Prof. Kubiak – Szymborska

Teoria wychowania – wykłady

Egzamin – test, kolokwium – test

Zaliczenie z oceną

Literatura:

• Zając, Szymborska, podręcznik – „Podstawowe problemy teorii wychowania, konteksty współczesnych przemian”

• „Współczesne konteksty wychowania”

Wykłady 4.10.2006

Rzeczywistość (to, co realnie istnieje)

Społeczna – kulturowa – techniczna – ekonomiczna – przyrodnicza – globalna

POZNANIE naukowe

potoczne

NAUKA struktura

TEORIA WYCHOWANIA

• geneza i rozwój

• miejsce w strukturze nauk i wychowaniu

• różnorodność koncepcji METADYSKURS METATEORIA

• dyscyplina naukowa kryteria wyodrębnienia

• orientacje badawcze

Wychowanie jako zjawisko społeczne

Różnorodność ujęć – tradycyjne i alternatywne

Wychowanie w paradygmacie podmiotowości, wychowanie w perspektywie: globalizacji; demokracji, wspólnotowości, wielokulturowości

Nieprawidłowości i anatomie wychowania

KU, CZEMU ZMIERZAMY W WYCHOWANIU???

Cele wychowania – ideały wychowawcze – wzory osobowe – rozwój jako cel

• Istota

• Źródła stanowienia / sposoby uzasadniania

• Taksonomia i operacjonalizacja

• Ideały – wzory osobowe – autorytety – idolatria

KTO WYCHOWUJE???

Nauczyciel-wychowawca – uczeń-wychowanek – rodzice – inne podmioty

• Typy relacji – partnerstwo czy pozorna styczność?

• Zakłócenia w relacjach wychowawczych

• Strategia „przetrwania”

• Popełnione błędy i próby ich eliminacji

JAK ORGANIZOWAĆ WYCHOWANIE???

Proces wychowania – sytuacje wychowawcze – interakcje wychowawcze

• płaszczyzny analizy procesu wychowania

• istota procesu

• istota sytuacji wychowawczej

• obiektywny i subiektywny wymiar sytuacji

JAKIE STOSOWAĆ SPOSOBY ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH???

Strategie wychowania (kształtująca, poszukująca, otwarta) – metody wychowania (indywidualne, grupowe, bezpośrednie i pośrednie, wychowanie bez porażek) – techniki wychowania (werbalne, niewerbalne)

JAKIE MOGĄ BYŚ SKUTKI WYCHOWANIA???

• istota skutku wychowania

• przedmiot pomiaru

• stosowane miary

• czynniki warunkujące skuteczność wychowania

WSPÓŁCZESNE PROBLEMY ROZWOJU I WYCHOWANIA!!!

• przemoc i agresja w wychowaniu

• problemy uzależnień dzieci i młodzieży

• przeobrażenia rodzin i ich skutki wychowawcze

• pluralizm doświadczonych światów

• relatywizm moralny

Wykład 11.10.2006

Rzeczywistość społeczna i proces jej poznania.

1. Co oznacza termin rzeczywistość, rzeczywistość społeczna i jakie są koncepcje tej ostatniej?

2. Czym jest rzeczywistość wychowawcza?

3. Co to znaczy poznawać rzeczywistość i po co to czynić?

4. Jakie może być poznawanie rzeczywistości?

5. Czym charakteryzuje się poznawanie przednaukowe i czym ono służy?

6. Czym charakteryzuje się poznawanie naukowe i jakie są jego efekty?

Ad. 1.

Rzeczywistość – to realne, istniejący (czasowo i przestrzennie usytuowany) układ idei, obiektów ludzi oraz relacji między nimi, dostępny i możliwy do ogarnięcia przez ludzki rozum będący w znacznej mierze jego wytworem.

Częścią rzeczywistości w znaczeniu ogólnym jest rzeczywistość społeczna. Jest to: część dostępnej człowiekowi rzeczywistości obejmującej swym zakresem znaczenia, zjawisk, procesów, idei, sytuacji i przedmiotów, przy czym znaczenia te powstały dzięki nadaniu im celu nabycia w trakcie wzajemnych oddziaływań (obustronnych wpływów) jednostek i grup społecznych. – Słownik socjologiczny, 1998 rok.

Koncepcje rzeczywistości.

W dziejach myśli ludzkiej wyodrębnia się kilka koncepcji rzeczywistości społecznej, do najważniejszych należą:

1. przyrodnicze koncepcje bytu społecznego

2. indywidualizm i liberalizm, komunitaryzm,

3. socjologizm (głównie w „wydaniu” Durkheina),

4. materializm historyczny,

5. koncepcje humanistyczne koncentrujące się wokół fenomologiczno – hermeneutycznych analiz istoty rzeczywistości społecznej

Zjawiska społeczne podlegają takim samym prawom jak zjawiska przyrodnicze.

Socjologizm – społeczeństwo to fakty społeczne, jednostka indywidualna nie ma racji, jest tylko częścią społeczeństwa i to właśnie społeczeństwo jest ważne a nie jednostka.

Materializm historyczny – zasadnicza teza materializmu historycznego to: „nie świadomość określa byt społeczny ludzi, lecz przeciwnie ich byt społeczny określa ich świadomość” (Marks, 1947, str. 369). Byt społeczny to materialne warunki życia społeczeństwa.

Humanistyczna koncepcja społeczeństwa – rzeczywistość społeczna to sensowne działanie człowieka posiadającego określoną intencję. Wychowanie to intencjonalne postępowanie wobec drugiego człowieka. Starać się rozumieć człowieka, oraz jakie są jego intencje.

Ad. 2.

Rzeczywistość wychowawcza – to część rzeczywistości społecznej, którą współtworzą układy idei, obiektów, ludzi (czasowo i przestrzennie usytuowany), której wyróżnikiem są intencjonalnie podejmowane działania – samodziałania współ przyczyniające się do rozwoju człowieka.

Ad. 3.

Poznawać rzeczywistość to znaczy gromadzić w sposób intencjonalny albo mimowolny informacje o obiektach tej rzeczywistości.

Poznanie rzeczywistości – to proces zdobywania szeroko rozumianej wiedzy o jakimś wyodrębnionym obiekcie bądź fragmencie rzeczywistości wraz z rezultatem tego procesu w postaci systemów zdań, uzasadnionych twierdzeń i hipotez, praw i teorii naukowych.

Po co to czynić???

Poznajemy rzeczywistość po to, aby czynić nad nią pewne namysły, ustalając w jego wyniku (rozeznają się) w tym:

• co słuszne?

• co inne?

• co własne?

Wykład 18.10.2006

Ad. 4.

Jakie może być poznawanie rzeczywistości?

• przednaukowe – inaczej zdroworozsądkowe, zmysłowe, potoczne, którego efektem jest wiedza potoczna lub zdroworozsądkowa

• poznawanie naukowe, którego efektem jest wiedza naukowa

Ad. 5.

Przednaukowe poznawanie:

• celem tego poznawania jest uzyskanie wiedzy ocenionej według, kryterium skuteczności

• wiedza ta ma służyć realizacji konkretnych, określonych działań praktycznych

• jest ono (jak i jego rezultaty) obciążone subiektywizmem

• uczestnictwo w tym poznaniu nie wymaga specjalnego przygotowania i kompetencji

• nie stosuje się jednoznacznej terminologii

• nie wymaga krytycznego myślenia

• nie ma charakteru twórczego a raczej jest odtwórczy, zdeterminowany doświadczeniami wcześniejszych pokoleń

Jest to wiedza, którą uzyskujemy w ramach tzw. HABITUSU PIERWOTNEGO, czyli wyposażenia pierwotnego wynoszonego z pierwszych naturalnych środowisk socjalizacyjnych, społecznych.

HABITUS – ogół właściwości człowieka składających się na jego wygląd zewnętrzny, postawy, działanie świadczące o „byciu” na danym etapie rozwoju.

Symboliczne uniwersum:

• porządkuje doświadczenia

• wspomaga integrację znaczeń (usuwa wszelkie niespójności)

• porządkuje poszczególne sekwencje jednostki od dzieciństwa po starość czyniąc zrozumiałym fazy rozwoju

• uprawomocnia tożsamość, czyli porządkuje postawy, na których tworzy się obraz siebie

• zabezpiecza i uzasadnia porządek instytucji

• spaja procesy instytucjonalne w przestrzeni społecznej

• wprowadza ład w zdarzenia i fakty historyczne

• chroni przed zachwianiem ładu społecznego i chaosem

Ad. 6.

Wyróżnik poznawania naukowego:

• zgodne z metodami naukowymi

• stosowany język powinien pozwalać na ścisłe, jednoznaczne formułowanie wyników poznania

• stosowane twierdzenia powinny być dostatecznie uzasadnione, wewnętrznie nie sprzeczne i uporządkowane w logiczny system

• efekt tych czynności powinien mieć charakter twórczy, a równocześnie na tyle otwarty, by można go było poddawać ustawicznej weryfikacji i rozbudowie

• rezultaty poznania naukowego powinny być także możliwe do praktycznego wdrażania

Postawa intelektualna badacza:

• intelektualna dociekliwość i sztuka wyszukiwania owocnych tematów (Beveridge – węch problemowy)

• śmiałość i inwencjonalność myślenia (Albert Einstein – nie dokonuje wielkich odkryć ten, kto, nie bada niemożliwości),

• krytycyzm i ostrożność (Kartezjusz – nie należy przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić, Robert Merton – nauka czyni ze sceptyzmu cnotę)

• systematyczność

• ścisłość i precyzja (T. Kotarbińska – jasność myśli i oszczędność słów)

• wszechstronność i bezstronność tj. wszechstronna analiza przedmiotu poznania i bezstronna ocena wyniku, jeśli nawet nie jest on zgodny z uznanymi prawidłowościami a tym bardziej oczekiwaniami (Hegel, – jeśli przyroda przeczy teorii tym gorzej dla przyrody)

• rozległa wiedza o przedmiocie badań (T. Kotarbiński – cokolwiek czynisz, staraj się nie czynić tego po raz pierwszy)

Efektem poznawania naukowego jest wiedza naukowa.

Teoria jako narzędzia poznawania rzeczywistości

1. Czym jest nauka, w jakich aspektach można ja postrzegać?

2. Jakie są funkcje nauki?

3. Jaka jest struktura nauki?

4. Czym jest teoria naukowa i jakie są kryteria jej poprawności?

5. Jakie mogą być typy teorii?

6. Co to znaczy, że teoria jest narzędziem poznawania rzeczywistości?

Ad. 1.

T. Kotarbiński – to wszelka całość godna tego by być przedmiotem poznania intelektualnego.

Aspekty postrzegania nauki:

• dydaktyczny – proces nauczania-uczenia się

• instytucjonalny – ogół instytucji, instytutów, placówek naukowo badawczych, w których podejmowany jest proces poznawania naukowego,

• treściowy – oznacza wiedzę o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze wraz ze sposobami jej gromadzenia lub też jest to uporządkowany wewnętrznie, nie sprzeczny system wiedzy (praw, prawidłowości, hipotez, twierdzeń) o jakimś fragmencie rzeczywistości,

• historyczno-socjologiczny – naukę traktuje się jako działalność ludzką wraz z wytworami tej działalności,

• funkcjonalny – traktuje się jako ogół czynności składających się na proces naukowego poznawania.

Ad. 2.

Funkcje nauki:

• opisowa – deskryptywna

• wyjaśniająca – eksplanacyjna

• prognostyczna

• instrumentalna, – co mamy zrobić by zmienić coś w przyszłości

• zmiany świadomości ludzkiej

Wykład 24.10.2006

Ad. 3.

Struktura nauki:

1. Prawa nauki - to należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenie przybierające postać zdania ogólnego lub w przybliżeniu ogólnego.

2. Prawidłowości - to obiektywne, stale powtarzające się związki lub relacje cech i zdarzeń, zachodzące w rzeczywistości.

3. Teorie naukowe - to suma praw, prawidłowości i wszystkich innych twierdzeń dotyczących jakiegoś wyodrębnionego fragmentu rzeczywistości.

Ad. 4.

TEORIE to:

Wg Stefana Nowaka – zespoły praw uporządkowanych tak, aby stanowiły wewnętrznie spójne konstrukcje logiczne bez względu na to czy zawarte w nich twierdzenia dotyczą zjawisk mniej czy bardziej obserwowalnych.

Wg Piotra Sztompki – taki i tylko taki rezultat poznania naukowego, który spełnia funkcję eksplanacyjną (wyjaśniającą).

Kryteria poprawności teorii naukowej:

- uporządkowanie

- wewnętrzna niesprzeczność (koherencja)

- obiektywizm (powinna być dowiedziona empirycznie)

- intersubiektywna komunikatywność (znacząca zawartość informacyjna)

- weryfikowalność (teoria może być uzupełniana, zmieniana oraz korygowana)

Ad. 5.

Typy teorii:

• teorie ogólne – zwane też teoriami orientacji lub teoriami o największym zasięgu, odwołują się do refleksji filozoficznych pokazując założenia ontologiczne, epistemologiczne (wyznaczają granice) i metodologiczne (sposoby wyznaczania)

• teorie średniego zasięgu – są podbudowane badaniami empirycznymi

• teorie szczegółowe (prakseologiczne) – ich zadaniem jest poszukiwanie skutecznych sposobów działania (zmieniania rzeczywistości).

Funkcje teorii

• funkcja eksplanacyjna – związana z opisem i wyjaśnianiem rzeczywistości

• funkcja heurystyczna – formułowanie nowych problemów badawczych i nowych hipotez, czyli przypuszczalnych związków, zależności i relacji między elementami rzeczywistości.

Nauka jako narzędzie poznawania rzeczywistości – do przygotowania samodzielnego.

Teoria wychowania w strukturze nauki.

1. Czym jest teoria wychowania?

2. Czym charakteryzuje się teoria wychowania jako subdyscyplina naukowa i jakie spełnia funkcje?

3. Jakie były etapy w rozwoju naukowej wiedzy o wychowaniu?

4. Jaka jest teoria wychowania współcześnie? Czy jest jedna czy jest ich wiele?

5. Jak postępować w sytuacji wielości teorii wychowania?

Ad.1.

