Microsoft Word

Strona 2

Spis treści

1. PROBLEM ZABURZEŃ MOWY W LITERATURZE ............................. 3

2. ETIOLOGIA ZABURZEŃ MOWY ............................................................. 4

2.1. P

RZYCZYNY ENDOGENNE

............................................................................. 5

2.2. P

RZYCZYNY EGZOGENNE

.............................................................................. 5

2.2.1. Uwarunkowania zaburzeń mowy występujące w rodzinie patologicznej

i instytucjach opieki całkowitej ....................................................................... 7

3. ISTOTA I SYMPTOMATOLOGIA DYSLALII......................................... 9

3.1. P

ODZIAŁ DYSLALII W OPARCIU O KRYTERIUM PRZYCZYNOWE

.................... 10

3.2. P

ODZIAŁ DYSLALII W OPARCIU O WYSTĘPUJĄCE OBJAWY

........................... 12

3.2.1. Sygmatyzm (seplenienie) ..................................................................... 12

3.2.2. Reranie (rotacyzm) .............................................................................. 14

3.2.3. Mowa bezdźwięczna ............................................................................ 15

3.2.4. Rynolalia (nosowanie, rynofonia, rynizm) .......................................... 16

3.2.5. Nieprawidłowa wymowa głosek k, g ................................................... 17

4. PSYCHODYDAKTYCZNE KONSEKWENCJE ZABURZEŃ MOWY18

ZAKOŃCZENIE............................................................................................... 21

BIBLIOGRAFIA............................................................................................... 22

ANEKSY ............................................................................................................ 24

WYWIAD........................................................................................................... 24

Strona 3

1. Problem zaburzeń mowy w literaturze

Objawy zaburzeń mowy były od dawna znane i opisywane. Natomiast przyczyny

i patomechanizmy owych nieprawidłowości były odkrywane w miarę postępu wielu dziedzin

naukowych, w tym: medycyny, psychologii, neurofizjologii. Dlatego też w literaturze

specjalistycznej spotyka się różnorodne sposoby charakteryzowania, jak też rozmaite kryteria

podziału zaburzeń mowy.

Pojęcie zaburzenie mowy najczęściej stosowane jest zamiennie z takimi synonimami,

jak: deficyty mowy, defekty mowy, odchylenia mowne, patologie mowy, zaburzenia

komunikacji werbalnej oraz zniekształcenia mowy (Logopedyczny słownik terminologii

diagnostycznej, 1996, s.294). Określa się je mianem pojęcia najszerszego, obejmującego

swoim zasięgiem nieprawidłowości mowy o różnej etiologii, które prowadzą do zakłóceń

procesu porozumiewania się. Tego terminu używa się dla określenia wszelkich

patologicznych zjawisk występujących w procesie nadawania i odbioru, począwszy

od prostych wad wymowy, aż do całkowitej niemożności mówienia włącznie

(G. Jastrzębowska, 1996, s.30).

Najogólniej, więc pojęcie zaburzenia mowy obejmuje zaburzenia procesu mówienia

(wypowiadania się), jak i rozumienia cudzej wypowiedzi, czyli zaburzenie procesu

porozumiewania się słownego. Zaburzenia tego procesu powstają na skutek dysfunkcji

narządów mowy, zarówno nadawczych jak i odbiorczych, które dotyczą zniekształceń całej

wypowiedzi lub jej części (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.294).

W literaturze specjalistycznej spotyka się wiele propozycji pojmowania zaburzeń

mowy. W zależności od charakteru pojmowania zaburzeń wyróżnia się klasyfikacje

przyczynowe (etiologiczne), objawowe (symptomatologiczne), językoznawcze oraz

neurofizjologiczne. Tę różnorodność systemów klasyfikacyjnych tłumaczy się tym,

iż „niezwykle trudno stworzyć jedną, uniwersalną – uwzględniającą wszystkie aspekty

zaburzeń i wszelkie kryteria podziałów – kategoryzację. Utrudnia to również pewien chaos

terminologiczny obserwowany w literaturze przedmiotu oraz nieznajomość przyczyn

niektórych zaburzeń mowy” (G. Jastrzębowska, 1996, s.33).

Dosyć częstym zjawiskiem w polskiej logopedii jest określanie treści i rodzajów

zaburzeń tym samym terminem lub stosowanie różnych terminów dla tego samego

zaburzenia. Wynika to najczęściej z przyjętego kryterium objawowego lub przyczynowego.

„W praktyce jednak okazuje się, że podobne objawy wywołują różne przyczyny, a te same

przyczyny mogą prowadzić do różnych objawów. Złożone przyczyny o charakterze

Strona 4

endogennym i egzogennym oraz ich różne kombinacje utrudniają stworzenie przejrzystych i

jednoznacznych klasyfikacji” (G. Jastrzębowska, 1996, s.63-64).

Do najczęściej stosowanych należy klasyfikacja etiologiczna I. Styczek. Uwzględnia

ona „jedną izolowaną przyczynę lub zespół przyczyn leżących u podstaw zaburzeń mowy”

(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.76). Wyróżnia ona dwie kategorie przyczyn wywołujących

zaburzenia mowy – endogenne (wewnątrzpochodne) oraz egzogenne (środowiskowe,

zewnątrzpochodne).

Celem

kategoryzacji

opartych

kryterium

etiologicznym

i mechanizmach prowadzących do zaburzeń mowy jest ustalenie, jakie jest źródło owych

nieprawidłowości. Zgodnie z tym podziałem dyslalię wywołują przyczyny endogenne.

I. Styczek określa dane zaburzenie mianem opóźnienia funkcji pewnych struktur mózgowych,

które może „powodować trudności w opanowaniu języka, opóźnienia w jego przyswajaniu”

(E.M. Minczakiewicz, 1997, s.77), wynikające z uszkodzenia struktur korowych lub

wolniejszego wykształcenia się pewnych struktur mózgowych (G. Jastrzębowska, 1996, s.35).

Z kolei najbardziej reprezentatywną dla klasyfikacji symptomatologicznych jest

podział L. Kaczmarka, wyróżniającego w każdej wypowiedzi trzy części składowe: treść,

formę językową oraz substancję foniczną. Dane składniki wypowiedzi warunkują trzy rodzaje

zaburzeń mowy, a więc adekwatnie: zaburzenia treści, językowe oraz substancji fonicznej

(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.78-79). Są one wywołane różnorodnymi przyczynami, zaś

każda z nich może wywołać dyslalię (G. Jastrzębowska, 1996, s.37).

Językoznawcza klasyfikacja

zaburzeń mowy – skonstruowana przez J. Kanię –

wyróżnia zakłócenia o charakterze segmentalnym (głoski) i suprasegmentalnym (melodia,

akcent, rytm). Owe typy zaburzeń mogą występować łącznie. W niektórych zaś przypadkach

pojawia się wyłącznie jeden typ zaburzeń. I tak „w dyslalii występuje jedynie zaburzenie

substancji fonicznej w płaszczyźnie segmentalnej” (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.97).

W neurofizjologicznej klasyfikacji zaburzeń mowy zaproponowanej przez J. Szumską

zostały wyodrębnione zaburzenia mowy pochodzenia mózgowego, obwodowego oraz

o trudnej do ustalenia etiopatogenezie.

2. Etiologia zaburzeń mowy

H. Spionek zaznacza, iż zaburzenia mowy można rozpatrywać z punktu widzenia

objawów lub z punktu widzenia etiologii i patomechanizmów (E. M. Minczakiewicz, 1997,

s.76). Czynniki wywołujące zaburzenia wymowy są różne. Uwzględnia się jedną izolowaną

przyczynę lub zespół przyczyn leżących u podstaw zaburzeń mowy. Także same zaburzenia

Strona 5

przejawiają się w sposób zróżnicowany. Uwarunkowania nieprawidłowej wymowy dzieli się

tradycyjnie na endogenne (wewnątrzpochodne) oraz egzogenne (zewnątrzpochodne) –

(E. Chmielewska, 1997, s.7).

