Zaburzenia uczenia

Zaburzenia uczenia

się

się



Posługiwanie się określeniem „zaburzenia

Posługiwanie się określeniem „zaburzenia

uczenia się"

uczenia się"

(learning disability)

(learning disability)

stało się

stało się

szeroko rozpowszechnione, a liczba dzieci, u

szeroko rozpowszechnione, a liczba dzieci, u

których się je rozpozna je, znacznie wzrosła

których się je rozpozna je, znacznie wzrosła



szacowana jest na 5% do 15%,

szacowana jest na 5% do 15%,



zaburzenia uczenia się są częściej

zaburzenia uczenia się są częściej

rozpoznawane u chłopców niż u dziewcząt,

rozpoznawane u chłopców niż u dziewcząt,

a proporcja wynosi od 2:1 do 5:1

a proporcja wynosi od 2:1 do 5:1



Różnice w szacunkach wynikają z braku

Różnice w szacunkach wynikają z braku

konsekwencji w definicjach, jakie stosowane

konsekwencji w definicjach, jakie stosowane

są w celu rozpoznania zaburzenia uczenia

są w celu rozpoznania zaburzenia uczenia

się u dzieci.

się u dzieci.

definicja

definicja



Według jednej z metod zaburzenie uczenia się

Według jednej z metod zaburzenie uczenia się

definiuje się jako

definiuje się jako



rozbież ność między wynikami testów mierzących

rozbież ność między wynikami testów mierzących

funkcjonowanie intelektualne (np. testów mierzących

funkcjonowanie intelektualne (np. testów mierzących

IQ) a wynikami testów osiągnięć szkolnych:

IQ) a wynikami testów osiągnięć szkolnych:



na przykład normalny wynik testu IQ, któremu

na przykład normalny wynik testu IQ, któremu

towarzyszy niższy niż średni wynik z jakiegoś

towarzyszy niższy niż średni wynik z jakiegoś

konkretnego przedmiotu szkolnego.

konkretnego przedmiotu szkolnego.



Kryterium to zostało sformułowane jako „złe wyniki z

Kryterium to zostało sformułowane jako „złe wyniki z

jednego lub większej liczby przedmiotów pomimo

jednego lub większej liczby przedmiotów pomimo

normalnej inteligencji"

normalnej inteligencji"



Alternatywną definicją zaburzenia

Alternatywną definicją zaburzenia

uczenia się jest uzyskiwanie wyników

uczenia się jest uzyskiwanie wyników

niższych niż oczekiwane dla danego

niższych niż oczekiwane dla danego

wieku lub klasy szkolnej.

wieku lub klasy szkolnej.



Posługiwanie się wiekiem

Posługiwanie się wiekiem

lub klasą szkolną

lub klasą szkolną

jako kryterium stwarza pewne problemy:

jako kryterium stwarza pewne problemy:



o ile niższe muszą być wyniki dziecka? O

o ile niższe muszą być wyniki dziecka? O

rok? O dwa?

rok? O dwa?



Cho ciaż często jako kryterium stosowana

Cho ciaż często jako kryterium stosowana

jest różnica roku lub dwóch lat, jednak

jest różnica roku lub dwóch lat, jednak

znaczenie obniżenia wyników w stosunku do

znaczenie obniżenia wyników w stosunku do

poziomu oczekiwanego w danej klasie

poziomu oczekiwanego w danej klasie

szkolnej zmienia się wraz z wiekiem

szkolnej zmienia się wraz z wiekiem



Na przykład znajdowanie się na poziomie o

Na przykład znajdowanie się na poziomie o

dwa lata niższym stwarza większe problemy

dwa lata niższym stwarza większe problemy

dziesięciolatkowi niż trzynastolatkowi.

dziesięciolatkowi niż trzynastolatkowi.

„

„

specyficzne zaburzenie uczenia

specyficzne zaburzenie uczenia

się"

się"



Termin oznacza:

Termin oznacza:



zaburzenie jednego lub więcej

zaburzenie jednego lub więcej

podstawowych procesów psychicznych,

podstawowych procesów psychicznych,

zaangażowanych w rozumienie lub

zaangażowanych w rozumienie lub

posługiwanie się językiem mówionym

posługiwanie się językiem mówionym

lub pisanym, które może przejawiać się

lub pisanym, które może przejawiać się

w upośledzeniu zdolności słuchania,

w upośledzeniu zdolności słuchania,

mówienia, czytania, pisania lub

mówienia, czytania, pisania lub

poprawnej ortografii, albo wykonywania

poprawnej ortografii, albo wykonywania

obliczeń matematycznych.

obliczeń matematycznych.

(specific learning disability)

(specific learning disability)

Kryteria wg DSM

Kryteria wg DSM



DSM-IV definiuje zaburzenia uczenia się

DSM-IV definiuje zaburzenia uczenia się

(zwane także zaburzeniami umiejętności

(zwane także zaburzeniami umiejętności

szkolnych), posługując się połączeniem

szkolnych), posługując się połączeniem

podejścia odwołującego się do

podejścia odwołującego się do

rozbieżności między wynikami testów IQ a

rozbieżności między wynikami testów IQ a

osiągnięciami w nauce z podejściem

osiągnięciami w nauce z podejściem

odwołującym się do porównania osiągnięć

odwołującym się do porównania osiągnięć

dziecka z osiągnięciami oczekiwanymi dla

dziecka z osiągnięciami oczekiwanymi dla

danego wieku lub danej klasy szkolnej.

danego wieku lub danej klasy szkolnej.



Diagnozy DSM-IV obejmują:

Diagnozy DSM-IV obejmują:



zaburzenie czytania

zaburzenie czytania

(reading disorder),

(reading disorder),



zaburzenie umiejętności matematycznych

zaburzenie umiejętności matematycznych

(mathematics disorder)

(mathematics disorder)



zaburzenie pisania - ekspresji pi semnej

zaburzenie pisania - ekspresji pi semnej

(disorder of written expression)

(disorder of written expression)



oraz nieokreślone zaburzenie uczenia się.

oraz nieokreślone zaburzenie uczenia się.