Teoria wychowania – wielość znaczeń:

• synonim pedagogiki

• część pedagogiki

• usystematyzowany zbiór twierdzeń dotyczących wychowania konstruowany poza pedagogiką

• zbiór aksjonormatywnych założeń postulujących pewien wzorzec praktyki wychowawczej

• samodzielna dyscyplina/subdyscyplina

• narzędzie poznania rzeczywistości wychowawczej

Wszystkie powyższe znaczenia są tylko proponowanymi znaczeniami, ku teorii wychowania najbliżej skłania się subdyscyplina. Na pełną definicję teorii wychowania składać się będą tematy wykładów.

Ad. 2.

Teoria wychowania jako subdyscyplina posiada:

- przedmiot badań

- terminologię

- metodologię

- płaszczyznę informacji ich wymiany i przetwarzania

- reprezentację instytucjonalną i osobową

Funkcje teorii wychowania nie różnią się od funkcji teorii nauki. Oprócz podanych na poprzednim wykładzie, czyli heurystycznej i eksplanacyjnej możemy wyróżnić funkcje:

- generalizującą

- deskryptywną

- komunikatywną

- praktyczną

- prognostyczną

- ewaluatywną

Wykład 8.11.2006

Ad. 3.

Etapy w rozwoju wiedzy o wychowaniu:

1. etap empiryczno – doświadczalnego podejścia w badaniach nad wychowaniem (wyraz tendencji do przezwyciężania abstrakcyjnych pseudofilozoficznych dociekań)

2. etap podejścia projektująco – innowacyjnego, koncentracja na poszukiwaniu sposobów i warunków skutecznego realizowania celów

3. etap inegralnego podejścia wyjaśniająco – optymalizacyjnego (teoria wychowania to integralna wiedza o zjawiskach i procesach wychowania, celach, zasadach, skutkach, uwarunkowaniach społecznych, szansach i ograniczeniach dla wychowania wiedzy spełniającej jednocześnie funkcje utylitarne)

H. Muszyński

M. Łobocki wyróżnił następujące etapy:

• pierwszy – lata 1945 – 1948 (cechą charakterystyczną było z jednej strony korzystania z dorobku pedagogiki międzywojennej, z drugiej zaś poddanie ostrej krytyce, niektórych jej założeń np.: pajdocentryzmu)

• drugi – lata 1949 – 1956 (myśl o wychowaniu stała się obiektem ideologicznej manipulacji i nacisku. Był to okres bezskutecznego przyswajania jedynie słusznych poglądów, które oferowała pedagogika radziecka)

• trzeci, zapoczątkowany zmianami politycznymi z października 1956 roku i trwający do 1989 roku (teoria wychowania, częściowo wyzwoliła się od spekulatywnych, ogólnikowych i bez owocnych poglądów na wychowanie. Podjęto interesujące badania dotyczące m.in. skuteczności różnych form pracy wychowawczej z uczniami nieprzystosowanymi społecznie. Zajmowano się także spuścizną takich pedagogów jak m. in. C. Freinet, J. Korczak, A. S. Neill)

• czwarty – po roku 1989 – teoria wychowania okres transformacji ustrojowej, teoria wychowania – in statu nescencli – teoria wychowania zorientowana humanistycznie

B. Śliwerski wyróżnia trzy teorie wychowania:

• od podporządkowania się pedagogice

• poprzez zastępowanie pedagogiki nie tylko w sensie nazewniczym, lecz przede wszystkim

• aż po zrównany status naukowy

ad. 4.

Charakterystyka współczesnej teorii wychowania; Poszukiwania w zakresie:

• deprecyzowania przedmiotu badań z otwarciem się na nowe kategorie rozszerzające społeczno-kulturowy i rozwojowy kontekst wychowania

• akcentowania zjawisk, które przyjmują wymiar przeciwieństw wychowania, wynaturzeń, zakłamania, pozorności, a niektórych zasięg może być równie rozległy, co wychowanie

• stopniowego uwalniania od podporządkowania problematyki i sposoby poznawania rzeczywistości wychowawczej założeniom ideologicznym przy równoczesnym ich sytuowaniu w perspektywie dokonujących się przemian społeczno – ekonomicznych, cywilizacyjnych w wymiarze narodowym i globalnym

• ustawicznej troski o zwiększenie wiarygodności naukowej poprzez stosowanie do badania zjawisk i procesów wychowania, rzetelnych procedur i metod badawczych (fenomenologiczno-hermeneutycznych sposobów myślenia o rzeczywistości wychowawczej)

• poszukiwania inspiracji, ale także źródeł wspomagających odkrywanie i wyjaśnianie procesów i zjawisk wychowawczych w dorobku innych dyscyplin naukowych

• akcentowania złożonych powiązań i odniesień wychowania do sfery wartości

Pluralizm – cecha współczesnej teorii wychowania.

Wielkość kryteriów wyodrębnienia teorii wychowania:

• rozumienie istoty wychowania (np.: J. Filek, S. Ruciński, A.M. de Tchorzewski)

• kategoria wartości (prawda, dobro, piękno, zdrowie, miłość, wolność, pokój itp.)

• dziedziny działalności ludzkiej (praca, sztuka, sport itp.)

• poziomy struktur rzeczywistości społecznej (zasada emergencji) np.: rodzina, grupa rówieśnicza, klasa szkolna, środowisko lokalne

• problemy współczesnego człowieka i świata np.: przyszłość, ekologia, globalizacja, różnice, demokracja

Jak postępować w sytuacji wielości?

1. analiza pluralistycznej mozaiki teorii i diagnoza: tak oto jest,

2. odwołania się do źródeł historycznych

3. szukanie podobieństw i różnic między teoriami by wskazać, że każda z nich wzbogaca wiedzę człowieka

4. szukanie różnic i na ich podstawie ustalenia kryteriów wyboru teorii lepszych, bardzo trafnych (np.: empiryczne potwierdzenie, formalna koherencja),

5. alternatywa dogmatyzmu – eklektyzmu

6. poszukiwanie nowego paradygmatu (poznanie obszaru „zdefiniowanej ignorancji”)

7. orientacja na meta-teorię

8. orientacja na meta-dyskurs

Wykład 15.11.2006

Orientacja na metateorię i metadyskurs we współczesnej teorii wychowania.

1. Co oznacza metateoria? Jakie jest jej zadanie i czego dotyczy jej krytyka?

2. Czym jest metadyskurs i jakie są modele podejścia badawczego w jego obszarze?

Ad. 1.

Metateoria jest teorią wszelkich (jakiś) teorii. – Śliwerski

Metateoria to teoria przedstawiająca wysiłek by coś zrobić z istniejącym stanem teoretycznej różnorodności, w jej ramach uczeni poddają analizie istniejące teorie, porządkują ich założenia epistemologiczne, autonomiczne, metodologiczne i mogą także próbować i próbują tworzyć ogólny zbiór przesłanek dla wszelkich metateorii.

Zadania metateorii (wg S. Palki):

1. poddawać analizie istniejące teorie wychowania,

2. odkrywać i systematyzować prawidłowości kierujące przebiegiem procesów wychowania, samowychowania względnie nie ograniczone czasowo i przestrzennie,

3. powinna analizować i porządkować dorobek pedagogów i teoretyków wychowania zorientowanych praktycznie,

4. powinna projektować kierunki głównych badań nad procesami wychowania,

5. powinna wyrażać stanowisko poprzez swych przedstawicieli w ważnych kwestiach społeczno – wychowawczych,

6. powinna być nie zależną od doraźnych sytuacji ideologicznych, kulturalnych, światopoglądowych.

Ad. 2.

Metadyskurs to otwarcie się na wielość teorii na zdecentrowany ich świat, to nie odrzucenie żadnej teorii dziś, ponieważ każda pomaga docierać do jakiegoś zakątka rzeczywistości i każda z nich może w przyszłości stanowić przełom w dziejach ludzkości.

W ramach metadyskursu pojawiają się modele podejść:

• rekonstrukcja pozytywna – bazuje na założeniu: niczego nie odrzucać, niczego nie negować, starać się zrozumieć. W ramach tej rekonstrukcji podejmuje się następujące czynności:

• otwieranie się na nowe teorie, znaczenia, nowe sposoby, doświadczenia świata,

• jest to interpretowanie, tłumaczenie teorii i dostrzeganie w nich określonego sensu,

• jest to uznanie równości wszystkich prądów i nurtów,

• jest to poszukiwanie atutów w nich różnorodności i odmienności

• zakłada pozytywne nastawienie do wielości

• rekonstrukcja hermeneutyczna – objaśnienie, to metoda analizy, tekstów, nurt filozoficzny – twórca H.G. Gadamer – kategoria rozumowania

• badania porównawcze – analiza światów doświadczonych pedagogicznie i anty-pedagogicznie, daje podstawę do wypowiadania się w takiej sposób, aby rozumieć rzeczywistość

Wykład 29.11.2006

Orientacje badawcze w teoriach wychowania.

1. Jakie orientacje badawcze można wyodrębnić w teorii wychowania jako subdyscyplinie naukowej?

   1. Kto je reprezentuje?

   2. Na czym się koncentrują?

   3. Jakie zadania w ich perspektywie stoją przed teorią wychowania?

   4. Jakie są pojęcia konstytutywne?

   5. Jak jest postrzegane w ich optyce wychowanie?

Jest 5 orientacji badawczych podane w tabeli.

Wykład 6.12.2006

Kontrowersje wokół wychowania jako zjawiska społecznego.

1. Co oznacza wychowanie jako zjawisko społeczne i jakie są jego właściwości?

2. Czego dotyczą kontrowersje w rozważaniach o wychowaniu jako zjawisko społeczne?

3. Czy jest możliwa płaszczyzna porozumienia w poglądach, rozważaniach o wychowaniu i co obejmuje subobszar zgodności?

4. Czy jest możliwy konstruktywny spór wokół wychowania i co obejmuje?

Ad.1.

Zjawisko społeczne sprowadzane jest do stanu jednostek, które są wraz z kontaktem z inna osobą, wartości społecznych.

Zjawisko społeczne definiowane jest:

• jako stan psychiczny jednostki wywołany oddziaływaniem dwóch lub więcej osób na siebie;

• jako zobiektywizowane normy, wzory, wartości, utrwalone stosunki – relacja między osobami niezależne od świadomości jednostek;

• jako czynność społeczna.

Ujęcie psychologiczne – wychowanie to dynamiczne, złożony układ wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbierania wpływu (wywierania wpływu) zachodzących między jednostkami o zróżnicowanych poglądach.

Wychowanie jako zjawisko społeczne:

1. jest to zjawisko społeczne, które występuje tylko w zbiorowości ludzkiej;

2. jest funkcją życia społecznego, co oznacza, że bez względu na stan i poziom świadomości społecznej ludzi i praktyki wychowawczej przenika codziennie, życia każdego z nas;

3. jest takim zjawiskiem społecznym, którą cechą, konstutywną jest relacja międzypodmiotowa;

4. jest faktem społecznym, które tak jak każde inne zjawisko społeczne ma cechę nie powtarzalności i to zarówno w sensie działania jak i wytworów tych działań;

5. polega tak jak wszystkie inne zjawiska społeczne sytuacjom konfliktowym, kryzysowym i jest procesem współdziałania, współpracy, partnerstwa, ale także gry, rywalizacji niekiedy walki;

6. rozgrywa się przede wszystkim w sferze psychiki jednostek, ale rzutuje jednocześnie na strukturę grup społecznych i społeczeństwa jako całości;

7. zmienia miejsce jednostek w przestrzeni społecznej w układzie horyzontalnym i wertykalnym;

8. wychowanie tak jak inne zjawiska społeczne ma swojego nosiciela i kogoś, kogo to dotyczy;

9. towarzyszy człowiekowi w całym jego życiu.

Ad. 2.

Kontrowersje o wychowaniu dotyczą takich czterech kwestii, które można wyrazić poprzez układ pytań:

• czy wychowanie jest zjawiskiem autonomicznym, czy też fakty i zjawiska wychowawcze maja charakter wzbudzany?

• czy struktura wychowania sprowadza się do interakcji dwupodmiotowej, czy jest wielopodmiotowa, czy też jest jedno, czy wielo – procesowa, czy jest jedno, czy wielo systemowa?

• czy przebieg wychowania jest tylko prawidłowy czy też zawiera w swoim przebiegu nieprawidłowości?

• czy wychowanie jest bezpośrednim sprawcą zmiany społecznej, czy też jest sprawcą pośrednim?

Właściwości wychowania jako zjawiska społecznego:

• właściwości związane z powstaniem, istnieniem wychowania jako zjawiska (wtórność i pochodność potrzeb i dążeń wychowawczych wobec podstawowych potrzeb życiowych człowieka)

• właściwości dotyczące struktury wychowania:

• wielo-podmiotowość;

• wielo-systematyczność;

• wielo-procesowość;

• właściwości charakteryzujące przebieg (wychowanie może przebiegać w sposób prawidłowy [asocjalny] jak i nie prawidłowy [dysocjalny]. W każdym wychowaniu mamy do czynienia z pewnym jego skrzywienia, dewiacyjności czyli odstępowania czy to od obranych kierunków wychowania, czy też od prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych)

• właściwości odnoszące się do wyników wychowania (właściwości wg Jerzego Materne)

Wykład 13.12.2006

Dialog w konstruktywnym sporze:

• subobszar zgodności

• subobszar różnicy

Dialog konstruktywny spór – oznacza pewna formułę myślenia o złożonym fragmencie rzeczywistości społecznej, jakim, jest wychowanie, któremu to myślenie towarzyszy świadomość różnorodnych sposobów i perspektyw ujmowania wychowania powszechnie dla tej różnorodności wraz z otwartością na poszukiwanie, odkrywanie, poznawanie i rozumienie zarówno tego, co wspólne i podzielone przez innych jak i odmiennych racji oraz stanowisk. Jest to zarazem pewien typ sporu teoretycznego zmierzający do:

• poszukiwania obszaru zgodności i porozumienia;

• poszukiwanie obszaru różnic;

• odkrywanie pozorności.