2.1. Przyczyny endogenne

Ujawnienie przyczyn zaburzeń mowy napotyka na rozliczne trudności. Kłopoty

są związane nie tylko ze stanem rozwoju medycyny, psychologii i innych nauk, ale również

z wiedzą badającego i ograniczeniami, jakie stwarzają metody badawcze. Ważne jest również,

aby zrozumieć, że „stwierdzenie w wywiadzie jednego lub kilku czynników niekoniecznie

musi się wiązać z rozpoznanym objawem zaburzeń logopedycznych” (B. Rocławski,

W. Fedorowska, B. Wardowska, 1995, s.64).

I. Styczek wyróżnia w kategorii przyczyn wewnątrzpochodnych następujące

uwarunkowania:

• nieprawidłowa budowa narządów mowy lub obniżenie słyszalności, będące przyczyną

dysglosji

;

• uszkodzenie ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne, powodujące dysartię;

• uszkodzenie pewnych struktur mózgowych, doprowadzające do częściowej lub całkowitej

utraty mowy, powodujące afazję;

• opóźnienie funkcji pewnych struktur mózgowych, stanowiące podstawę dyslalii;

• nerwice, które przyczyniają się do powstania jąkania, mutyzmu lub afonii;

• upośledzenie umysłowe warunkujące oligofazję oraz

• choroby psychiczne, które są związane z zaburzeniami myślenia, czego wynikiem jest

schizofazja

(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.77).

Owe determinanty wymowy o charakterze wewnątrzpochodnym stanowią podstawę

metod badawczych stosowanych dla określenia stanu mowy dziecka.

2.2. Przyczyny egzogenne

W kategorii przyczyn zewnątrzpochodnych nie stwierdza się żadnych defektów

anatomicznych ani psychoneurologicznych, które mogą stanowić przyczynę zaburzenia.

Jednakże jednocześnie dostrzega się ujemne wpływy środowiska takie, jak wadliwe wzorce

wymowy, zaniedbania opiekuńczo – wychowawcze. Zgodnie z tym „podłożem zaburzeń

Strona 6

są ujemne wpływy środowiska w postaci: złych wzorców językowych, nieprawidłowych

postaw, niewłaściwej atmosfery i stylu wychowawczego” (G. Jastrzębowska, 1996, s.94).

Najbardziej sprzyjającymi procesowi rozwojowemu umiejętności językowych

są postawy stymulujące, które charakteryzują się zainteresowaniem mową dziecka oraz

inspirowaniem i wyzwalaniem chęci powiadamiania, budzeniem tak zwanej „radości

mówienia” (G. Jastrzębowska, 1996, s.34). Natomiast postawy obojętne i hamujące

są niekorzystne, gdyż wywołują u dziecka reakcje obronne – niechęć do mówienia,

pogłębienie zaburzenia.

Ponadto istotnym dla prawidłowego rozwoju mowy jest jednolity styl wychowawczy,

a więc taki, w którym dziecku stawiane są przez rodziców takie same wymagania, stosowany

jest przez nich jednakowy układ kar i nagród. Wręcz przeciwne efekty może wywołać

wychowanie zbyt surowe, zbyt troskliwe lub niekonsekwentne. I tak:

• wychowanie zbyt surowe powoduje lęk, bunt lub agresję, co może prowadzić do jąkania;

• wychowanie zbyt troskliwe sprzyja rozwojowi mowy niestarannej, niedbałej,

przedłużeniu okresu swoistej wymowy dziecięcej;

• wychowanie niekonsekwentne wytwarza niepewność i zmienność nastrojów, powoduje

zaburzenia tempa i rytmu mowy, co sprzyja powstawaniu jąkania (G. Jastrzębowska,

1996, s.34).

Ważnym czynnikiem dla rozwoju mowy dziecka jest również klimat emocjonalny.

Przyczynę zaburzeń mogą stanowić napięcia, nieporozumienia i rozmaite sytuacje stresowe

mające miejsce w danej rodzinie. Motywację do nawiązywania komunikacji werbalnej

wyzwala poczucie akceptacji, bezpieczeństwa oraz częste kontakty z rodzicami o charakterze

naturalnym i niewymuszonym daną sytuacją (G. Jastrzębowska, 1996, s.35).

Jako że słuchanie jest pierwszym etapem uczenia się mowy – „mowa najbliższego

otoczenia

dziecka stanowi niezwykle ważny element w procesie nabywania umiejętności

językowych” (G. Jastrzębowska, 1996, s.35). Niepożądaną więc w tym i późniejszych

okresach rozwoju mowy staje się niedbała lub wadliwa wymowa dorosłych. Często też

dorośli sami przyczyniają się do powstawania zaburzeń mowy poprzez zbytni liberalizm lub

naśladownictwo wymowy dziecka (tzw. spieszczanie) – (G. Demel, 1996, s.18).

Wynika z tego, że od rodziców, od ich częstych rozmów z dzieckiem zależy bardzo

wiele. Rodzice winni sami mówić poprawnie, gdyż podstawą jest prawidłowy wzorzec

do naśladowania. Ponadto dorośli nie zdają sobie sprawy, że rozmawiając z dzieckiem –

naśladując jego język (np. spieszczając, sepleniąc) – utrudniają mu naukę poprawnej

wymowy. Czasami też dzieci seplenią po to, by sprawić przyjemność dorosłym.

Strona 7

Z powyższych rozważań wynika, iż czasami wystarczy zmienić środowisko

wychowawcze, pokazać prawidłowy wzór wymowy, uświadomić, na czym polega

nieprawidłowość, a zaburzenie wymowy ustąpi (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.77).

2.2.1. Uwarunkowania zaburzeń mowy występujące w rodzinie

patologicznej i instytucjach opieki całkowitej

Poważne zaburzenia mowy mogą mieć podłoże organiczne. Jednakże często zdarza

się, że przyczyną jest zaniedbanie środowiskowe i pedagogiczne. „Stwierdzono, że dzieci

wychowywane w prymitywnych warunkach, w źle prowadzonych zakładach opiekuńczych

rozwijają się pod tym względem z opóźnieniem” (E. Spałek, C. Piechowicz – Kułakowska,

1996, s.23).

Dom dziecka jest placówką powołaną w celu zastąpienia rodziny określonej grupie

dzieci i młodzieży, dlatego też stoi przed nim „nie tylko przejęcie jej zadań, lecz także –

w stosunku do znacznego odsetka wychowanków – kompensowanie braków wynikłych

z zaniedbań i dysfunkcji rodzin, z których się oni wywodzą” (Z. Dąbrowski, 1985, s.220).

Zasadniczą funkcją społeczną jest zapewnienie opieki całkowitej dzieciom pozbawionym

z rozmaitych przyczyn naturalnej opieki rodziny własnej, czyli zadaniem domu dziecka jest

zastąpienie dziecku rodziny oraz kompensacja skutków, jakie powoduje oderwanie od

rodziny lub jej brak. Chodzi tu głównie o zniwelowanie osamotnienia dziecka.

Jest wiele przyczyn, w wyniku, których dziecko zostaje skierowane do placówki

opieki całkowitej. Nie występuje jedna tylko przyczyna, lecz ich splot. Ponadto pewne

wspomniane uwarunkowania łączą się w określone zespoły. I tak może współwystępować

niewydolność wychowawcza rodziców, trudności sprawiane przez dziecko oraz niekorzystne

warunki materialne. Inny kompleks współtworzy patologia społeczna rodziny, zaniedbywanie

dziecka, a także trudne warunki ekonomiczne. Do przyczyn o charakterze dominującym

zalicza się nadużywanie alkoholu przez rodziców, ich niewydolność wychowawczą, śmierć

rodziców lub długotrwałą ich chorobę, trudne warunki materialne rodziny, a także prostytucję

lub pobyt w więzieniu (J. Zastempowski, 1990, s.91). Owe uwarunkowania wzajemnie się

implikują, „tworząc cały łańcuch zależności. I tak niewydolność wychowawcza rodziców

wynika czasami z nadużywania alkoholu, ale może też być związana z długotrwałą chorobą

czy pobytem w więzieniu” (J. Zastempowski, 1990, s.91).