W przypadku każdego z zaburzeń specyficzne

W przypadku każdego z zaburzeń specyficzne

osiągnięcia w nauce, mie rzone za pomocą

osiągnięcia w nauce, mie rzone za pomocą

indywidualnie stosowanych standaryzowanych

indywidualnie stosowanych standaryzowanych

testów, mu szą być niższe niż oczekiwane dla

testów, mu szą być niższe niż oczekiwane dla

danego wieku osoby, zmierzonego u niej

danego wieku osoby, zmierzonego u niej

poziomu inteligencji i odpowiedniego do wieku

poziomu inteligencji i odpowiedniego do wieku

poziomu wykształcenia.

poziomu wykształcenia.



Ponadto zaburzenie musi przeszkadzać w

Ponadto zaburzenie musi przeszkadzać w

osiągnięciach szkolnych lub w życiu

osiągnięciach szkolnych lub w życiu

codziennym.

codziennym.



Specyficzne zaburzenia rozwojowe

Specyficzne zaburzenia rozwojowe

umiejętności szkolnych

umiejętności szkolnych



Typowe dla tego okresu życia jest

Typowe dla tego okresu życia jest

występowanie zaburzeń, których istotą

występowanie zaburzeń, których istotą

są cząstkowe deficyty inteligencji

są cząstkowe deficyty inteligencji

dziecka (deficyty parcjalne) o niejasnej

dziecka (deficyty parcjalne) o niejasnej

etiologii organicznej przy

etiologii organicznej przy

niezaburzonej inteligencji ogólnej, i

niezaburzonej inteligencji ogólnej, i

które ujawniają się w zetknięciu

które ujawniają się w zetknięciu

dziecka z systemem szkolnym.

dziecka z systemem szkolnym.

Specyficzne zaburzenia umiejętności

Specyficzne zaburzenia umiejętności

szkolnych

szkolnych



Zaburzenia te polegają na

Zaburzenia te polegają na

upośledzeniu normalnych wzorców

upośledzeniu normalnych wzorców

nabywania umiejętności szkolnych od

nabywania umiejętności szkolnych od

wczesnych stadiów rozwoju.

wczesnych stadiów rozwoju.



Nie są one prostą konsekwencją braku

Nie są one prostą konsekwencją braku

możliwości uczenia, ani wyłącznym

możliwości uczenia, ani wyłącznym

efektem upośledzenia umysłowego,

efektem upośledzenia umysłowego,

urazów lub chorób mózgu.

urazów lub chorób mózgu.



Lyon i Cutting (1998) podają, że

Lyon i Cutting (1998) podają, że

najczęściej występującym upo

najczęściej występującym upo

śledzeniem uczenia się jest

śledzeniem uczenia się jest

zaburzenie czytania, dotykające od

zaburzenie czytania, dotykające od

60% do 80% dzieci korzystających z

60% do 80% dzieci korzystających z

nauczania specjalnego dla dzieci z

nauczania specjalnego dla dzieci z

zaburzeniami uczenia się (Lerner,

zaburzeniami uczenia się (Lerner,

1989).

1989).

Dysleksja, dysgrafia

Dysleksja, dysgrafia



Czytanie i pisanie to najważniejsze

Czytanie i pisanie to najważniejsze

umiejętności, jakie dziecko zdobywa w

umiejętności, jakie dziecko zdobywa w

przedszkolu i w młodszych klasach

przedszkolu i w młodszych klasach

szkolnych. Pozwalają mu one na dalszą

szkolnych. Pozwalają mu one na dalszą

samodzielną naukę i zdobywanie wiedzy.

samodzielną naukę i zdobywanie wiedzy.



To, między innymi, dzięki nim „magazyn",

To, między innymi, dzięki nim „magazyn",

jakim jest umysł, zapełnia się fragmentami

jakim jest umysł, zapełnia się fragmentami

najprzeróżniejszych ważnych informacji

najprzeróżniejszych ważnych informacji

ustawianymi w odpowiedni sposób na

ustawianymi w odpowiedni sposób na

odpowiednich półkach.

odpowiednich półkach.

Specyficzne zaburzenia czytania

Specyficzne zaburzenia czytania



Główną cechą jest specyficzne i znaczne

Główną cechą jest specyficzne i znaczne

upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego

upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego

nie tłumaczy wyłącznie wiek umy słowy dziecka,

nie tłumaczy wyłącznie wiek umy słowy dziecka,

obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny pro ces

obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny pro ces

nauczania.

nauczania.



Upośledzone mogą być wszystkie następujące funkje:

Upośledzone mogą być wszystkie następujące funkje:



umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania

umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania

czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność

czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność

wykonywania zadań wymagających sprawnego czytania.

wykonywania zadań wymagających sprawnego czytania.



Specyficznym zaburzeniom czytania często

Specyficznym zaburzeniom czytania często

towarzyszą kłopoty z ortografią, które utrzymują się

towarzyszą kłopoty z ortografią, które utrzymują się

często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił pe

często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił pe

wien postęp w czytaniu.

wien postęp w czytaniu.



Zaburzenia czytania poprzedzają zazwyczaj

Zaburzenia czytania poprzedzają zazwyczaj

zaburzenia rozwoju mowy i języka.

zaburzenia rozwoju mowy i języka.



W okresie szkolnym towarzyszą im zwykle zaburzenia

W okresie szkolnym towarzyszą im zwykle zaburzenia

emocjonalne i zachowania.

emocjonalne i zachowania.



Dysleksja

Dysleksja



Zaburzenie polega na charakterystycznej

Zaburzenie polega na charakterystycznej

niemożności opa nowania umiejętności

niemożności opa nowania umiejętności

czytania, mimo normy intelektual nej u

czytania, mimo normy intelektual nej u

dziecka, braku zaburzeń słuchu oraz innych

dziecka, braku zaburzeń słuchu oraz innych

stanów neurologicznych, które mogłyby

stanów neurologicznych, które mogłyby

uzasadnić tę trudność, przy prawidłowo

uzasadnić tę trudność, przy prawidłowo

prowadzonym nauczaniu.

prowadzonym nauczaniu.



