PEDAGOGIKA PETERA

PEDAGOGIKA PETERA

PETERSENA

PETERSENA

Życiorys Petera Petersena

Życiorys Petera Petersena

(1884-1952)

(1884-1952)

PETER PATERSEN

PETER PATERSEN



Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku,

Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku,

Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się

Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się

filozofią niemiecką, teologią i pedagogiką.

filozofią niemiecką, teologią i pedagogiką.



W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „

W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „

Idea

Idea

rozwoju w filozofii Wilhelma Wundta

rozwoju w filozofii Wilhelma Wundta

”, w 1920

”, w 1920

zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle

zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle

filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii

filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii

Arystotelesa w Niemczech.

Arystotelesa w Niemczech.



w 1920 roku został dyrektorem eksperymentalnej

w 1920 roku został dyrektorem eksperymentalnej

szkoły średniej im. Lichtwarka, która dążyła do

szkoły średniej im. Lichtwarka, która dążyła do

stworzenia warunków do samodzielności i

stworzenia warunków do samodzielności i

twórczości dzieci działających we wspólnocie,

twórczości dzieci działających we wspólnocie,

zgodnie z nurtem Nowego Wychowania

zgodnie z nurtem Nowego Wychowania



Należał do Związku Pracowników Umysłowych i

Należał do Związku Pracowników Umysłowych i

Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w

Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w

latach 1919-1920 był współwydawcą pisma „

latach 1919-1920 był współwydawcą pisma „

Neue

Neue

Kirche

Kirche

”.

”.



W 1923 roku otrzymał Katedrę Nauki o Wychowaniu

W 1923 roku otrzymał Katedrę Nauki o Wychowaniu

przy

przy

uniwersytecie w Jenie

uniwersytecie w Jenie

po znanym i

po znanym i

wpływowym herbartyście – W.Reinie

wpływowym herbartyście – W.Reinie

Swą działalnością i poglądami przeciwstawił się

Swą działalnością i poglądami przeciwstawił się

pedagogice

pedagogice

Herbarta (wg niego obciążonej

Herbarta (wg niego obciążonej

idealizmem, intelektualizmem i indywidualizmem) w

idealizmem, intelektualizmem i indywidualizmem) w

roku 1924 tworząc uniwersytecką szkołę ćwiczeń

roku 1924 tworząc uniwersytecką szkołę ćwiczeń

zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform

zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform



W 1926 roku powstało

W 1926 roku powstało

Koło Przyjaciół Szkoły

Koło Przyjaciół Szkoły

Uniwersyteckiej

Uniwersyteckiej

, które organizowało coroczne

, które organizowało coroczne

spotkania tzw. „

spotkania tzw. „

tygodnie pedagogiczne

tygodnie pedagogiczne

”. Koło

”. Koło

dążyło do popularyzacji eksperymentu, jego

dążyło do popularyzacji eksperymentu, jego

ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i

ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i

podbudowie teoretycznej

podbudowie teoretycznej

.

.



W latach 30-stych Petersen dokonał istotnej

W latach 30-stych Petersen dokonał istotnej

reorientacji swych poglądów w kierunku ideologii

reorientacji swych poglądów w kierunku ideologii

volkistowskiej, przyjmując wobec nazistów

volkistowskiej, przyjmując wobec nazistów

postawę oportunistyczną (konformistyczną) –

postawę oportunistyczną (konformistyczną) –

bywał zaliczany do liderów pedagogiki

bywał zaliczany do liderów pedagogiki

nazistowskiej.

nazistowskiej.

Poglądy pedagogiczne Petera

Poglądy pedagogiczne Petera

Petersena

Petersena



Petersen swoją koncepcję nazywał realizmem

Petersen swoją koncepcję nazywał realizmem

pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego

pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego

konkretnym byciu i ugruntować pojęcie wychowania

konkretnym byciu i ugruntować pojęcie wychowania

(ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji

(ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji

wspólnoty.

wspólnoty.



Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która

Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która

powinna być celem życia, rozumianej jako:

powinna być celem życia, rozumianej jako:

wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z

wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z

naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej

naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej

twórczej siły. Petersen odwrócił ideę pedagogiki

twórczej siły. Petersen odwrócił ideę pedagogiki

indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest

indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest

warunkiem twórczości. Dzięki wspólnocie człowiek

warunkiem twórczości. Dzięki wspólnocie człowiek

może współużytkować dobra duchowe i materialne.

może współużytkować dobra duchowe i materialne.



Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą

Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą

od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani

od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani

więzami krwi, przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez

więzami krwi, przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez

naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na

naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na

jedności natury, języka i wartości; organiczna

jedności natury, języka i wartości; organiczna

całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość

całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość

dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota

dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota

kulturowa). Petersen żywił przekonanie, że siły

kulturowa). Petersen żywił przekonanie, że siły

działające wewnątrz wspólnoty są

działające wewnątrz wspólnoty są

niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo

niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo

jeszcze bardziej skuteczne

jeszcze bardziej skuteczne

.

.



Sądził, iż stanem naturalnym i pierwotnym we

Sądził, iż stanem naturalnym i pierwotnym we

wspólnocie jest jedność ludzkiej woli, uważał, że

wspólnocie jest jedność ludzkiej woli, uważał, że

zło nie może stać się rzeczywistością życia

zło nie może stać się rzeczywistością życia

wspólnoty, gdyż postrzegał człowieka jako istotę z

wspólnoty, gdyż postrzegał człowieka jako istotę z

natury dobrą.

natury dobrą.



Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za

Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za

Kantem, że dobra i wartości kultury są źródłem

Kantem, że dobra i wartości kultury są źródłem

człowieczeństwa.

człowieczeństwa.



We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces

We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces

kształtowania

się

sił

moralnych

nowego

kształtowania

się

sił

moralnych

nowego

pokolenia.

pokolenia.



Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się

Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się

inne

inne

pojęcia koncepcji Petersena, takie jak:

pojęcia koncepcji Petersena, takie jak:

1)

1)

Wolność w poglądach Petersen była realnym,

Wolność w poglądach Petersen była realnym,

swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w

swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w

jego naturalnym środowisku, jakim miała być

jego naturalnym środowisku, jakim miała być

wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to

wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to

przymus sytuacji pedagogicznej

przymus sytuacji pedagogicznej

2)

2)

Problem wzajemnych relacji między jednostką i

Problem wzajemnych relacji między jednostką i

grupą społeczną. Peter Petersen za

grupą społeczną. Peter Petersen za

H.Staudingerem uważał, iż „każda jednostka jest

H.Staudingerem uważał, iż „każda jednostka jest

oszlifowaną soczewką, w której przegląda się

oszlifowaną soczewką, w której przegląda się

wspólnota.”

wspólnota.”

3)

3)

Osobowość, atrybutem indywidualności jest stan

Osobowość, atrybutem indywidualności jest stan

wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów

wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów

uczuciowych. Taka indywidualność zmierzająca do

uczuciowych. Taka indywidualność zmierzająca do

osiągnięcia celów ponad osobowych celów

osiągnięcia celów ponad osobowych celów

wspólnoty staje się osobowością.

wspólnoty staje się osobowością.

4)

4)

Wychowanie – funkcja, obejmująca całą

Wychowanie – funkcja, obejmująca całą

rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku

rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku

nazywamy uduchowieniem, uczłowieczeniem,

nazywamy uduchowieniem, uczłowieczeniem,

osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się

osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się

w relacji „człowiek-człowiek” i „człowiek-przyroda”

w relacji „człowiek-człowiek” i „człowiek-przyroda”

jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma

jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma

charakter nieokreślony, bezkierunkowy, spontaniczny

charakter nieokreślony, bezkierunkowy, spontaniczny

i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak życie, w

i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak życie, w

gruncie rzeczy całkiem tak samo nie dającym się

gruncie rzeczy całkiem tak samo nie dającym się

wyjaśnić” – Petersen wykluczał możliwość określenia

wyjaśnić” – Petersen wykluczał możliwość określenia

istoty wychowania, ale jednocześnie zakładał

istoty wychowania, ale jednocześnie zakładał

istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej,

istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej,

transcendentalnej instancji gwarantującej jego

transcendentalnej instancji gwarantującej jego

jedność.

jedność.



Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z

Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z

ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od

ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od

wspólnoty wychowawczej, od organizacji pracy, od

wspólnoty wychowawczej, od organizacji pracy, od

sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali

sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali

prawa, których potem konsekwentnie przestrzegali.

prawa, których potem konsekwentnie przestrzegali.

Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna,

Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna,

otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę

otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę

braterstwa. Jego działanie miało polegać na

braterstwa. Jego działanie miało polegać na

działaniach pozawerbalnych

działaniach pozawerbalnych

5)

5)

Kształcenie – zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej

Kształcenie – zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej

atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do swobodnych

atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do swobodnych

wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych

wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych

z podjętą przez dzieci pracą.

z podjętą przez dzieci pracą.



W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu

W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu

pracy – tydzień każdy tydzień miał swoje naczelne hasło – brak

pracy – tydzień każdy tydzień miał swoje naczelne hasło – brak

sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej

sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej

były tematy aktualnie wysuwane przez grupę (niepostrzeżenie

były tematy aktualnie wysuwane przez grupę (niepostrzeżenie

ukierunkowywane przez nauczyciela).

ukierunkowywane przez nauczyciela).



Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy

Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy

aktywności zewnętrznej: swobodna rozmowa, praca, zabawa i

aktywności zewnętrznej: swobodna rozmowa, praca, zabawa i

uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego,

uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego,

urodziny dzieci, święta religijne). Formy aktywności wewnętrznej:

urodziny dzieci, święta religijne). Formy aktywności wewnętrznej:

myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie. Kontrola pracy i

myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie. Kontrola pracy i

postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z

postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z

wybranego przez uczniów materiału.

wybranego przez uczniów materiału.





Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała

Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała

rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego,

rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego,

stworzenie warunków do powstania wspólnot

stworzenie warunków do powstania wspólnot

(warunki: uznanie dziecka za wartość,

(warunki: uznanie dziecka za wartość,

spożytkowanie różnic indywidualnych, holizm,

spożytkowanie różnic indywidualnych, holizm,

potraktowanie wychowania jako wspierania

potraktowanie wychowania jako wspierania

autokracji, zdolność do dialogu).

autokracji, zdolność do dialogu).



Organizacja procesu

Organizacja procesu

– 8 roczników podzielonych

– 8 roczników podzielonych

na trzy szczepy, łącznie nie więcej niż 500 osób;

na trzy szczepy, łącznie nie więcej niż 500 osób;

panowały

panowały

zasady

zasady

:

:



(a)

(a)

powszechności

powszechności

,

,



(b)

(b)

narodowości

narodowości

,

,



(c)

(c)

koedukacji

koedukacji



(d)

(d)

wolności

wolności

od autorytarnych nauczycieli,

od autorytarnych nauczycieli,

państwa, Kościoła, gospodarki

państwa, Kościoła, gospodarki



(e)

(e)

aktywności

aktywności

– praca dzieci oparta na

– praca dzieci oparta na



spontaniczności, skupieniu, unikaniu

spontaniczności, skupieniu, unikaniu



sztuczności,

sztuczności,



(f)

(f)

pracy

pracy

– integrująca dzieci, nauczycieli i

– integrująca dzieci, nauczycieli i



rodziców wokół wspólnie

rodziców wokół wspólnie



realizowanych zadań;

realizowanych zadań;

Krytyka i recepcja pedagogiki Petera

Krytyka i recepcja pedagogiki Petera

Petersena

Petersena

Pozytywy w koncepcji Petersena

Pozytywy w koncepcji Petersena

:

:



przekonanie, że uniwersalistycznie pojęte ideały są zbyt

przekonanie, że uniwersalistycznie pojęte ideały są zbyt

abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami;

abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami;



doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnot;

doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnot;



dominacja wychowania nad nauczaniem;

dominacja wychowania nad nauczaniem;



względna autonomia wychowanków;

względna autonomia wychowanków;