Subobszar zgodności:

1. poszukiwanie inspiracji w podobnych obszarach teorii, koncepcji i refleksji, głównie: filozoficznych, psychologicznych, socjologicznych, ale także w obszarze: religii, kultury, sztuki, potoczności i mitu;

2. umiejscowienie wychowania w przestrzeni rzeczywistości społecznej, bez względu na sposób pojmowania tej rzeczywistości;

3. uznanie potrzeby konieczności wychowania przy zachowaniu różnorodności argumentacji;

4. uzasadnienie potrzeby wychowania troską o człowieka, jego rozwój i przyszłość w powiązaniu z troską o „świat życia” człowieka;

5. podejmowanie prób określenia („zdefiniowania” – wyjaśniania – uchwycenia – wskazania) istoty wychowania przy równoczesnym artykułowaniu „skazania” tych prób na niepowodzenie;

6. uznanie wychowania jako faktu – bytu działalności ludzkiej;

7. podejmowanie prób pogodzenia w ujęciu istoty wychowania trzech wymiarów i ingerencji zewnętrznej jednego człowieka w rozwój życia i działanie drugiego człowieka, prawa człowieka do autonomii i kreowania siebie wg własnych celów, wartości, standardów z istnieniem przymusu inkuturacyjnego i koniecznością respektowania reguł wynikających ze współżycia z innymi;

8. „do kreślenia” istoty wychowania poprzez wskazanie jego przeciwieństw.

Ad. 2.

Koncepcja bytu społecznego:

• przyrodnicze (np.: wychowanie czynnikiem i narzędziem ewolucji, potencjalnością dostosowaną do miar dziecka lub też pomocą w harmonizowaniu rozwoju jednostek);

• indywidualizmu i liberalizmu;

• socjalizmu (wychowanie to uspołecznienie młodego pokolenia;

• materializm historyczny (wychowanie to zmienianie człowieka poprzez intencjonalne oddziaływanie);

• humanistyczna koncepcja rzeczywistości społeczne oparte na fenomenologii i hermenautyce wychowanie to interakcyjny przekaz między generacyjny).

Subobszar zgodności z otwarciem na różnice:

• uznanie potrzeb – konieczności wychowania w trosce o człowieka, jego rozwój i przyszłość w powiązaniu z troską o „świat życia” człowieka,

• bezwarunkowe: stwierdzenie jednoznaczne tak;

• warunkowe: tak, ale nie w rozumieniu tradycyjnym np.: działania, oddziaływanie wywierania intencjonalnego wpływu, tylko jako wprowadzenie w życie wartościowe, bycie z wychowaniem, itp.;

• zorientowane pragmatycznie (wychowanie mimo wszystko).

Dla czego ma być wychowanie?

• antroposocjogeocentryczna – zorientowana na „dobro człowieka”, „interes społeczny” oraz „dobro świata życia człowieka”,

• współczesne ideologie wychowania (wychowanie jest po to, aby służyć dziecku, tworzyć mu warunki pełnego harmonijnego rozwoju – ideologia romantyczna, wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym się środowiskiem i społeczeństwem – stymulować rozwój,

• typy racjonalności – kształtuje wychowawców wg pożądanych wzorów, doskonalić świat, zmiany człowieka i świata,

• przekazywanie teraźniejszej generacji tych zasobów wiedzy wartości, normy, zasady,

• wyzwania współczesności – przedłużenie przyszłości człowieka na ziemi, nauczać ludzi rozpoznawać przyszłość i ją interpretować, nauczać się szanować to, co inne i tego, kto inny,

• pragmatyczna – ultrawychowanie (ultrastyk – to reakcja komensacyjna), wychowanie – chronić słabsze przed silniejszymi, zdobywać świadomość granic wolności i uczyć odpowiedzialności, rozbudzać poznawczo, intelektualnie, ale także emocjonalnie i moralnie by wreszcie wydawać mądrze pieniądze podatników przeznaczone na edukację inwestując w wykształcenie i mądrość.

Istota wychowania.

Przyczyny trudności w zdefiniowaniu wychowania:

1. zawiera ono w sobie kilka odrębnych znaczeń, termin WYCHOWANIE oznaczać będzie pobudzenie i ukierunkowanie rozwoju osoby ludzkiej,

2. w zależności od założeń teoretycznych rozmaite dyscypliny, które wchodzą w system nauk pedagogicznych, opisują i wyjaśniają,

3. nie jest łatwo oddzielić jako istotę od socjalizacji,

4. Łobocki – są trudności, wychowanie jest próbą świadomej i celowej interwencji w procesy socjalizacyjno – inkulturacyjne.

Alternatywne koncepcje wychowania.

1. Jakie są właściwości rozwiązań alternatywnych i jakie jest określenie wychowania alternatywnego?

2. Jakie są przykładowe alternatywne koncepcje wychowania?

Wykład 3.01.2007

Ad. 1.

Właściwości rozwiązań alternatywnych:

1. opozycja w stosunku do istniejących w danej rzeczywistości powszechnych rozwiązań;

2. posiadanie własnego systemu krytyki demaskującego dotychczasowe konwencje, mity i fałszywe przesądy;

3. nie dysponowanie żadnym „obiektywnym” kryterium przynależności poza pewnym poczuciem wspólnotowości i tożsamości twórców rozwiązań;

4. posiadanie „bazy”, tak dla idealnych jak i praktycznych projektów, w postaci demokracji pluralizmu, tolerancji i otwartości na nowości;

5. niezależna od uwarunkowań teoretycznych, politycznych, społecznych i gospodarczych geneza;

6. pewne podobieństwo twórców projektu alternatywnego do ruchów kontr-kulturalnych czy subkulturalnych;

7. pozostawianie rozw2iązań „śladowym”, „wyspowym”, „marginalnym” a nie matrycą i jedynie słusznym modelem, a także rozwiązanie, którego wartość jest wartością autoteliczną;

8. bazowanie na bezinteresowności, dialogu, prawie do samorealizacji, wolności i wyobraźni;

9. wyzwolenie do istniejącego stanu edukacji wzbogacenia go o nowe, inne wizje i projekty do realizacji;

10. radykalność oferowanych przemian oraz nieskończoności i nie ograniczoność pomysłów;

11. występowanie w obronie osób „naznaczonych społecznie”, z tych z marginesu, upośledzonych. [Śliwerski, 2000, s. 13-19]

Wychowanie alternatywne:

• rodzaj wychowania odwołującego się do przesłanek, zasad, form czy treści odmiennych od tych, do których odwołuje się wychowanie obyczajów bądź instytucjonalnie uprawomocnione w danym społeczeństwie;

• alternatywne szkoły, popularne w krajach zachodnich, które stanowią alternatywną w stosunku do „zwykłego” wychowania, do „zwykłych” szkół. Zazwyczaj chodzi tu o nowe projekty wychowawcze, o nowe modele szkół i o nowe rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy nowoczesności, innowacyjności czy postępowości;

Ad. 2.

Przykładowe rozwiązania alternatywne:

• wychowanie jako pomoc - zewnętrzna ingerencja, jest równoznaczna z urabianiem, sterowaniem rozwojem, dyrektywnością i pozostaje w jawnej sprzeczności z prawem, do autonomicznego rozwoju wychowanka, a zatem wychowanie nie powinno mieć charakteru zewnętrznej ingerencji tylko być świadczenie pomocy w zakresie przekazu społecznego doświadczenia [Brezinka, 1998];

• orientacja naturalistyczna – wychowanie to „bycie” z wychowankiem, w jego problemach i wysiłkach, dostrzeganie w nim osoby niepowtarzalnej, która ma prawo do swobodnej i wolności, ale równocześnie potrzebuje troski, wsparcia, opieki [Ruciński, 1988, Michalak];

• orientacja komunikatariańska – wspólnotowość, wychowanie to ma na celu przekazywanie jednostce, czym jest wspólnota, by mogła budować nowe jej elementy;

• legitymistyczna – czynności wychowawcze nie są w pełni usprawnione, bowiem jako zewnętrzna ingerencja wkraczają w sferę praw i wolności jednostki, ale ich zniesienie byłoby równoznaczne z nie respektowaniem prawa człowieka (szczególnie dziecka) do opieki, troski i wsparcia w rozwój poprzez tworzenie jak najkorzystniejszych warunków [Muszyński, 1998];

• emancypacja – wychowanie to tworzenie warunków do rozwijania takich dyspozycji osobowościowych i kompetencji umiejętnościowo – sprawnościowych, które czynią człowieka zdolnym do uwalniania są do różnych zależności oraz ograniczenie i odpowiedzialnym za własne sprawstwo [Czerepaniak – Walczak, 1995];

Twórcą orientacji był Paolo Freire – walczył o ograniczenia, jeden z członków brazylijskich ideologów pedagogiki emancypacyjnej, zwanej też pedagogiką ucieśnionych, z nich wywiedzioną, a nie dla nich stworzona, w wychowaniu emancypacyjnym będącym alternatywą, tradycyjnego, upatrywał mocy przywracania ludziom siły do mówienia o swoich sprawach własnym głosem, odzyskiwania wiary w siebie i podejmowanie działań zmieniających zostaną rzeczywistość w przede wszystkim owo „uzależnienie od...”.

Orientacja emancypacyjna:

• buduje swoją opozycję na kwestionowaniu społecznych funkcji wychowania, za sprawą, którego jednostka powinna być przystosowana do życia w społeczeństwie, do normatywnych, ideologicznych i politycznych wymogów życia w danym państwie. Tak rozumiane wychowanie pozbawia jednostkę wolności, możliwości samostanowienia i samorealizacji,

• emancypacyjna ma być czymś, co oznacza wyzwolenie się spod władzy społecznej.

Wychowanie w duch emancypacyjnym to:

• wychowanie wolne od przemocy i przymusu, wzmacniające siłę własnego „JA”,

• z jednej strony akcentowanie idei wolności od czegoś (lęku) autorytetu, represji, z drugiej strony zaś podkreślenie wolności ku czemuś (nieposłuszeństwo, doświadczenia samego siebie, wspieraniu samorealizacji).

Podstawą wychowania emancypacyjnego powinno być:

• podstawa autentycznej miłości wobec ludzi;

• zniesienia społecznego dystansu w relacjach wychowawczych, co umożliwia podejmowanie dialogu miedzy uczestnikami procesów wychowawczych

• wzajemna wymiana ról wychowawczych i obustronne dążenie do humanizacji wzajemnych interakcji;

• doświadczenie świata, a nie uczenie się o nim i racjonalne rozpoznawanie barier samodzielnego, autonomicznego działania.

Wykład 10.01.2007

M. Czerepaniak - Walczak – związek miedzy emancypacją a wychowaniem, rozpatruje w trzech płaszczyznach:

1. emancypacja wychowania jako proces socjalizacyjno – eukulturacyjnego, a więc uwalnianie się wychowania (edukacji) od nacisków politycznych, ideologicznych oraz przekraczanie ograniczeń ekonomicznych, a także uwalnianie od tradycji i nieodwracalności ról społecznych. To również stworzenie wychowankowi, a może bardziej procesom jego poznawania, możliwości formułowania krytycznych twierdzeń, odwołania się do nowych procedur, poszukiwania nowych paradygmatów. Przejawem emancypacji wychowania jest istnienie wolnych szkół i swobody wyboru spośród różnych ofert edukacyjnych;

2. wychowanie do emancypacji czy ściślej do emancypowania się. Wyraża się ona w tworzeniu warunków do rozwijania u ludzi pewnych dyspozycji osobowościowych (godność, odwaga, otwartość, asertywności) i takich kompetencji umiejętnościowo – sprawnościowych, które czynią ich zdolnymi do uwalniania się od zależności i ograniczeń;

3. emancypacja poprzez wychowanie, emancypacja stanowi tu specyficzny cel edukacji, jest wyznacznikiem treści i form wychowania. Wychowanie staje się środkiem uczenia się człowieka, „bycia wolnym”, rozpoznawania i doświadczenia swoich szans na owo „bycie”, a także uświadomienie sobie zakresu ryzyka, jakie niesie za sobą „bycie wolnym”. Chodzi to rzecz jasna o „wolność” w warstwie personalnej, ale też w relacjach społecznych [1995, s. 72-79].

Wychowanie w perspektywie paradygmatu podmiotowości.

1. Co oznacza podmiotowość w perspektywie potocznej?

2. Co oznacza podmiotowość w ujęciu różnych dyscyplin naukowych?

3. Kto to jest podmiot i co różni podmiotowy standard waluacji od przedmiotowego?

4. Czym jest status podmiotowy człowieka i jaka jest jego struktura?

5. Czym charakteryzuje się status nie-podmiotowy?

6. Co jest istotą wychowania podmiotowego/wychowania ku podmiotowości i co obejmuje krytykę tego wychowania?

7. Jakie są cele wychowania ku podmiotowość?

8. Jakie są szanse budowania własnego statusu podmiotowości?

Wykład 21.02.2007

Ad. 2.

Czym jest podmiotowość w ujęciu filozoficznym?

• jest to sprzeciw wobec determinizmu i fatalizmu;

• jako przeciwieństwo reifikacji, czyli urzeczowienia;

• podmiotowość to atrybut gatunku ludzkiego to inmauentna cecha człowieczeństwa;

• podmiotowość to wartość;

• podmiotowość to idea, postulat;

• to pogląd związany z wiarą, w moc poznawczą i sprawczą rozumu ludzkiego.

Podmiotowość wg socjologów:

• określają jako aktywny wpływ jednostek na kształt i strukturę grup społecznych;

• to podatność struktur społecznych na tego rodzaju wpływy...

P odmiotowość jednostkowa

Podmiotowość integratywna

Podmiotowość niższego rzędu

Podmiotowość wyższego rzędu

Podmiotowość wg psychologów:

• i ndywidualność;

• niepowtarzalność; cecha lub układ dyspersji człowieka

• odrębność;

• subiektywność

Podmiotowość dla pedagogiki:

• typ wychowania (podmiotowe, ku podmiotowości);

• jako cel edukacji wychowania i/lub oferta rozwojowa: orientacji podmiotowego poczucia podmiotowości;

• jako wartość edukacyjno – wychowawcza;

• rodzaj relacji edukacyjnych (podmiotowe, partnerskie, dialogowe, utożsamiane, relatywne);

• rezultat działań edukacyjnych-wychowawczych.

Ad.3.

Kto to jest podmiot?