Występuje u 2 do 8% dzieci w wieku

Występuje u 2 do 8% dzieci w wieku

szkolnym z wyraźną przewagą chłopców

szkolnym z wyraźną przewagą chłopców

[4].

[4].



Rozpoznawane jest na podstawie

Rozpoznawane jest na podstawie

wielo-specjalistycznego badania

wielo-specjalistycznego badania

pedagogicznego, psychologiczne go i

pedagogicznego, psychologiczne go i

lekarskiego [2, 3].

lekarskiego [2, 3].



Większość dzieci z tym problemem

Większość dzieci z tym problemem

nie lubi i unika czytania oraz pisania.

nie lubi i unika czytania oraz pisania.



W razie zbyt późno ustalonego

W razie zbyt późno ustalonego

rozpoznania, gdy dziecko jest

rozpoznania, gdy dziecko jest

traktowane w szkole i wśród

traktowane w szkole i wśród

rówieśników jako leniwy, uparty, zły

rówieśników jako leniwy, uparty, zły

uczeń, narastają wtórne objawy

uczeń, narastają wtórne objawy

nerwicowe, które niekiedy dopiero

nerwicowe, które niekiedy dopiero

prowadzą do ujawnienia dysleksji.

prowadzą do ujawnienia dysleksji.



Leczenie po winno być prowadzone w ścisłej

Leczenie po winno być prowadzone w ścisłej

współpracy ze szkołą i rodziną w oparciu o

współpracy ze szkołą i rodziną w oparciu o

oddziaływania pedagogiczne (kon sekwentnie

oddziaływania pedagogiczne (kon sekwentnie

prowadzona specyficzna reedukacja) i

prowadzona specyficzna reedukacja) i

psy choterapeutyczne (wyciszenie wtórnej

psy choterapeutyczne (wyciszenie wtórnej

problematyki ner wicowej i zbudowanie

problematyki ner wicowej i zbudowanie

stabilnego oparcia oraz bazy do

stabilnego oparcia oraz bazy do

współpracy ze szkołą w systemie

współpracy ze szkołą w systemie

rodzinnym). Odpowiada specyficznemu

rodzinnym). Odpowiada specyficznemu

zaburzeniu czytania F81.0 wg ICD - 10.

zaburzeniu czytania F81.0 wg ICD - 10.

Specyficzne zaburzenia ortografii

Specyficzne zaburzenia ortografii



Główną cechą jest specyficzne i znaczne

Główną cechą jest specyficzne i znaczne

upośledzenie rozwoju umiejętności

upośledzenie rozwoju umiejętności

ortograficznych (przy braku w wywiadzie

ortograficznych (przy braku w wywiadzie

specyficznego zaburzenia czytania),

specyficznego zaburzenia czytania),

którego nie tłumaczy wyłącznie niski wiek

którego nie tłumaczy wyłącznie niski wiek

umysłowy dziecka, obniżenie ostrości

umysłowy dziecka, obniżenie ostrości

wzroku lub nieadekwatny proces nauczania.

wzroku lub nieadekwatny proces nauczania.

Upośledzona jest zarówno zdolność ustnego

Upośledzona jest zarówno zdolność ustnego

sylabizowania, jak i prawidłowego pisania

sylabizowania, jak i prawidłowego pisania

słów.

słów.



Dysortografia

Dysortografia



Zaburzenie polega na charakterystycznej

Zaburzenie polega na charakterystycznej

niemożności opa nowania umiejętności

niemożności opa nowania umiejętności

pisania ortograficznego, mimo nor my

pisania ortograficznego, mimo nor my

intelektualnej u dziecka, braku zaburzeń

intelektualnej u dziecka, braku zaburzeń

słuchu oraz innych stanów neurologicznych,

słuchu oraz innych stanów neurologicznych,

które mogłyby uzasadnić tę trudność, przy

które mogłyby uzasadnić tę trudność, przy

prawidłowo prowadzonym nauczaniu.

prawidłowo prowadzonym nauczaniu.



Dotyczy 3 do 10% dzieci w wieku szkolnym

Dotyczy 3 do 10% dzieci w wieku szkolnym

[4].

[4].



Popeł niane przy pisaniu błędy mają

Popeł niane przy pisaniu błędy mają

szczególny charakter: mylenie liter

szczególny charakter: mylenie liter

podobnych do siebie, zamiana liter o

podobnych do siebie, zamiana liter o

podobnym kształcie, ale odwrotnym

podobnym kształcie, ale odwrotnym

kierunku, dodawanie liter i sylab w wyrazie,

kierunku, dodawanie liter i sylab w wyrazie,

agramatyzmy, zamienianie całego wyrazu na

agramatyzmy, zamienianie całego wyrazu na

inny sensowny lub bezsensowny, niskie

inny sensowny lub bezsensowny, niskie

tempo pisania i niski poziom graficzny

tempo pisania i niski poziom graficzny

pisma, liczne błędy ortograficzne, mimo

pisma, liczne błędy ortograficzne, mimo

dobrej znajomości zasad pisowni [3].

dobrej znajomości zasad pisowni [3].



Prognoza w łagodnych postaciach

Prognoza w łagodnych postaciach

dysortografii jest dobra, sposób

dysortografii jest dobra, sposób

przeprowadzenia diagnozy oraz

przeprowadzenia diagnozy oraz

leczenie powinno odbywać się na

leczenie powinno odbywać się na

takich samych zasadach, jak w

takich samych zasadach, jak w

wypadku dysleksji.

wypadku dysleksji.



Dysortografia odpowiada kategorii

Dysortografia odpowiada kategorii

F81.1 wg ICD - 10.

F81.1 wg ICD - 10.