Negatywy w koncepcji Petersena

Negatywy w koncepcji Petersena

:

:



przekonanie, że najwyższe ideały nie odgrywają roli w wychowaniu;

przekonanie, że najwyższe ideały nie odgrywają roli w wychowaniu;



nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim;

nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim;



antyracjonalizm;

antyracjonalizm;



wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym;

wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym;



tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców –

tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców –

szkoły ulegały likwidacji;

szkoły ulegały likwidacji;



preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny;

preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny;



wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się

wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się

koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić osobotwórczą potęgę

koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić osobotwórczą potęgę

wychowawczą wspólnoty w jej przeciwieństwo (niedoceniała

wychowawczą wspólnoty w jej przeciwieństwo (niedoceniała

wartości twórczych osobowości);

wartości twórczych osobowości);



charakter utopijny;

charakter utopijny;

Pedagogika Janusza Korczaka

Pedagogika Janusza Korczaka

(Henryk Goldszmit)

(Henryk Goldszmit)

(ur. 22 lipca 1878 w Warszawie,

(ur. 22 lipca 1878 w Warszawie,

zm. około 6 sierpnia 1942 w

zm. około 6 sierpnia 1942 w

komorze gazowej obozu zagłady w

komorze gazowej obozu zagłady w

Treblince)

Treblince)



lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny,

lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny,

pochodził z zasymilowanej rodziny żydowskiej, związanej z

pochodził z zasymilowanej rodziny żydowskiej, związanej z

ruchem haskali.

ruchem haskali.



W 1912 roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla

W 1912 roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla

dzieci żydowskich w Warszawie, którego dyrektorem

dzieci żydowskich w Warszawie, którego dyrektorem

pozostał do śmierci.

pozostał do śmierci.



Od 1919 roku współpracował z Marią Falską w powołaniu

Od 1919 roku współpracował z Marią Falską w powołaniu

do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci

do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci

polskich. Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne

polskich. Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne

przede wszystkim w: Jak kochać dziecko i programowym

przede wszystkim w: Jak kochać dziecko i programowym

utworze Prawo dziecka do szacunku. Dorobek literacki

utworze Prawo dziecka do szacunku. Dorobek literacki

Janusza Korczaka obejmuje również naturalistyczne

Janusza Korczaka obejmuje również naturalistyczne

powieści społeczne: Dzieci ulicy, Dziecko salonu itd.

powieści społeczne: Dzieci ulicy, Dziecko salonu itd.



Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym

Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym

w literaturze pedagogicznej typem liberalnej, rodzimej refleksji o

w literaturze pedagogicznej typem liberalnej, rodzimej refleksji o

wychowaniu, ufundowanej na idei sumienia i

wychowaniu, ufundowanej na idei sumienia i

autoodpowiedzialności. Stanowi ona dość ostrożny i uwolniony

autoodpowiedzialności. Stanowi ona dość ostrożny i uwolniony

od przesadnego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy

od przesadnego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy

powinni postępować wobec wychowanków, by nie naruszać

powinni postępować wobec wychowanków, by nie naruszać

wzajemnego prawa do wolności i do godnego życia. Radykalizm

wzajemnego prawa do wolności i do godnego życia. Radykalizm

w myśleniu Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość w

w myśleniu Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość w

odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi

odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi

stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania,

stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania,

której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej a nade

której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej a nade

wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia. W jego

wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia. W jego

dziełach zawarta jest optymistyczna wiara w dobroć natury

dziełach zawarta jest optymistyczna wiara w dobroć natury

człowieka, w jego zdolność do swobodnego kreowania świata

człowieka, w jego zdolność do swobodnego kreowania świata

wartości. Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego

wartości. Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego

Wychowania, którzy potrafili łączyć myślenie naukowe z

Wychowania, którzy potrafili łączyć myślenie naukowe z

myśleniem praktycznym.

myśleniem praktycznym.

