy średniej;

– ukryta transmisja takich założeń i twierdzeń za pośrednictwem ukrytego

programu oraz oczekiwań nauczyciela, skutkująca samospełniającą się prze-

powiednią sukcesu dla niektórych grup, a porażki dla innych;

– porażka szkoły w procesie włączania różnorodnych typów tożsamości kul-

turowej, szczególnie z perspektywy kategorii etniczności i seksualności .

Warto zauważyć, że ideologiczne podłoże tych koncepcji stanowi najczęściej

ideologia radykalna – rozumiana w kategoriach konﬂ iktu . Radykalna interpre-

tacja roli edukacji w odtwarzaniu struktury społecznej za pośrednictwem syste-

mu szkolnictwa oparta jest na głównej tezie, że szkolnictwo stanowi mechanizm

odtwarzania (reprodukcji) warstwowego (klasowego) społeczeństwa, a także

nierówności społecznych.

Z perspektywy ideologii radykalnie lewicowej szkolnictwo podejmuje nastę-

pujące działania:

– reprodukuje przywileje i dominację klasy panującej (na przykład przez do-

stęp do ścieżek kształcenia prowadzących do elitarnych pozycji zawodo-

wych i społecznych);

R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 18.

Ibidem, s. 18–19.

Por. B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 82–84.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

– chroni i uprawomocnia kapitalistyczne relacje społeczne przez wpajanie do-

minującej ideologii;

– blokuje rozwój świadomości klasy robotniczej w zakresie działań skierowa-

nych przeciw władzy, które mogłyby efektywnie zmienić kapitalizm;

– systematycznie przygotowuje uczniów do przyszłych zróżnicowanych pozycji

w strukturze kapitalistycznej gospodarki i społeczeństwa .

Ideologia ta podważa zatem liberalne założenie o sprawiedliwym różnicowa-

niu się jednostek i grup w ramach otwartego, demokratycznego społeczeństwa.

W tym kontekście K. Lynch stwierdza, że „liberałowie często ignorują fakt, że

nierówności nie tworzą się z wewnętrznej natury czy charakterystyki marginali-

zowanych czy wykluczanych grup, lecz raczej powstają one ze sposobów, na jakie

unikatowe cechy są umiejscawiane za pośrednictwem zróżnicowania płciowego,

niepełnosprawności czy etniczności. Ponadto nierówności istnieją, ponieważ po-

zycje społeczne są w nierówny sposób wynagradzane z perspektywy ﬁ nansowej,

władzy oraz przywilejów, nie zaś na podstawie cech osobowościowych osób zaj-

mujących te pozycje” .

Można zatem stwierdzić, że ideologie edukacyjne leżące u podstaw myślenia

teoretycznego w znacząco odmiennym stopniu interpretują zjawiska społeczne

prowadzące do procesów stratyﬁ kacji społecznej, rolę edukacji w ich tworzeniu,

a także potencjalne możliwości zmiany (por. tabela 2).

Tabela 2. Konserwatywna, liberalna i radykalna interpretacja problemu

demokratyzacji edukacji

Ideologia

Konserwatywna

ło enia:

Rola systemu edukacji:

Kryteria równo

ści:

Bóg obdarza jednostki uzdolnieniami i inteligencj

ą; inteligencja jest wrodzona

i mo e by

ć dokładnie zmierzona za pomocą testów psychometrycznych.

Szko

ła selekcjonuje uczniów na podstawie ich wartości; wy sze szczeble eduka-

cji s

ą „mechanizmem fi ltrującym” (egzaminy i dzielenie na grupy według zdolno-

ści); w trakcie Darwinowskiej walki o byt najzdolniejsi stają się częścią tej elity.

Jako

ść uczniów defi niowana jest za pomocą testów psychometrycznych; gene-

tyczne wyja

śnienie niepowodzeń i sukcesów uczniów w walce o dostęp do wy -

szych szczebli edukacji.

R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 38.

K. Lynch, Research and h eory on Equality and Education [w:] Handbook of the Sociology of Edu-

cation, red. M. T. Hallinan, New York 2000, s. 101. Wszystkie cytaty ze źródeł obcojęzycznych

w tłumaczeniu własnym.

Por. T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, „Socjologia Wychowania AUNC”

1994, t. 12, nr 285, s. 114 i nast., oraz L. Witkowski, W kręgu pedagogiki radykalnej (dekonstruk-

cja – walka – etyczność) [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedago-

giach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993, s. 205.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

Liberalna/reformistyczna

ło enia:

Rola systemu edukacji:

Kryteria równo

ści:

Jednostka ma relatywnie sta

ły poziom inteligencji, przy czym jest on określony

przez

środowisko społeczno-kulturowe; testy inteligencji powinny brać to pod

uwag

ę; mo na determinować potencjał uczniów, ale tylko w długim okresie cza-

su; ostatecznym kryterium sukcesu s

ą osiągnięcia akademickie.

Równo

ść dostępu; powinno się usunąć wszystkie zewnętrzne bariery w tej sfe-

rze; edukacja wyrównawcza; zró nicowane programy szkolne; edukacyjna „dru-
ga szansa” dla tych, którzy odpadli.

łównie profesjonalne wyjaśnienia niepowodzeń (program szkolny, metody,

wyposa enie szko

ły).

Radykalna

ło enia:

Rola systemu edukacji:

Kryteria równo

ści:

System edukacyjny reprodukuje struktur

ę społeczną, słu ąc głównie jako instru-

ment selekcji i certyfi kacji; inteligencja jest przede wszystkim zjawiskiem kultu-
rowym, determinuje j

ą środowisko osobiste oraz społeczne; nie mo e być ona

łaściwie zmierzona przez tradycyjne podejścia psychomotoryczne; brak „zdol-

ści” nie powinien stanowić bariery do dostępu do edukacji; maksymalny roz-

wój wszystkich jednostek w ramach systemu edukacyjnego, w zale no

ści od ich

potrzeb.

Dostarczenie uczniom równych mo liwo

ści na końcu edukacji, tak aby mieli rów-

ne szanse w yciu w swoich przysz

łych rolach jako dorośli; szkoła elementarna

średnia nie powinny być instrumentami selekcji; szczególnej pomocy powinno

udziela

ć się grupom nieuprzywilejowanym.

Stopie

ń, do którego system edukacyjny zaspokaja potrzeby wszystkich jedno-

stek i wp

ływa na przyszłe szanse yciowe; związane z kapitalistycznym pań-

stwem dobrobytu lub ideologi

ą socjalistyczną, wyjaśnienie niepowodzenia sys-

temu w sferze dostarczenia równych mo liwo

ści.

Źródło: S. Spaulding, Prescriptions for Educational Reform: Dilemmas of the Real World, „Comparative Edu-
cation” 1988, t. 24, nr 1, s. 6, za: Z. Melosik, Racjonalno

ść pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność

pedagogiki, red. T. Hejnicka-Bezwi

ńska, Bydgoszcz 1995, s. 61–62.

Z tej perspektywy modele socjologiczne dostarczają często wyjaśnień funk-

cjonowania mechanizmów społecznych, a ich interpretacja może być użyta w po-

twierdzaniu bądź obalaniu założeń teoretycznych (a równocześnie ideologicz-

nych). Ponadto w teorii socjologicznej istnieje wiele podejść kładących nacisk na

jedną cechę, kryterium czy sposób argumentacji, wobec czego są one często

oskarżane o redukcjonizm.

W kontekście powyższych uwag można zauważyć znaczne podobieństwa

w sposobach wyjaśniania roli instytucji edukacyjnych w tworzeniu nierówności

społecznych pomiędzy dwoma sprzecznymi – w sensie przedstawionego podzia-

łu teorii socjologicznych – koncepcjami teoretycznymi.

Na przykład sposób, w jaki S. Bowles i H. Gintis postrzegają rolę, jaką pełni

edukacja w społeczeństwie , jest w wielu punktach zbieżny z funkcjonalistycz-

nymi poglądami T. Parsonsa. W obu przypadkach utrzymywanie istniejącego

Teoria reprodukcji ekonomicznej omówiona jest na s. 109–118.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

społecznego status quo odbywa się za pośrednictwem dwóch głównych funkcji,

jakie szkoły pełnią w społeczeństwie: socjalizacji i selekcji. Z perspektywy oby-

dwu teorii to właśnie instytucje edukacyjne odgrywają najbardziej znaczącą rolę

w transmitowaniu społecznie dominujących ideologii i wartości; to także one

pośredniczą w nadawaniu jednostkom statusu społecznego. Założenie, że szkoły

wyposażają jednostki przede wszystkim w kompetencje kognitywne, które w kla-

sie szkolnej stają się przedmiotem oceny i ewaluacji (decydując później o miejscu

jednostki w społeczeństwie), jest zawarte implicite zarówno w teorii T. Parsonsa,

jak i w teorii S. Bowlesa i H. Gintisa. Podobnie są postrzegane także mechani-

zmy realizowania się przez jednostki w rolach społecznych. Twórcy teorii repro-

dukcji ekonomicznej (podobnie jak T. Parsons) postrzegają społeczeństwo jako

strukturę, w ramach której jednostki funkcjonują zgodnie ze zinternalizowanymi

w procesie socjalizacji oczekiwaniami, płynącymi ze strony systemu. Podstawo-

wa różnica pomiędzy teorią reprodukcji a teorią strukturalno-funkcjonalną ma

charakter stricte ideologiczny – S. Bowles i H. Gintis zdecydowanie krytykują

liberalno-konserwatywne podłoże teorii T. Parsonsa . Wyprowadzona z per-

spektywy neomarksistowskiej teoria reprodukcji ekonomicznej – opisując funk-

cjonowanie społeczeństwa kapitalistycznego – zwraca się zatem przeciwko jego

społecznym, ideologicznym i epistemologicznym podstawom. Warto zauważyć,

że podstawą sprzeczności jest interpretacja ideologiczna opisywanych procesów.

Jak to ujmują D. Blackledge i B. Hunt, „główna różnica pomiędzy Parsonsem

a Bowlesem i Gintisem polega na tym, iż Parsons faworyzuje system społeczny,

do którego dzieci są socjalizowane i selekcjonowane, podczas gdy Bowles i Gintis

takiego społeczeństwa nie aprobują” .

Innym przykładem komplemantarności koncepcji teoretycznych może być za-

stosowanie mechanizmu regulowania aspiracji edukacyjnych uczniów E. Hoppera.

Koncepcja wspomnianego teoretyka sytuowana jest w kręgu myślenia struktural-

no-funkcjonalnego . Mechanizm podgrzewania-wychładzania aspiracji edu-

kacyjnych uczniów opisuje funkcjonalność szkolnictwa w procesie produkcji

kapitału ludzkiego na potrzeby rynku pracy – co wpływa na odtwarzanie hie-

rarchicznej struktury społecznej. Równocześnie jednak zastosowanie rozważań

E. Hoppera do analiz reprodukcji społeczeństwa klasowego (w kategoriach kul-

turowych czy ekonomicznych) może pomóc w zrozumieniu kategorii kapitału

kulturowego P. Bourdieu. Wyabstrahowując zagadnienie podgrzewania/wychła-

dzania aspiracji edukacyjnych z myślenia strukturalno-funkcjonalnego, można we

Na temat ideologicznego osadzenia teorii strukturalno-funkcjonalnej por. N. J. Demerath,

Synecdoche and Structural-Functionalism [w:] System, Change and Conﬂ ict. A Reader on Contem-

porary Sociological h eory and the Debate Over Functionalism, red. N. J. Demerath, R. Peterson,

New York 1967, s. 516–517.

D. Blackledge, B. Hunt, Sociological Interpretations of Education, London 1985, s. 137.

Z. Melosik, Funkcjonalno-strukturalna interpretacja edukacji [w:] Edukacja i stratyﬁ kacja społecz-

na, red. T. Gmerek, Poznań 2003, s. 85–88.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

wspomnianym mechanizmie dostrzec niezwykle wartościowy analitycznie instru-

ment służący do zrozumienia jednego z najważniejszych elementów składowych

kapitału kulturowego, a mianowicie zróżnicowania poziomu aspiracji edukacyj-

nych młodych ludzi pochodzących z odmiennych grup społecznych. Rozważania

wielu autorów analizujących sytuację w Anglii, Hiszpanii, Rosji (a także innych

krajach) wskazują, że kluczowym elementem dającym przewagę dzieciom po-

chodzącym z wyższych warstw społecznych są ich wysokie aspiracje edukacyjne

(konstruowane już na etapie socjalizacji pierwotnej – jako habitus pierwotny ).