Specyficzne zaburzenia umiejętności

Specyficzne zaburzenia umiejętności

arytmetycznych

arytmetycznych



Obejmuje specyficzne upośledzenia

Obejmuje specyficzne upośledzenia

umiejętności arytmetycznych, którego nie daj

umiejętności arytmetycznych, którego nie daj

się wyłącznie ogólnym upośledzeniem

się wyłącznie ogólnym upośledzeniem

umysłowym lub nieadekwatnym procesem

umysłowym lub nieadekwatnym procesem

nauczania.

nauczania.



Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych

Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych

umiejętności rachunkowych: dodawania,

umiejętności rachunkowych: dodawania,

odejmowania, mnożenia, dzielenia niż bardziej

odejmowania, mnożenia, dzielenia niż bardziej

abstrakcyjnych umiejętności matematycznych

abstrakcyjnych umiejętności matematycznych

potrzebnych do algebry, trygonometrii,

potrzebnych do algebry, trygonometrii,

geometrii, rachunku różniczkowego lub

geometrii, rachunku różniczkowego lub

całkowego

całkowego



Dyskalkulia

Dyskalkulia



Podobnie do poprzednich dwóch

Podobnie do poprzednich dwóch

zaburzeń polega na chara kterystycznej

zaburzeń polega na chara kterystycznej

niemożności opanowania umiejętności

niemożności opanowania umiejętności

aryt metycznych, mimo normy

aryt metycznych, mimo normy

intelektualnej u dziecka i braku innych

intelektualnej u dziecka i braku innych

zaburzeń neurologicznych, które

zaburzeń neurologicznych, które

mogłyby uzasadnić tę trudność, przy

mogłyby uzasadnić tę trudność, przy

prawidłowo prowadzonym nauczaniu.

prawidłowo prowadzonym nauczaniu.



Częstość występowania nie jest

Częstość występowania nie jest

znana [4]. Rozpoznanie i leczenie jak

znana [4]. Rozpoznanie i leczenie jak

w przypadku dysleksji i dysortografii.

w przypadku dysleksji i dysortografii.

Odpo wiada kategorii F81.2 wg ICD -

Odpo wiada kategorii F81.2 wg ICD -

10.

10.



Wszystkie specyficzne zaburzenia

Wszystkie specyficzne zaburzenia

umiejętności szkolnych mogą

umiejętności szkolnych mogą

współwystępować ze sobą, co może

współwystępować ze sobą, co może

nasilać trudności dziecka, ale nie

nasilać trudności dziecka, ale nie

zmienia zasadniczo sposobu

zmienia zasadniczo sposobu

leczenia.

leczenia.



Klasyfikacja wg ICD-10

Klasyfikacja wg ICD-10



(F81) Specyficzne zaburzenia rozwoju

(F81) Specyficzne zaburzenia rozwoju

umiejętności szkolnych

umiejętności szkolnych



Zaburzenia te polegają na upośledzeniu

Zaburzenia te polegają na upośledzeniu

normalnych wzorców nabywania

normalnych wzorców nabywania

umiejętności szkolnych od wczesnych

umiejętności szkolnych od wczesnych

stadiów rozwoju. Nie są one prostą

stadiów rozwoju. Nie są one prostą

konsekwencją braku możliwości uczenia

konsekwencją braku możliwości uczenia

się ani wyłącznym efektem upośledzenia

się ani wyłącznym efektem upośledzenia

umysłowego, urazów lub chorób mózgu.

umysłowego, urazów lub chorób mózgu.



(F81.0) Specyficzne zaburzenie czytania

(F81.0) Specyficzne zaburzenie czytania



Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju

Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju

umiejętności czytania, którego nie tłumaczy wyłącznie wiek

umiejętności czytania, którego nie tłumaczy wyłącznie wiek

umysłowy dziecka, obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny

umysłowy dziecka, obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny

proces nauczania. Upośledzone mogą być wszystkie następujące

proces nauczania. Upośledzone mogą być wszystkie następujące

funkcje: umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania

funkcje: umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania

czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność wykonywania

czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność wykonywania

zadań wymagających umiejętności czytania. Specyficznym

zadań wymagających umiejętności czytania. Specyficznym

zaburzeniom czytania często towarzyszą kłopoty z ortografią, które

zaburzeniom czytania często towarzyszą kłopoty z ortografią, które

utrzymują się często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił

utrzymują się często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił

pewien postęp w czytaniu. Zaburzenia czytania poprzedzają

pewien postęp w czytaniu. Zaburzenia czytania poprzedzają

zazwyczaj zaburzenia rozwoju mowy i języka. w okresie szkolnym

zazwyczaj zaburzenia rozwoju mowy i języka. w okresie szkolnym

towarzyszą im zwykle zaburzenia emocjonalne i zachowania.

towarzyszą im zwykle zaburzenia emocjonalne i zachowania.

"Czytanie do tyłu"

"Czytanie do tyłu"

Rozwojowa dysleksja

Rozwojowa dysleksja

Specyficzne opóźnienie w czytaniu

Specyficzne opóźnienie w czytaniu

Nie obejmuje:    aleksja BNO (R48.0)

Nie obejmuje:    aleksja BNO (R48.0)

        dysleksja BNO (F48.0)

        dysleksja BNO (F48.0)

        trudności czytania zależne od zaburzeń emocjonalnych (F93.-)

        trudności czytania zależne od zaburzeń emocjonalnych (F93.-)



(F81.1) Specyficzne zaburzenie ortografii

(F81.1) Specyficzne zaburzenie ortografii



Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie

Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie

rozwoju umiejętności ortograficznych (przy braku w

rozwoju umiejętności ortograficznych (przy braku w

wywiadzie specyficznego zaburzenia czytania), którego nie

wywiadzie specyficznego zaburzenia czytania), którego nie

tłumaczy wyłącznie niski wiek umysłowy, obniżenie ostrości

tłumaczy wyłącznie niski wiek umysłowy, obniżenie ostrości

wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzona

wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzona

jest zarówno zdolność ustnego sylabizowania, jak i

jest zarówno zdolność ustnego sylabizowania, jak i

prawidłowego pisania słów.

prawidłowego pisania słów.