Poglądy wg filozofów:

1. skrajnym determinizmem – człowiek nie jest nigdy w żadnym wymiarze, nie jest podmiotem, będąc zdeterminowanym przez inne byty, przez głównego determinatora, nie we własnej sprawie uczynić nie może;

2. woluntaryzmem (indeterminizm) – każdy człowiek w każdym wymiarze jest podmiotem a jego podmiotowość jest symbolizowana wolna wolą;

3. umiarkowani determiniści (aktywiści) – podmiotem może być człowiek pod warunkiem, że na swoim indywidualnym bycie ludzkim nadbuduje status podmiotowości;

4. postmoderniści – śmierć podmiotu razem na równi ze śmiercią człowieka, śmierć podmiotu silnego a pokazali nam człowieka jako słaby podmiot.

Podmiot wg socjologów (pokazuje nam pewne cechy):

• to ktoś, kto pełni określoną rolę społeczną;

• to ktoś, kto ma wpływ na zdarzenia;

• to ktoś, kto sprawuje kontrolę poznawczą i sprawczą nad rzeczywistością a przede wszystkim kontrolą poznawczą nad swoimi czynami;

• to ktoś, kto pozostaje w stałym procesie samodoskonalenia;

• to ktoś, kto rozszerza stale pole własnej podmiotowości;

• to ktoś, kto ułatwia, umożliwia bycie podmiotem drugiemu człowiekowi.

Podmiot wg psychologów, (Obuchowski), czyli porównanie dwóch standardów waluacji:

• waluacja przedmiotowa

• charakteryzuje się tym, że człowiek spostrzega siebie jako jednostkę spełniającą kryteria przypisanej jej roli,

• spostrzega cele własne jako zgodne ze swoimi zobowiązaniami;

• spostrzega świat wokół jako obszar, w którym czyni to, co się do niego należy,

• waluacja podmiotowa

• spostrzega siebie jako źródło swego postępowania;

• spostrzega cele własne jako zgodne ze swoimi intencjami;

• spostrzega świat wokół jako szansę swoich możliwości.

Kto to jest podmiotem w perspektywie pedagogicznej?

Podmiot to ktoś, kto na swoim indywidualnym bucie ludzkim nadbudował status podmiotowy.

Ad.4.

Czym jest status podmiotowy?

Założenia koncepcji statusu podmiotowego:

• podmiotowość nie jest stanem przyrodzonym i koniecznym do bycia człowiekiem, z nią się człowiek nie rodzi w gotowej postaci, ale nabywa ją, utrzymuje, lecz także i traci;

• status podmiotowości jest przez jednostkę nadbudowywany na jej indywidualnym bycie ludzkim, jego istota jest związana z uzyskaniem w toku rozwoju samodzielności, niezależności i autonomii bytowej;

• autonomia bytowa oznacza, ze człowiek wykształcił w swym wnętrzu ośrodek dyspozycji, wyboru i decyzji, (sfera świadomości) oraz uruchamia bariery ochronne przed zewnętrznymi zakłóceniami działania tego ośrodka. Nikt z zewnątrz jej człowiekowi nie nadał. Stał się on podmiotem niezależnie od jakichkolwiek i czyichkolwiek intencji, choć owe intencje mogły w stopniu znaczącym tworzyć fundament podmiotowości;

• odkrywanie podmiotowości wzrasta wprost proporcjonalnie do realnych możliwości oddziaływania na rzeczywistość. Te zaś rozszerzają się w miarę rozbudowywania doświadczeń.

Wykład 28.02.2007

Status (sisto, status) – to pewien stan, położenie, to stan rozwoju człowieka i jego świadomości i samoświadomości, wiedzy o sobie i świecie sprawczości i odpowiedzialności.

Status podmiotowy to:

• własne preferencje tzn., że człowiek zna wartości rozumie je, akceptuje, przejawia aktywność w zakresie ich kreacji, potrafi je przekształcić w cele dążeń, wytyczyć w oparciu o nie, wizje własnej przyszłości, a następstwie skonstruować program działania;

• aktywność sprawcza, czyli działanie człowieka zgodne z własnymi preferencjami, w których uwzględnia się dobro nie tylko własne, ale też i innych ludzi, których efektem są zmiany w otaczającym świecie. Są to też działania ukierunkowane na gromadzenie wiedzy o sobie i rzeczywistości, porządkowanie jej, a w efekcie budowania obrazu własnej osoby i obrazu rzeczywistości;

• gotowość do ponosze4nia konsekwencji własnego sprawstwa połączona z faktyczną odpowiedzialnością za dokonywane wybory podejmowane decyzje i czyny oraz nie podejmowane decyzje z tytułu zaniechań (proces odpowiedzialności);

• przeświadczenia o sobie jako świadomym, odpowiedzialnym sprawcy czynów o własnym sprawstwie (mocy sprawczej) zgodnym z preferencjami oraz własnych zdolnościach kreowania siebie, świata i wzajemnych relacji.

Ad.5.

Status nie-podmiotowy.

Ukierunkowanie na cudze preferencje wskutek:

1. trudności z określeniem tego, co własne;

2. przymuszania mającego związek z psychologicznym prawem jedności umysłowej tłumów (opisana przez Le Bona);

3. oczekiwania na gratyfikację;

4. uruchamiania mechanizmu pseudosamorealizacji (towarzyszy on niekiedy podporządkowaniu się jednostki jakiemuś autorytetowi – Sartre);

5. działania, autorytety de ontycznego (powinnościowy), przełożony – podwładny M. Łobocki.

Aktywność nie-sprawcza wskutek:

• postrzegania siebie w kategorii sprawca-pionek (teoria sprawca-pionek de Charmsa) – jako pionka nie mającego wpływu na to, co się dzieje, zdeterminowanego zewnętrznie;

• ograniczenia lub pozbawienia człowieka swobody wyboru działań;

• iluzji kontroli;

• niedostatków w zakresie kompetencji do działania.

Brak gotowości do ponoszenia konsekwencji własnego sprawstwa wskutek:

• niedojrzałości moralnej do podejmowania umów z ludźmi (Kwieciński, Michalik);

• nie dorastania do ról i sytuacji;

• zafałszowanego obrazu siebie jako kogoś doskonałego;

• braku jasno sprecyzowanych kryteriów, reguł postępowania;

• nadmiaru wolności i nieumiejętności jej zagospodarowania.

Nieadekwatność przeświadczeń o sobie w porównaniu z realnymi przejawami własnego sprawstwa, gotowością do ponoszenia konsekwencji itp. Przeświadczenia są wielowymiarowe i wyrażają się często nie w JA realnym, ale w JA idealnym.

Wpływają na to niedostatki:

• w zakresie wiedzy o sobie samym;

• w zakresie uporządkowania tej wiedzy;

• w zakresie rozpoznawania swojej sytuacji;

• brak poczucia bezpieczeństwa odczuwanego przez człowieka w otaczającym świecie (kom. Rosenberg).

Ad.6.

Wychowanie podmiotowe i wychowanie ku podmiotowości maja dwa określenia.

Wychowanie podmiotowe pojawia się u A. Guryckiej:

• wychowanie podmiotowe to tworzenie warunków do takiej aktywności wychowanka, która jest motywowana wewnętrznie i podejmowana przez niego wg własnych celów, wartości i standardów. Jest to in. relacja dwupodmiotowa, której wyróżnikami są:

• bezwarunkowa akceptacja wychowanka przez wychowawcę;

• obdarzanie go szacunkiem i zaufaniem;

• współpraca i współdziałanie;

• partnerstwo;

• dialog;

• równoprawność i równoważność.

Celami tak rozumianego wychowania podmiotowego jest rozwijanie orientacji podmiotowej i poczucia podmiotowości.

Wykład 7.03.2007

Wychowanie ku podmiotowości – relacja zachodząca między ludźmi, którzy obdarzając się nawzajem szacunkiem i zaufaniem, otwierają się na siebie (na wzajemne wpływy), pobudzając nawzajem do aktywności, która jest podstawą budowania statusu podmiotowego; celem wychowania ku podmiotowości jest budowanie podmiotowości, czyli rozwijanie orientacji podmiotowej, poczucia podmiotowości i podmiotowej tożsamości.

Ad. 7.

Cele wychowania ku podmiotowości:

1. orientacja podmiotowa i jej rozwijanie - (orientacja, zdolność do obdarzania człowieka sygnałów z otoczenia i właściwego na nich reagowania);

orientacja podmiotowa – nastawienie na aktywność sprawczą, które obejmuje:

• generatywność – twórczość, kreatywność, zdolność człowieka do wybaczania, poza schematy myślenia i działania,

• optymizm – nastawienie na zdarzenia pozytywne,

• zaufanie do siebie – wiara we własne siły,

• selektywność – zdolność, dokonywanie w świecie wyborów osób, zdarzeń kierując się czytelnymi kryteriami,

• przyczynowość – zdolność człowieka do dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych między zdarzeniami, ale przede wszystkim między własna aktywnością i jej następstwami;

1. poczucie podmiotowości – (poczucie – stan subiektywny, synteza doznań i doświadczeń, jako przeświadczeń człowieka o czymś, o kimś, o sobie); poczucie podmiotowości – przeświadczenie człowieka o:

• o tym, że jest przyczyną lub współ-przyczyną zdarzeń, ma moc sprawczą,

• przeświadczenie o tym, że dokonywanie wyboru i podejmowania decyzji dotyczących wartościowanych dodatni stanów rzeczy,

• przeświadczenie o tym, że jest gotów ponieść odpowiedzialność, w której sytuacje nawet wtedy, kiedy rezultaty własnego sprawstwa nie są zgodne z oczekiwaniami;

Układy zazębiające się – układy korelaty

Poczucie podmiotowości

3. podmiotowa tożsamość – (tożsamość – dwojakiego rodzaju i poczucie przynależności do pewnych struktur społecznych, z drugiej strony podkreślenie naszej tożsamości); rodzaje:

• tożsamość naturalna;

• tożsamość roli (konwencjonalna);

• tożsamość „JA” (ego, „prawdziwa”);

podmiotowa tożsamość – względnie trwały konstruktor odniesień i nastawień człowieka do siebie jako aktywnego, odpowiedzialnego sprawcy własnych czynów trenującego siebie i otaczającą rzeczywistość na poziomie wyższym od dotychczasowego; jest to struktura dynamiczna, na która składa się:

• warstwa przeświadczeń i gotowości jednostki;

• warstwa zobiektywizowanych działań; wizerunkiem jej zestawienia jest zdolność jednostki do postrzegania siebie, świat i relacji miedzy nimi układów otwartych autologicznie, epistemologicznie, aksjologicznie i prakseologicznie.

Krytyka podmiotowości (Witkowski):

• to przesycenie idei autentyczności ekspansji, spontaniczności a niedostrzeganie wszechobecnego w świecie relacji międzyludzkich, przymusu, nakazu, wiedzy, podporządkowania;

• to trudności w rzeczowej ocenie wyników pracy;

• to przyjmowanie fałszywego założenia, że wychowanek jest „bytem nie wrodzonym, niewinnym, dziewiczym”, a w rzeczywistości ma tendencje do minimalizowania wysiłku, aktywowania własnej przeciętności, wrastania w grupę;

• to nie rozumienie, iż młodzież uznaje świat dorosłych za „wstrętny, odpychający, pełen głupoty i dwulicowości, zasługujący na dystans i pogardę”;

• to nie rozumienie, iż młodzież uporczywie trzyma się prawa do nieodpowiedzialności, że chce zostać sama, błądzić, popełniać błędy;

• to nie rozumienie, że dla młodzieży jest charakterystyczny paradoks metabolizmu, czyli aktywność i pasywność jednocześnie.

Wykład 14.03.2007

Antynomie wychowania i ich wymiary.

1. Co jest istotą antynomii wychowania?

2. Jakie są wymiary antynomii wychowania i czym się charakteryzują?

3. Czym jest błąd w wychowaniu i jakie rodzaje błędu popełniamy?

Ad. 1.

Antynomie wychowania oznaczają jego przeświadczenia w zakresie: intencji, działań i skutków.

W zakresie intencji oznacza to, iż tylko z pozoru są one dobre, korzystne dla rozwoju wychowanka a w rzeczywistości są wyrazem ambicji, aspiracji, często egoistycznych nastawień oraz dążeń do dominacji i uzurpowania sobie prawa do określania sobie drogi życiowej przez podmiot wychowujący.

Przeciwieństwa w zakresie skutków oznaczają, że zmiany, które powstają pod wpływem działań wychowawczych, nie mają charakteru względnie stałego i ujawniają się w sytuacjach sprawowania kontroli przez podmiot wychowujący lub też okolicznościach, których istnieje możliwość uzyskania gratyfikacji przez podmiot wychowywany.

Ad.2.

Wymiar przeciwieństw:

• wychowanie: fikcyjne, nieadekwatne, zawładające, wyobcowane, (pseudowychowanie);

Wymiar wynaturzeń wychowania (dewiacyjność patologiczną):

• alienacja wychowanie, totalizm wychowawczy, schizoidalność wychowawcza, wychowanie przestępcze;

Wymiar zakłamania wychowawczego:

• aktywność wychowawców typu: tresury, administrowania, treningu, monalizowania, kształtowania osobowości;

Wymiar pozorności wychowania:

• wychowanie toksyczne, wrogość obiektywna i wrogość subiektywna, manipulacja pedagogiczna, działalność „faryzeuszy wychowania” (B.Śliwerski), heurystyki sądzenia poczucia zobowiązania, oko publiczności, sympatia, kontrola społeczna, stereotyp roli (R. Cialdini);

Pseudowychowanie.

Pseudos – oznacza byty, które przedstawiają się takimi, jakimi nie są równocześnie ukrywając to, czym są faktycznie.

Pseudowychowanie – zjawiska, które uzurpują sobie prawo bycia wychowaniem, a które w swej istocie są jemu przeciwne.