Badania wykazują, że środowisko rodzinne wychowanków „charakteryzuje (...) mała

stabilność ekonomiczna oraz niski poziom wykształcenia rodziców” (H. Szpiczko, 1979,

Strona 8

s.150). Rodziny podopiecznych placówki to głównie rodziny źle sytuowane, w których trudno

o zaspokojenie podstawowych potrzeb materialnych. Przyczynę stanowi nie podejmowanie

pracy przez rodziców i innych dorosłych członków rodziny, ich niskie kwalifikacje

zawodowe, niskie zarobki i towarzyszące temu zjawiska alkoholizmu rodziców, demoralizacji

oraz konflikty. Pojawiają się zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny, co zdecydowanie

negatywnie wpływa na prawidłowość rozwoju i wychowania dzieci (H. Szpiczko, 1979,

s.152).

Brak wykształcenia i kwalifikacji zawodowych – jak wykazują badania – wywierają

duży wpływ na atmosferę wychowawczą, bowiem determinują poziom kultury osobistej

rodziców, a także stosunki wewnątrzrodzinne. Rodziny wychowanków charakteryzuje wiele

objawów demoralizacji (alkoholizm, prostytucja, rozkład rodziny, karalność rodziców).

Kontakty wewnątrzrodzinne nie opierają się na uczuciu, nie ma poczucia bezpieczeństwa,

poszanowania potrzeb drugiego człowieka. Alkoholizm i demoralizacja przyspieszają proces

rozbicia rodziny, co powoduje sieroctwo społeczne dzieci, ich trudną sytuację nie tylko

w domu rodzinnym. Ten brak stabilności warunków życia wywołuje zanik poczucia

bezpieczeństwa, prowadzi do zahamowań i zaburzeń w funkcjonowaniu oraz rozwoju dziecka

(Cz. Czapów, 1976, s.168). Dlatego też wielokrotnie niezbędnym ze względu na stan

zagrożenia dobra dziecka okazuje się izolowanie go od rodziny, gdy na proces demoralizacji

i dezorganizacji w danej rodzinie nie istnieją już żadne środki zaradcze, gdy nie ma względnej

stabilizacji życia dziecka (stałości obowiązujących norm i wzorów, ról społecznych, struktur

oraz więzi emocjonalnych łączących dziecko z innymi członkami rodziny). W tej sytuacji

dom dziecka powinien przejąć obowiązki i funkcje rodziny, by umożliwić wychowankowi

warunki wszechstronnego rozwoju.

Pomimo wielu dodatnich stron życia zakładowego zauważa się pewne niedogodności,

które utrudniają pełną kompensację braku domu rodzinnego. Mimo wypełniania wszystkich

zadań owa placówka nie jest w stanie zastąpić dziecku rodziny – z jej niepowtarzalną

atmosferą, ze swoistymi mechanizmami wprowadzania dziecka w życie społeczne

(Z. Dąbrowski, 1985, s.294). Ponadto dom dziecka jest mało stabilnym środowiskiem

wychowawczym, gdyż ma miejsce duża fluktuacja kadry i ciągły przepływ przez placówkę

wychowanków (J. Raczkowska, 1983, s.123). Z tym wiąże się również poczucie

tymczasowości, czyli uznawanie pobytu w domu dziecka za stan tymczasowy.

Wychowanków cechuje tak zwany głód uczuciowy, który jest wynikiem

niezaspokojonych potrzeb emocjonalnych, a brak lub niedostatek kontaktów uczuciowych

utrudnia lub nawet uniemożliwia dziecku identyfikacje z określoną grupą społeczną

Strona 9

i najbliższym otoczeniem. Poza tym nie ma tu miejsca na indywidualizm. Owe niepożądane

efekty są wynikiem koszarowości, wychowania werbalnego. Podopieczni przejawiają

kompleks sierocińca oraz lęk przed życiem, preferują oni postawę konsumpcyjną, którą

uwarunkowała głównie nieracjonalna, nadmierna opiekuńczość hamująca aktywność dziecka,

uniemożliwiająca jego usamodzielnienie się.

Z powyższych rozważań wynika, iż kompensacja wychowania zakładowego – mimo

wielu stron pozytywnych – nie może w pełni zlikwidować niepożądanych skutków oderwania

od domu rodzinnego. Mało tego – bardzo często owe nieprawidłowości pogłębia, w tym także

zaburzenia mowy. Podobnie jak w rodzinie macierzystej, w placówkach opieki całkowitej

zwykle brakuje miejsca i czasu na częsty kontakt słowny i pozytywny emocjonalny stosunek

opiekunów do dziecka, co jest niezbędnym warunkiem rozwoju mowy. Jest to o tyle ważne,

gdyż właśnie w przypadku wychowanków domu dziecka ma miejsce niekorzystny splot

negatywnych czynników endogennych i egzogennych w znacznym stopniu determinujących

poziom ich rozwoju fizycznego i psychicznego, warunkujących powstawanie rozmaitych wad

wymowy.

Okazuje się, że dom dziecka nie jest korzystnym środowiskiem zapobiegającym lub

eliminującym zaburzenia artykulacji. I jeśli nie przyczynia się do ich powstania, to na pewno

warunkuje ich pogłębienie i utrwalenie. Procent dzieci z wadami wymowy znacznie

przewyższa odsetek dyslalików z rodzin pełnych, prawidłowo funkcjonujących. Wynika

z tego, że wychowanie poza rodziną jest jeszcze jednym niekorzystnym egzogennym

czynnikiem rozwoju mowy.

3. Istota i symptomatologia dyslalii

Biorąc pod uwagę powszechnie przyjęty podział zaburzeń mowy, jakim jest

klasyfikacja objawowa, okazuje się, że największą grupę tworzą wady artykulacyjne,

nazywane dyslalią. Termin ten wprowadził do literatury w 1821r. profesor Uniwersytetu

Wileńskiego Józef Frank – określając dane zaburzenie mianem błędów mowy i odróżniając je

od utrudnionego wymawiania oddzielnych głosek (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.84).

Pojęcie dyslalii stosuje się zamiennie z takimi synonimami, jak: bełkot, bełkotanie,

mogilalia, wada wymowy, wadliwa wymowa, wady fonetyczne, zaburzenia wymowy,

zniekształcenia paradygmatyczne. W literaturze przedmiotu określa się ją mianem zaburzenia

wymowy, niewłaściwej, wadliwej realizacji fonemów wargowych, wargowo – zębowych,

przedniojęzykowych zębowych i dziąsłowych, środkowo – językowych, tylno – językowych,

Strona 10

samogłoskowych. Spotyka się też charakteryzowanie dyslalii jako wady wymowy

na płaszczyźnie segmentalnej (tj. podzielnej), deformacji pragmatycznych, brak realizacji

płaszczyzny segmentalnej, zniekształcenie substancji fonicznej języka obejmujące trzy grupy

niewłaściwej realizacji fonemów, a więc: opuszczanie, substytuowanie i deformowanie.

Pomimo rozbieżności terminologicznej według badaczy problemu dyslalia jest

zaburzeniem wewnątrzpochodnym, endogennym (Logopedyczny słownik terminologii

diagnostycznej, 1996, s.123). W literaturze logopedycznej dyslalia funkcjonuje w znaczeniu

wady wymowy.

Analizując zasięg dyslalii, a więc ilość zniekształcanych głosek (fonemów) badacze

problemu wymieniają:

• dyslalię jednoraką, w której odmiennie realizowany jest tylko jeden fonem;

• dyslalię wieloraką, dla której charakterystyczna jest niezgodność realizacji kilku lub

kilkunastu fonemów z tradycyjną normą oraz

• dyslalię całkowitą (alalię motoryczną) charakteryzującą się tym, iż realizowane są jedynie

elementy prozodyczne wypowiedzi (melodia, akcent, rytm), a wymowa jest niewyraźna,

bełkotliwa i niezrozumiała dla otoczenia (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.84).