Specyficzne opóźnienie umiejętności ortograficznych (bez

Specyficzne opóźnienie umiejętności ortograficznych (bez

zaburzeń czytania)

zaburzeń czytania)

Nie obejmuje:    agrafia BNO (R48.8)

Nie obejmuje:    agrafia BNO (R48.8)

        trudności ortograficzne:

        trudności ortograficzne:

        - związane z zaburzeniami czytania (F81.0)

        - związane z zaburzeniami czytania (F81.0)

        - wynikające z nieadekwatnego procesu nauczania

        - wynikające z nieadekwatnego procesu nauczania

(Z55.8)

(Z55.8)



F81.2) Specyficzne zaburzenie umiejętności

F81.2) Specyficzne zaburzenie umiejętności

arytmetycznych

arytmetycznych



Obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności

Obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności

arytmetycznych, którego nie da się wyjaśnić wyłącznie ogólnym

arytmetycznych, którego nie da się wyjaśnić wyłącznie ogólnym

upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem

upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem

nauczania. Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych

nauczania. Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych

umiejętności rachunkowych: dodawania, odejmowania,

umiejętności rachunkowych: dodawania, odejmowania,

mnożenia, dzielenia niż bardziej abstrakcyjnych umiejętności

mnożenia, dzielenia niż bardziej abstrakcyjnych umiejętności

matematycznych potrzebnych do algebry, trygonometrii,

matematycznych potrzebnych do algebry, trygonometrii,

geometrii, rachunku różniczkowego lub całkowego.

geometrii, rachunku różniczkowego lub całkowego.

Rozwojowe:

Rozwojowe:

- akalkulia

- akalkulia

- zaburzenia arytmetyczne

- zaburzenia arytmetyczne

- zespół Gerstmana

- zespół Gerstmana

Nie obejmuje:    akalkulia BNO (R48.8)

Nie obejmuje:    akalkulia BNO (R48.8)

        trudności arytmetyczne:

        trudności arytmetyczne:

        - związane z zaburzeniami czytania lub ortografii (F81.3)

        - związane z zaburzeniami czytania lub ortografii (F81.3)

        - wynikające z nieadekwatnego procesu nauczania (Z55.8)

        - wynikające z nieadekwatnego procesu nauczania (Z55.8)



F81.3) Mieszane zaburzenie umiejętności

F81.3) Mieszane zaburzenie umiejętności

szkolnych

szkolnych



Stanowi ono źle zdefiniowaną, rezydualną kategorię

Stanowi ono źle zdefiniowaną, rezydualną kategorię

zaburzeń, która obejmuje zarówno znaczne

zaburzeń, która obejmuje zarówno znaczne

upośledzenie umiejętności arytmetycznych, jak i

upośledzenie umiejętności arytmetycznych, jak i

czytania lub ortografii. Umiejętności tych nie można

czytania lub ortografii. Umiejętności tych nie można

wytłumaczyć wyłącznie ogólnym upośledzeniem

wytłumaczyć wyłącznie ogólnym upośledzeniem

umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania.

umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania.

Kategoria ta powinna być stosowana dla zaburzeń

Kategoria ta powinna być stosowana dla zaburzeń

odpowiadającym kryteriom F81.2 i F81.0 lub F81.1.

odpowiadającym kryteriom F81.2 i F81.0 lub F81.1.

Nie obejmuje:    specyficzne:

Nie obejmuje:    specyficzne:

        - zaburzenia umiejętności arytmetycznych (F81.2)

        - zaburzenia umiejętności arytmetycznych (F81.2)

        - zaburzenia czytania (F81.0)

        - zaburzenia czytania (F81.0)

        - zaburzenia ortografii (F81.1)

        - zaburzenia ortografii (F81.1)



Smith, Pennington, Kimberling i Ing (1990)

Smith, Pennington, Kimberling i Ing (1990)

przedstawili przegląd ba dań dotyczących

przedstawili przegląd ba dań dotyczących

uwarunkowań genetycznych

uwarunkowań genetycznych

. U dzieci

. U dzieci

rodziców mających problemy z czytaniem

rodziców mających problemy z czytaniem

istniało większe prawdopodobieństwo

istniało większe prawdopodobieństwo

wystąpienia podobnych problemów niż u

wystąpienia podobnych problemów niż u

dzieci rodziców czytających normalnie, dane

dzieci rodziców czytających normalnie, dane

te można jednak rozpatrywać albo jako

te można jednak rozpatrywać albo jako

potwierdzające wyjaśnienie genetyczne, albo

potwierdzające wyjaśnienie genetyczne, albo

jako potwierdzające wpływ środowiska

jako potwierdzające wpływ środowiska

rodzinnego, lub też jako potwier dzające oba

rodzinnego, lub też jako potwier dzające oba

te wyjaśnienia.

te wyjaśnienia.



Do zaburzeń uczenia się przyczyniać

Do zaburzeń uczenia się przyczyniać

się może

się może

dysfunkcja mózgu

dysfunkcja mózgu

. Taylor

. Taylor

(1989) podaje, że dzieci, które

(1989) podaje, że dzieci, które

doznały urazu głowy, infekcji

doznały urazu głowy, infekcji

centralnego ukła du nerwowego,

centralnego ukła du nerwowego,

zaburzeń neurologicznych lub

zaburzeń neurologicznych lub

cierpiały na epilepsję, są bardziej

cierpiały na epilepsję, są bardziej

zagrożone wystąpieniem problemów

zagrożone wystąpieniem problemów

z uczeniem się niż inne dzieci.

z uczeniem się niż inne dzieci.