Innym przykładem dowodzącym odmienności interpretacji tych samych zja-

wisk społecznych może być analiza roli dyplomu akademickiego we współcze-

snych społeczeństwach. Można powiedzieć, że tam, gdzie zwolennicy podejść

zewnętrznych postrzegają możliwości sprawiedliwego podziału społecznych

nagród i ruchliwości społecznej (edukacja i dyplomy jako czynniki zrównujące

szanse młodzieży w zakresie uzyskiwania życiowego sukcesu), tam zwolennicy

podejść wewnętrznych widzą niesprawiedliwy system redystrybucji społecznego

zróżnicowania przez różne ścieżki edukacyjne (najlepsze dyplomy dostępne dla

młodzieży z grup uprzywilejowanych).

Z tej perspektywy trzeba także zwrócić uwagę na tezę wyrażoną przez D. B.

Grusky, że funkcjonowanie systemów stratyﬁ kacji i procesów formujących nie-

równości społeczne jest niezwykle złożone i wielopoziomowe, a ich analiza po-

winna uwzględniać różnorodne perspektywy badawcze i kryteria. Teoretyk ten

krytykuje analizy wyprowadzane z jednej perspektywy. Zauważa, że „wielu ba-

daczy zbyt szybko stawia argumenty, iż złożoność systemu stratyﬁ kacji jest zwy-

czajnie »zewnętrznym pozorem«, implikując, że systemy stratyﬁ kacji mogą być

w rzeczywistości właściwie zrozumiane przy zastosowaniu mniejszego i prostsze-

go zestawu kryteriów” .

Warto w tym miejscu krótko scharakteryzować główne typy zasobów, jakie

mogą być brane pod uwagę przy analizie zjawisk nierówności społecznych i funk-

cjonowania systemów stratyﬁ kacji:

– ekonomiczne (posiadanie ziemi, gospodarstw, fabryk, praktyk zawodowych,

ﬁ rm, ludzi, np. niewolników; siły roboczej, np. służby);

– polityczne (władza domowa, np. głowa rodziny; władza w miejscu pracy,

np. menadżer; władza społeczna lub partyjna, np. ustawodawca, charyzma-

tyczny lider);

– kulturowe (praktyki konsumpcyjne powiązane z wysokim statusem, dobre

maniery, uprzywilejowany tryb życia);

P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990,

s. 102.

D. B. Grusky, h e Past, Present, and Future of Social Inequality [w:] Social Stratiﬁ cation..., op. cit.,

s. 6.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

– społeczne (dostęp do powiązań społecznych o wysokim statusie, znajomo-

ści, stowarzyszenia i kluby, członkostwo w organizacjach);

– honorowe (prestiż, dobra reputacja, sława, szacunek i poniżenie, czystość

etniczna i religijna);

– obywatelskie (prawa własności, umowy, prawa obywatelskie, członkostwo

w wybieralnych gremiach, wolność stowarzyszania się i wolność słowa);

– ludzkie (umiejętności, doświadczenie, kompetencje, specjalizacja, formalne

wykształcenie, wiedza).

Warto również w tym kontekście zwrócić uwagę na sześć typów pytań, ja-

kie stawia się przy analizach systemów stratyﬁ kacji. Pierwszy typ pytań doty-

czy form i źródeł stratyﬁ kacji (jakie są główne formy nierówności w historii

ludzkości?; czy wszechobecność nierówności jest przypisana do jednostkowych

różnic w talentach i zdolnościach?; czy pewne formy nierówności są nieuchron-

ną formą ludzkiego życia?). Kolejny typ pytań związany jest ze współczesną
strukturą stratyﬁ kacji (jakie są główne deﬁ cyty czy rozłamy społeczne, które

deﬁ niują współczesną strukturę stratyﬁ kacyjną?; czy te rozłamy wzmacniają lub

osłabiają się wraz z przejściem do nowoczesności i ponowoczesności?). Trzecia

grupa pytań zogniskowana jest na jednostce w kontekście procesu powstawania
stratyﬁ kacji (jak często jednostki zmieniają klasę społeczną, zawody czy grupy

dochodów?; czy istnieje stała podklasa?; do jakiego stopnia osiągnięcia zawodo-

we są determinowane przez czynniki, takie jak: inteligencja, wysiłki, kształce-

nie, aspiracje, kontakty społeczne czy indywidualne szczęście?). Kolejna grupa

pytań odnosi się do konsekwencji stratyﬁ kacji (jakie są style życia, nastawienia

i zachowania jednostek kształtowane przez ich klasowe umiejscowienie?; czy ist-

nieją możliwe do zidentyﬁ kowania klasowe kultury w przeszłości i w obecnych

społeczeństwach?). Piąty typ pytań dotyczy procesów przypisania (jakie typy

procesów społecznych i polityki państwa służą utrzymywaniu bądź przeciwdzia-

łaniu rasowej, etnicznej czy płciowej dyskryminacji na rynku pracy?; czy te formy

dyskryminacji osłabiły lub wzmocniły się wraz z przejściem do nowoczesności

i ponowoczesności?). Ostatnia grupa pytań odnosi się do przyszłości stratyﬁ ka-
cji (czy systemy stratyﬁ kacji będą przybierały całkowicie nowe i odmienne formy

w przyszłości?; jak nierówne będą te systemy?; czy koncepcja klas społecznych

jest nadal użyteczna w opisywaniu ponowoczesnych form stratyﬁ kacji?; czy sys-

temy stratyﬁ kacji stopniowo stracą swe odmienne cechy i skupią się wokół pew-

nego wspólnego, np. ponowoczesnego modelu?) . Wydaje się równocześnie,

że wszystkie wyróżnione powyżej pytania mogą być odniesione do roli edukacji

w formowaniu się nierówności społecznych i procesach tworzenia ustratyﬁ ko-

wanego społeczeństwa.

D. B. Grusky, h e Past, Present, and Future..., op. cit., s. 4–5.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

Tabela 3. Podstawowe wska niki stratyfi kacji dla ośmiu idealnych typów systemów

System

łówne

czynniki

wyznaczaj

ące

przynale no

ść

łówne

warstwy
lub klasy

Stopie

nierówno

ści

Stopie

sztywno

ści

systemu*

Stopie

ń kry-

stalizacji

statusu**

Uprawo-

mocniona

ideologia

A. Spo

łeczeństwa zbierackie i myśliwskie

1. Plemienny

Ludzkie
(umiej

ętności

polowania
oraz zdolno

ści

magiczne)

Wodzowie,
szamani i inni
cz

łonkowie

plemienia

Niski

Wysoki

Meryto-
kratyczna
selekcja

B. Spo

łeczeństwa rolnicze

2. Model

azjatycki

Polityczne
(benefi cjenci
urz

ędów pań-

stwowych)

Jednostki posia-
daj

ące władzę

i wie

śniacy

Wysoki

Średni

Wysoki

Tradycja
i doktryna
religijna

3. Feudalny

Ekonomiczne
(posiad

łości

ziemskie i si

ła

robocza)

Szlachta, kler
i lud

Wysoki

Średni do
wysokiego

Wysoki

Tradycja
i doktryna
rzymsko-kato-
licka

4. Niewolni-

czy

Ekonomiczne
(posiadanie
niewolników)

Posiadacze
niewolników,
niewolnicy,
„ludzie wolni”

Wysoki

Średni do
wysokiego

Wysoki

Doktryna
o naturalnej
i spo

łecznej

ni szo

ści

niewolników

5. Kastowy

Honorowe
i kulturowe (czy-
sto

ść etniczna

i „czysty” styl

ycia)

Kasty i podkasty Wysoki

Wysoki

Hinduska
tradycja i dok-
tryna religijna

C. Spo

łeczeństwa przemysłowe

6. System

klasowy

Ekonomiczne
(

środki pro-

dukcji)

Kapitali

ści

i robotnicy

Średni do
wysokiego

Średni

Wysoki

Klasyczny
liberalizm

7. Pa

ń-

stwowy
socjalizm

Polityczne
(partia i w

ładze

przedsi

ębior-

stwa)

Zarz

ądzający

i zarz

ądzani

Niski do
średniego

Wysoki

Marksizm
i leninizm

8. Wysoko

rozwini

ęte

spo

łeczeń-

stwo prze-
mys

łowe

Ludzkie (wy-
kszta

łcenie,

świadczenie)

Procesy
tworzenia grup
spo

łecznych

oparte na
umiej

ętnościach

zawodowych

Średni

Niski do
średniego

Średni

Klasyczny
liberalizm

* Sztywno

ść systemu stratyfi kacji jest mierzona przez kontynuację (w czasie) społecznej pozycji jego członków.

System stratyfi kacji posiada wysoki stopień sztywności, jeśli zasoby, władza i presti jednostki są ściśle wyzna-
czone za po

średnictwem jej wcześniejszego statusu bąd statusu jej rodziców

** Stopie

ń krystalizacji statusu jest mierzony przez korelację ró norodnych czynników (zasobów, aktywów),

które posiadaj

ą jednostki i które sytuują je na odmiennych pozycjach społecznych. Jeśli ich korelacja jest sil-

na, te same jednostki (na przyk

ład pochodzące z klasy wy szej) będą konsekwentnie zajmowały pozycje na

szczycie hierarchii statusu, podczas gdy inne (na przyk

ład pochodzące z ni szej klasy) będą zajmowały niskie

pozycje w systemie stratyfi kacyjnym. Z drugiej strony ró ne typy niezgodności statusu (na przykład nisko

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

wykszta

łcony milioner) pojawiają się w systemach stratyfi kacji posiadających słabo skorelowane hierarchie

(w takich systemach jest trudno zdefi niować jednorodny zestaw klas posiadających władzę ze względu na
wszystkie typy zasobów) .

Źródło: D. B. Grusky, The Past, Present, and Future of Social Inequality [w:] Social Stratifi cation. Class, Race
and Gender in Sociological Perspective, red. D. B. Grusky, Boulder 2001, s. 9.

Powyższe rozważania dostarczają tezy, że każde myślenie teoretyczne posiada

bardzo wyraźnie swoisty subiektywny (i charakterystyczny dla danej teorii) spo-

sób postrzegania rzeczywistości. Każda z teorii na swój sposób nie tylko interpre-

tuje (ideologicznie) istniejące zjawiska społeczne i edukacyjne, ale także kładzie

nacisk na wybrane wartości. Trzeba równocześnie stwierdzić, że najczęściej poja-

wiające się interpretacje wpływu szkolnictwa na strukturę społeczną są powiązane

z dwoma – przeciwstawnymi – spojrzeniami na rolę edukacji w społeczeństwie .

Warto w tym miejscu podkreślić, że system edukacji jest jedną z najważniej-

szych instytucji społecznych. Jego rola jest niekwestionowana w żadnej koncepcji

teoretycznej; różnić się mogą jedynie interpretacje dotyczące istoty i celów jego

funkcjonowania.

Trzeba również dodać, że sama rzeczywistość weryﬁ kuje pewne teoretyczne

konstatacje. Wobec tego teoretyczne koncepcje muszą stanowić jedynie tło –

„komplementarne perspektywy” – a wybrane kategorie powinny dostarczać

„możliwości w dziedzinie zrozumienia realnych, wielowymiarowych relacji mię-

dzy [...] edukacją a społeczeństwem i państwem, między podmiotem działania

a strukturą społeczną” .

2. Perspektywa porównawcza w badaniach

nad rol

ą edukacji w procesach konstruowania

nierówno

ści społecznej

Pedagogika porównawcza stanowi instrument służący analizie syste-

mów oświatowych oraz ich części w szerokim spektrum problemowym. Wyniki

analiz porównawczych pozwalają na zrozumienie uwikłania systemów szkolnic-

twa w zależności społeczne, kulturowe, ekonomiczne i polityczne. Ponadto –

zauważa H. J. Noah – to właśnie „studia porównawcze stanowią najbardziej

pożądany sposób podejścia do zrozumienia edukacji” . Równocześnie motywy

porównań dokonywanych w różnej skali znacząco się od siebie różnią. M. Bray

Za: D. B. Grusky, h e Past, Present, and Future..., op. cit, s. 6.

E. H. Epstein, Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education, „Comparative Edu-

cation Review” 1983, t. 27, nr 1, s. 3.