Próby klasyfikacji rodzajów dyslalii świadczą o tym, iż tego typu wady artykulacyjne

tworzą największą grupę wśród zaburzeń mowy jako, że stanowi je „nieprawidłowość

w wymawianiu jednej głoski, wielu głosek, a nawet wszystkich lub niemal wszystkich głosek

od razu” (G. Demel, 1996, s.32).

Wyróżnia się dwojakiego rodzaju kategoryzacje dyslalii. Podobnie – jak w przypadku

podziału zaburzeń mowy – w pewnych kategoryzacjach za podstawę rozróżnienia przyjmuje

się mechanizm patologiczny powodujący wadliwą realizację dźwięków (kryterium

przyczynowe), w innych zaś podstawę tę stanowią objawy, czyli opis dźwięków, które

dziecko zniekształca (G. Jastrzębowska, 1996, s.64).

3.1. Podział dyslalii w oparciu o kryterium przyczynowe

Ma miejsce wieloprzyczynowość wad artykulacyjnych. W związku z tym powstała

klasyfikacja oparta o sześć grup czynników wywołujących dyslalię. Składają się na nią:

• czynniki środowiskowe (społeczne) związane z nieodpowiednimi wzorcami wymowy lub

brakiem tych wzorców, brakiem zainteresowania otoczenia mową dziecka, a więc

brakiem świadomego stymulowania i kierowania procesem rozwojowym – czynniki

te wywołują dyslalię funkcjonalną;

Strona 11

• uszkodzenie struktur korowych powodujące dyslalię centralną;

• uszkodzenie obwodowego systemu nerwowego prowadzące do dyslalii mechanicznej;

• uszkodzenie narządów mowy;

• zaburzenia i wady słuchu będące przyczyną dyslalii audiogennej;

• przyczyny psychiczne jako niechęć do mówienia związane z dyslalią asocjalną oraz

• zespoły wad leżące u podłoża dyslalii sprzężonej, czyli wadliwej wymowy sprzężonej z

innymi defektami rozwojowymi (G. Jastrzębowska, 1996, s.66).

U podłoża poszczególnych rodzajów dyslalii leżą rozliczne przyczyny warunkujące

powstawanie wad wymowy. H. Spionek – określając je – zwraca uwagę, iż „ dyslalia nie jest

jednostką chorobową – lecz zespołem objawów o zróżnicowanej etiologii” (G. Jastrzębowska,

1996, s.67).

Na podstawie prowadzonych badań zebrano szereg przyczyn dyslalii obejmujące:

• zmiany anatomiczne aparatu artykulacyjnego (nieprawidłowa budowa języka,

podniebienia, wadliwy zgryz, anomalie zębowe, przerost trzeciego migdałka, polipy,

skrzywienie przegrody nosowej, przerost śluzówki nosa);

• nieprawidłowe funkcjonowanie narządów mowy (niska sprawność języka, warg,

zakłócona praca mięśni napinających i przywodzących wiązadła głosowe, trudności

koordynacji pracy wiązadeł głosowych z artykulacją nasady, nieprawidłowa praca

zwierającego pierścienia gardłowego, brak pionizacji języka);

• nieprawidłowa budowa i funkcjonowanie narządu słuchu (zaburzenie analizy i syntezy

słuchowej, wybiórcze upośledzenie słuchu, obniżenie słyszalności, zaburzenia słuchu

fonematycznego);

• niesprzyjające warunki do uczenia się mowy związane z czynnikiem społecznym

(nieprawidłowe wzorce wymowy, niewłaściwa atmosfera uczuciowa, styl wychowania

i postawy rodziców);

• uszkodzenia ośrodków i dróg nerwowych unerwiających narządy mowne oraz

nieprawidłowe funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego;

• przyczyny psychiczne (brak zainteresowania mową innych, własne wypowiedzi

odczuwane jako coś trudnego, męczącego, a więc ograniczane) oraz

• opóźniony rozwój psychomotoryczny i emocjonalny dziecka (G. Jastrzębowska, 1996,

s.67-68).

Nakładanie się owych przyczyn warunkuje rozmaite rodzaje dyslalii. Ponadto

przyczyny te – krzyżując się z sobą, współwystępując, leżą u podłoża wielorakiej

Strona 12

symptomatologii dyslalii. W związku z tym powstała kolejna klasyfikacja jej rodzajów,

u której podstaw leży kryterium objawowe.

3.2. Podział dyslalii w oparciu o występujące objawy

W logopedii polskiej coraz częściej wykorzystuje się system terminów powstałych na

gruncie klasycznej foniatrii. Są one stosowane dla nazwania ogółu form wadliwych sposobów

wymowy poszczególnych fonemów (G. Jastrzębowska, 1996, s.69).

W obrębie owych zaburzeń wyróżnia się dyslalię obejmującą wadliwe wymawianie

jednej, wielu lub wszystkich głosek, opuszczanie dźwięków, zastępowanie głosek innymi,

mowę nosową, brak głosek miękkich, palatalizację (E. Chmielewska, 1997, s.7-8).

Na tej podstawie w kręgu zainteresowań niniejszej pracy znalazły się następujące

zaburzenia:

• seplenienie (sygmatyzm);

• reranie (rotacyzm);

• wymowa bezdźwięczna;

• rynolalia (nosowanie, rynizm, rynofonia);

• palatolalia;

• nieprawidłowa wymowa tylnojęzykowego k, g (kappacyzm, gammacyzm);

• inne odchylenia od normalnej artykulacji (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.88).

3.2.1. Sygmatyzm (seplenienie)

Zajmując się zagadnieniem sygmatyzmu zauważa się wielość jego rodzajów (Böhme

wyróżnia ich około 50) – (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s. 271).

Jest to termin wieloznaczny, ponieważ dotyczy nieprawidłowej wymowy kilkunastu

dźwięków. To najczęściej spotykana wada wymowy u dzieci, gdyż powodują ją: wady

zgryzu, proces wymiany zębów mlecznych na stałe, ubytki zębowe, urazy twarzoczaszki,

wady

rozwojowe

narządów

artykulacyjnych,

zaburzenia

funkcjonalne

narządów

artykulacyjnych, upośledzenie słuchu, zaburzenie słuchu fonematycznego, porażenie języka

i mięśni twarzy, brak napięcia mięśniowego, naśladownictwo wymowy osób nieprawidłowo

mówiących (E. M. Minczakiewicz, 1997, s. 89).

Strona 13

Ze względu na częstość występowania najczęściej wymienia się seplenienie wargowo

– zębowe, międzyzębowe, przyzębowe, boczne, nosowe, krtaniowe oraz proste

(G. Jastrzębowska, 1996, s. 75). Stanowią one sygmatyzm właściwy:

⇒ Seplenienie wargowo – zębowe określane jest również mianem seplenienia

labiodentalnego, odnosi się do wymowy głosek dentalizowanych wargowo – zębowych.

W ich artykułowaniu oprócz języka uczestniczy dolna warga, która zbliża się do górnych

siekaczy, co powoduje zniekształcenie tych głosek (Logopedczny słownik terminologii

diagnostycznej, 1996, s. 275). Język nie bierze udziału w artykulacji, jest bierny,

a wytworzony dźwięk podobny jest do ostro brzmiącego f, gdyż taki układ narządów

artykulacyjnych charakterystyczny jest dla wymowy owej głoski (G. Jastrzębowska, 1996,

s.74).

⇒ Najczęściej występującą w tej grupie nieprawidłowością, często związaną ze zgryzem

otwartym jest wymowa międzyzębowa (interdentalna) głosek dentalizowanych (głównie

s, z, c, dz

). Powoduje ją wsuwanie języka między wargi zębowe przy wymawianiu

powyższych głosek, co może mieć charakter nawykowy lub może być skutkiem przerostu

mięśnia języka (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.272).

Wymowę interdentalną często obserwuje się u dzieci w okresie wymiany uzębienia.

⇒ Może mieć miejsce również seplenienie przyzębowe (sygmatyzm dozębny, przyzębny),

podczas którego „przednia część języka układa się płasko, rozproszone powietrze

wychodzi szerokim strumieniem wytwarzając dźwięki przytępione” (J. E. Nowak, 1993,

s.16), osłabione. Jego najczęstszą przyczyną jest utrwalenie nieprawidłowych wzorców

wymowy (G. Jastrzębowska, 1996, s.74).