Rodzaje pseudowychowanie:

• wychowanie nieadekwatne – nie uwzględnia kontekstu społeczno-kulturowego oraz osobistych i indywidualnych właściwości wychowanka, w efekcie go wspomagać to go osłabia i niszczy;

• wychowanie fikcyjne – (każdy sobie rzepkę skrobie), tworzenie fikcji wychowawczej oznaczającej, że wychowawca i wychowanek funkcjonują odrębnie a ich relacje sprawdzają się do powiedzenie, że każdy sobie rzepkę skrobie;

• wychowanie wyobcowane – Jan Piotrem wychowuje Pawła Adamowi – dla kogoś, czegoś innego, byle by spełnić oczekiwania innego;

• wychowanie zawładające – wykorzystuje naturalne asymetrie w relacjach wychowawczych, wykorzystuje tę nierówność i utrwala, zawładzać kimś w jakimś określonym celu.

Dewiacyjność wychowania oznacza, iż działania wychowawcze i ich przebieg zaprzeczają istocie wychowawczej, są szkodliwe dla wychowanka i jego rozwoju a także są szkodliwe ze społecznego punktu widzenia.

Dewiacje wychowania – nieszkodliwe:

• oryginalność, inność celów, niezwykłość dążeń wychowawczych;

• odstępstwa od rozpowszechnionych sposobów i środków wychowania;

• wybujała podmiotowość wychowanka.

Dewiacje szkodliwe:

• alienacja wychowania – wyobcowanie wychowania, jego oderwanie od podstawowych potrzeb i dziedzin życia.; przejawami alienacji wychowania są:

• wyobcowanie celów i dążeń wychowawczych;

• izolowanie działań pracy wychowawczej od konkretnego życia;

• samowola wychowawcza.

• totalizm wychowawczy – polega na podporządkowaniu jednemu podmiotowi wszystkich innych lub na całkowitej redukcji działalności podmiotów konkurencyjnych wobec podmiotu dominującego:

• monizm systemowy, – kiedy to podmiot dominujący szczegółowo i skrupulatnie określa system celów wychowania, instytucji, środków i sposobów wychowania,

• uprzedmiotowienie wychowanka, – gdy wychowanka czyni się bezwolnym przedmiotem zabiegów wychowawczych,

• schizoidalność wychowawcza – polega ona na rozszczepieniu, rozdwojeniu zabiegów wychowawczych, „dwulicowości wychowawczej”. Mamy z nią do czynienia wówczas, gdy określony wychowawca realizuje równocześnie założenia dwóch przeciwstawnych systemów społeczno-wychowawczych, np.: wychowawca jako członek określonej grupy czy warstwy społecznej, identyfikuje się z jej celami, a w swej działalności wychowawczej realizuje założenia innej grupy;

• wychowanie przestępcze – ma najbardziej negatywny wymiar. Jest związane najczęściej z tzw. marginesem społecznym i „polega na świadomym wychowaniu do działalności przestępczej, np.: do złodziejstwa. Formą tej dewiacji jest także kształtowanie dzieci w normalnych rodzinach na osoby zaradne, czyli takie, które w sposób wpół lub w pełni nielegalny potrafią organizować najrozmaitsze dobra materialne korzystne finansowo sytuacje itp.;

• wychowanie toksyczne – to krzywdzenie jednostek ludzkich (nauczycieli, uczniów) w wyniku przekroczeń obowiązujących praw i lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to naruszające godności ludzkich.

Wykład 21.03.2007

Ad. 3.

Błąd wychowawczy – zastosowanie nieadekwatnej do sytuacji strategii wychowawczej, efektem wystąpienia błędu wychowawczego jest zaburzenie czy nawet zerwanie interakcji między wychowawcą a wychowankiem, co prowadzi do realnego lub potencjalnego zagrożenia dla prawidłowego rozwoju wychowania. [Leksykon PWN, Pedagogika 2000]

Błąd wychowawczy – jest zachodzącym w toku interakcji między wychowawcą a wychowankiem doświadczeniem przez wychowanka wadliwego funkcjonowania społecznego, pozbawienia go wiary w siebie wywoływania czy utrwalania w nim poczucia krzywdy, niesprawiedliwości lub wyćwiczenia go w bierność, posłuszeństwo. Jest to takie zdarzenie w życiu wychowanka, które niesie ze sobą skutki niekorzystne dla jego rozwoju a więc szkodliwe. [B. Śliwerski, 2001]

Wychowanie błędne jest wówczas, gdy następuje w pamięci trwałej jednostki, zapis zdarzeń niezgodnych z zamierzeniem wychowawcy i/lub równocześnie szkodliwych dla rozwoju. (A. Gurycka)

Klasyfikacja błędów wychowawczych:

1. błędy zimne (rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność) oraz błędy ciepłe (idealizacja dziecka, zastępowanie, uleganie);

2. błędy nadmiernej koncentracji na dziecku (zastępowanie, idealizacja, rygoryzm, agresja) oraz błędy nadmiernej koncentracji na siebie (hamowanie aktywności dziecka, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie dziecku);

3. błędy przeceniania zadań dziecka (zastępowanie, idealizacja dziecka, rygoryzm, agresja) oraz błędy niedoceniania zadań dziecka (hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie). [Gurycka 1990]

Błędne i właściwe zachowania wychowawcy.

Lp.	Zachowania błędne	Lp.	Zachowania właściwe
1.	Rygoryzm: bezwzględne egzekwowanie, wykonania poleceń,	1.	Stawianie realnych wymagań, równoważenie potrzeb dziecka,
2.	Agresja: atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka,	2.	Rozwiązanie konfliktów przez dążenie do nacjonalizacji,
3.	Hamowanie aktywności, przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka, zmienianie bez racjonalnych przyczyn, rodzaju aktywności dziecka,	3.	Tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywności, ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej (negocjowanie),
4.	Obojętność, dystans do sprawności dziecka i do niego osobiście, okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności,	4.	Tworzenie warunków dla wyrażania się, samodzielność dziecka i jego akceptacji,
5.	Eksponowanie siebie, koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka,	5.	Demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bez nacisku na naśladownictwo, bycie wzorem,
6.	Uleganie (bezradność), spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku, demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka,	6.	Uzgadnianie, pertraktacja,
7.	Zastępowanie (wyręczanie), bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu,	7.	Pomoc, współdziałanie z zachowaniem aktywności,
8.	Idealizacja dziecka, ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami,	8.	Pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka,
9.	Niekonsekwencja.	9.	Adekwatność zachowania.

Współczesny dyskurs o celach wychowania i sposobach łamanych źródłach ich uzasadniania.

1. Czy i dlaczego są nam potrzebne cele w wychowaniu?

2. Jak można rozumieć cele wychowania?

3. Jakie funkcje pełnią cele w wychowaniu?

4. Jakie są źródła uzasadniania celów, tradycyjne (klasyczne) i współczesne?

5. Które ze źródeł celów wychowania można uznać za najważniejszy?

Ad. 1.

Dlaczego potrzebne są cele wychowania?

Aby nie brnąć w kierunku przygotowania poprzez edukację, a więc profesjonalistów w sensie zawodowym, równocześnie pozbawionych uczuć i wrażliwości na sprawy pozazawodowe. Odwołanie się do różnych sposobów uzasadnień celów edukacji/wychowania może nas od takich „indywidualistów” uchronić. Bycie, bowiem „dobrym fachowcem” nie stoi w sprzeczności z byciem mądrym, rozumiejącym swe powinności, stosujemy się do zasad etycznych, mającym poczucie godności człowiekiem.

Ad. 2.

Cele wychowania – możliwie rozumiane:

• cel wychowania – jako stan rzeczy bądź ich zmian, ku którym, w wychowaniu zmierzamy (cel wychowania to np.: postulowana zmiana w osobowości wychowanka);

• cel wychowania – to standard wychowawczy (np.: osobowość wszechstronnie rozwinięta, osobowość wysoce rozwinięta, harmonijna, bogobojna);

• cel wychowania – to układ przymiotów człowieka (np.: uczciwość, odpowiedzialność, życzliwość, umiejętności współżycia i współdziałania z innymi).

Wykład 4.04.2007

Ad. 3.

Jakie funkcje pełnią cele wychowania?

Funkcje celów wychowania:

• stanowią punkt odniesienia, od którego wszystko ma być przymierzone i według, którego wszystko ma podlegać ocenie, sądowi;

• stanowią gwarancję przeciw nadmiernemu rozbudowaniu środków;

• „organizują” struktury szkolne, programy, metody, kształcenie nauczycieli oraz badania naukowe;

• wzmacniają to, co wyraźne i demaskują to, co ukryte, „ujawniają zło, oskarżają”;

• koordynują, intrygują i mobilizują działania wychowawcze;

• pełnią funkcję prospektywną, a zatem inspirują do działania dziś, twórczo przenoszą w przyszłość taką, jakie pragniemy;

• zapewniają trwanie wartości i wzmacniają ich istnienie.

Ad. 4.

Sposoby uzasadniania celów – klasycznych:

• antropologiczne, – które próbuje dać odpowiedź na pytania:, kim jest człowiek, jakie jest jego miejsce i rola w świecie, jakie jest jego powołanie itp. Nie można byłoby określać celów wychowania;

• koncepcja naturalistyczna;

• koncepcja socjologistyczna w jej wymiarze funkcjonalistycznym oraz futuro logistycznym;

• koncepcja aksjomatyczna, oparta na apriorycznym uznaniu pewnych źródeł wartości w jej wymiarze fideistycznym (do Boga) i kulturalistycznym;

• koncepcja religijno-metaficzna;

• koncepcja tradycjonalna, głosząca konieczność odwoływania się w celach wychowania do ogólnoludzkich, trwałych historycznie wartości przekazywanych tradycją;

• ideologia społeczna (ideologia miała charakter dyrektyw, wniosków, nakazów);

• dzieje oświaty i pedagogiki oraz nauk podstawowych tj.: biologia, psychologia i socjologia.

Sposoby uzasadniania celów – współczesne;

• antropologiczne, tj. na podstawie odpowiedzi na pytanie o istotę i godność człowieka;

• normatywne, tj. na podstawie norm i wartości uznawanych w społeczeństwie za niezbędne dla współżycia, „wspólny topos” w postaci teologicznej triady: prawda, dobro, piękno;

• pragmatyczne, tj. uwzględniając współczesne oraz przyszłościowe problemy i zadania, jakie należy podejmować dla przetrwania społeczeństwa i jego kultury;

• prawne (prawo człowieka) kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji RP;

• psychologiczne koncepcje człowieka (homo faber...);

• „obiektywne determinanty”, baza ekonomiczna wraz z programem przeobrażania jej, podstawowe składniki nadbudowy dziedzictwo, stan, perspektywy rozwoju kultury, tradycje, zwyczaje, obyczaje, funkcjonujące wzory zachowań, a także specyficzne rysy narodu tzw. psyche, odnoszące się głównie do mentalności, świadomości i samoświadomości oraz imponderabilia;

• prospektywne – nastawienie na przyszłość na wyzwania przyszłości:

• Biała Księga;

• Raport dla UNESCO;

• Raport CERI.

Wykład 9.05.2007

Relacyjne aspekty wychowania.

1. Co jest istotą stosunków społecznych/stosunków międzyludzkich i jakie są ich typy?

2. Czym jest partnerstwo?

3. Czym charakteryzuje się partnerstwo w edukacji i wychowaniu?

4. Jaki jest rzeczywisty wymiar relacji edukacyjnych i wychowawczych?

Ad. 1.

Z. Zaborowski – stosunki społeczne rozumiane jako względnie trwałe oddziaływanie ludzi na siebie, wyznaczone przez ich osobowość, oceny i uczucia wzajemne oraz przez normy i role społeczne przez nie pełnione.

Różne typy stosunków społecznych (wg amerykańskich psychologów E. E. Jones`a i H. B. Gerard`a):

1. pozorna styczność – oznacza ona, że partnerzy realizują własne plany funkcjonujące niejako obok siebie;

2. styczność asymetryczna – jeden z partnerów przejawia zachowania zdeterminowane przede wszystkim przez własne potrzeby, natomiast drugi reaguje na zachowania tego pierwszego;

3. zbieżność reaktywna – partnerzy w mniejszym stopniu przejawiają zachowania w oparciu o własne plany, koncentrują się raczej na reakcjach na własne czynności;

4. wzajemna zbieżność – w której to partnerzy swoich zachowaniach są determinowani przez własne plany, zamiary i wzajemne czynności.

Ad. 2.

Czym jest partnerstwo?

J. Szczepański – partnerstwo – wspólny cel, dobrowolność udziału i względna równość udziału, względna równość partnerów, dążenie do określonej korzyści lub dzieła, określenia obowiązków, regulacja prawna i moralna stosunku, zobowiązanie do lojalności. Nie każda więc współpraca, nie każda wspólność dążenia jest partnerstwem.

Partnerstwo jest pewnym sposobem bycia człowiekiem.

Wyróżniki partnerskiej relacji (j. Radziewicz, M. Mende):

• co najmniej dwie osoby, wzajemna akceptacja i wzajemne zaufanie a także pewna sfera wspólnych celów i wartości;

• pewna wymiana dóbr takich jak: życzliwość, pomoc, rada, wzajemne dzielenie sukcesów ale i porażek itp.;

• otwarcie partnerów wobec siebie czyniąc z ich relacji „dialogiczne spotkanie człowieka z człowiekiem”;

• wzajemna niezależność – przekształcająca się w akceptowaną współzależność;

• umiejętności empatyczne pozwalające wyrażać z jednej strony pełnienie siebie, odbierać i przetwarzać sygnały o własnych stanach wewnętrznych, z drugiej zaś reagować na sygnały nadawane przez partnera;

• obraz siebie kształtowany ze świadomości istnienia jego ukrytych sfer, które dzięki relacji z innymi mogą stawać się odkrytymi, jawnymi czyniąc tym samym nas bliższymi sobie;

• właściwie rozumiana równość i tożsamość praw tj. równość pod względem autonomii czyli każdy zachowuje swoje prawa i obowiązki, równość pod względem łączącego partnerów współdziałania co oznacza, że wspólnie ustalają i akceptują jego cel, przebieg i wyniki;

• odpowiedzialne działanie ukierunkowane na wspólne wartości za, które partnerzy będą gotowi ponosić i podejmować odpowiedzialność i konsekwencje zarówno sukcesów i porażek.

Cechy działania partnerskiego:

• wspólny cel – dostrzegany i akceptowany przez partnerów;

• współdziałanie (wspólne działanie);

• poczucie współdziałalności partnerów;

• specyficzny klimat emocjonalny wśród partnerów, wzajemna akceptacja, wzajemny szacunek.