Jed nak nie u wszystkich dzieci, które

Jed nak nie u wszystkich dzieci, które

w przeszłości doświadczyły tych

w przeszłości doświadczyły tych

chorób lub urazów, pojawia się

chorób lub urazów, pojawia się

zaburzenie uczenia się, a te same

zaburzenie uczenia się, a te same

choroby mogą się przy czyniać do

choroby mogą się przy czyniać do

powstawania innych emocjonalnych

powstawania innych emocjonalnych

lub behawioralnych zaburzeń.

lub behawioralnych zaburzeń.



Teorie psychologiczne

Teorie psychologiczne

mają tendencję do

mają tendencję do

podkreślania motywacyjnych i poznawczych

podkreślania motywacyjnych i poznawczych

wyjaśnień zaburzeń uczenia się. Dzieci z

wyjaśnień zaburzeń uczenia się. Dzieci z

trudnościami w ucze niu się mogą początkowo

trudnościami w ucze niu się mogą początkowo

doświadczyć niepowodzenia, następnie zaczynają

doświadczyć niepowodzenia, następnie zaczynają

wątpić w swoje zdolności i nie przykładają się do

wątpić w swoje zdolności i nie przykładają się do

dalszych zadań. Ich oczeki wania sukcesów są

dalszych zadań. Ich oczeki wania sukcesów są

niskie i, jak stwierdzono w jednym z badań, są

niskie i, jak stwierdzono w jednym z badań, są

one mniej skłonne niż dzieci bez trudności w

one mniej skłonne niż dzieci bez trudności w

uczeniu się przypisywać sukcesy swoim

uczeniu się przypisywać sukcesy swoim

zdolnościom, natomiast bardziej skłonne

zdolnościom, natomiast bardziej skłonne

przypisywać niepowodzenia brako wi zdolności.

przypisywać niepowodzenia brako wi zdolności.



Kilku autorów sugeruje, opierając się

Kilku autorów sugeruje, opierając się

na przeglądach literatury, że istnieje

na przeglądach literatury, że istnieje

empiryczne poparcie dla rozróżniania

empiryczne poparcie dla rozróżniania

dzieci z zaburzeniami uczenia się i

dzieci z zaburzeniami uczenia się i

dzieci bez takich zaburzeń na

dzieci bez takich zaburzeń na

podstawie

podstawie

właściwości procesów

właściwości procesów

przetwarza nia informacji

przetwarza nia informacji

.

.



Prob lemy w przetwarzaniu informacji, sugerowane

Prob lemy w przetwarzaniu informacji, sugerowane

jako odpowiedzialne za zabu rzenia uczenia się,

jako odpowiedzialne za zabu rzenia uczenia się,

obejmują ograniczoną zdolność koncentracji

obejmują ograniczoną zdolność koncentracji

uwagi oraz brak posługiwania się skutecznymi

uwagi oraz brak posługiwania się skutecznymi

strategiami uczenia się.

strategiami uczenia się.



Na przykład osoby o niezaburzonej zdolności

Na przykład osoby o niezaburzonej zdolności

czytania, ucząc się listy słów, posługują się strate

czytania, ucząc się listy słów, posługują się strate

giami pamięciowymi w celu lepszego

giami pamięciowymi w celu lepszego

przypominania.

przypominania.



Natomiast dzieci z za burzoną zdolnością czytania

Natomiast dzieci z za burzoną zdolnością czytania

rzadziej stosują takie strategie zapamiętywania,

rzadziej stosują takie strategie zapamiętywania,

jak powtarzanie, grupowanie czy opracowywanie.

jak powtarzanie, grupowanie czy opracowywanie.



Jak państwo widzicie, nie istnieje proste i

Jak państwo widzicie, nie istnieje proste i

jednoznaczne wyjaśnienie powstawania

jednoznaczne wyjaśnienie powstawania

trudności szkolnych. Nie można także

trudności szkolnych. Nie można także

wykluczyć współwystępowania kilku lub

wykluczyć współwystępowania kilku lub

wszystkich wyżej wymienionych

wszystkich wyżej wymienionych

czynników, co zde cydowanie ma wpływ na

czynników, co zde cydowanie ma wpływ na

zróżnicowanie rodzajów obserwowanych u

zróżnicowanie rodzajów obserwowanych u

po szczególnych dzieci trudności (tyle

po szczególnych dzieci trudności (tyle

może być różnych obrazów trudności

może być różnych obrazów trudności

szkolnych, ile dotkniętych nimi dzieci).

szkolnych, ile dotkniętych nimi dzieci).



Dlatego też postawienie pełnej

Dlatego też postawienie pełnej

diagnozy wymaga współpracy za

diagnozy wymaga współpracy za

strony szkoły, psychologa szkolnego,

strony szkoły, psychologa szkolnego,

poradni psychologiczno-

poradni psychologiczno-

pedagogicznej.

pedagogicznej.



Diagnoza opiera się na analizie spo sobu

Diagnoza opiera się na analizie spo sobu

w jaki dziecko wykonuje zadania zawarte

w jaki dziecko wykonuje zadania zawarte

w testach psychologicz nych. Zdarza się

w testach psychologicz nych. Zdarza się

również, że konieczna jest konsultacja

również, że konieczna jest konsultacja

specjalisty neuro loga, który, jeśli zachodzi

specjalisty neuro loga, który, jeśli zachodzi

taka konieczność, może wykluczyć

taka konieczność, może wykluczyć

poważne cho roby układu nerwowego. (Nie

poważne cho roby układu nerwowego. (Nie

wszystkie dzieci z trudnościami szkolnymi

wszystkie dzieci z trudnościami szkolnymi

są o to podejrzewane).

są o to podejrzewane).



Przyjrzyjmy się różnym formom

Przyjrzyjmy się różnym formom

dysleksji, a także mechanizmom, któ

dysleksji, a także mechanizmom, któ

rych niewłaściwe działanie może

rych niewłaściwe działanie może

powodować taki, a nie inny charakter

powodować taki, a nie inny charakter

obserwowanych zaburzeń u dziecka.

obserwowanych zaburzeń u dziecka.