⇒ Jeśli artykulacja polega na niesymetrycznym ułożeniu języka, a szczelina nie tworzy się w

linii środkowej, występuje seplenienie boczne. W wyniku tego prąd powietrza

wydechowego nie jest emitowany w linii prostej i wydostaje się szerokim strumieniem,

zniekształcając brzmienie głosek dentalizowanych. Zaburzenie może być prawo-

i lewostronne (jedno- lub obustronne) – (G. Jastrzębowska, 1996, s.74).

⇒ Natomiast wymowa nosowa głosek dentalizowanych zachodzi wówczas, gdy język

znajduje się w pozycji odpowiadającej głosce s, zaś strumień powietrza przechodzi

do jamy nosowej. Następuje wtedy artykulacja dźwięku zbliżonego do parsknięcia,

prychnięcia (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.274). Przyczyną

jest niedostateczne zamknięcie jamy nosowej przez podniebienie miękkie o charakterze

parcjalnym lub totalnym spowodowane zmianami zapalnymi w jamie nosowej,

Strona 14

hypertroficzne zapalenie śluzówki nosa, zapalenie ucha środkowego (G. Jastrzębowska,

1996, s.75).

⇒ W przypadku rozszczepu podniebienia oraz wiotkości mięśni krtani i nagłośni szmer

wytwarzany w krtani zastępuje głoski dentalizowane. Pod naciskiem wydychanego

powietrza głośnia zostaje rozsunięta i prąd powietrza, wydostający się przez nią,

wytwarza szmer. Powstaje seplenienie krtaniowe zwane inaczej sygmatyzmem

laryngalnym (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.273).

⇒ U dzieci o prawidłowym przebiegu rozwoju umysłowego charakter przejściowy ma

seplenienie fizjologiczne

(rozwojowe). Ustępuje ono wraz z usprawnieniem narządów

artykulacyjnych

rozwojem

wrażliwości

słuchowej.

Bywa

też

określane

parasygmatyzmem lub wadą rzekomą, w której następuje zastępowanie głosek

trudniejszych dentalizowanych przez głoski łatwiejsze z tej grupy (J. E. Nowak, 1993,

s.17).

Podobnie jak i inne wady wymowy – seplenienie powstaje najczęściej w okresie

rozwoju mowy. Ma charakter deformacji głosek, gdyż ma miejsce zniekształcenie ich

brzmienia, czego wynikiem jest powstanie dźwięków nienależących do zasobu głosek języka

polskiego (E. Spałek, C. Piechowicz – Kułakowska, 1996, s. 11).

3.2.2. Reranie (rotacyzm)

Wraz z wadliwą realizacją głosek szumiących często występuje rotacyzm, czyli

nieprawidłowa realizacja fonemu r (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej,

1996, s.251). Zdarza się, że ma miejsce brak owej głoski w systemie fonetycznym lub

różnego rodzaju jej deformacje (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.96).

W literaturze przedmiotu spotkać można trzy formy wadliwej realizacji głoski

. Całkowite zniekształcenie tego dźwięku nosi miano rotacyzmu właściwego. Natomiast

zastępowanie tej głoski innymi głoskami, prawidłowo wymawianymi to substytucja –

pararotacyzm

Opuszczanie

dźwięku

wymowie

nosi

nazwę

mogirotacyzmu

(G. Jastrzębowska, 1996, s.78).

Istnieją różne przyczyny rerania. Jednakże tą bezpośrednią bywa zbyt niska sprawność

ruchowa języka (głównie jego czubka). Język wówczas nie jest w stanie wykonać „drobnych,

szybkich i precyzyjnych ruchów wibracyjnych niezbędnych dla wytworzenia prawidłowego r.

Uwarunkowaniem rotacyzmu mogą stać się również: nieprawidłowości budowy anatomicznej

języka (zbyt duża masa języka, zbyt wiotki i cienki język, krótkie wędzidełko, język

Strona 15

o wzmożonym lub osłabionym napięciu mięśniowym), upośledzenie słuchu, brak lub słaba

koncentracja uwagi na dźwiękach mowy ludzkiej, opóźniony rozwój motoryczny,

upośledzenie

umysłowe,

porażenie

mózgowe

oraz

wadliwe

wzorce

wymowy

(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.97).

W zależności od miejsca, w którym powstaje zaburzenie, rozróżnia się następujące

odmiany rerania:

⇒ Jeśli artykulacja r polega na wibracji języczka, a język nie bierze udziału w artykulacji,

wówczas

występuje

rotacyzm

języczkowy

(uwularny).

Jest

najbardziej

rozpowszechniona postać rotacyzmu, będąca odmianą rerania podniebiennego

(Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s. 252).

⇒ Wadliwa policzkowa artykulacja głoski r, w trakcie, której drga jeden lub oba policzki

wspólnie z czubkiem lub krawędziami języka jest typowa dla rerania policzkowego

(bucalnego, lateralnego) – (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.97).

⇒ Drgające obie wargi lub niekiedy tylko warga górna wskazują na występowanie

rotacyzmu wargowego

(labialnego). Może mieć również miejsce rotacyzm wargowo –

zębowy

(labia – dentalny), w którym podczas artykulacji r następuje drganie górnej wargi

zbliżonej do dolnych siekaczy lub wargi dolnej zbliżonej do siekaczy górnych

(Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.254).

⇒ Rotacyzm miedzyzębowy (interdentalny) charakteryzuje się tym, że w trakcie artykulacji

czubek języka drga między zębami, często towarzyszy mu międzyzębowa artykulacja

głosek dentalizowanych, a także przedniojęzykowo – zębowych t, d, n (Logopedyczny

słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s. 253).

⇒ Wadliwa podniebienna artykulacja głoski r, przy której wibruje całe miękkie podniebienie

to rotacyzm podniebienny (welarny).

⇒ Wymowę głoski r według maniery paryskiej określa się mianem rotacyzmu gardłowego

(faryngalnego). Nasada języka wówczas zbliża się do tylnej ściany gardła (Logopedyczny

słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.252).

Powyższe wady wymagają wczesnej reedukacji jako, że „nie jest to wada fizjologiczna,

lecz patologiczna forma artykulacji, która samoistnie nie ustępuje” (J. E. Nowak , 1993, s.18).

3.2.3. Mowa bezdźwięczna

W polskiej terminologii logopedycznej terminem mowa bezdźwięczna określa się

pewien typ dyslalii, w którym zniekształceniu podlega fonologiczna korelacja dźwięczności,

Strona 16

obejmująca 13 par opozycyjnych (m. in. b – p, b’ – p’, d –t, g – k, g’ – k’, v – f, v’ – f’) – (G.

Jastrzębowska, 1996, s.80).

Ubezdźwięcznianie zwykle jest wynikiem zaburzenia słuchu fonematycznego,

upośledzenia słuchu, niedosłuchu, głuchoty, braku koordynacji między pracą wiązadeł

głosowych a pracą narządów jamy ustnej, inercji wiązadeł głosowych, a także zakłóceń

w koordynacji mięśni fonacyjnych i oddechowych utrudniających napięcie wiązadeł

głosowych (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.83). Przy mowie bezdźwięcznej występuje

najczęściej obniżenie napięcia mięśniowego warg i policzków. Głos jest zwykle suchy,

bezbarwny, monotonny (J. E. Nowak, 1993, s. 18). Bezdźwięczności najczęściej towarzyszą

błędy w czytaniu i pisaniu.

Wyróżnia się dwie postacie mowy bezdźwięcznej:

⇒ całkowitą, gdy zaburzeniu ulega cała korelacja dźwięczności oraz

⇒ częściową, kiedy w niektórych parach opozycyjnych (głównie szczelinowych) obserwuje

się rozróżnienie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych (G. Jastrzębowska, 1996, s.81).