Z. Melosik, Współczesne amerykańskie..., op. cit., s. 176.

H. J. Noah, h e Use and Abuse of Comparative Education, „Comparative Education Review”

1984, t. 28, nr 4, s. 560.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

wyróżnił pięć przykładowych kategorii ludzi dokonujących porównawczych stu-

diów nad edukacją.

Pierwszą z nich stanowią rodzice, którzy najczęściej porównują poszczególne

szkoły w poszukiwaniu instytucji, najbardziej efektywnie służącej rozwojowi ich

dzieci. Kolejną kategorię stanowią politycy oświatowi. Dokonują oni porównań

mających na celu zarówno analizę zalet i wad własnego systemu, jak i zasto-

sowanie tej wiedzy dla osiągnięcia celów społecznych, ekonomicznych i poli-

tycznych. Trzecią kategorią są międzynarodowe instytucje, monitorujące stan

oświaty w różnych krajach i dostarczające danych porównawczych rządom oraz

innym instytucjom. Czwartą grupę stanowią praktycy oświatowi (włączając na-

uczycieli i dyrektorów szkół), którzy mogą porównywać szkoły i wskaźniki we

własnej działalności edukacyjnej. Do ostatniej kategorii należą naukowcy, podej-

mujący porównawcze studia w celu tworzenia modeli teoretycznych, służących

zrozumieniu zasad rządzących edukacją w odmiennych kontekstach i na różnych

poziomach .

Cele badań porównawczych także stanowią dowód na różnorodność zasto-

sowań analiz prowadzonych w ramach tej subdyscypliny naukowej . Ogólnie

wyróżnia się cztery główne cele pedagogiki porównawczej. Pierwszym celem ba-

dań jest opis. Polega on na charakteryzowaniu systemów edukacyjnych, a także

procesów i rezultatów kształcenia. Głównym zadaniem jest zbieranie, klasyﬁ ko-

wanie i szeregowanie danych odnośnie do edukacji różnych narodów na świecie.

Najprostszym sposobem opisu jest porównywanie danych statystycznych. Opiso-

wi mogą podlegać przy tym zarówno całe struktury systemów edukacji, jak i po-

szczególne ich części, a także pewne wybrane, bardzo konkretne problemy. Jed-

nocześnie w porównaniach można zwracać uwagę na trwałość bądź zmienność

danej struktury czy problemu, a także na wzajemne korelacje różnych instytucji

w ramach systemu (na przykład wpływ Kościoła na szkolnictwo). Współcześnie

szczególnie ważna staje się analiza przyczyn i powiązań obserwowanych proble-

mów. Ma ona na celu nie tylko sam opis, ale także formułowanie dyrektyw dla

zmiany (istotnych z perspektywy planowania reform edukacyjnych) .

Drugim celem pedagogiki porównawczej jest wspomaganie rozwoju instytucji

i działań edukacyjnych. Istotą jest tutaj dostarczanie inspiracji dla wprowadzania

zmian w strukturze edukacji, metodach kształcenia oraz upowszechnianie kształ-

cenia. Według H. J. Noaha, wiedza o problemach i rozwiązaniach edukacyjnych

za granicą jest nieodzowna w kwestii zrozumienia i zmiany własnego systemu

M. Bray, Actors and Purposes in Comparative Education [w:] Comparative Education Research:

Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong 2007, s. 15–16.

K. Watson, Comparative Educational Research: the Need for Reconceptualisation and Fresh Insights,

„Compare” 1999, t. 29, nr 3, s. 236.

H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] h e International Encyclopedia of Traditional

Systems of Education, red. T. Husén, T. Neville Postlethwaite, Oxford 1995, s. 870.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

szkolnictwa . Wiele krajów wprowadza zmiany, korzystając właśnie z przykładu

innych; często zmiany takie są determinowane przez konieczność dostosowania

struktur do obowiązującego ogólnie modelu. Dobry przykład stanowi w tym kon-

tekście Polska, dostosowująca swój system edukacyjny do istniejącego w Unii Eu-

ropejskiej . Warto zaznaczyć, że wielokrotnie w historii takie porównania były

brane bardziej dosłownie, niemal jako kopiowanie struktur, metod, a niekiedy

także treści i celów edukacji pomiędzy krajami . Ten historyczny proces można

przyrównać do dyfuzji istniejących modeli systemów edukacyjnych. W jej rezul-

tacie wytworzyły się nowe modele (specyﬁ czne dla danej kultury), które – wpły-

wając na systemy edukacji w innych krajach – ulegały dalszym transformacjom .

Schemat 1. Wp

ływ wybranych narodowych systemów szkolnictwa

na kszta

łt edukacji w krajach Azji Południowo-Wschodniej

Kontynentalne Anglosaskie Islamskie

francuski

niemiecki

angielski

rosyjski ameryka

ński

stary japo

ński

Filipiny

Taiwan

Korea

Indie
Hong Kong
Singapur
Malezja

Indochiny
Tajlandia
Indonezja

chi

ński

nowy japo

ński

Źródło: W. K. Cummings, The Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Development in
the Six Core Nations, „Oxford Studies in Comparative Education” 2002, t. 12, nr 2, s. 131.

Dobry przykład stanowi Japonia, która po drugiej wojnie światowej przejęła

w znacznym stopniu strukturę i treści systemu edukacyjnego istniejącego w Sta-

nach Zjednoczonych, a także kraje socjalistyczne, które niemal mechanicznie

wdrożyły system edukacyjny Związku Radzieckiego. Celem porównań zaawan-

H. J. Noah, h e Use and Abuse..., op. cit., s. 557.

M. J. Szymański, Decentralizacja zarządzania oświatą – dylematy holenderskie [w:] Edukacja wo-

bec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań – Toruń 1994, s. 150–151.

N. Grant, Tasks for Comparative Education in the New Millenium, „Comparative Education”

2000, t. 36, nr 3, s. 313–315, oraz L. Tikly, Education and the New Imperialism, „Comparative

Education” 2004, t. 40, nr 2, s. 187–191.

W. K. Cummings, h e Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Develop-

ment in the Six Core Nations, „Oxford Studies in Comparative Education” 2002, t. 12, nr 2,

s. 130–132.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

sowania i rozwoju szkolnictwa w różnych krajach są także często wprowadzanie

innowacji edukacyjnych oraz rozwój systemów edukacji w innych krajach .

Trzecim celem badań w obszarze pedagogiki porównawczej jest analiza po-

wiązań istniejących zarówno wewnątrz systemu edukacyjnego, jak i pomiędzy

edukacją a społeczeństwem. Badaniu poddaje się na przykład sposoby naucza-

nia , wskaźniki osiągnięć uczniów, sposoby rekrutowania i kształcenia nauczy-

cieli czy sposoby selekcji jednostek na kolejne poziomy edukacji. Analizowana

jest także często społeczna rola, jaką instytucje edukacyjne odgrywają w tworze-

niu i rozwoju świadomości narodowej , kształtowaniu społeczeństwa obywatel-

skiego , czy też samoświadomości jednostek . Ważne miejsce zajmują również

badania dotyczące związków pomiędzy strukturą klasową społeczeństwa a edu-

kacją – ruchliwością pionową, możliwościami awansu jednostek z niższych grup

społecznych, a także mechanizmami odtwarzania struktury społecznej. Badania

takie są często powiązane z analizą organizacji politycznej (programów i celów)

danego systemu . Trzeba dodać, że w zasadniczym zakresie wykorzystują one

metody badawcze z pogranicza nauk antropologicznych, socjologicznych, poli-

tologicznych, a także ekonomicznych . Ciekawy schemat analiz porównawczych

zaproponowali M. Bray i R. M. h omas (por. schemat 2). Autorzy ci wskazują na

wielokontekstowość i wielopoziomowość możliwości porównywania zjawisk edu-

kacyjnych – zarówno z perspektywy różnorodności problemów, skali i umiejsco-

wienia analiz, jak i ich usytuowania względem określonych grup społecznych .

H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] h e International Encyclopedia..., op. cit.,

s. 870.

Por. B. Śliwerski, Szwajcaria – przykłady nowatorstwa szkolnego [w:] Młodzież..., op. cit., s. 89.

Por. H. Kwiatkowska, Współczesne kierunki przemian w kształceniu nauczycieli [w:] Realia i per-

spektywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997, s. 131.

Por. K. Przyszczypkowski, Habitus narodowy jako obszar dyskursu edukacyjnego w Niemczech

[w:] Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik,

K. Przyszczypkowski, Toruń – Poznań 1998, s. 139.

Por. K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie,

Toruń – Poznań 1999, s. 127.

Por. R. Fiala, Educational Ideology and the School Curriculum [w:] School Knowledge in Compa-

rative and Historical Perspective. Changing Curricula in Primary and Secondary Education, red.

A. Benavot, C. Braslavsky, Hong-Kong 2007, s. 15.

H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] h e International Encyclopedia..., op. cit.,

s. 872.

Por. M. Archer, Sociology and Comparative Education: a Reply to Edmund King, „Comparative

Education” 1980, t. 16, nr 2, s. 179; E. King, Prescription or Partnership in Comparative Studies of

Education?, „Comparative Education” 1980, t. 16, nr 2, s. 185; H. Taba, Cultural Orientation

in Comparative Education, „Comparative Education Review” 1963, t. 4, nr 3, s. 171, oraz V. L.

Masemann, Culture and Education [w:] Comparative Education: h e Dialectic of the Global and the

Local, red. R. F. Arnove, C. A. Torres, Oxford 2003, s. 115.

M. Bray, R. M. h omas, Levels of Comparison in Educational Studies: Diﬀ erent Insights from

Diﬀ erent Literatures and the Nature of Multilevel Analyses, „Harvard Educational Review” 1995,

t. 65, nr 3, s. 475.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

Schemat 2. Struktura kategorii teoretycznych dla analiz

w sferze pedagogiki porównawczej

Grupy nie powi

ązane z miejscem zamieszkania

liz

i m

jsc

y e

tni

czn

Poziom 1. Regiony

świata/kontynenty

Poziom 2. Kraje

Poziom 3. Pa

ństwa/prowincje

Poziom 4. Dzielnice

Poziom 5. Szko

ły

Poziom 6. Klasy szkolne

Poziom 7. Jednostki

łc

zą

lit

Asp

i sp

ołe

cze

ńst

y w

iek

y r

eli

gij

y p

łcio

Inn

e g

rup

ła p

ula

cja

Źródło: M. Bray, R. M. Thomas, Levels of Comparison in Educational Studies: Di erent Insights from Di erent
Literatures and the Nature of Multilevel Analyses, „Harvard Educational Review” 1995, t. 65, nr 3, s. 475.

Przeprowadzenie uogólnień teoretycznych jest ostatnim celem badań pedago-

giki porównawczej. Zestawianie ze sobą opisów zjawisk występujących w syste-

mach edukacyjnych różnych krajów oraz ich porównywanie powinny prowadzić

do podsumowań i wniosków zarówno w obszarze systemu edukacyjnego jedne-

go państwa, jak i wszystkich porównywanych systemów. J. H. Noah zauważa,

że „zadaniem pedagogiki porównawczej jest potencjał tworzenia generalizacji

tego, co – jak myślimy – wiemy o edukacji”. W ten sposób – pisze dalej – „isto-

tą międzynarodowych prac porównawczych staje się nie tylko wprowadzanie

modeli teoretycznych, lecz w rzeczywistości także zapobieganie nadmiernym

uogólnieniom [i uproszczeniom – T. G.] wynikającym z wyprowadzania wnio-

sków z doświadczeń pojedynczego kraju” . Tworzy się zatem ostatecznie ob-

szerne komparatystyczne syntezy. Takich porównawczych uogólnień dokonuje

się zwykle albo w formie dogłębnej analizy struktury systemu edukacji danego

kraju, albo „w poprzek” – w formie problemowej . Wydaje się także zasadne

H. J. Noah, h e Use and Abuse..., op. cit., s. 557.

Ibidem.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

zestawianie owych uogólnionych wniosków z badaniami systemu edukacyjnego

we własnym kraju .

Rozwój metodologii pedagogiki porównawczej stanowi przykład zmian

w sposobach myślenia naukowego – zarówno z perspektywy początkowych sta-

diów tej dyscypliny, jak i dynamiki jej rozwoju w XX wieku . Warto w tym

miejscu zauważyć, że początkowo rozwój pedagogiki porównawczej opierał się

niemal wyłącznie na metodzie zbierania danych statystycznych. Współczesna

metodologia w zakresie porównywania jest bardzo rozwinięta, czerpiąc z dorob-

ku wielu nauk i koncepcji teoretycznych .