Ad. 3.

Partnerstwo wychowawcze edukacji wg J. Biczyńskiej:

• partnerstwo zakłada związek przynajmniej dwóch jednostek ponieważ „nie można roli partnera pełnić w pojedynkę”;

• związek musi być zaakceptowany, nastawiony na realizację wspólnego zadania i wspólnego celu, w którym partnerzy są równi, równie potrzebni, gdzie wyznaczenie funkcji wynika z oceny, kompetencji jednostki i stopnia jej użyteczności na danym odcinku, gdzie partnerzy obdarzają się nawzajem szacunkiem.

Wykład 30.05.2007

Strategie wychowania, strategia postępowania wychowawczego.

1. Czym jest strategia wychowania? Jak można ją rozumieć?

2. Jakie są „wymiary” strategii w rozumieniu zachowań nauczycieli – wychowawców?

3. Jakie rodzaje strategii wynikają z określonych koncepcji wychowania?

   1. czym charakteryzuje się strategia kształtująca?

   2. W czym tkwi istota poszukująca?

   3. Jakie są podstawowe zasady strategii otwartej?

Ad.1.

Strategie wychowania – zachowania nauczycieli, wychowawców związane z realizacją dominującej orientacji w procesie wychowania. Kozłowski 1993 r.

Orientacja wychowawcza – to uogólniona tendencja do spostrzegania i wartościowania dziecka w określony sposób oraz reagowania na nie.

Ogólne założenia dotyczące postępowania wychowawczego – wynikające z określonej deklaratywnej koncepcji wychowania. Banasiak 1997 r.

Ad. 2.

Wymiary strategii wychowawczej:

• koncentracja działalności wychowawczej na bezpośrednich doświadczeniach dziecka bądź też na doświadczeniach pośrednich odwołujących się głównie do procesów poznawczych;

• dominacja którejś z kategorii wzmocnień: przewagi nagród i wzbudzenia pozytywnych emocji bądź też kar i indukowania emocji negatywnych;

• częstotliwość interwencji w sporach między wychowankami;

• poziom kategorii zachowania wychowanków.

Ad. 3.

Typy strategii:

• strategia urabiania (kształtująca) – tradycyjna koncepcja wychowania;

• strategia otwarta (koncepcja alternatywna);

• strategia poszukująca (koncepcja ograniczająca bądź rezygnujące z intencjonalnych wpływów wychowawczych).

Różnice dotyczące strategii:

• nasilenia oddziaływań ukierunkowanych na wychowanka (bezpośrednich i pośrednich), najwyższe w strategii kształtującej;

• częstotliwość występowania sytuacji i bodźców awersyjnych tak dla wychowanka jak i dla wychowawcy (nie ma na nie miejsca w strategii poszukującej);

• wagi przykładanej dla ideałów wychowawczych, wzorów osobowych, celów wychowania i arbitralności orzekania o nich (w kształtującej – autorytet z urzędu, otwartej – może być negocjowany, w poszukującej – zastępowany dialogiem bez arbitra).

Istota strategii kształtującej:

Dorosły (wychowawca) świadomy celów, „uzbrojony” w arsenał środków, posiadających większe niż dziecko (wychowanek) przywileje oraz wychowanek – bierny uczestnik porządku wychowawczego tworzą „wspólnotę przymusu” w ramach, której urabia się wychowanka -> styl wychowawczego reagowania – reaktywny.

Strategia kształtująca – charakterystyka ogólna:

• najszersza, najbardziej powszechna;

• jej sposoby mają tradycję sięgającą tysiącleci i tej tradycji służą jak najlepiej;

• ważny czynnik transmisji kulturowej tzn. dorosły występuje w roli „nadawcy tradycji” a dziecko jest jej odbiorcą;

• wielce użyteczna w osiąganiu zakładanych celów;

• niekiedy staje się jedną alternatywą, konieczna do zastosowania;

• wyraźnie nawiązuje do behawioryzmu jako koncepcji człowieka, zewnątrzsterownego;

• podstawowe środki: kary, wzmacnianie pozytywne i komunikaty kształtujące;

• podstawowe zasady to m.in. wzmocnienia pozytywne, kolejnych przybliżeń, modelowania, udzielania wskazówek, nasycania, wygłaszania sprzecznych alternatyw, wzmacnianie negatywnego redukowania lęku;

• jej stosowanie może łatwo zmienić wychowanie w reaktywne piekło wychowawcze.

Strategia poszukująca – podstawy i ogólna charakterystyka:

• przeciwieństwo strategii kształtującej;

• inspiracją jest hermeneutyka;

• rozumienie ej strategii;

• jej postawą jest koło hermeneutyczne, w którym punktem wyjścia refleksji jest jednocześnie punktem dojścia.

Dialog bez arbitra:

• nie jest metodą rozumianą instrumentalnie;

• nie jest grą uprzednio ustawionych ról;

• nie jest wolny od ryzyka, ponieważ nie da się wszystkiego przewidzieć;

• nie jest aktem tylko procesem, trwającą rozmowa;

• nie zakłada ani subiektywizmu ani obiektywizmu natomiast jest odkrywane w jego toku prawdy;

• celem jego nie są uzgodnienie czy rezygnacja z odmienności;

• nie jest krytyką i uwalnianiem się od wiedzy niepewnej, ale jej poszukiwaniem;

• nie można go zorganizować jako sztucznej celowej organizacji;

• nie ma specjalistów od dialogu;

• nauka nie stanowi dla dialogu podstawy, to dialog umożliwia włączenie nauki w ludzkie doświadczenia.

Wykład 6.06.2007

Cechy charakterystyczne strategii poszukującej:

• stosuje się ją po to, by lepiej wiedzieć, lepiej rozumieć, a także lepiej działać (hermeneutyka – mówimy o rozumieniu a nie zrozumieniu);

• pewność władzy, wiedza i nieomylność wychowawcy zastępuje się niepewnością, inspirującym wątpieniem, poszukiwaniem sensu i dochodzeniem do rozumienia;

• nadawane komunikaty nie są kształtujące, tylko celotwórcze, a każda zmiana jest wyborem wychowanka;

• nie istnieją żadne dyrektywy typu: „tak masz postępować, by uzyskać to i to”;

• brak jakiegokolwiek przymusu i nacisku;

• wychowawca prezentuje rzeczywistość w sposób wielowariantowy (opis, wyjaśnienie, wartościowanie, tworzenie programów działania);

• wychowawca zabiega o mnożenie interakcji pomiędzy uczestnikami dialogu;

• istotnym elementem jest „organizowanie ciszy”.

Strategia otwarta – ogólna charakterystyka:

1. można nazwać ją strategią „środka”;

2. nawiązuje założeniami do alternatywnych ujęć wychowania i do wychowania rozumianego jako wspólnota wychowanków i wychowawców;

3. człowiek postrzegany jest w perspektywie humanistycznej, tzn. charakteryzuje go: wolność i aktywność, niepodzielna całość, unikalność, racjonalność i niepoznawalność, ma szansę i możliwości aktywnego uczestniczenia w odpowiednim kreowaniu siebie i świata.

Zasady strategii otwartej:

1. zasada akceptacji wychowanka (bezwarunkowego pozytywnego podejścia do osoby wychowywanej);

2. zasada negocjowanego traktowania konfliktów;

3. zasada eliminacji lęku;

4. zasada automatycznego traktowania wychowanka;

5. zasada czynnego dialogu (tj. dwustronny empatyczny kontakt werbalny, wykluczający udzielenie odpowiedzi za wychowanka;

6. zasada wdrażania wychowanka do świadomej odpowiedzialności za siebie;

7. zasada respektującego partnerstwa;

8. zasada obustronnego dążenia do eliminacji porażek.

Skuteczność wychowania.

1. Dlaczego są trudności w ocenie skutków wychowania?

2. Jak można rozumieć sformułowanie „skuteczność działalności wychowawczej”?

3. Co stanowi istotę skuteczności i skutku wychowawczego?

4. Co może być przedmiotem pomiaru skuteczności wychowania?

5. Jakie miary proponuje literatura?

6. Jakie są narzędzia pomiarowe?

Ad. 1.

Trudności w ocenie skutków wychowania wynikają:

• ze złożonej problematyki celów wychowania;

• uruchomienia w procesie wychowania różnych mechanizmów prowadzących do różnych zmiana, które trudno ocenić, które są zgodne z intencjami czy nie;

• trudno do ocenienie osobisty wkład wychowanka w jego rozwój;

• równoległy udział wychowawców profesjonalnych i nieprofesjonalnych;

• działanie równoczesne wielu systemów wychowawczej tj. szkoły, rodziny, których działania nakładają się, wzmacniają, wzajemnie znoszą, są przeciwstawne.

Ad. 2.

Sformułowanie skuteczności działalności wychowawczej:

• o ocenie pracy nauczyciela, wychowawcy;

• ocena zmian, które zostały dokonane w wychowanku;

• ocena pracy instytucji oświatowo-wychowawczej.

Ad. 3.

Skuteczne wychowanie – to takie, które doprowadzi kogoś do przewidywanego rezultatu (wyniki skutku), skończy się powodzeniem w zakresie realizacji jakiegoś projektu wychowawczego. Śliwerski, 2000.

Wychowanie skuteczne – to takie, które w pamięci trwałej jednostki pozostawia zapisy reprezentacji zdarzeń, zgodne treściowo z założonym celem, jaki w tej pamięci nie powstał żaden ślad bądź tylko nikły zapis, wychowanie uznamy za nieskuteczne. Gurycka 1990.

Wyniki wychowania – to zbiory rezultatów pozytywnych, zgodnych z określonymi celami (optymalne i przeciętne rezultaty pozytywne), jak i zbiory rezultatów negatywnych, niezmierzonych i niepożądanych z punktu widzenia założonych celów. Borowsak 1983.

Ujęcie skutków wychowania:

• makrospołeczne – zmiany zachodzące w pokoleniach rozumiane całościowo, mierzone w grupach reprezentatywnych dla danej populacji i konfrontowane z ideałem wychowania lub oficjalnymi celami;

• instytucjonalne – efekt pracy środowiska wychowującego, jakie tworzy instytucja (np.: szkoła), kryterium skuteczności – porównanie strategii założonych z rzeczywistymi;

• jednostkowo-osobowościowe, – w którym skutek oznacza mniej lub bardziej trwałe zmiany, jakie zaszły w osobowości wychowanka w stosunku do założonego celu wychowania.

Wykład 13.06.2007

Ad. 4.

1. Gurycka – zmiany, które zachodzą w osobowości wychowanka w określonym czasie.

J. Gęsicki – przedmiotem pomiaru należy uczynić postawy człowieka, ponieważ postawa jest kategorią najlepiej potrzebna do, operacjonalizacji (czyli rozkładu) a poza tym są przygotowane narzędzia pomiarowe.

R. Miller – przedmiotem pomiaru jest odpowiedź na pytania:

• jak wychowankowie rozumieją świat?

• jak chcą działać i czego dokonać?

• jak postrzegają miejsce w świecie i swoje w nim możliwości?

K. Konarzewski – przedmiotem pomiaru skuteczności wychowania trzeba uczynić obyczajowość, zbiorowość:

• obyczaje pracy;

• obyczaje towarzyskie;

• obyczaje samorządowe;

• obyczaje polityczne itp.

1. Gurycka – przedmiotem pomiaru powinniśmy uczynić doświadczenia wychowania, są względnie trwałą postawą wywołania zmian.

Ad. 5.

Trzy miary skuteczności wychowania:

1. psychologiczna – porównujemy zmiany w osobowości założonych w projekcie, ze zmianami, które faktycznie zaszły w osobowości wychowanka w określonym przedziale czasowym;

2. pedagogiczna – polega na porównaniu modelu sytuacji wychowawczej z jej faktycznym obrazem, miara jest wykorzystywana w pracy nauczyciela;

3. realna (faktyczna) – polega na porównaniu doświadczeń niezbędnych do wywołania określonej zmiany z doświadczeniami wyniesionymi przez wychowanka z uczestnictwa do konkretnej sytuacji.

Ad. 6.

Narzędzia pomiarowe:

• obserwacja zachowań;

• testy, jakościowa analiza tekstu;

• skale do badania postaw;

• analiza i ocena wytworu działania;

• metoda biograficzna (albo autobiograficzna, – której narzędziem jest przewodnik autobiograficzny), życiorys;

• otwarty wywiad pogłębiony (wg planu);

• grupowy dialog eksploracyjny amplifikowany;

to do Ćwiczeń Plan referatu
1. Informacje o autorze
2. Wstęp
3. Trzy grupy rodziców wg autora
4. Dwie podstawowe zasady teorii Gordonowskiej
5. Techniki Gordona
5.1. Słuchanie bierne
5.2. Zaakcentowanie uwagi
5.3. Otwieracze drzwi
5.4. Słuchanie czynne
6. Metoda bez porażek
7. Jak wprowadzić metodę bez porażek (sześć kroków)
8. Podsumowanie




Wstęp

Wychowanie to szczególny rodzaj ludzkiej działalności, który polega na zamierzonym wywołaniu określonych zmian w osobowości człowieka .
Proces nauczania człowieka jest bardzo żmudny i długotrwały. Zapewnienie powodzenia każdemu dziecku, rozwinięcie w pełni jego osobowości, wymaga od rodziców i wychowawców nie tylko zaangażowania, wiedzy i umiejętności, ale także podjęcia wspólnych działań.

Już od pierwszych dni życia dziecko podlega wielu działaniom wychowawczym. Pierwszym źródłem doznań i szkołą uczuć jest rodzina. W późniejszym czasie podlega on oddziaływaniom przedszkola, szkoły, grupy rówieśniczej. Zarówno rodzice jak i wychowawcy rozwijają w dziecku uczucia, dostarczają doświadczenia, wyrabiają światopogląd. Wychować to nie znaczy zaspokajać potrzeby dziecka, kształtować jego charakter, rozwijać funkcje fizyczne i psychiczne, pielęgnować talenty, ale i wprowadzać je w życie, w otaczającą rzeczywistość.
W 1966 roku Thomas Gordon opracował program pt. „Wychowanie bez porażek”, w którym opisał jak należy zapewnić dziecku harmonijny rozwój bez zachamowań i rozczarowań, jak uniknąć błędów wychowawczych oraz jaką metodę zastosować. Program ten był skierowany do rodziców ale i również nauczycieli. Autor przedstawia metody rozwiązywania problemów i konfliktów, wskazuje sposoby porozumiewania się, które kształtują samodzielność, odpowiedzialność, umiejętność podejmowania właściwych decyzji. Model wychowania bez porażek zakłada przede wszystkim zrozumienie teorii stosunków międzyludzkich, tego, co rozgrywa się w konkretnej relacji międzyludzkiej.