Podobnie jak w przypadku pozostałych wad – może zaistnieć paralalia (substytucja

dźwięku), mogilalia (opuszczenie odpowiednich głosek dźwięcznych), a także deformacja

(czyli realizacja spółgłosek dźwięcznych w postaci głosek półdźwięcznych) –

(G. Jastrzębowska, 1996, s.81).

Tendencja do ubezdźwięczniania występuje u 2% dzieci w normie rozwojowej Badania

wykazują, że im głębsze upośledzenie umysłowe, tym wyższy jest wskaźnik

ubezdźwięczniania (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.93).

3.2.4. Rynolalia (nosowanie, rynofonia, rynizm)

Rynolalia

to mówienie z nieprawidłowym rezonansem nosowym. Badacze problemu

wyróżniają rynolalię otwartą, zamkniętą oraz mieszaną:

⇒ W nosowaniu otwartym wszystkie głoski ustne są wymawiane z rezonansem nosowym

(najbardziej unosowione są u, i, a najmniejszej nasalizacji ulega głoska a). To zaburzenie

występuje w wadach anatomicznych podniebienia (krótkie podniebienie miękkie,

podśluzówkowy rozszczep podniebienia, rozszczep podniebienia), w porażeniach

podniebienia miękkiego, w przypadku organicznych ubytków w jamie ustnej, nosowej

i gardłowej oraz na podłożu czynnościowym (Logopedyczny słownik terminologii

diagnostycznej, 1996, s.259).

Strona 17

⇒ Dla rynofonii zamkniętej charakterystyczne jest wymawianie głosek nosowych jako

głosek ustnych, a więc – brak rezonacji nosowej przy artykulacji głosek, które powinny ją

posiadać. Przyczynę stanowi niedrożność nosogardzieli spowodowane przerostem

luzówki nosa, obrzękiem śluzówki (przy ostrych i przewlekłych stanach kataralnych),

przerostem trzeciego migdałka, polipami, skrzywieniem przegrody nosowej, urazem nosa

(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.100).

⇒ Trzeci rodzaj stanowi rynolalia mieszana spowodowana niedostateczną drożnością jamy

nosowej przy równoczesnej niedoczynności podniebienia miękkiego. Może również

występować przy rozszczepach podniebienia. Zaburzenie to polega na braku lub

osłabieniu rezonansu nosowego przy wymowie głosek nosowych z jednoczesną

nasalizacją głosek ustnych (G. Jastrzębowska, 1996, s.83-84).

W przypadku rynolalii mowa jest niezrozumiała, a artykulacja cofnięta w głąb, do gardła.

Głoski wymawiane są z silnym zabarwieniem nosowym, głosem dudniącym. Fonacja jest

zmieniona, nosowa, z twardym nastawieniem (G. Demel, 1996, s.35).

3.2.5. Nieprawidłowa wymowa głosek k, g

Nieprawidłową wymowę głosek tylnojęzykowych k, g w literaturze specjalistycznej

określa się mianem kappacyzmu i gammacyzmu. Za przyczynę owych zaburzeń uważa się

niską sprawność ruchową języka, złą pracę języka (głównie jego tylnej części) wynikającą

z jego ograniczonych możliwości, nieharmonijny rozwój sfery słuchowej i ruchowej,

konkretnie artykulacyjnej (G. Jastrzębowska, 1996, s.83).

Wadliwą realizację fonemu g, g’, wymowę tych głosek jak d, opuszczanie ich lub

artykułowanie za pomocą zwarcia krtaniowego w postaci efektu chrząknięcia określa się

mianem gammacyzmu. Natomiast kappacyzmem jest zaburzona wymowa głoski k i k’,

deformacja tej głoski wyrażona w zamianie językowo – podniebiennego zwarcia zwarciem

wiązadeł głosowych. Powstaje wówczas dźwięk przypominający spółgłoskę k. Niekiedy też

wyraża się zamianą k dźwiękiem t albo jego opuszczaniem (Logopedyczny słownik

terminologii diagnostycznej, 1996, 185).

W literaturze spotkać można podział na trzy formy wadliwej realizacji głosek

tylnojęzykowych zwartych k, g i ich miękkich odpowiedników k’, g’:

⇒ kappacyzm i gammacyzm właściwy – deformacja głosek będąca wynikiem zwarcia

krtaniowego;

Strona 18

⇒ parakappacyzm i paragammacyzm – zamiana głosek welarnych (k, g, k’, g’) na zwarte

zębowe (t, d, t’, d lub h) oraz

⇒ mogikappacyzm i mogigammacyzm – opuszczanie głosek tylnojęzykowych zwartych, brak

ich realizacji (G. Jastrzębowska, 1996, s.82).

Analiza powyższych zaburzeń mowy pozwala stwierdzić, iż o wadach mówi się, gdy

wymowa odbiega od normy fonetycznej przyjętej w danym języku. Jak widać – wspomniane

zaburzenia obejmują „szeroką gamę odchyleń od tej normy, poczynając od drobnych

nieprawidłowości w realizacji poszczególnych głosek, aż po ciężkie wady, które utrudniają

kontakt z otoczeniem i powodują złe przystosowanie jednostki do życia społecznego” (G.

Demel, 1996, s.31), a więc i prawidłowe uczestnictwo w procesie dydaktyczno –

wychowawczym.

4. Psychodydaktyczne konsekwencje zaburzeń mowy

Zapobieganie i korekcja wad wymowy w prostej zależności jest zapobieganiem

trudnościom i niepowodzeniom szkolnym, gdyż dziecko źle mówiące zwykle pisze z błędami,

słabo czyta, przejawia zahamowania w swobodnym wypowiadaniu się (E. Spałek,

C. Piechowicz – Kułakowska, 1996, s.5).

Obok właściwego poziomu funkcji intelektualnych, percepcyjnych i motorycznych –

prawidłowy rozwój mowy stanowi istotny element dojrzałości szkolnej dziecka. Badacze

problemu stwierdzają, że uczniowie przejawiający zaburzenia wymowy natrafiają

na różnorodne trudności w opanowaniu umiejętności szkolnych. Dlatego też częściej

od swoich rówieśników doznają niepowodzeń w nauce.

„Zaburzenia rozwoju mowy stanowią częste, choć zmieniające się z wiekiem

zjawisko wśród uczniów szkół podstawowych, a jego statystycznie znacząco większa

częstość występowania wśród uczniów z niepowodzeniami szkolnymi, przede wszystkim zaś

wśród uczniów doznających trudności w nauce czytania i pisania, sugeruje istnienie związku

przyczynowego między tymi zjawiskami” (H. Spionek, 1985, s.155). Zależność przyczynowo

– skutkowa między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy jest zależnością

dwukierunkową. „Z jednej strony bowiem zaburzenia mowy utrudniają sytuację szkolną

dziecka, z drugiej jednak – nie przezwyciężone w porę trudności w nauce (głównie zaś

w nauce czytania i pisania) i dłużej trwające niepowodzenia szkolne dziecka stają się

przyczyną licznych napięć nerwicogennych i prowadzą do wtórnych zaburzeń rozwoju

mowy” (H. Spionek, 1985, s.185).

Strona 19

Mowa determinuje całokształt rozwoju dziecka i jego powodzenie szkolne. Jest ona

decydująca w nawiązywaniu kontaktów społecznych, gdyż umożliwia precyzyjną

komunikację, jest narzędziem zdobywania informacji, przede wszystkim zaś – pozwala na

wyrażanie własnych sądów, uczuć i upodobań. Z badań wynika, że zaburzenia wymowy

negatywnie wpływają na kształtowanie się osobowości dziecka, na rozwój jego kontaktów

społecznych i poznanie świata.