Interdyscyplinarność tej dziedziny wiedzy jest w szczególności widoczna

w komplementarności odmiennych paradygmatów używanych w podejmowanych

badaniach w dwóch ostatnich dekadach . Współcześnie podejmuje się badania

koncentrujące się zarówno wokół tradycyjnych strukturalno-funkcjonalnych czy

radykalnie funkcjonalnych koncepcji teoretycznych, jak i analizy z perspektywy

koncepcji krytycznych czy postmodernistycznych. Jak zauważa R. G. Paulston,

szczególnie „pojawienie się poststrukturalizmu i postmodernizmu spowodowało,

że dyskurs pedagogiki porównawczej także rozpoczął to odkrywanie, któremu

towarzyszy podstawowe przemieszczanie procesu strukturyzowania wiedzy z tra-

dycyjnych nauk społecznych i marksistowskich modeli naukowych do perspek-

tyw lingwistycznych i interpretacyjnych nauk humanistycznych” . Jak zauważa

cytowany teoretyk, jest to zatem okres „przejścia od wojny paradygmatów do

»debatujących społeczności«, jako że używanie wiedzy staje się bardziej eklek-

tyczne i zorientowane przez nowe idee i nowe konstrukcje wiedzy, takie jak:

interpretacje, symulacje, sądy i konceptualne strukturalizowanie wiedzy. Wiedza

staje się coraz bardziej »tekstualna«. W coraz większym stopniu widzi się ją jako

konstrukcję używającą konwencjonalnego systemu znaków [...]” .

Trzeba stwierdzić, że najpełniejszy schemat porównań zawiera się w kilku

stadiach procedury badawczej. Warto w tym miejscu przytoczyć schemat porów-

nawczy przedstawiony przez G. Z. F. Beredaya. Zawiera on cztery główne fazy

(por. schemat 3).

Por. A. Bogaj, System edukacji w Polsce na tle porównawczym (próba analizy) [w:] Realia i perspek-

tywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997, s. 85.

B. Holmes, Paradigm Shifts in Comparative Education, „Comparative Education Review” 1984,

t. 28, nr 4, s. 584.

Por. A. M. Kazamias, K. Schwartz, Woozles and Wizzles in the Methodology of Comparative Edu-

cation, „Comparative Education Review” 1970, t. 14, nr 3, s. 255, oraz A. M. Kazamias, Some

Old and New Approaches to Methodology in Comparative Education, „Comparative Education

Review” 1961, t. 5, nr 2, s. 90.

R. G. Paulston, Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i para-

dygmatów [w:] Spory o edukację..., op. cit., s. 35.

Ibidem.

Ibidem, s. 35–36.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

Schemat 3. Schemat bada

ń porównawczych według G. Z. F. Beredaya

I. DESKRYPCJA

Tylko dane
pedagogiczne

II. INTERPRETACJA

Ewaluacja danych
pedagogicznych

III. JUKSTAPOZYCJA

Ustalanie podobie

ństw

i ró nic

IV. PORÓWNANIE

Równoczesne
porównywanie

Historyczne

Polityczne

Ekonomiczne

Spo

łeczne

Historyczne

Polityczne

Ekonomiczne

Spo

łeczne

Kraj

A A

Kraj

B B

Hipotezy

Konkluzje

A B

Kryteria

porównywalno

ści

Hipotezy dla

analiz porównawczych

Źródło: G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York 1964, s. 28.

Z tej perspektywy analiza porównawcza uwzględnia następujące fazy:

1) deskrypcję – polegającą na zbieraniu i opisie danych oraz zjawisk pedago-

gicznych poddawanych analizie;

2) interpretację – będącą próbą oceny danych pedagogicznych, opartą na róż-

nych kryteriach;

3) jukstapozycję – polegającą na zestawianiu ze sobą informacji o tym samym

zjawisku z różnych układów rzeczywistości, tworzeniu kryteriów porów-

nywalności, a także ustalaniu podobieństw i różnic pomiędzy systemami;

4) generalizację – mającą na celu równoczesne porównanie badanych proble-

mów oraz wyprowadzanie ogólnych prawidłowości i wniosków .

Warto zauważyć, że G. Z. F. Bereday kładł szczególny nacisk na metodę

porównawczą (systematyczne kolekcjonowanie danych z każdego analizowanego

G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York 1964, s. 28.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

narodu, ich kategoryzowanie, staranne zestawienie i ostateczne porównywanie).

Metody te mogły być ilościowe lub jakościowe . W swojej książce opisującej

metodę porównawczą stwierdza, że jej zadaniem jest „ukazywanie różnic i podo-

bieństw pomiędzy systemami edukacyjnymi” . Trzeba równocześnie zauważyć,

że teoretyk ten dostrzegał główne zadanie pedagogiki porównawczej w tworze-

niu teorii na temat relacji pomiędzy edukacją a społeczeństwem, co miało dostar-

czać wyraźnych implikacji dla konstruowania założeń polityki oświatowej oraz

tworzenia innowacji edukacyjnych .

Deskrypcja – tak jak wykorzystuję tę metodę w mojej pracy – dotyczy relacji

pomiędzy szkolnictwem w Anglii, Hiszpanii i Rosji oraz zjawiskami i procesami

nierówności społecznych. Omówię także wzajemne zależności między systemem

edukacji a sferami kulturową, polityczną i ekonomiczną. Na tej podstawie będzie

możliwa interpretacja funkcji, jakie spełniają szkoły w odtwarzaniu struktury

społecznej oraz generowaniu nierówności. Interpretacja będzie zawierać próbę

ukazania omawianych zjawisk jednocześnie z perspektywy „mikro” i „makro” .

Jukstapozycja, czyli analiza kontekstów opisywanych zjawisk w poszczególnych

krajach, umożliwi rzetelną ich ocenę oraz dostarczy materiału do zestawienia po-

równawczego. Ostatecznie podejmuję próbę generalizacji, mającej na celu sfor-

mułowanie ogólnych wniosków.

W swojej pracy wykorzystuję procedurę badawczą pedagogiki porównawczej

do analizy zależności pomiędzy edukacją i zjawiskami nierówności społecznych

w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Nawiązuję w tym kontekście do myślenia o wielo-

wymiarowości zjawisk edukacyjnych oraz ich osadzeniu i zależności od proce-

sów historycznych, politycznych, ekonomicznych i społecznych. Analiza będzie

dotyczyć zatem uwikłania systemów szkolnictwa w poszczególnych krajach we

wspomniane zależności (z perspektywy zjawisk nierówności społecznej), a także

próby zestawienia i generalizacji – w perspektywie porównawczej.

Warto zaznaczyć, że współczesne tendencje w zakresie tworzenia uogólnień

teoretycznych często odnoszą się do procesu oceny funkcjonowania opisywanego

systemu szkolnictwa. Obejmują one procedurę rozpoczynającą się od ostrożnej

identyﬁ kacji, dowodzenia i mierzenia wskaźników, przez ukazywanie zależności

pomiędzy wskaźnikami w ramach każdego kraju. Ważnym elementem jest także

porównanie w poprzek krajów kierunków, rozmiaru i poziomu zaufania do sta-

tystyk mierzących wspomniane relacje, a także poleganie na wskaźnikach, takich

jak „charakter narodowy” czy „podłoże historyczne”, w procesie wyjaśniania tylko

G. Z. F. Bereday, Social Stratiﬁ cation and Education in Industrial Countries, „Comparative Edu-

cation Review” 1977, t. 21, nr 2/3, s. 195.

G. Z. F. Bereday, Comparative Method..., op. cit., s. 5. Por. R. Pachociński, Pedagogika porów-

nawcza, Warszawa 2007, s. 24–29.

P. G. Altbach, G. P. Arnove, R. F. Kelly, Trends in Comparative Education [w:] Comparative

Education, red. P. G. Altbach, G. P. Arnove, R. F. Kelly, New York 1982, s. 511.

R. Collins, h e Micro Contribution to Macro Sociology, „Sociological h eory” 1988, nr 2, s. 242.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

w przypadku, gdy wprowadzenie dodatkowych wskaźników nie przyniesie moż-

liwości wyjaśnienia .

Schemat 4. Schemat analizy porównawczej trzech badanych krajów

Kraj

Historyczne

Polityczne

Ekonomiczne

Spo

łeczne

Kulturowe

Źródło: opracowanie własne.

W pracy odwołuję się także do podejścia P. G. Altbacha i G. P. Kelly’ego

wpisującego się w krytyczny nurt poszukiwania nowych rozwiązań w pedagogi-

ce porównawczej . Wyróżnili oni cztery nowe wyzwania, jakie można postawić

dotychczasowej tradycji badawczej w pedagogice porównawczej.

Pierwszym z nich jest zakwestionowanie narodu/państwa jako wyłącznego pa-

rametru badań w pedagogice porównawczej. Do tego czasu większość badań kon-

centrowała się na narodach/państwach traktowanych jako całość (opisywano zwy-

kle edukację w poszczególnych krajach). Dokonywano przy tym uogólnień odno-

śnie do edukacji w krajach o podobnych kulturach, historii lub strukturach ekono-

micznych czy politycznych. P. G. Altbach i G. P. Kelly argumentują, że na rozwój

systemów edukacyjnych w poszczególnych krajach bardzo często największy wpływ

mają czynniki zewnętrzne. W związku z tym postulowali przeorientowanie badań

w kierunku identyﬁ kowania tych zewnętrznych determinantów. Warto w tym miej-

scu zauważyć, że badania prowadzone z tej perspektywy ujawniały znaczące (i po-

głębiające się) dysproporcje pomiędzy rozwojem silnie uprzemysłowionych krajów

kapitalistycznych a krajami Trzeciego Świata. Teoria P. G. Altbacha i G. P. Kel-

ly’ego stanowiła zatem pośrednio krytykę dominującej polityki międzynarodowej.

P. G. Altbach twierdził zresztą, że narodowe systemy szkolne istnieją wewnątrz

kontekstu nierównej relacji władzy między narodami. Sądził, że to uwarunkowania

H. J. Noah, Methods in Comparative Education [w:] h e Encyclopedia of Comparative Edu-

cation and National Systems of Education, red. T. Neville Postlethwaite, Oxford 1988, s. 12.

G. P. Kelly, Comparative Education and the Problem of Change: An Agenda for the 1980’s, Unesco

1973, s. 477.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

historyczne oraz współczesny podział źródeł (także intelektualnych) są przyczyna-

mi dominacji ekonomicznej i edukacyjnej zachodnich państw uprzemysłowionych.

W tym kontekście P. G. Altbach podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie, w jaki

sposób wiedza rozpowszechniana przez systemy oświatowe w krajach Trzeciego

Świata jest generowana, kontrolowana i rozpowszechniana przez Stany Zjedno-

czone, Wielką Brytanię i Francję. Perspektywa analizy systemów światowych za-

proponowana przez P. G. Altbacha i G. P. Kelly’ego zmierza zatem do wyjścia

pedagogiki porównawczej poza kategorię „naród/państwo” na rzecz dostrzegania

regionalnych odmian edukacji, grup rasowych, klas społecznych, a także zjawisk,

które dziś określa się mianem globalnych (oraz innych cech, które nie są ograni-

czone do kategorii narodu) . Punktem wyjścia dla tego podejścia są tutaj – po-

wtórzę raz jeszcze – zjawiska kulturowe daleko wykraczające poza granice państw.

Drugie wyzwanie odnosi się do zakwestionowania modelu badań opartych

na koncepcji „wejście – wyjście” oraz wyłącznie na metodach ilościowych – co

w praktyce prowadzi do redukcjonizmu badawczego (na przykład koncentro-

waniu badań na rezultatach testów, liczbie godzin w klasie szkolnej czy latach

kształcenia, analizach programu formalnego czy analizach cech nauczyciela).

Postuluje się prowadzenie analiz na wielu płaszczyznach (na przykład interakcji

pomiędzy nauczycielem a uczniami, struktury instytucji edukacyjnych, a także –

jak piszą – „»kultury życia« szkół, która zawiera w sobie znaczący komponent

kulturowych, społecznych i politycznych rezultatów kształcenia”) .