Struktury i funkcje

Struktury i funkcje



Naukę czytania i pisania

Naukę czytania i pisania

zaangażowane są różnorodne

zaangażowane są różnorodne

struktury mózgu, a w jej przebiegu

struktury mózgu, a w jej przebiegu

uruchamiane są mechanizmy, które

uruchamiane są mechanizmy, które

regulują ten proces. Do

regulują ten proces. Do

podstawowych należą:

podstawowych należą:



■

■

analiza wzrokowa.

analiza wzrokowa.

Funkcja

Funkcja

odpowiedzialna za poprawne

odpowiedzialna za poprawne

spostrzeganie obrazu; konieczna do

spostrzeganie obrazu; konieczna do

analizy graficznej pisma,

analizy graficznej pisma,



■

■

analiza słuchowa.

analiza słuchowa.

Funkcja

Funkcja

odpowiedzialna za poprawny odbiór

odpowiedzialna za poprawny odbiór

dźwię ku; a więc także za procesy

dźwię ku; a więc także za procesy

rozumienia mowy, rozpoznawania

rozumienia mowy, rozpoznawania

słów,

słów,



■

■

sprawność motoryczna.

sprawność motoryczna.

Sprawnie funkcjonujące ręce

Sprawnie funkcjonujące ręce

umożliwiają na ukę pisania,

umożliwiają na ukę pisania,



■

■

integracja.

integracja.

Nauka mówienia,

Nauka mówienia,

pisania i czytania wymaga nie tylko

pisania i czytania wymaga nie tylko

spraw ności każdej z powyższych

spraw ności każdej z powyższych

funkcji, ale także ich ścisłej

funkcji, ale także ich ścisłej

współpracy. Obraz połączony z

współpracy. Obraz połączony z

dźwiękiem, koordynacja ruchów ręki -

dźwiękiem, koordynacja ruchów ręki -

współdzia łanie tych procesów

współdzia łanie tych procesów

umożliwia nam opanowanie nowych

umożliwia nam opanowanie nowych

czynności,

czynności,



■

■

lateralizacja

lateralizacja

czyli naturalna lub

czyli naturalna lub

wywołana przez czynniki szkodliwe

wywołana przez czynniki szkodliwe

przewaga w sprawności lewej-prawej

przewaga w sprawności lewej-prawej

ręki, lewej-prawej nogi, oka i ucha.

ręki, lewej-prawej nogi, oka i ucha.



Ta większa sprawność ręki lub nogi

Ta większa sprawność ręki lub nogi

pośrednio wskazuje na fakt, która

pośrednio wskazuje na fakt, która

półkula mózgu odpowiada za

półkula mózgu odpowiada za

poszczególne funkcje np za mowę,

poszczególne funkcje np za mowę,

ana lizę rysunków itp.

ana lizę rysunków itp.



Jeśli opisane mechanizmy zawodzą

Jeśli opisane mechanizmy zawodzą

pojawiają się pewne typowe trudno

pojawiają się pewne typowe trudno

ści, proste, lub jeśli uszkodzone są

ści, proste, lub jeśli uszkodzone są

różne mechanizmy - bardziej złożone.

różne mechanizmy - bardziej złożone.

Przyjrzyjmy się teraz typowym

Przyjrzyjmy się teraz typowym

obrazom charakterystycznym dla

obrazom charakterystycznym dla

niewła ściwego działania

niewła ściwego działania

odpowiedniego mechanizmu.

odpowiedniego mechanizmu.



Zaburzenia analizy wzrokowej

Zaburzenia analizy wzrokowej

- powodują, że

- powodują, że

sposób w jaki dziecko widzi otaczający go świat

sposób w jaki dziecko widzi otaczający go świat

jest inny niż nasz.

jest inny niż nasz.



Spostrzegane przez niego ob razy są

Spostrzegane przez niego ob razy są

zniekształcone.

zniekształcone.



Ma ono trudności z odczytywaniem nie tylko słów,

Ma ono trudności z odczytywaniem nie tylko słów,

ale nawet pojedynczych liter, szczególnie tych,

ale nawet pojedynczych liter, szczególnie tych,

pomiędzy którymi istnieje wzrokowe

pomiędzy którymi istnieje wzrokowe

podobieństwo np. w-m, b-d, n-m, o-a-u, u-y.

podobieństwo np. w-m, b-d, n-m, o-a-u, u-y.



Dość dobrze radzi sobie z pisaniem ze słuchu,

Dość dobrze radzi sobie z pisaniem ze słuchu,

natomiast nie potrafi przepisywać słów pisanych

natomiast nie potrafi przepisywać słów pisanych

na tablicy. Ma trudności z kopiowaniem rysunków,

na tablicy. Ma trudności z kopiowaniem rysunków,

kłopoty na zaję ciach plastycznych, z nauką

kłopoty na zaję ciach plastycznych, z nauką

geografii oraz uczeniem się „obcego" alfabe tu.

geografii oraz uczeniem się „obcego" alfabe tu.



Zaburzenia analizy słuchowej

Zaburzenia analizy słuchowej

- dziecko, którego analiza

- dziecko, którego analiza

dźwięku jest zaburzona, ma trudności z rozróżnianiem

dźwięku jest zaburzona, ma trudności z rozróżnianiem

poszczególnych fonemów (to znaczy najmniejszych

poszczególnych fonemów (to znaczy najmniejszych

elementów, które pozwalają nam różnicować dźwięki

elementów, które pozwalają nam różnicować dźwięki

mowy).

mowy).



Dotyczy głównie dźwięków o podobnym brzmieniu, które

Dotyczy głównie dźwięków o podobnym brzmieniu, które

różnią się tylko jedną cechą np. dźwięcznością takich jak d-t.

różnią się tylko jedną cechą np. dźwięcznością takich jak d-t.