Stopień rozwoju mowy jest jednym z istotniejszych kryteriów dojrzałości szkolnej

dziecka. To jak dziecko mówi wpływa na jego postępy w nauce, jego pozycję w klasie

szkolnej, a więc na to, czym jest powodzenie szkolne. Wpływ zaburzeń mowy na trudności

w nauce przejawia się głównie w przedmiotach wymagających od dziecka poprawnego

pisania, czytania i wypowiadania się. Dzieci z wadami artykulacyjnymi „popełniają nie tylko

w czytaniu, ale i w piśmie te same błędy, które wykazują w mowie spontanicznej” (E. Spałek,

C. Piechowicz – Kułakowska, 1996, s.27).

Praktyka pedagogiczna oraz przeprowadzone badania ujawniają, iż niektóre dzieci

w wieku szkolnym przejawiają różnego typu zaburzenia mowy. Występują one u 19,2%

uczniów szkół podstawowych. Ten odsetek jest znacznie wyższy wśród uczniów z różnego

typu niepowodzeniami w nauce, do 38% w różnych klasach (H. Spionek, 1985, s.155).

U uczniów klas początkowych dominują wady wymowy o charakterze dyslalicznym. Ma

również miejsce dyslalia połączona z jąkaniem. Natomiast w klasach wyższych wyraźnie

wzrasta procent dzieci jąkających się w stosunku do dzieci z innymi zaburzeniami mowy.

Odsetek dzieci dyslalicznych spada z 18% w klasie I do 8,9% w klasie III i 4,6% w klasie IV

i V (H. Spionek, 1985, s.157).

Bardzo często nieprawidłowy rozwój mowy występuje z innymi zaburzeniami

rozwoju, co nie pozostaje bez wpływu na karierę szkolną dziecka. Dlatego też – dla potrzeb

terapii – trzeba ustalić, czy zaburzenie mowy jest u danego dziecka defektem izolowanym,

czy też jest sprzężone. „Wśród uczniów z normą intelektualną stwierdza się 6% przypadków

zaburzeń mowy, wśród dzieci ociężałych umysłowo – 22%, a wśród umysłowo

upośledzonych aż 75%” (H. Spionek, 1985, s.173). Zgodnie z tym w populacji uczniów

z zaburzeniami mowy znajduje się więcej przypadków z ogólnym opóźnieniem rozwoju niż

w populacji normalnej. Ma miejsce prosta zależność – im większe upośledzenie, tym wyższy

wskaźnik pojawiających się zaburzeń. Zaburzenie rozwoju mowy może być jednym

z objawów ogólnego opóźnienia rozwoju, spowodowanego przyczynami biologicznymi lub

społecznymi. „Z drugiej jednak strony zaburzenie rozwoju mowy spowodowane przyczynami

specyficznymi może wtórnie prowadzić do opóźnienia słowno – pojęciowego rozwoju

Strona 20

dziecka przez sam fakt utrudnienia słownego kontaktu z otoczeniem” (H. Spionek, 1985,

s.173).

Sprzężenie zaburzeń mowy z innymi nieprawidłowościami rozwojowymi powoduje

niepowodzenia szkolne. Dziecko dyslaliczne posiada mniejsze możliwości „wykazania swojej

wiedzy podczas odpowiedzi w szkole (...)”, jego „słownik jest ubogi, a konstrukcja zdań

gramatycznie wadliwa”, wówczas „ natrafia na trudności we wszystkich tych sytuacjach,

kiedy wymaga się od niego prac pisemnych czy ustnych wypowiedzi bardziej złożonych pod

względem językowym” (H. Spionek, 1985, s.179-180). Ponadto dzieci z wadami

artykulacyjnymi w czytaniu i piśmie popełniają te same błędy, które wykazują w mowie

spontanicznej. Z reguły taki stan rzeczy wiąże się z seplenieniem i reraniem oraz mową

bezdźwięczną. Prowadzi to zwykle do zmiany znaczeń wyrazów. Może mieć również miejsce

trudność w odpoznaniu sensu zarówno i czytanego, jak i pisanego słowa. Zmiana znaczenia

poszczególnych słów utrudnia niejednokrotnie dziecku „uchwycenie sensu całego czytanego

tekstu, co ma zrozumiałe negatywne konsekwencje dla procesu uczenia się” (H. Spionek,

1985, s.180). Pojawiające się nieprawidłowości powodują też pojawianie się błędów

odzwierciedlających wadliwą wymowę w pisaniu wypracowań i pisaniu ze słuchu (E. Spałek,

C. Piechowicz – Kułakowska, 1996, s.27).

W różnych klasach i na różnych etapach nauczania zmienia się rola zaburzeń

w powstawaniu trudności szkolnych. Jednakże trudności, na które dziecko napotyka

w klasach początkowych rzutują w istotny sposób na dalszą jego naukę. Wpływają

niekorzystnie na jego postawę wobec nauki i szkoły. Są też przyczyną wielu zaburzeń

wtórnych (H. Spionek, 1985, s.186). W miarę dalszej nauki szkolnej powstaje coraz większa

różnica w zasobie pojęciowym między dziećmi z wadami wymowy a ich rówieśnikami.

„Obniża się poziom rozwoju słowno – pojęciowego u tych dzieci, a przecież już od dziecka

rozpoczynającego naukę szkolną oczekuje się swobodnego wypowiadania się na bliskie mu

yciowo tematy, umiejętności powtórzenia usłyszanego opowiadania czy też słów piosenki”

(E. Spałek, C. Piechowicz – Kułakowska, 1996, s.29).

Badania G. Nowak – Starz dowiodły, iż uczniowie z zaburzeniami mowy osiągają

niższe oceny szkolne niż pozostali uczniowie. Dotyczy to częściej chłopców niż dziewcząt.

Wykazują mniejszą motywację do nauki, niższy stopień uspołecznienia i znaczne

przyhamowanie w kontaktach społecznych. Także sytuacja społeczna uczniów

z zaburzeniami mowy jest trudna. Są oni częściej odrzucani i izolowani przez rówieśników

niż inni uczniowie. „Niskie pozycje społeczne tych uczniów w klasie, niższe oceny szkolne,

mała aktywność w szkole przypuszczalnie powodują, że źle się czują wśród rówieśników

Strona 21

i w szkole. Stan niepokoju i napięcia nie opuszcza ich przez cały czas pobytu w szkole,

utrudniając im koncentrację uwagi i naukę. Często staje się to przyczyną wzrostu zagrożenia

rozwoju osobowości ucznia, w konsekwencji prowadząc do powstania nerwicy z typowymi

reakcjami obronnymi” (G. Nowak – Starz, 1996, s.319), do zaniżania samooceny. Wadliwie

też układają się relacje z otoczeniem. „Szkoła staje się nosicielem permanentnego zagrożenia,

potęgując nastawienia lękowe. Wzmożona lękliwość zaś zaczyna dezintegrować

funkcjonowanie dziecka do tego stopnia, iż w sytuacjach próby weryfikacji wiadomości

i umiejętności na terenie szkoły zapomina ono nawet te treści, które przy ogromnym

nakładzie pracy w domu były dobrze wyuczone i opanowane” (E. Górniewicz, 1996, s.65).

Niepowodzenia ukryte przechodzą w niepowodzenia jawne. Dziecko z zaburzeniem mowy

trafia na coraz to większe i bardziej rozległe niepowodzenia, którym to coraz trudniej

sprostać.

Zakończenie

Opracowane materiały pozwoliły na wysnucie wniosku, że wychowankowie bardziej

niż dzieci z rodzin prawidłowo funkcjonujących są narażeni na wystąpienie wad

artykulacyjnych. Nie znajdują oni pomocy w najbliższych. W ich domach rodzinnych mają

miejsce wadliwe wzorce wymowy, nieprawidłowo zaspokajane są ich potrzeby,

niesprzyjający jest klimat uczuciowy oraz styl wychowania. Również postawy rodziców nie

sprzyjają prawidłowemu rozwojowi mowy. Ponadto okres krytyczny, jakim jest oderwanie od

rodziny – sprawia, że zaburzenia mowy są utrwalane i pogłębiane. Środowisko, które mają

chronić dzieci, staje się kolejną negatywną przyczyną determinującą rozwój mowy.

Uzyskane dane świadczą na niekorzyść podopiecznych oraz ich najbliższych

rodowisk. Dlatego też niezmiernie ważne staje się objęcie wychowanków domu dziecka

wszechstronną opieką specjalistyczną – logopedyczną, ortodontyczną, laryngologiczną

i psychopedagogiczną już w momencie przybycia do placówki.