Trzecim wyzwaniem stawianym pedagogice porównawczej przez P. G. Alt-

bacha i G. P. Kelly’ego jest uznanie za uprawomocnione – obok dominujące-

go dotychczas funkcjonalizmu-strukturalnego – również innych podejść teore-

tycznych. Wprawdzie to A. M. Kazamias i K. Schwartz jako pierwsi zauważyli

dominację perspektywy strukturalno-funkcjonalnej i wysunęli postulat uznania

innych perspektyw w pedagogice porównawczej , lecz niewiele później poparli

go także P. G. Altbach i G. P. Kelly (między innymi P. G. Altbach w swoich

analizach próbował odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób systemy edukacyjne

służą odmiennie różnym grupom społecznym i jak społeczne nierówności są od-

twarzane na regionalnym i międzynarodowym poziomie) .

Czwarte wyzwanie koncentruje się na wprowadzeniu nowych pól badawczych

do pedagogiki porównawczej. Jak bowiem zauważają P. G. Altbach i G. P. Kelly,

„do niedawna pedagogika porównawcza była dziedziną koncentrującą się głównie

na rozwiązaniach edukacyjnego rozwoju i planowania, na rezultatach kształcenia

w kontekście narodowym oraz wielu analizach dotyczących kwestii systemów

G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education: Challenge and Response, „Comparative Edu-

cation Review” 1986, t. 30, nr 1, s. 91–93.

Ibidem, s. 94.

A. M. Kazamias, K. Schwarz, Intellectual and Ideological Perspectives in Comparative Education:

An Interpretation, „Comparative Education Review” 1977, t. 21, nr 2/3, s. 176.

G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education..., op. cit., s. 96.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

edukacyjnych. Większość z tych badań opierała się na perspektywie struktural-

no-funkcjonalnej bądź była u podstaw a-teoretyczna i opisowa” . Według tych

komparatystów, należy podejmować znacznie szersze kwestie w zupełnie nowych

kontekstach. Na przykład deﬁ niują oni kilka takich dziedzin (studia kobiece,

badania nad wytwarzaniem, rozpowszechnianiem i stosowaniem wiedzy, nowe

interpretacje relacji szkoła – społeczeństwo itd.) .

Nowe założenia pedagogiki porównawczej sformułowane przez P. G. Alt-

bacha i G. P. Kelly’ego stały się punktem zwrotnym w rozwoju tej dyscypliny.

Warto również dodać, że sprowokowały one debatę nad zasadnością oraz istotą

i celami pedagogiki porównawczej. Jak zauważają cytowani autorzy, „pojawiły

się trzy typy odpowiedzi na te wyzwania”. Pierwszy z nich to wyraźne ich zigno-

rowanie. Według P. G. Altbacha i G. P. Kelly’ego, „taki rodzaj odpowiedzi do-

wodzi słabości pedagogiki porównawczej”. Drugi typ odpowiedzi „konfrontuje

nowe wyzwania i próbuje je obalać”. W tym przypadku „uczeni kontestują błęd-

ność nowych założeń oraz usiłują zakończyć debatę, którą wywołali”. Trzeci typ

odpowiedzi natomiast podejmuje istniejące wyzwania – przez tworzenie nowych

typów podejść i badań .

Równocześnie wykorzystuję dane porównawcze gromadzone przez między-

narodowe organizacje (głównie przez OECD). W pracy korzystam również

z danych statystycznych ministerstwa edukacji w Anglii, Hiszpanii i Rosji.

Badania edukacji z perspektywy problemu nierówności społecznych stanowią

jeden z istotnych obszarów rozwoju tej dyscypliny naukowej . W tym kontekście

warto podjąć próbę wyróżnienia kilku najważniejszych kryteriów dla porównań

przeprowadzanych w pracy i zestawić je z metodami badań porównawczych.

Trzeba przy tym wyraźnie podkreślić, że wyszczególnienie tych kryteriów ma

służyć podkreśleniu ich ważności, a także jasności analiz, nie zaś próbom po-

dejmowania badań wyłącznie na podstawie jednego z nich. Kryteria te bowiem

w sferze edukacji występują równocześnie, nakładając, przeplatając i warunkując

się w procesie konstruowania i odtwarzania nierówności społecznych. Z kolei

celem wprowadzonego podziału kryteriów na dwie grupy (czynniki pozaszkolne

i wewnątrzszkolne) jest podkreślenie faktu silnego uwikłania zarówno zewnętrz-

nych czynników wpływających na funkcjonowanie szkolnictwa, jak i wewnętrz-

nych sposobów reakcji systemu edukacji na istniejące zróżnicowanie społeczne.

Trzeba przy tym jeszcze raz powtórzyć tezę o wzajemnym warunkowaniu się

wymienionych (oraz wielu innych kryteriów) w relacji zwrotnej.

G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education..., op. cit.

Ibidem, s. 96.

Ibidem, s. 99–100.

Por. C. Buchmann, E. Hannum, Education and Stratiﬁ cation in Developing Countries: A Review

of h eories and Research, „Annual Review of Sociology” 2001, t. 27, s. 77 i nast.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

2.1. Pozaszkolne czynniki warunkuj

ące

nierówno

ści edukacyjne

Status spo

łeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe

Pozycja społeczno-ekonomiczna jednostki stanowi jedną z najważniej-

szych determinant warunkujących nierówności dostępu do szkolnictwa. Czyn-

nik ten stanowi determinantę nierówności zarówno w społeczeństwach wysoko

rozwiniętych pod względem gospodarczym, społecznym i kulturowym, jak i sła-

bo rozwiniętych.

Współczesne wysoko rozwinięte społeczeństwa zapewniają swoim członkom

powszechny dostęp do edukacji. Można w tym kontekście stwierdzić, że jest to

miarą stopnia ich demokratyzacji. Choć w założeniu ma być to równy i spra-

wiedliwy dostęp, to jednak – jak można zauważyć – zasada ta nie w każdym

przypadku jest realizowana. W krajach posiadających względnie płynną strukturę

ruchliwości, nierówności edukacyjne nie funkcjonują w sposób jawny i ewident-

ny. Fakt ten nie oznacza jednak, że nie istnieją . Przykład wielu krajów demo-

kratycznych (nawet tych, które określane są jako egalitarnie zorientowane „pań-

stwa dobrobytu” ) wskazuje, że status socjoekonomiczny ma znaczący wpływ na

osiągnięcia edukacyjne uczniów, wybór określonych ścieżek kształcenia, procesy

odsiewu szkolnego oraz stopień przetrwania uczniów w systemie – a w konse-

kwencji na miejsce, jakie zajmują na rynku pracy . Podobna sytuacja ma miejsce

w krajach słabo rozwiniętych i rozwijających się. W tym przypadku jednak często

funkcjonują wyraźne i znaczące nierówności w zakresie dostępu do edukacji jed-

nostek pochodzących z nieuprzywilejowanych grup społecznych .

Trzeba przy tym stwierdzić, że niemal każde społeczeństwo stanowi war-

stwową i hierarchiczną strukturę opartą na zależnościach władzy i podległości,

powiązanych z zależnościami paternalizmu, etatyzmu i korporatyzmu . W wielu

przypadkach analizy porównawcze odwołują się do pojęcia klasy społecznej.

Por. R. Budon, Education, Social Mobility, and Sociological h eory [w:] Handbook of h eory and

Research for the Sociology of Education, red. J. G. Richardson, London 1986, s. 273.

Por. T. Gmerek, Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii, Poznań – Leszno 2007, s. 204.

Por. W. Müller, W. Karle, Social Selection in Educational Systems in Europe, „European Socio-

logical Review” 1993, t. 9, nr 1, s. 3, oraz A. C. Kerckhoﬀ , Education and Social Stratiﬁ cation.

Processes in Comparative Perspective, „Sociology of Education” 2001, t. 74, s. 7–9.

Por. E. Mulot, A Historical Analysis of the Educational Modalities of Inequalities Management in

Costa Rica, Cuba and Guatemala, „Compare” 2004, t. 34, nr 1, s. 76–77.

Por. analizę zjawiska stratyﬁ kacji społecznej w wybranych państwach wysoko rozwiniętych,

G. Esping-Andersen, h e Welfare State as a System of Stratiﬁ cation [w:] h e h ree Worlds of We-

lfare Capitalism, red. J. Halmwood, Cambridge 1990, s. 55 i nast.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

Tabela 4. Podzia

ł społeczeństwa na klasy w ujęciu J. H. Goldthorpe’a

Klasa I

Klasa II

Klasa III

Klasa IV

Klasa V

Klasa VI

Klasa VII

profesjonali

ści wy szej kategorii (zarówno najemni, jak i pracujący na własny rachunek), admini-

stratorzy, dyrektorzy i wielcy w

łaściciele

profesjonali

ści ni szej kategorii, administratorzy i dyrektorzy, wy szej kategorii technicy

i kierownicy pracowników umys

łowych

urz

ędnicy wykonujący rutynowe czynności, sprzedawcy i inni szeregowi pracownicy umysłowi

rolnicy, drobni w

łaściciele i robotnicy pracujący na własny rachunek, drobna bur uazja

kierownicy pracowników fi zycznych i technicy ni szego szczebla

wykwalifi kowani robotnicy najemni, którzy przeszli praktykę rzemieślniczą lub inne formy

kszta

łcenia zawodowego

przyuczeni i niewykwalifi kowani pracownicy fi zyczni oraz robotnicy rolni

Źródło: M. Hamilton, M. Hirszowicz, Klasy i nierówności społeczne w perspektywie porównawczej, Warsza-
wa 1995, s. 177–178.

Kategoria klasy – charakterystyczna szczególnie dla marksistowskich analiz

edukacji – jest często kwestionowana, jako nieaktualna i nieprzystająca do no-

woczesnego, złożonego i otwartego społeczeństwa (opartego na zasadach ruchli-

wości konkurencyjnej i statusach osiąganych). Współcześnie jednak coraz czę-

ściej w naukach społecznych powraca się do tego pojęcia .

W tym kontekście J. Scott zauważa, że wejście w nowe tysiąclecie stanowi

„właściwy moment, aby zrewidować pojęcie klasy we współczesnym świecie. Od

końca XVIII wieku kategoria klasy postrzegana była, w zasadzie bez podawa-

nia w wątpliwość, jako klucz do rozumienia dynamiki współczesnego świata” .

I choć w ostatnich dekadach XX wieku pojęcie to zostało przez wielu badaczy

zakwestionowane, to jednak „współczesne formy nierówności muszą nadal być

wyjaśniane za pośrednictwem klasycznych teorii stratyﬁ kacji” . Według J. Scot-

ta, „relacje klasowe nadal istnieją, wywierając wpływ na szanse życiowe i wa-

runki życia jednostek, stąd ciągle istnieje potrzeba odpowiednich form analiz

klasowych” . Trzeba przy tym stwierdzić, że status przypisany jednostce czę-

sto stanowi czynnik znacząco ograniczający jej awans społeczny i ekonomiczny,

jak również zdobycie dyplomu .

M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000, s. 16.

Por. R. Crompton, Class and Stratiﬁ cation, Cambridge 2008, s. 94 i nast.; R. Breen, Class Stra-

tiﬁ cation. A Comparative Perspective, New York 1995, s. 98–100; D. Kendall, Class in the United

States: Not Only Alive But Reproducing, „Research in Social Stratiﬁ cation and Mobility” 2006,

t. 24, nr 1, s. 89–103.

J. Scott, Social Class and Stratiﬁ cation in Late Modernity, „Acta Sociologica” 2002, t. 45, nr 1.

Ibidem.

Ibidem, s. 23.

A. Gromkowska-Melosik, Stratyﬁ kacja, ruchliwość społeczna i edukacja [w:] A. Gromkowska-

-Melosik, T. Gmerek, Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków

2008, s. 15–17.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

We współczesnych wysoko rozwiniętych społeczeństwach zależności te nie

funkcjonują w sposób jawny i mechaniczny (co niejako automatycznie umieszcza-

łoby jednostki z elitarnych grup społecznych wysoko w hierarchii społecznej, unie-

możliwiając przy tym awans społeczny tym z grup nieuprzywilejowanych). Dzia-

łają jednak mechanizmy warunkujące ograniczony (czasem zamknięty) dostęp do

wysokich pozycji społecznych. Procesy te – uwikłane w system szkolnictwa – są

dostrzegalne z perspektywy klasowego pochodzenia jednostki .