Słowa: koc i kos, bułka i półka, kod i kot brzmią dla niego tak

Słowa: koc i kos, bułka i półka, kod i kot brzmią dla niego tak

samo. Nie ma ono trudności w przepisywaniu z tablicy,

samo. Nie ma ono trudności w przepisywaniu z tablicy,

natomiast popełnia mnóstwo błędów przy pisa niu ze słuchu

natomiast popełnia mnóstwo błędów przy pisa niu ze słuchu

np. w trakcie dyktanda.

np. w trakcie dyktanda.



Ma trudności w dzieleniu słów na głoski, wyodrębnianiu

Ma trudności w dzieleniu słów na głoski, wyodrębnianiu

wyrazów i łączeniu sylab. Myli podobnie brzmiące litery, źle

wyrazów i łączeniu sylab. Myli podobnie brzmiące litery, źle

zapisując np. ś i ć.

zapisując np. ś i ć.



Nierzadko mowa tych dzieci rozwija się wol niej i później,

Nierzadko mowa tych dzieci rozwija się wol niej i później,

jako że uczymy się mówić naśladując osoby z naszego oto

jako że uczymy się mówić naśladując osoby z naszego oto

czenia. Powtarzamy to, co słyszymy od innych.

czenia. Powtarzamy to, co słyszymy od innych.



U dziecka z zaburzeniem analizy słuchowej można

U dziecka z zaburzeniem analizy słuchowej można

zaobserwować kłopoty ze śledzeniem i rozu mieniem toku

zaobserwować kłopoty ze śledzeniem i rozu mieniem toku

wypowiedzi nauczyciela, uczeniem się ze słuchu.

wypowiedzi nauczyciela, uczeniem się ze słuchu.



Zaburzenia sprawności motorycznej

Zaburzenia sprawności motorycznej

-

-

trudności dotyczą drobnych, pre cyzyjnych

trudności dotyczą drobnych, pre cyzyjnych

ruchów rąk i ich koordynaqi (szycie,

ruchów rąk i ich koordynaqi (szycie,

zapinanie guzików).

zapinanie guzików).



Dziecko często nieświadomie wypuszcza z

Dziecko często nieświadomie wypuszcza z

rąk przedmioty, ma kłopoty ze sznuro

rąk przedmioty, ma kłopoty ze sznuro

waniem butów, nawlekaniem igły itp.

waniem butów, nawlekaniem igły itp.



W szkole źle sobie radzi na zajęciach

W szkole źle sobie radzi na zajęciach

praktycznych i lekcjach WF (w grze w piłkę

praktycznych i lekcjach WF (w grze w piłkę

itp.)

itp.)



Zaburzenia integracji

Zaburzenia integracji

- nie tylko poszczególne

- nie tylko poszczególne

funkcje, ale także ich współdziałanie jest ważne w

funkcje, ale także ich współdziałanie jest ważne w

nauce czytania, o czym wspominaliśmy wcze śniej.

nauce czytania, o czym wspominaliśmy wcze śniej.



Jeśli poszczególne mechanizmy nie współpracują

Jeśli poszczególne mechanizmy nie współpracują

ze sobą, dziecko może mieć trudności.

ze sobą, dziecko może mieć trudności.



Ma kłopoty, które wyglądają tak jakby częściowo

Ma kłopoty, które wyglądają tak jakby częściowo

niesprawna była u nich zarówno analiza

niesprawna była u nich zarówno analiza

wzrokowa, słuchowa, jak i spraw ność motoryczna.

wzrokowa, słuchowa, jak i spraw ność motoryczna.

Kiedy jednak w odpowiednich badaniach oceni się

Kiedy jednak w odpowiednich badaniach oceni się

każ dą z funkcji oddzielnie, to okazuje się, że

każ dą z funkcji oddzielnie, to okazuje się, że

działają poprawniej niż wskazy wałyby na to

działają poprawniej niż wskazy wałyby na to

trudności dziecka.

trudności dziecka.



Zaburzenia lateralizacji

Zaburzenia lateralizacji

- lateralizacja jest pośrednim

- lateralizacja jest pośrednim

wskaźnikiem ja kimi funkcjami kieruje każda z półkul

wskaźnikiem ja kimi funkcjami kieruje każda z półkul

mózgowych, (np. u większości osób praworęcznych

mózgowych, (np. u większości osób praworęcznych

odpowiedzialna za mowę, czytanie i pisanie jest półkula

odpowiedzialna za mowę, czytanie i pisanie jest półkula

lewa).

lewa).



Jeśli natomiast procesy lateralizacji zostały zaburzone - na

Jeśli natomiast procesy lateralizacji zostały zaburzone - na

poszcze gólne funkcje nierzadko mają wpływ obie półkule

poszcze gólne funkcje nierzadko mają wpływ obie półkule

mózgu.

mózgu.



Nie jest to, jak by się mogło z pozoru wydawać, korzystne

Nie jest to, jak by się mogło z pozoru wydawać, korzystne

gdyż u osób z zaburzoną latera-lizacją pojawiają się różne,

gdyż u osób z zaburzoną latera-lizacją pojawiają się różne,

tylko dla nich charakterystyczne kłopoty.

tylko dla nich charakterystyczne kłopoty.



Dziec ko z zaburzeniami lateralizacji ma kłopoty z

Dziec ko z zaburzeniami lateralizacji ma kłopoty z

poznawaniem stron (lewa-prawa), myli podobne litery („b" i

poznawaniem stron (lewa-prawa), myli podobne litery („b" i

„p"), czy przestawia kolejność liter w wy razie np. kąt - tak.

„p"), czy przestawia kolejność liter w wy razie np. kąt - tak.



Często również pisze litery tak, jakby kopiowało ich

Często również pisze litery tak, jakby kopiowało ich

lustrzane odbicie. Może mylić litery, może je również gubić.

lustrzane odbicie. Może mylić litery, może je również gubić.



Dziecko le-wotęczne może również zamazywać ręką pisany

Dziecko le-wotęczne może również zamazywać ręką pisany

tekst, zaginać kartki

tekst, zaginać kartki

.

.