Interesujące, więc wydaje się w związku z tematem niniejszej pracy podjęcie badań na

kolejnych szczeblach edukacyjnych. Zebrane na tej podstawie dane umożliwiłyby

rozwiązanie problemów związanych z:

rozwojem wad artykulacyjnych na przestrzeni lat

wpływem zaburzeń mowy na dalszą karierę szkolną, na wybór szkoły ponadgimnazjalnej

oraz

uwarunkowaniami dyslalii tkwiącymi w placówkach opieki całkowitej.

Strona 22

Bibliografia

1. Baran B., Rola więzi społeczno – emocjonalnej w kształtowaniu osobowości dziecka,

PWN, Warszawa – Poznań 1981;

2. Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa 1995;

3. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu –

odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe Linea,

Lublin 1995;

4. Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1978;

5. Brzeziński J., Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego

w psychologii, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1978;

6. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Poradnik dla nauczycieli i rodziców,

Kielecka Oficyna Wydawnicza PW „MAC” S.A., Kielce 1997;

7. Dąbrowski Z., Wprowadzenie do metodyki opieki i wychowania w domu dziecka, PWN,

Warszawa 1985;

8. Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 1996;

9. Filipczuk H., Rodzina a rozwój psychiczny dziecka, NK, Warszawa 1981;

10. Gerstmann S., Psychologia, PZWS, Warszawa 1969;

11. Green G. W., Jak pomagać dziecku w nauce, Świat Książki, Warszawa 1997;

12. Hurlock E. B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1960;

13. Jakubowska U., Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Zarys problematyki,

Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1993;

14. Jastrzębowska G., Podstawy logopedii dla studentów logopedii, pedagogiki, psychologii

i filologii, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1996;

15. Kaczmarek B. L. J., Mózg, język, zachowanie, ZUP „Tekst”, Lublin 1995;

16. Kaczmarek B. L. J., Mózgowa organizacja mowy, Agencja Wydawniczo – Handlowa AD,

Lublin 1995;

17. Kania J., Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa 1982;

18. Kozak S., Sieroctwo społeczne, PWN, Warszawa 1983;

19. Krasowicz G., Język, czytanie i dysleksja, Agencja Wydawniczo – Handlowa AD, Lublin

1997;

20. Kurcz I., Język a psychologia, WSiP, Warszawa 1992;

21. Maciaszkowa J., O współżyciu w rodzinie, NK, Warszawa 1980;

Strona 23

22. Minczakiewicz E. M., Mowa – Rozwój – Zaburzenia – Terapia, Wydawnictwo Naukowe

WSP, Kraków 1997;

23. Mościcka L., Zagrożenia dla prawidłowego funkcjonowania rodziny. W: Rodziny

dysfunkcjonalne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1991;

24. Nowak – Starz G., Sytuacja szkolna uczniów zaburzeniami mowy. W: Roczniki Pedagogiki

Specjalnej T.7., Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1996;

25. Nowak J. E., Wybrane problemy logopedyczne, Wydawnictwo Uczelniane WSP,

Bydgoszcz 1993;

26. Nowak S., Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985;

27. Nowak S., Sformułowanie problematyki badań psychologicznych, Część II i III,

Uniwersytet Śląski, Katowice 1978;

28. Przetacznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, PZWS, Warszawa 1967;

29. Raczkowska J., Wychowanie w domu dziecka, WSiP, Warszawa 1983;

30. Rocławski B., Fedorowska W., Warsowska B., Wczesne uwarunkowania rozwoju mowy,

GLOTTISPOL, Gdańsk 1996;

31. Spałek E., Piechowicz – Kułakowska C., Jak pomóc dziecku z wadą wymowy, Impuls,

Kraków 1996;

32. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa

1970;

33. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa

1985;

34. Stecko E., Zaburzenia mowy u dzieci – wczesne rozpoznanie i postępowanie

logopedyczne, Wydawnictwa U.W., Warszawa 1996;

35. Styczek I., Logopedia, PWN, Warszawa 1979;

36. Surowaniec J., Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, Wydawnictwo

Edukacyjne, Kraków 1996;

37. Szpiczko H., Wybrane elementy sytuacji rodzinnej wychowanków domu dziecka, Zeszyty

Naukowe Filii UW T. XIV, Z. 35, Białystok 1979;

38. Tyszkowa M. (red.), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, Wydawnictwo Naukowe

Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1985;

39. Zastempowski J., Pedagogiczne aspekty działalności domów dziecka, CDN ZMP,

Bydgoszcz 1990;

40. Ziemska M., Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka. W: Ziemska M.

(red.), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1979;

Strona 24

Aneksy

Wywiad

Wywiad z opiekunem dziecka:

DANE OSOBOWE:

1. wiek dziecka:

..................................

2. poziom rozwoju umysłowego:

norma rozwojowa,

ociężałość umysłowa,

upośledzenie umysłowe

3. typ szkoły:

masowa,
specjalna

4. klasa

...................................

5. opóźnienie szkolne

brak

1 rok

2 lata

3 lata

SYTUACJA SPOŁECZNO – PSYCHOLOGICZNA DZIECKA:

6. wykształcenie rodziców:

brak wykształcenia
podstawowe
zawodowe
ś

rednie

wyższe

7. dzietność rodziny:

..................................

8. struktura rodziny:

pełna

niepełna (śmierć rodzica)

rozbita (rozwód, separacja)

zrekonstruowana

1. rodzinne kontakty uczuciowe:

pozytywne
brak
negatywne

Strona 25

10. postawy rodzicielskie:

stymulujące

obojętne

hamujące

11. styl wychowania:

demokratyczny

zbyt troskliwy

niekonsekwentny

zbyt surowy

12. czas rozłąki z rodziną:

.....................................................

13. przyczyny umieszczenia dziecka w placówce: ....................................................

.....................................................

SYTUACJA KULTUROWO – JĘZYKOWA DZIECKA:

14. wady wymowy rodziców:

matka ..................................................................

ojciec ...................................................................

15. stosowana gwara, regionalizmy:

......................................................

16. zainteresowanie mową dziecka:

duże

przeciętne

brak

II. Wywiad z dzieckiem

D. WARUNKI MOWNE DZIECKA:

17. stan narządów artykulacyjnych:

język..........................................................

wargi.........................................................

podniebienie.............................................

języczek....................................................

zgryz..........................................................

18. 0rientacyjna ocena słuchu:

normalny

osłabiony

19. ocena oddychania:

prawidłowe

przyspieszone

przerywane

przez usta

wydech skrócony

Strona 26

20. ocena fonacji:

głos

cichy

głośny

ochrypły

nosowy

matowy

21. tempo mowy:

normalne

szybkie

zwolnione

nierówne

22. artykulacja poszczególnych głosek:

samogłoski:

a........o..........ą.........e..........ę..........i...........y..........u..........

spółgłoski:

wargowe:

p........p’.........b........b’.........m........m’.........u.........

wargowo-zębowe: v.........v’.........f.........f’..........
przed.język.-zęb.:

t.........t’..........d........d’.........s.........c.........z........z.........

przed.język.-dziąsł.: s........z...........c.........z..........r.........l.........l’.........
środkowo-językowe: ś........ź..........ć.........ź.........ń..........i.........
tylno-językowe:

k........k’........g........g’........x........x’........

23. rodzaj dyslalii:

sygmatyzm................................................

rotacyzm...................................................

rynolalia....................................................

mowa bezdźwięczna.................................

kappacyzm, gammacyzm..........................

inne............................................................

24. odbicie wymowy w piśmie:..............................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................

UWARUNKOWANIA ZABURZEŃ MOWY:

25. wewnątrzpochodne:.........................................................................................................
..................................................................................................................................................

26. zewnątrzpochodne:..........................................................................................................
..................................................................................................................................................

Strona 27

OSIĄGNIĘCIA SZKOLNE DZIECKA:

27. średnia uzyskanych ocen:

..........................................

28. ocena z języka polskiego:

..........................................

29. motywacja do nauki:

wysoka

rednia

niska

brak

30. stosunek do nauki i szkoły:

pozytywny

obojętny

negatywny