Analizy ruchliwości społecznej w Wielkiej Brytanii – przeprowadzane w la-

tach 1972 oraz 1983 przez zespół pod kierunkiem J. H. Goldthorpe’a – zdia-

gnozowały większy trend w kierunku ruchliwości pionowej w górę (dla repre-

zentantów wszystkich klas społecznych) niż ruchliwości w dół. Równocześnie

jednak nie potwierdza to tezy o większej otwartości systemu klasowego, lecz

o rosnącym zapotrzebowaniu na jednostki posiadające wysokie kwaliﬁ kacje. Pro-

ces ten jest równocześnie powiązany z przekształceniami struktury zawodowej –

wzrostem liczby stanowisk urzędniczych i zmniejszaniem się liczby stanowisk ro-

botniczych. W ten sposób, „jeśli jednostki zajmujące pozycje w klasie I i II nie

reprodukują się wystarczająco szybko i licznie, aby zapełnić wzrastającą liczbę

pozycji, które muszą zostać zajęte, to pozycje te mogą być wypełnione w drodze

rekrutacji dzieci członków klas niższych [...]. Oznacza to zarazem, że należy być

ostrożnym przy rozróżnianiu dwóch typów ruchliwości, przy omawianiu kwestii

równości szans. Jedna jest efektem zmian ekonomicznych i zmian w strukturze

zawodowej, podczas gdy druga odnosi się do »otwartości« lub płynności. Pierw-

sza określana jest zwykle jako »mobilność strukturalna«, a druga – »mobilność

cyrkularna« lub »wymienna«” .

Z kolei badania edukacji irlandzkiej wskazały na istnienie zjawiska maksymal-

nie utrzymywanej nierówności. Analizując wyniki swoich badań, A. E. Rafthery

i M. Hout dowodzą, że we współczesnych społeczeństwach wraz ze wzrostem

ogólnego poziomu wykształcenia reprezentantów wszystkich klas społecznych

następuje równoczesne przemieszczenie nierówności na wyższe poziomy szkol-

nictwa. W konsekwencji rezultaty demokratyzacji oświaty za pośrednictwem

zwiększenia jej dostępności na kolejnych poziomach nie wpływają na znaczące

zniwelowanie różnic w osiągnięciach edukacyjnych pomiędzy reprezentantami

odmiennych klas społecznych .

A. E. Rafthery i M. Hout stwierdzają równocześnie, że mechanizm maksy-

malnie utrzymywanej nierówności może być stosowany jako podstawa dla porów-

nawczych analiz procesów ruchliwości społecznej w innych krajach. Teoretycy ci

M. Hamilton, M. Hirszowicz, Klasy i nierówności społeczne w perspektywie porównawczej, War-

szawa 1995, s. 177.

Ibidem, s. 181.

A. E. Raftery, M. Hout, Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity

in Irish Education, 1921–75, „Sociology of Education” 1993, t. 66, nr 1, s. 41–42.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

zauważają, że zastosowanie tego mechanizmu jest zasadne, jeśli spełnione są trzy

zależności:

1) pochodzenie z wyższych warstw społecznych jest powiązane z wyższymi

odsetkami jednostek uzyskujących wyższe pozycje;

2) nie zmniejsza się ogólny poziom uczestnictwa jednostek;

3) strukturalna ruchliwość zawodowa wyraża się w preferencjach pozycji

o wyższym prestiżu i statusie.

Autorzy ci twierdzą, że założenia te „nie są ograniczające, stąd wydają się

funkcjonować w większości krajów, przynajmniej w XX wieku” .

Warto w tym kontekście wspomnieć o roli elitarnej edukacji, która w więk-

szości krajów pozostaje sektorem dostępnym dla nielicznej grupy młodych ludzi

pochodzących z najbardziej uprzywilejowanych grup społecznych. Na przykład

w Stanach Zjednoczonych reprezentanci grupy WASP (ang. white anglosaxon
protestants – białych anglosaskich protestantów) zajmują najwyższe pozycje spo-

łeczne, korzystając przy tym z instytucji edukacyjnych jako usankcjonowanej

ścieżki prowadzącej do sukcesu . Elitarna edukacja stanowi w tym kontekście

instytucję potwierdzającą i sankcjonującą wysoki status jednostek pochodzących

z wyższych warstw społeczeństwa .

Miejsce geografi czne (poziom urbanizacji i rozwoju,
zró nicowanie regionalne)

Ważnym kryterium używanym w badaniach porównawczych jest lo-

kalizacja. Jest to równocześnie jedno z pierwszych kryteriów, jakie zastosowano

do wyróżniania odmienności w zakresie cech systemów edukacyjnych. Pierw-

sze badania tego typu oparte były na analizach krajów . M. Mazon zauważa,

że „porównawcze studia nad szkolnictwem były przede wszystkim naturalnie

zlokalizowane, podejmując zagadnienia zjawisk edukacyjnych w różnych miej-

scach” . Współcześnie w większości przypadków również stosuje się lokalizację

jako jedno z podstawowych kryteriów klasyﬁ kacji zjawisk i badań w pedagogice

porównawczej.

A. E. Raftery, M. Hout, Maximally..., op. cit., s. 57. Por. dyskusję koncepcji maksymalnie utrzy-

mywanej nierówności w odniesieniu do współczesnego uniwersytetu [w:] Z. Melosik, Uniwer-

sytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 157–158.

Z. Melosik, Współczesne amerykańskie..., op. cit., s. 77.

Zob. szeroką analizę porównawczą elitarnego szkolnictwa: S. Rothblatt, Education’s Abiding

Moral Dilemma: Merit and Worth in the Cross-Atlantic Democracies, 1800–2006, Oxford 2007,

s. 65–108.

I. Kandel, h e New Era in Education: A Comparative Study, Boston 1955, s. 8.

M. Mazon, Comparing Places [w:] Comparative Education Research..., op. cit., s. 86.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

Porównywanie miejsc ma swoje wyraźne odniesienia i analogie do geogra-

ﬁ i . W wielu nowych opracowaniach dotyczących nierówności edukacyjnych

(na przykład dostępu do edukacji) pojawiają się zagadnienia regionalizacji, de-

centralizacji, poziomu urbanizacji czy tendencji demograﬁ cznych. Wszystkie

te zagadnienie są ściśle powiązane z rozwojem społecznym, którego istotnym

elementem jest edukacja.

M. Bray i R. M. h omas zaproponowali klasyﬁ kację możliwości porów-

nywania systemów edukacyjnych z perspektywy kategorii lokalizacji. Jedna

ze ścian zaprezentowanego przez tych teoretyków sześcianu (por. schemat 2)

przedstawia siedem poziomów, na których dokonywane mogą być porównania

w sferze edukacji.

Pierwszym poziomem są regiony świata/kontynenty. Przykładami tego typu

porównań są opracowania stosujące znaczące uogólnienia, próbując wyprowa-

dzić wspólne wnioski dla wszystkich (bądź większości) krajów leżących w danym

regionie lub na danym kontynencie. W procesie porównywania może być brana

pod uwagę wspólna specyﬁ ka społeczna, ekonomiczna, kulturowa bądź poli-

tyczna krajów funkcjonujących w regionie lub na określonym kontynencie. Na

przykład analizy zaprezentowane przez J. Samoﬀ podejmują zagadnienie edu-

kacji w Afryce na tle problemów występujących powszechnie w większości kra-

jów tego kontynentu . Innym przykładem mogą być studia regionalne. W tym

kontekście badacze wprowadzają kategorie określające obszar geograﬁ czny (na

przykład Afryka Subsaharyjska , Ameryka Łacińska , Karaiby , region śród-

ziemnomorski , Europa Wschodnia itd.). Badacze podejmują w nich analizy,

których celem jest wykazanie zróżnicowania pomiędzy odmiennymi regionami

L. Fletcher, Comparative Education: A Question of Identity, „Comparative Education Review”

1974, t. 18, nr 3, s. 349.

Por. C. Clarke, Decolonizing the Colonial City: Urbanization and Stratiﬁ cation in Kingston, Ja-

maica, Oxford 2006.

Por. J. Samoﬀ , No Teacher Guide, No Textbooks, No Chairs. Contending with Crisis in African

Education [w:] Comparative Education. h e Dialectic..., op. cit., s. 419–425.

Por. Education Reform’s in Sub-Saharan Africa, red. J. Moulton, K. Mundy, M. Walmond,

J. Williams, Westport 2002.

Por. N. P. Stromquist, What Poverty Does to Girl’s Education: the Intersection of Class, Gender

and Policy in Latin America, „Compare” 2001, t. 31, nr 1.

Por. A. Hickling-Hudson, Towards Carribean ‘Knowledge Societies’: Dismantling Neo-Colonial

Barriers in the Age of Globalization, „Compare” 2004, t. 34, nr 3, s. 293; D. P. Louisy, Whose

Context for What Quality? Informing Education Strategies for the Carribean, „Compare” 2004,

t. 34, nr 3, s. 285.

Por. R. G. Sultana, Éducation, développement et école de demain en Méditerranée, „Mediterranean

Journal of Educational Studies” 2002, t. 7, nr 1, s. 105.

Por. R. Godoń, P. Jucevičienë, Z. Kodelja, Philosophy of Education in Post-Soviet Societies of

Eastern Europe: Poland, Lithuania and Slovenia, „Comparative Education” 2004, t. 40, nr 4,

s. 559.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

i kontynentami – w kontekście poziomu rozwoju szkolnictwa, jego dostępności

dla różnych grup społecznych, a także specyﬁ ki występujących problemów .

Warto także zwrócić uwagę na porównawcze badania dokonywane najczęściej

przez różne podmioty – zrzeszone w ramach większych organizacji (na przykład

OECD, UNESCO, NAFTA itd.). Stanowią one wynik pracy wielu instytu-

cji na poziomie państw, które dokonują badań zgodnie z ustaloną metodologią,

a następnie opracowują, systematyzują i publikują dane. Dobrym przykładem są

międzynarodowe badania kompetencji uczniów przeprowadzane przez OECD

(programy PISA), które dostarczają wiarygodnych, porównywalnych danych do-

tyczących kompetencji uczniów w wielu krajach świata. Zestawienia dokonywa-

ne przez międzynarodowe organizacje pozwalają ponadto porównać wiele innych

wskaźników (takich jak choćby zróżnicowanie poziomu ﬁ nansowania szkolnic-

twa, nakłady przeznaczane na ucznia, liczbę uczniów kontynuujących kształcenie

na kolejnych poziomach systemu edukacji itd.) .

Schemat 5. Studium porównawcze 25 lokalizacji

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Źródło: M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Di erent Models, Di erent Emphases, Di erent Insights [w:] Com-
parative Education Research: Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong
2007, s. 367.

Drugi poziom stanowią analizy na poziomie krajów świata. Jest to – jak już

wspomniałem – najbardziej powszechny sposób badań w pedagogice porównaw-

czej. Dostarcza on pogłębionych wyników rozwoju systemu szkolnictwa lub jego

części w konkretnym kraju (lub wielu krajach). Zjawiska nierówności społecz-

nych i edukacyjnych mogą być podejmowane wielowątkowo lub zorientowane na

określoną grupę lub wybrany problem – na poziomie kraju .

M. Mazon, Comparing Places [w:] Comparative Education Research..., op. cit., s. 95.

S. Gorard, E. Smith, An International Comparison of Equity in Educational Systems, „Compara-

tive Education” 2004, t. 40, nr 1, s. 15.

Por. G. L. Nelson, W. El Bakary, M. Fathi, A Cross-Cultural Study of Egyptian and U.S.

Education Based On Hofstede’s Four-Dimensional Model of Cultural Diﬀ erences, „International

Education” 1996, t. 26, nr 3; T. Negash, Rethinking Education in Ethiopia, Uppsala 1996, s. 15;

A. Fentiman, A. Hall, D. Bundy, School Enrolment Patterns in Rural Ghana: a Comparative

Study of the Impact of Location, Gender, Age and Health on Children’s Access to Basic Schooling,

„Comparative Education” 1999, t. 35, nr 3, s. 343.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

Kolejny poziom porównań oparty jest na zależności państwo – prowincje.

Z tej perspektywy badania porównawcze koncentrują się na ukazaniu zróżnico-

wania pomiędzy odmiennymi jednostkami administracyjnymi funkcjonującymi

w ramach danego państwa. W swojej pracy M. Bray, B. Adamsom i M. Mason

dokonują porównania kontynentalnych Chin z Tajwanem, Hong-Kongiem oraz

Macau. Postulują dokonywanie porównań według schematu, którego najważ-

niejszym odniesieniem jest centralna lokalizacja.