Założenia tej teorii mówią iż:
1. dorośli powinni przestać traktować swoich wychowanków jako szczególne istoty i zacząć widzieć w nich osoby

2. muszą zrozumieć iż zachowania dzieci kształtują się według tego, co rozgrywa się w układzie rodzic – dziecko

3. muszą zrozumieć kilka podstawowych zasad komunikacji międzyludzkiej

W związku z powyższym Gordon podzielił rodziców na trzy grupy:

1. Zwycięzców – ci rodzice bardzo silnie podkreślają swój autorytet oraz władzę poprzez stosowanie zakazów, nakładanie ograniczeń, żądanie określonego zachowania. Wydają polecenia i wymagają posłuszeństwa. Posługują się groźbą kary aby zmusić swoją pociechę do zrobienia czegoś. Konflikty które powstają pomiędzy rodzicami a dzieckiem zazwyczaj kończą się wygraną rodziców. Rodzice „zwycięzcy” uzasadniają swoja wygraną stosując następujące argumenty: „rodzic wie najlepiej”, „to dla dobra dziecka”

.
2. Zwyciężonych – ta grupa rodziców zapewnia swoim dzieciom więcej swobody. Wyznają bowiem że są przeciwnikami metod autorytatywnych. W przeciwieństwie do grupy zwycięzców tutaj podczas zaistnienia konfliktu wygrywa dziecko. Rodzice ci uważają że nie spełnienie oczekiwań pociech jest szkodliwe dla nich.

3. Grupa chwiejnych – Ta grupa jest najliczniejsza. Należą do nich rodzice którzy po części akceptują zachowania dziecka a po części nie. Mieszanina ta składa się z ulegania i surowości, twardości i łagodności, ograniczania i cierpliwości, zwyciężania i polegania. Do tej grupy rodziców należą osoby rozdarte i niepewne.

Zachowania tych rodziców lub inaczej mówiąc stanowisko które oni przyjęli zależne jest od stopnia akceptacji. Niektórzy rodzice traktują rodzicielstwo jako funkcje, zaczynając odgrywać rolę rodziców, zapominając że są ludźmi – stwierdza autor. Zachowują się w określony sposób, narzucając sobie określone zachowania adekwatne do roli rodzica, zapominając o ludzkich wadach, właściwych ograniczeniach, ludzkich uczuciach. Stając się rodzicami ludzie uważają, że powinni być konsekwentni w swoich uczuciach, muszą stale kochać swoje dzieci, muszą bezwarunkowo akceptować je i być tolerancyjni, a także zapomnieć o swoich potrzebach w celu poświęcenia się dla własnej pociechy. Wszyscy rodzice jednak czasami odczuwają akceptację lub brak akceptacji w stosunku do swoich dzieci. Ta akceptacja zależna jest od danej sytuacji. Niektóre zachowania które na co dzień są akceptowane przez rodziców, nie są tolerowane na przykład w czasie spotkań rodzinnych lub u znajomych. To samo zachowanie w dwóch różnych sytuacjach jest inaczej traktowane. Świadczy to o tak zwanej fałszywej akceptacji.
Większość rodziców przyswoiło już sobie pewne wzorce postępowania, i w sposób mniej lub bardziej świadomy przejawia zachowania, które wobec nas stosowano.

Metoda proponowana przez Thomasa Gordona wymaga się od rodziców wyzbycia większości zachowań, przyzwyczajeń. Udowadnia on że my jako rodzice lub przyszli rodzice nie potrafimy słuchać. W praktyce najczęściej już na wstępie dorośli zaczynają wygłaszać kazania, umoralniać, wydawać polecenia, ostrzegać, wymyślać dziecku, udzielać rad, krytykować, stawiać diagnozy, tłumaczyć, pocieszać, wypytywać lub kierować rozmowę na inne tory. Te wszystkie zachowania są określane przez autora jako barykady czyli bariery komunikacji. Te bariery komunikacji przeszkadzają w rozwiązywaniu problemu jak i w nawiązaniu właściwej więzi. Blokują one „wgląd w przeżywanie” dziecka. Efekt jest taki, że w większości przypadków pociechy przestają z nami rozmawiać. W sytuacjach w których górę biorą emocję, nie są one skłonne przyjmować logicznych argumentów. Z reguły powtarzamy stare, wytarte slogany, których pociechy nie chcą wysłuchiwać po raz setny. Często rodzice lubią udzielać rad, nie rozeznawszy się w czym leży problem. Z góry dają do zrozumienia, kto jest mądrzejszy i wie lepiej. Są to przejawy braku akceptacji ludzkich zachowań czyli w większości przypadków dzieci. Tą ważną kwestie autor stara się bardzo napiętnować w swoich książkach.
Akceptacja ta jest nierozłącznie związana z dwoma zasadami prezentowanymi przez autora:

1. Zasada niekonsekwencji - Zasada ta dotyczy przekonania dotyczącego konsekwencji postępowania. Mówi ona, że jeśli rodzic nie akceptuje jakiegoś zachowania dziecka, to go nie akceptuje tego dnia oraz następnego dnia również. Gordon zaś stara się obalić ten mit. Twierdzi on że rodzice są również ludźmi, którzy podlegają zmianie nastrojów, nie zawsze doznają tych samych uczuć wobec swoich dzieci, są podatni na reakcje otoczenia. Zasada ta jednak pozwala na wyzbycie się poczucie winy oraz dyskomfortu psychicznego.

2. Zasada posiadania problemu – często rodzice starają się rozwiązać problemy swoich wychowanków za nich, nie dążąc do tego aby zmotywować ich do podjęcia samodzielnie działania, w celu pokonania jakiegoś problemu, rozwiązania sytuacji trudnej. Często również nie zdają sobie sprawy z tego iż każde dziecko stanie w życiu przed niejednym problemem oraz podjęciem decyzji dotyczącej pokonania tego problemu. Rodzice nie zdają sobie sprawy, że rozwiązując problemy za dzieci, stają się one od nich zależne. W późniejszym okresie życia, w razie wystąpienia problemu, nie będą same rozwiązywać go, lecz będą zawsze szukać wsparcia u rodziców a także najbliższych osób. Przejmując problemy dziecka, rodzice biorą również pełną odpowiedzialność za ich rozwiązania, dając niejako gwarancję sukcesu. Dla wielu taka sytuacja stanowi ogromne obciążenie i nie rzadko staje się zadaniem niemożliwym do wykonania. Rodzice którzy zaakceptowali zasadę „nie przejmowania problemów dzieci” łatwiej jest wspierać ich wysiłki w dążeniu do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów.

Większość rodziców przyswoiło już sobie pewne wzorce postępowania, i w sposób mniej lub bardziej świadomy przejawia zachowania, które wobec nas stosowano.

Metoda proponowana przez Thomasa Gordona wymaga się od rodziców wyzbycia większości zachowań, przyzwyczajeń. Udowadnia on że my jako rodzice lub przyszli rodzice nie potrafimy słuchać. W praktyce najczęściej już na wstępie dorośli zaczynają wygłaszać kazania, umoralniać, wydawać polecenia, ostrzegać, wymyślać dziecku, udzielać rad, krytykować, stawiać diagnozy, tłumaczyć, pocieszać, wypytywać lub kierować rozmowę na inne tory. Te wszystkie zachowania są określane przez autora jako barykady czyli bariery komunikacji. Te bariery komunikacji przeszkadzają w rozwiązywaniu problemu jak i w nawiązaniu właściwej więzi. Blokują one „wgląd w przeżywanie” dziecka. Efekt jest taki, że w większości przypadków pociechy przestają z nami rozmawiać. W sytuacjach w których górę biorą emocję, nie są one skłonne przyjmować logicznych argumentów. Z reguły powtarzamy stare, wytarte slogany, których pociechy nie chcą wysłuchiwać po raz setny. Często rodzice lubią udzielać rad, nie rozeznawszy się w czym leży problem. Z góry dają do zrozumienia, kto jest mądrzejszy i wie lepiej. Są to przejawy braku akceptacji ludzkich zachowań czyli w większości przypadków dzieci. Tą ważną kwestie autor stara się bardzo napiętnować w swoich książkach. Akceptacja według Gordona jest tym co umożliwia człowiekowi stawanie się niezależnym i zmienianie się tak, aby zrealizować więcej z tego, do czego jest zdolny. Okazywanie dziecku przez rodziców akceptacji, pomaga mu w zdobywaniu poczucia własnej wartości, w rozwoju, w akceptacji własnej osoby, stawaniu się lepszym. Tą akceptacje należy okazywać przez zachęcanie do mówienia, wyrażania własnych uczuć. Ma to wpływ na rozwój poczucia własnej wartości, szacunku dla samego siebie, umożliwia również przeprowadzenie konstruktywnych zmian.
Głównym dylematem rodziców jest to że znają tylko dwa sposoby postępowania w sytuacjach konfliktowych, które są w rodzinie nieuniknione. Jedni przyznają się do zasady „ja zwyciężam ty przegrywasz”, drudzy do zasady „ja przegrywam ty zwyciężasz”. Inni zaś nie mogą zdecydować się na żadną z nich. Autor przedstawia obok tych dwóch zasad trzecią możliwość zwaną

„metodą bez porażek”. Jej skuteczne stosowanie wymaga jednak podstawowych zmian w postawie rodziców wobec ich własnych dzieci. Metoda ta polega przede wszystkim na aktywnym słuchaniu bez uprzedzeń i mówieniu o swoich uczuciach.
W tej teorii wychowania bez porażek można wyróżnić cztery podstawowe techniki:

A. Słuchanie bierne
Czasami nie mówienie może równie dobrze wyrażać akceptację. „Bierne słuchanie” onieśmiela dziecko i pozwala mu wypowiedzieć się do końca. W tym przypadku sprawdza się stare powiedzenie, że „mowa jest srebrem, a milczenie złotem”.

B. Samo mi
Zaakcentowanie uwagi lczenie nie przekonuje dziecka, że uważnie je słuchamy. Dlatego też w przerwach powinno się dawać sygnały bezsłowne (marszczenie czoła, uśmiech, inne ruchy ciałem) lub udzielać wypowiedzi słownych ( „hm...”, „och”, „rozumiem”). Te zachowania nazwane zostały reakcjami uwagi, ich zadaniem jest zaakcentowanie swojego zainteresowania rozmową.

C. „Otwieracze” i zachęty
Bardzo ważne w rozmowie z dzieckiem są tak zwane „otwieracze drzwi” czyli wypowiedzi, które mają pomóc dziecku jeszcze bardziej otworzyć się, zachęcić go do dalszego mówienia. To odpowiedzi które nie wyrażają żadnych osobistych sądów, opinii, czy uczuć. Do takich wypowiedzi zalicza się „aha”, „och”, „hm...hm...”, „interesujące”, „rzeczywiście”, „serio?!”, „to ty zrobiłeś?!”, „doprawdy?”. Niektóre z tak zwanych otwieraczy są zachętą do mówienia. Należą do nich wypowiedzenia typu „opowiedz mi o tym!”, „chciałbym coś o tym usłyszeć”, „interesował by mnie twój punkt widzenia”, „chciałbyś o tym pomówić?”, „porozmawiajmy sobie o tym”, „opowiedz mi całą historię”, „mówże słucham!”, „to brzmi jak byś mi miał o tym coś do powiedzenia”, „to wydaje się być dla ciebie czymś bardzo ważnym”. Te wypowiedzenia zachęcają do mówienia ale również są przeciwnością codziennych wypowiedzi moralizujących, pouczających rodziców.

D. słuchanie aktywne
Szczególnym środkiem wyrażania akceptacji jest „czynne słuchanie”. Polega ono na tym, że odbiorca próbuje zrozumieć co czuje nadawca lub mówi poprzez swoją wypowiedź. W odpowiedzi na to formułuje swoje zrozumienie własnymi słowami (kodem) i oznajmia je na powrót nadawcy w celu uzyskania potwierdzenia. Odbiorca nie wysyła sądu, opinii, rady, analizy, czy pytania. Czynne słuchanie pomaga dziecku powiedzieć więcej, pójść dalej, ustalić problem i poszukać sposobu jego rozwiązania. W tej technice osoba słuchająca tak operuje słowem aby nie wyrażać własnego zdania. Oto przykład aktywnego słuchania:
Dziecko: Nigdy nie nauczę się na tą klasówkę z matematyki! Ten materiał jest dla mnie za trudny!
Matka: Sądzisz że to jest naprawdę trudne? I nie dasz rady go rozwiązać?
Dziecko: Tak, sądzę że nie nauczę się tego.
Aby jednak aktywne słuchanie dawało optymalne rezultaty należy skorzystać z kilku wskazówek:
ü Nie wszystkie problemy są na tyle poważne aby uzasadniały zastosowanie aktywnego słuchania
ü Każdy poważny problem wywołuje u dzieci specyficzne reakcje: łzy, cofanie się, dąsanie, gwałtowny gniew, lęk i inne wyraźne odchylenia od zwykłego zachowania.
ü Pierwszym krokiem powinno być sprawdzenie, rzeczywiście życzy czy dziecko sobie, aby go wysłuchać.

Teoretycznie aktywne słuchanie jest bardzo proste, jednak w praktyce popełnia się wiele błędów i nie zawsze osiąga zamierzony cel. Aby pomóc tym, którzy mają trudności z aktywnym słuchaniem lub nie wiedzą kiedy tę technikę zastosować Thomas Gordon podaje kilka pożytecznych wskazówek:

1. trzeba jasno zdawać sobie sprawę, kiedy można stosować aktywne słuchanie. Nie powinno się stosować tej techniki, gdy sami mamy problemy, które nie pozwalają nam się skupić na innych, lub gdy nasze zdenerwowanie nie pozwala nam jasno i logicznie myśleć.