Podstawowe założenia

Podstawowe założenia

pedagogiki Janusza Korczaka

pedagogiki Janusza Korczaka

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto

zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i literacką spuściznę

zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i literacką spuściznę

Janusza Korczaka, a mianowicie:

Janusza Korczaka, a mianowicie:



Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się

Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się

poprzez własną aktywność, jako podmiotu.

poprzez własną aktywność, jako podmiotu.



Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie

Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie

wychowania.

wychowania.



Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność

Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność

społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.

społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.



Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja

Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja

przyjętych ogólnych założeń systemu

przyjętych ogólnych założeń systemu



opiekuńczo-wychowawczego Koncepcja wychowawcy,

opiekuńczo-wychowawczego Koncepcja wychowawcy,

wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść

Ze względu natomiast na treść

pedagogiczną Nowego

pedagogiczną Nowego

Wychowania podkreśla się w

Wychowania podkreśla się w

dziełach Janusza Korczaka trzy

dziełach Janusza Korczaka trzy

główne jego zakresy:

główne jego zakresy:



1. Treści ogólnoludzkie, które

1. Treści ogólnoludzkie, które

powinny być udostępniane całemu

powinny być udostępniane całemu

społeczeństwu, adresowane do

społeczeństwu, adresowane do

rodziców i dzieci.

rodziców i dzieci.



2. Treści ogólnopedagogiczne- do

2. Treści ogólnopedagogiczne- do

wykorzystania w kształceniu i

wykorzystania w kształceniu i

doskonaleniu kadry pedagogicznej.

doskonaleniu kadry pedagogicznej.



3. Treści szczegółowe-do wykorzystania

3. Treści szczegółowe-do wykorzystania

szczególnie przez wychowawców

szczególnie przez wychowawców

zatrudnionych w placówkach

zatrudnionych w placówkach

opiekuńczo-wychowawczych.

opiekuńczo-wychowawczych.



Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał

szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w

szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w

społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano,

społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano,

że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin,

że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin,

na każdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą, takim

na każdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą, takim

jakim jest.

jakim jest.



Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich,

Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich,

sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że

sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że

dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając

dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając

je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte w „Prawie

je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte w „Prawie

dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią

dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią

współczesnych koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty

współczesnych koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty

apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć, obowiązków,

apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć, obowiązków,

kłopotów, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot.

kłopotów, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot.

To apel o godne traktowanie każdej żywej istoty, a przede wszystkim

To apel o godne traktowanie każdej żywej istoty, a przede wszystkim

dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak

dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak

ujmuje ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:

ujmuje ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:



Prawo dziecka do śmierci.

Prawo dziecka do śmierci.



Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.

Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.



Prawo dziecka, by było tym, czym

Prawo dziecka, by było tym, czym

jest.

jest.



Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by

zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:

zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:



Prawo do szacunku

Prawo do szacunku



Prawo do miłości

Prawo do miłości



Prawo do tajemnicy

Prawo do tajemnicy



Prawo do samostanowienia

Prawo do samostanowienia



Prawo do własności

Prawo do własności



Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania

Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania



Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania

Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania



Prawo do szacunku

Prawo do szacunku



Prawo do sprawiedliwości w życiu

Prawo do sprawiedliwości w życiu



Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną

Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną

Korczaka jest partnerstwo w relacji

Korczaka jest partnerstwo w relacji

wychowawca-wychowanek, które powinno

wychowawca-wychowanek, które powinno

wyrażać się w odrzuceniu przez pedagogów

wyrażać się w odrzuceniu przez pedagogów

despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego

despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego

porozumiewania się, współdziałania,

porozumiewania się, współdziałania,

wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu

wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu

stron spraw, zaufania do dziecka, do jego

stron spraw, zaufania do dziecka, do jego

rozsądku i umiejętności w stosunkach

rozsądku i umiejętności w stosunkach

interpersonalnych między dzieckiem a

interpersonalnych między dzieckiem a

wychowawcą.

wychowawcą.