Schemat 6. Studium porównawcze z naciskiem na centraln

ą lokalizację

Inne miejsce

łówne miejsce

porównania

Inne miejsce

Istotnym kontekstem dla analiz porównawczych przeprowadzanych na osi

państwo – prowincje są procesy centralizacji/decentralizacji. Klasyczny schemat

dla analizy procesów decentralizacji zaproponował J. Lauglo. Wyróżnione przez

tego teoretyka kierunki przekształcania się systemów scentralizowanych w okre-

ślone typy (na przykład federalizm, demokrację uczestniczącą, dekoncentrację)

ukazują zróżnicowanie form funkcjonowania instytucji edukacyjnych w każdym

z nich .

M. Bray stwierdza, że istnieje prawidłowość pomiędzy procesami decentrali-

zacji a wzmacnianiem się nierówności społecznych. Dostrzegalne jest to na przy-

kładzie wielu systemów edukacyjnych. Autor ten daje przykład Stanów Zjed-

noczonych, w których nierównomierna alokacja funduszy pomiędzy stanami

wpływa na sposoby funkcjonowania szkolnictwa .

J. Lauglo, Forms of Decentralisation and h eir Implications for Education, „Comparative Educa-

tion” 1995, t. 31, nr 1, s. 24.

M. Bray, Control of Education. Issues and Tensions in Centralization and Decentralization [w:]

Comparative Education. h e Dialectic..., op. cit., s. 219–221.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

Podobnie jest w Brazylii, w której bardzo ważny czynnik wpływający na nie-

równości edukacyjne stanowi nierówna alokacja zasobów pomiędzy różnymi re-

gionami kraju . Najbardziej nieuprzywilejowane pod tym względem są słabo

rozwinięte, ubogie, wiejskie regiony na północy . Z kolei największe dotacje

przypadają rozwiniętym i dobrze prosperującym regionom na południu kraju.

Szkoły państwowe w regionach południowych wydają na jednego ucznia oko-

ło dwadzieścia razy więcej pieniędzy niż szkoły w wiejskich regionach północy

kraju. Jedną z konsekwencji jest wysoki odpad szkolny w regionach północnych.

Choć nabór do szkół w regionach biednych i bogatych jest na podobnym pozio-

mie (97% według danych UNESCO), to jednak na kolejnych szczeblach kształ-

cenia uwidaczniają się znaczące różnice (na przykład połowa dzieci w biednych

regionach nie kończy IV klasy szkoły podstawowej, podczas gdy w bogatych

regionach 80% dzieci kończy szkołę na tym poziomie) . Z tego też względu

prywatne instytucje edukacji wyższej powstają głównie w najbogatszym (połu-

dniowo-wschodnim) regionie kraju. T. McCowan stwierdza krytycznie, że choć

„jest to najbardziej atrakcyjne z komercyjnego punktu widzenia”, to jednak jesz-

cze bardziej „pogłębia regionalne zróżnicowanie: nieuprzywilejowana północ

i północny-wschód posiadają o wiele mniejszy nabór i o wiele większe potrzeby

rozwoju” .

Znaczące dysproporcje w ﬁ nansowaniu edukacji oraz innych aspektach funk-

cjonowania szkolnictwa można dostrzec również w Rosji. Skomplikowany po-

dział administracyjny Federacji Rosyjskiej skłania do porównań zorientowanych

na zestawienia centrum – prowincja. Z tej perspektywy centralny punkt dla po-

równań mogą stanowić dane dla Federacji Rosyjskiej lub w obwodzie moskiew-

skim, z kolei wybrane obwody, okręgi czy kraje są odniesieniami dla analiz na

poziomie prowincji.

Kolejny poziom porównań stanowią badania szkół funkcjonujących w po-

szczególnych dzielnicach. Badania porównawcze dzielnic wskazują na znaczące

zróżnicowanie poziomu szkół . W wielu przypadkach pozwala to na szeroki

wgląd w procesy tworzenia się nierówności społecznych na poziomie mikro. Na

przykład badania szkół w różnych dzielnicach Londynu przeprowadzone przez

S. Gibbons i S. Telhaj ukazały pogłębiające się procesy stratyﬁ kacji w ramach

C. R. Azzoni, L. M. S. Servo, Education, Cost of Living and Regional Wage Inequality in Brazil,

„Papers in Regional Science” 2002, t. 81, s. 157–158.

B. Fuller, L. Dellagnelo, A. Strath, E. S. B. Bastos, M. H. Maia, K. S. Lopes de Matos, A. L.

Portela, S. L. Vieira, How to Raise Children’s Early Literacy? h e Inﬂ uence of Family, Teacher,

and Classroom in Northeast Brazil, „Comparative Education Review” 1999, t. 43, nr 1, s. 1.

T. Boston, U. Nair-Reichert, Aﬃ rmative Action: Perspectives from the United States, India and

Brazil, „h e Western Journal of Black Studies” 2003, t. 27, nr 1, s. 13.

T. McCowan, h e Growth of Private Higher Education in Brazil: Implications for Equity and

Quality, „Journal of Education Policy” 2004, t. 19, nr 4, s. 461.

E. Potulicka, Zagrożenia globalizacji: fundamentalizm rynkowy oraz inkorporacja edukacji [w:]

Neoliberalne uwikłania..., op. cit., s. 91–93.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

szkolnictwa angielskiego na poziomie średnim. Autorzy formułują przy tym

bardziej ogólną tezę, że „to właśnie w miejskich szkołach, bardziej niż gdzie-

kolwiek indziej, dostrzegalne są wzory segregacji – biegnące wzdłuż linii nie-

uprzywilejowania społecznego, zróżnicowania etnicznego czy uzdolnień akade-

mickich” .

Kolejny poziom analiz stanowią szkoły. Poziom analizy funkcjonowania okre-

ślonej szkoły może służyć także formułowaniu szerszych wniosków dotyczących

wpływu tendencji oświatowych na sposoby działania szkół na danym obszarze .

Przykładem mogą być porównawcze badania efektywności szkolnictwa prywat-

nego w krajach Ameryki Łacińskiej.

Szóstym kryterium lokalizacji są klasy szkolne. Pogłębione badania przeprowa-

dzane w klasach szkolnych wskazują na uwarunkowania procesów różnicowania

na poziomie mikro – dostarczając argumentów potwierdzających lub obalających

teoretyczne makrozałożenia . Dobrym przykładem tego typu analiz mogą być

także porównania rezultatów kształcenia w równoległych klasach podzielonych

pod względem płci lub poziomu osiągnięć.

Ostatni poziom, na którym postuluje się dokonywanie badań porównawczych,

tworzą jednostki. Analizy karier edukacyjnych dzieci pochodzących z odmien-

nych grup etnicznych w jednej ze szkół dostarczają wglądu w procesy segregacji

w szkolnictwie amerykańskim . Badania uwarunkowań tworzących w szkolnic-

twie sytuacje wykluczenia, prowadzone jako studium przypadku, stanowią ważny

element ogólnego obrazu, ukazujący złożoność mechanizmów relacji jednostka –

społeczeństwo .

Spoglądając z perspektywy socjologicznej na zagadnienie lokalizacji szkolnic-

twa (zarówno na poziomie makro-, mezo-, jak i mikrostruktur ), trzeba stwier-

dzić, że jest to niezwykle ważne kryterium porównawcze. Stanowi ono współ-

cześnie jeden z rozwijających się obszarów łączących pedagogikę porównawczą

z naukami geograﬁ cznymi (w szczególności zagadnieniami demograﬁ i, migracji

ludności oraz stylami urbanizacji).

S. Gibbons, S. Telhaj, Are Schools Drifting Apart? Intake Stratiﬁ cation in English Secondary

Schools, „Urban Studies” 2007, t. 44, nr 7, s. 1281.

Por. M. Blasco, ‘Teachers Should Be Like Second Parents’: Aﬀ ectivity, Schooling and Poverty in

Mexico, „Compare” 2004, t. 34, nr 4, s. 371.

Por. R. D. Landghout, C. A. Mitchell, Engaging Contexts: Drawing the Link between Student

and Teacher Experiences of the Hidden Curriculum, „Journal of Community and Applied Social

Psychology” 2008, t. 18, nr 6, s. 593.

Por. V. Gordon, H. Nocon, Reproducing Segregation: Parent Involvement, Diversity, and School

Governance, „Journal of Latinos and Education” 2008, t. 7, nr 4, s. 320.

Por. B. J. Smith, Cultural Curriculum and Marginalized Youth: An Analysis of Conﬂ ict at a School

for Juvenile Parolees, „h e Urban Review” 2003, t. 35, nr 4, s. 253; R. W. Nelsen, Reading,

Writing, and Relationship: Toward Overcoming the Hidden Curriculum of Gender, Ethnicity, and

Socio-Economic Class, „Interchange” 1981, t. 12, nr 2/3, s. 229.

S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 430.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

Rasa i etniczno

ść

Rasa i etniczność jako kategorie teoretyczne są często brane pod uwagę

w analizach porównawczych (zarówno na poziomie kraju, jak i w formie pro-

blemowej). Zagadnienia te są bardzo złożone, dotyczą bowiem wielu aspektów

funkcjonowania szkolnictwa oraz czynników tkwiących poza sferą oddziaływania

edukacji (w sferach kulturowej, społecznej i ekonomicznej).

Badania porównawcze podejmowane z perspektywy nierówności społecznych

dotyczą często relacji grup mniejszościowych wobec grup dominujących. W tym

kontekście zwykle odwołują się do pojęcia mniejszości. Pojęcie to jest wielo-

znacznie interpretowane, stąd warto wziąć pod uwagę deﬁ nicję socjologiczną,

odwołującą się do czterech atrybutów grupy mniejszościowej: rozpoznawalności,

zakresu posiadanej władzy, odmiennego i pejoratywnego traktowania oraz świa-

domości grupowej .

W społeczeństwach, w których żyją mniejszości etniczne, językowe czy religijne,

polityka grupy dominującej często zmierza do akulturacji mniejszości w nurt własnej

kultury i racjonalności. Odbywa się to zwykle przy użyciu różnorodnych form prze-

mocy. Wiele rządów dążących do zachowania jedności kulturowej bądź narodowo-

ściowej państwa podejmuje różnorodne działania, usiłując pozbawić mniejszości

ich własnej tożsamości. Przykłady polityki przemocy wobec mniejszości można

odnaleźć w bardzo wielu krajach i na wszystkich kontynentach. Nie ma przy tym

znaczenia stopień rozwoju danego kraju – elementy dyskryminacji grup mniejszo-

ściowych występują zarówno w krajach bardzo biednych, jak i wysoko rozwiniętych.

Wydaje się, że polityka przemocy wobec ludów tubylczych posiada własną,

specyﬁ czną dynamikę. Wynika to z faktu, że częstokroć są one pozbawiane praw

do ziemi zamieszkiwanej przez siebie od tysięcy lat, brutalnie spychane na mar-

gines kulturowy, nierzadko indoktrynowane i wynaradawiane przez obcy sys-

tem kulturowy – narzucający język, sposoby postrzegania świata i wartości grup

dominujących. Przykładów takiej polityki można odnaleźć we współczesnym

świecie bardzo wiele. Wystarczy tylko wspomnieć o polityce rządów kanadyj-

skich wobec Inuitów , polityce Związku Radzieckiego wobec ludów Syberii ,

mniejszościowej polityce rządów chińskich czy polityce rządów australijskich

A. G. Dworkin, R. J. Dworkin, h e Minority Report. An Introduction to Racial, Ethnic, and

Gender Relations, New York 1982, s. 10–21.

Por. Klasyﬁ kacja grup etnicznych [w:] Wielka Encyklopedia Geograﬁ i Świata, t. XVIII, red.

A. Posern-Zieliński, Poznań 2000, s. 4.

J. Tompkins, Teaching in a Cold and Windy Place. Change in an Inuit School, Toronto 1998,

s. 22; D. Rasmussen, Qallunology: A Pedagogy for the Oppressor, „Canadian Journal of Native

Education” 2001, t. 25, nr 2.

Por. N. Vakhtin, Native Peoples of the Russian Far North, London 1992, s. 17.

Por. C. Wang, Q. Zhou, Minority Education in China: From State’s Preferential Policies to Di-

slocated Tibetan Schools, „Educational Studies” 2003, t. 29, nr 1, s. 85.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

wobec Aborygenów . Trzeba dodać, że to tylko kilka z ogromnej liczby przy-

padków dyskryminujących działań podejmowanych przeciw autochtonicznym

grupom społecznym.

Znaczącymi instytucjami, które bardzo często wykorzystywane są jako instru-

ment realizacji tego typu polityki, są szkoły. Edukacja przez swoje ukryte funkcje

(indoktrynacyjne, nadzorcze i selekcyjne ) pozwala na prowadzenie różnorod-

nych działań skierowanych przeciwko mniejszościom. Formy opresjonowania

mogą być bardzo różne i prowadzą zwykle do rezultatów politycznie pożądanych

(asymilacja) bądź podobnych w skutkach rezultatów pośrednich (wykluczanie,

marginalizacja).

Warto w tym miejscu przywołać kilka reakcji (strategię asymilacjonizmu, róż-

nicy kulturowej oraz strategię wzbogacania programu szkolnego), które stanowią

istotę edukacyjnej reakcji na grupy etniczne, i w tym miejscu je krótko scharak-

teryzować. Asymilacjonizm cechuje się „dążeniem do pozbawienia dzieci z grup

etnicznych kulturowej identyﬁ kacji i uczynienie ich »uczestnikami narodowej

kultury«”. W tym podejściu uważa się, że „identyﬁ kacja z kulturą mniejszości

przynosi w konsekwencji niepowodzenie szkolne oraz narastanie napięć i kon-

ﬂ iktów społecznych”. W związku z tym celem szkolnictwa staje się „wyposażanie

dzieci z mniejszości w wartości i postawy grupy dominującej”. Z kolei kategoria

„różnicy kulturowej” (diametralnie odmienna od poprzedniej) zakłada że „za-

daniem szkoły jest pozytywna odpowiedź na odmienności [kulturowe – T. G.],

głównie przez wprowadzenie treści etnicznych do programu szkolnego, i akcep-

tacja stylów uczenia się grup etnicznych”. Dostrzega się przy tym, że niepowo-

dzenia, które spotykają dzieci z mniejszości w szkołach, nie wynikają z tego, iż

ich kultura jest gorsza, lecz z tego, iż jest odmienna. Istotą strategii wzbogacania

programu szkolnego jest natomiast „włączanie informacji i fragmentów kultury

do programów szkolnych”. Instytucje edukacyjne mają się stać przy tym „ważnym

miejscem wzrostu dumy etnicznej oraz eliminacji negatywnych wyobrażeń dzieci

z mniejszości o samych sobie” . Odmienne strategie polityczne i edukacyjne

stosowane wobec mniejszości w różnych krajach stanowią przykład sposobów

kształtowania się nierównych relacji pomiędzy grupami posiadającymi odmien-

ny status i pozycję społeczną. Spoglądając z perspektywy problemu nierówności

społecznych, trzeba stwierdzić, że najczęstsze scenariusze funkcjonowania grup

mniejszościowych wobec grup dominujących – wynikające zarówno z podejmo-

Zob. szerokie omówienie problemów asymilacji i marginalizacji Aborygenów w Australii:

Z. Melosik, Teoria i praktyka..., op. cit., s. 293–361.

I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976.

Multicultural Education in Western Societies, red. A. J. Banks, J. Lynch, New York 1986, s. 9–

–20, cyt. za: Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń – Poznań 1995,

s. 126–127.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

wanych celowo działań, jak i sposobów funkcjonowania współczesnych społe-

czeństw – zawierają się w sferze asymilacji .

Odwołując się do modelu zaproponowanego przez T. J. LaBelle i P. S. White’a,

można wyróżnić cztery typy społeczeństw. Pierwszy z nich opisuje społeczeń-

stwa, w których zróżnicowanie pomiędzy grupami jest powiązane i warunko-

wane przez hierarchiczny układ relacji strukturalnych i kulturowych. Z tej per-

spektywy grupa dominująca posiada monopol w większości sfer funkcjonowania

społeczeństwa. Drugi model przedstawia społeczeństwa, w których grupy funk-

cjonują w ramach wspólnych struktur formalnych, jednak nadal pozostaje wy-

raźna wertykalna relacja międzykulturowa. Kolejny, trzeci model przedstawia

społeczeństwa, w których rozróżnienie pomiędzy grupami społecznymi, opar-

te na strukturalnej hierarchii, jest powiązane z istnieniem wyraźnej hierarchii

kulturowej, która jednak przebiega w poprzek funkcjonujących grup. Wreszcie

czwarty model przedstawia społeczeństwa funkcjonujące w podobnej strukturze

formalnej. Jednostki i grupy posiadają przy tym podobny („równy”) status w sfe-

rach kulturowej i społecznej .

Schemat 7. Typologia relacji pomi

ędzy grupami społecznymi

TYP A

Wertykalna segmentacja

strukturalna i kulturowa

Wertykalna relacja segmentacji

kulturowej i strukturalnej wspólnoty

TYP B

Kulturowa i strukturalna segmentacja

w relacji horyzontalnej

TYP C

Kulturowa segmentacja i strukturalna

wspólnota w relacji horyzontalnej

TYP D

Źródło: T. J. LaBelle, P. S. White, Education and Multiethnic Integration: An Intergroup-Relations Typology,
„Comparative Education Review” 1980, t. 24, nr 2, s. 158.

M. T. Hallinan, On the Linkages between Sociology of Race and Ethnicity and Sociology

of Education [w:] Handbook of the Sociology of Education, red. M. T. Hallinan, New York 2000,

s. 81–82.

T. J. LaBelle, P. S. White, Education and Multiethnic Integration: An Intergroup-Relations Ty-

pology, „Comparative Education Review” 1980, t. 24, nr 2, s. 155.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

Rozdzia

ł I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...

W pracy wykorzystuję między innymi badania służące ukazaniu różnic w za-

kresie dostępu do szkolnictwa, a także stopnia uczestnictwa jednostek pochodzą-

cych z odmiennych grup etnicznych w edukacji oraz ich osiągnięć edukacyjnych.

Badania takie – prowadzone w różnych krajach i na kontynentach – dostarcza-

ją dowodów na istnienie ogromnych dysproporcji powiązanych z przynależno-

ścią etniczną i rasową jednostek. Na przykład analiza porównawcza szkolnic-

twa w Republice Południowej Afryki oraz w Stanach Zjednoczonych wykazuje

zasadnicze powiązania pomiędzy przynależnością rasową i segregacją szkolną.

Odmienny poziom i sposoby funkcjonowania szkolnictwa dla czarnoskórych

i białych dzieci są przykładami istnienia nierówności społecznych . Współcze-

śnie w Stanach Zjednoczonych problem uczestnictwa jednostek pochodzących

z odmiennych grup etnicznych w edukacji jest podejmowany w kontekście ra-

sowym . Wskazuje się na wiele przyczyn niskiego uczestnictwa pewnych grup

etnicznych w kształceniu na poziomie wyższym .

W wieloetnicznym Iranie etniczność również jest znaczącą kategorią deter-

minującą dostęp do szkolnictwa i szanse edukacyjne jednostki. Persowie mają

głęboko zakorzenioną wyższość wobec innych mieszkańców kraju – uważają, że

są jedynymi spadkobiercami wielowiekowej historii, tradycji i kultury Iranu .

Wyraźnie widać zatem różnice w dostępie do szkolnictwa (w szczególności na

wyższych poziomach). Jednym z najważniejszych czynników determinujących

nierówności pomiędzy grupami etnicznymi jest używanie w oﬁ cjalnym obie-

gu języka perskiego. Fakt, że język perski nie tylko obowiązuje w instytucjach

państwowych (urzędach, sądownictwie czy wojsku), ale także faktyczny zakaz

używania we wspomnianych instytucjach innych języków, są formą wykluczenia

z dostępu do instytucji państwowych. Podręczniki szkolne także muszą być dru-

kowane w języku perskim. Jak zauważa G. Mehran, „choć Irańczycy mówiący

w języku perskim stanowią około 58% populacji, a równocześnie istnieje znaczą-

ca liczba mniejszości językowych w kraju, to jednak żaden z ich języków nie jest

brany pod uwagę w kontekście edukacji” .

Taka sytuacja w systemie edukacji ma istotny wpływ na procesy selekcyjne

i ma wyraźne konsekwencje dla zjawiska odtwarzania struktury społecznej za po-

średnictwem instytucji edukacyjnych. Na przykład w prowincji Chuzestan jedna

V. S. Walker, K. N. Archung, h e Segregated Schooling of Blacks in the Southern United States and

South Africa, „Comparative Education Review” 2003, t. 47, nr 1, s. 21.

Z. Melosik, Dyskryminacja w walce z dyskryminacją? Kontrowersje wokół „działań aﬁ rmatyw-

nych” w Stanach Zjednoczonych [w:] Edukacja i stratyﬁ kacja..., op. cit., s. 163.

R. Teranishi, K. Briscoe, Social Capital and the Racial Stratiﬁ cation of College Opportunity [w:]

Higher Education: Handbook of h eory and Research, t. XXI, red. J. C. Smart, Dordrecht 2006,

s. 602–606.

A. Łojek, Struktura etniczna Iranu [w:] Wybrane problemy rozwoju regionalnego, „Prace Instytu-

tu Geograﬁ i Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach” 2004, nr 11, s. 146.

G. Mehran, Khatami, Political Reform and Education in Iran, „Comparative Education” 2003,

t. 39, nr 3, s. 325.

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci spo

łeczne, Kraków 2011

ęść pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

trzecia uczniów nie uczęszcza do szkoły podstawowej, ponad połowa nie konty-

nuuje kształcenia w szkole średniej pierwszego stopnia i aż 60–70% uczniów re-

zygnuje z edukacji średniej drugiego stopnia. Można zatem stwierdzić, że wśród

Arabów występuje o wiele większy odsetek analfabetyzmu. W wielu miastecz-

kach zamieszkiwanych przez Arabów nie ma w ogóle szkół. Istnieją również

ogromne dysproporcje w dostępie uczniów z mniejszości etnicznych do eduka-

cji wyższej. Na uniwersytecie Ahwaz Chamran na 30 tys. studentów przyjętych

w 2000 roku tylko około 2 tys. było Arabami (warto przy tym dodać, że Arabo-

wie stanowią dwie trzecie mieszkańców regionu). Jeszcze bardziej wymowne są

dane dotyczące całego kraju. W roku akademickim 2001/2002 kształciło się na

uniwersytetach w Iranie około 4 mln studentów, z czego tylko 6 tys. arabskich.

Z kolei w prowincji Baludżystan i Sistan w roku akademickim 2002/2003 stu-

diowało tylko 20 Baludżów, choć reprezentanci tej mniejszości stanowią 2,5%

(około 2 mln) mieszkańców Iranu. Trzeba zauważyć, że zjawiska wykluczania

z edukacji populacji mniejszości pogłębiane są przez o wiele mniejsze możliwości

zatrudnienia, a także zdecydowanie gorsze warunki na rynku pracy .

Można zatem stwierdzić, że kryteria pochodzenia etnicznego i przynależno-

ści rasowej stanowią istotny wyznacznik w procesie różnicowania społecznego,

a przy tym zasadnicze kryterium porównań w sferze funkcjonowania odmien-

nych grup w systemie edukacji i w relacjach społecznych.

ęzyk

Jednym z ważnych kryteriów konstruujących nierówności w sferach

społecznej i edukacyjnej jest język kształcenia. Dostrzegalne jest to zarówno

w badaniach, w których najważniejszym aspektem analiz nierówności jest po-

chodzenie klasowe jednostki, jak i tych orientujących się na aspekty asymilacji,

wykluczenia i marginalizacji powiązane z przynależnością rasową i etniczną.

Spoglądając z perspektywy porównawczej, warto wspomnieć o analizach po-

dejmujących zagadnienie z perspektywy klas społecznych. Trzeba w tym miejscu

nawiązać do koncepcji B. Bernsteina i jego wieloletnich badań nad kodami języ-

kowymi odmiennych grup i klas społecznych w Anglii.

Podstawą koncepcji B. Bernsteina jest założenie, że w warstwowo zbudowa-

nym społeczeństwie istnieje klasa dominująca deﬁ niowana jako „fundamentalna,

dominująca kategoria kulturowa, stworzona i utrzymywana przez sposób pro-

dukcji” . Współcześnie jest nią klasa średnia, która przez najszerszy dostęp do

Por. Y. A. Bani Torof, National Inequality in Iran, http://www.iran-bulletin.org; a także wy-

wiad z A. Salman, A. Howeizi, M. Jaber, J. Miahi, h e National Question. Arabs in Iran, http://

www.iran-bulletin.org.

B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, s. 127.