2. Należy zdawać sobie sprawę, kiedy nie należy próbować aktywnego słuchania. Nieskuteczne będzie ono wtedy, gdy rozmówca nie akceptuje dziecka, gdy nie przejawia on zainteresowania problemami, z którymi dziecko przychodzi. Podstawowa jednak zasada dotycząca tego punktu brzmi: „nie wolno posługiwać się aktywnym słuchaniem w celu manipulowania dzieckiem”.

3. Opanowanie umiejętności aktywnego słuchania jest możliwe tylko wtedy, gdy będzie ono wcześniej ćwiczone.

4. nie wolno rezygnować zbyt pochopnie. Nie można zakładać, że od razu wszystko idealnie się powiedzie. Dzieciom także jest potrzeba czasu aby zrozumieć działania dorosłych, dostrzec zmiany w ich postępowaniu. Na pewno dla wielu z nich ogromnym zaskoczeniem będzie nowa postawa rodziców.

5. Poznać zdolności dzieci można tylko wtedy, gdy da się im możliwość wykazania, samodzielnego działania. Takie podejście daje gwarancję wzajemnego zrozumienia i zaufania.

6. Mimo iż na początku aktywne słuchanie wyda się nienaturalne, nie wolno rezygnować. Tylko poprzez ćwiczenia nabywa się praktyki.

7. Należy częściej wprowadzać inne techniki słuchania: słuchanie bierne, zaakcentowanie uwagi, „otwieracze”. Aktywne słuchanie powinno się stosować wtedy, gdy problem stanowią gwałtowne uczucia, lub gdy dziecko rzeczywiście potrzebuje akceptacji.
8. Rad udzielać tylko wtedy gdy są one niezbędne i konieczne. Bardziej pożyteczne i właściwe są wskazówki.

9. Należy wystrzegać się narzucania dziecku aktywnego słuchania. Dziecko okazując swoją niechęć wyraża to mimiką twarzy i gestami ciała, lub mówiąc wprost o swoim niezadowoleniu.

10. Nie zawsze dzieci wybierają to rozwiązanie, które odpowiada dorosłym.
Najważniejsza powinna być jednak gotowość do aktywnego słuchania, chęć niesienia pomocy i traktowania uczuć dzieci z uwagą.


Metoda bez porażek

Metoda proponowana przez Thomasa Gordona nazwana została przez samego autora „metoda bez porażek”. Podejmuje ona problem wychowania rodzinnego, krytykuje dotychczasowe modele rozwiązywania konfliktów polegające na zasadzie „zwycięzca – pokonany”, a proponuje metodę bez pokonanych. Występuje przeciw manipulacjom wobec dziecka jak również manipulacjom dziecięcym wobec rodzica.

Thomas Gordon proponuje metodę porozumiewania się z dzieckiem, dzięki czemu staje się ono bardziej samodzielne i odpowiedzialne, a szacunek dla rodziców jest czymś naturalnym, a nie narzuconym. Takie propozycje wychowawcze mają też dobry wpływ na rozwój osobowy rodziców, ponieważ wspólne szukanie rozwiązań przez rodziców i ich dzieci sprawia, że w środowisku rodzinnym panuje nastrój wolności, swobody, harmonii.
Metoda bez porażek jest dla rodziców i dzieci czymś w rodzaju bodźca, ponieważ zachęca do myślenia i szukania bardziej twórczych, skutecznych rozwiązań. Dzieci chętniej wykonują polecenia w których same uczestniczą.


Jak wprowadzić metodę bez porażek

Przy wprowadzaniu metody bez porażek często pojawiają się problemy, szczególnie w rodzinach w których stosowano metodę pierwszą i drugą. Dzieci są podejrzliwe i często spotykają się z ich sprzeciwem. Aby wprowadzić metodę bez porażek najlepiej jest wykorzystać sześć kroków:

1. Krok pierwszy – Rozpoznać konflikt i nazwać go. Jest to krok podstawowy, ponieważ rodzice muszą zdobywać uwagę dziecka i zachęcić go do współudziału w rozwiązywaniu problemu.

2. Krok drugi – Znaleźć możliwe rozwiązania. Na tym etapie zarówno rodzice jak i dzieci starają się znaleźć jak najwięcej rozwiązań.

3. Krok trzeci – Krytycznie ocenić propozycję rozwiązań. Drogą selekcji odrzuca się najmniej odpowiednie propozycje (podając powody), zostając przy jednej lub dwóch najbardziej odpowiadających dla wszystkich.

4. Krok czwarty – Zdecydować się na najlepsze rozwiązania. Nie stosujemy w tym punkcie głosowania, bo wszyscy muszą być zadowoleni i jednogłośni.

5. Krok piąty – Wykonać powziętą decyzję. Należy dokładnie opracować

szczegóły wykonania powziętej decyzji.

6. Krok szósty – Późniejsza ocena krytyczna. Nie zawsze ustalone rozwiązanie konfliktu okazuje się sprawiedliwe w praktyce, dlatego trzeba je poddać modyfikacji tak, aby obie strony były zadowolone

.
Przy wprowadzaniu metody bez porażek występuje konieczność aktywnego słuchania i stosowania wypowiedzi „ja”.
Aktywne słuchanie jest potrzebne po to, by rodzice dobrze zrozumieli przeżycia i pragnienia swoich dzieci. Dzięki aktywnemu słuchaniu otwierają i ujawniają swoje prawdziwe uczucia. Wypowiedzi „ja” uświadamiają dzieciom, że ich rodzice także mają pragnienia i potrzeby z którymi one także powinny się liczyć, ponieważ pragnienia dzieci nie mogą być najważniejsze od tego co czują i czego pragną rodzice.

Metoda ta jest skuteczna, ponieważ:
- dziecku zależy na wypełnieniu zobowiązań, jakie wzięło na siebie,
- jest większa szansa znalezienia możliwie najlepszego rozwiązania,
- rozwija sprawność myślenia u dzieci,
- metoda ta zapewnia mniej wrogości a więcej miłości,
- metoda ta nie potrzebuje tylu wzmocnień,
- metoda ta likwiduje konieczność stosowania siły,
- metoda ta dociera do istoty problemu,
- metoda ta pozwala traktować dzieci jak dorosłych,
W metodzie tej obie strony zwyciężają, ponieważ rozwiązanie musi zadowolić obie strony.
- metode można stosować w rożnych sytuacjach

- nie stesuje dziecka

Metoda ta nie wymaga ani od rodziców, ani ze strony dziecka stosowania siły. Rodzice i dzieci nie walczą przeciwko sobie, zamiast tego współpracują ze sobą nad wykonaniem wspólnego zadania. Trzecia metoda oznacza, że dzieci są traktowane tak jak przyjaciele i współmałżonkowie. Owocuje ona często zmianą zachowania się dziecka. Metodę tę można stosować również wobec małych dzieci. Ważne jest, aby zacząć to robić jak najwcześniej w życiu dziecka. Im wcześniej się zacznie, tym prędzej dziecko nauczy się, jak wejść w kontakty z innymi w sposób rzeczywiście demokratyczny, a także uznawać cudze potrzeby i poznawać je, gdy jego własne potrzeby będą respektowane.


Bibliografia

1. Gordon. T., Wychowanie bez porażek, Warszawa, 1995, Instytut Wydawniczy PAX.
2. Gordon. T., Wychowanie bez porażek w praktyce, Warszawa 1998, Instytut Wydawniczy PAX.
3. Muszyński. H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa, 1971, Wyd. PWN.

2 Załączniki do pracy:

RECENZJA

Książka, która przeczytałam i która bardzo mi się spodobała jest książką Thomasa Gordona pt. ,,Wychowanie bez porażek''. Muszę od razu stwierdzić, że książka ta bardzo mi się podobała, wyniosłam z niej wiele, skłoniła mnie do refleksji i przemyśleń na temat postępowania z dziećmi w mojej przyszłej pracy nauczyciela, a także z własnymi przyszłymi dziećmi, ponieważ myślę, że jest to jedna z kilku pozycji, które polecam rodzicom- i tym przyszłym i tym już obecnym.
T. Gordon zawarł w swojej książce nie tylko suche fakty, wskazówki postępowania z dzieckiem, by dobrze je wychować, ale i przykłady jak wypracować sobie dobre kontakty z dzieckiem od najmłodszych lat jego życia, jak postępować w sytuacjach trudnych dla obydwu stron- dziecka i rodziców i co zrobić, by nawet w najtrudniejszych chwilach dziecko nas szanowało i nie odsunęło się od nas. Nie jest to jednak jak podkreślam sucha teoria, która łatwo można zapomnieć, Gordon podaje mnóstwo przykładów rozmów- dialogów: rodzic-dziecko, które mogą bardzo pomóc rodzicom i nauczycielom- ludziom kształtującym młodego człowieka w sytuacjach codziennych jak i tych stresowych.
Gordon nie tyle twierdzi, poucza, namawia, lecz daje wskazówki jak dojść do celu, którym jest jak myślę dla każdego rodzica, pedagoga- wykształcenie i wychowanie dziecka na dobrego, szanującego wartości i przede wszystkim bliskich człowieka. Sądzę iż po przeczytaniu tej książki można bardzo zmienić swoje nastawienie do dziecka- nie traktować go jako głupiej małej istoty, która niczego nie rozumie lecz jak dorosłego myślącego kształtującego się człowieka do którego trzeba mówić, spokojnie tłumaczyć i przede wszystkim uważnie słuchać, co ma nam do powiedzenia. To trudna sztuka, szczególnie w dzisiejszych czasach kiedy rodzice są zabiegani i swój brak czasu zastępują dzieciom nowymi zabawkami, grami czy rozrywkami zamiast mimo wszystko starać się z dzieckiem sporo rozmawiać. Książka ta uczy jak sprawić by zwykłą rozmowa czy codzienny przykład jaki dajemy dzieciom zaowocowały w przyszłości. Skłania do dialogu, a nie monologu nakazującego jedno, a zabraniającego drugie, uczy współpracy z dzieckiem i wzajemnego szacunku.
Wydaje mi się, że rodzice i pedagogowie powinni więcej czytać takiej literatury- może nauczyliby się, że bycie rodzicem nie polega na zasadzie ,,dać zjeść, ubrać i kształcić'', bo to niestety nie wystarczy do prawidłowego rozwoju i funkcjonowania dziecka w otaczającej go grupie rówieśników, a zarazem i w przyszłości. Gordon pokazuje jak wiele dziecko wynosi z domu, jak wpływa on na niego dlatego powinniśmy zdać sobie sprawę, że tylko od nas- rodziców i pedagogów zależy jak nasze dzieci będą radziły sobie w przyszłym życiu, czy będą ,,dobre''. Może nie powinnam używać tego słowa, bo jest ono abstrakcyjne i dla każdego znaczy coś innego, ale mam swoja definicje ,, dobrego człowieka'' , staram się zgodnie z nią postępować i chciałabym żeby moi wychowankowie i własne dzieci kiedyś z niej czerpali.
Myślę, że książka ta porusza naprawdę wiele ciekawych i interesujących tematów- m.inn. jak słuchać dziecko, by czuło się akceptowane cokolwiek, by nie powiedziało, jak zwracać uwagę na jego problemy i nie bagatelizować ich lecz starać się znaleźć rozwiązanie lub w późniejszym wieku chociażby wesprzeć- bo przecież nasz potomek naszym dzieckiem pozostanie już na zawsze i zawsze będzie się nas radził i u nas szukał wsparcia- takiej sytuacji możemy jednak doczekać się tylko wtedy, gdy od małego wypracujemy sobie szacunek, zaufanie, świadomość tego, że dziecko zawsze będzie mogło na nas liczyć bez względu na to, co zrobi.
Zdaję sobie sprawę, że to nie jest łatwe zadanie i wielu może przysporzyć masę problemów, bo jak wiemy rodzice nie są nigdzie szkoleni do tego trudnego i odpowiedzialnego zadanie jakim jest wychowanie dziecka- a szkoda, bo myślę że chociaż dla niektórych byłaby to duża pomoc. Kształtujemy więc dziecko tak jak potrafimy- dajemy mu to, co mamy najlepszego w sobie, przekazujemy cząstkę siebie, dlatego musimy sobie zdawać sprawę, że na naszym przykładzie dziecko będzie budowało swój obraz, charakter i swoje relacje z dzieckiem. To, czego się od nas nauczy zostanie mu na zawsze, tego nikt mu nie zabierze, dlatego sądzę, że o nic nie warto się tak starać jak o prawidłowe i dobre wychowanie dziecka- szkoda, że nikt tylko nie zdefiniował jeszcze tego pojęcia...Najważniejszym jest jednak moim zdaniem idąc za głosem serca i za Gordonem dialog i pielęgnowanie samoakceptacji i poczucia własnej wartości dziecka, ale i ucząc sprawiedliwości wobec siebie i innych- chwalenie go, gdy zrobi coś dobrego i zwrócenie uwagi, gdy zrobi coś niepożądanego, ale nie poprzez wrzaski, krzyki i kary cielesne, ale przez racjonalne i spokojne zaargumentowanie, dlaczego popełniło błąd- dziecko musi wiedzieć za co jest karane, a za co nagradzane.
Podsumowując sądzę iż książkę mogę polecić wszystkim, którzy mają kontakt z dziećmi- na pewno wiele się z niej dowiedzą i nauczą, a może i potem wykorzystają w swojej pracy czy też życiu codziennym. ,,Jak wychować dziecko bez porażek'' to dobra, wnosząca wiele literatura i myślę, że więcej powinniśmy zwracać uwagę na tego typu książki. Szczerze ,,mówiąc'' jestem wdzięczna Gordonowi za napisanie tej książki bo na pewno wiele się z niej dowiedziałam i pewnie jeszcze po nią sięgnę. Polecam wszystkim chociażby do przejrzenia. Stwierdzenia mieszające się z przykładami z życia i porady bardzo dobrze się czyta i jest to przyjemnością i relaksem, a nie jak myślałam na początku -męczarnią. Myślę nawet, że w każdym domu w, którym są dzieci ta książka powinna się znaleźć i mieć zastosowanie.

Praca i jej znaczenie w życiu człowieka funkcjonuje od początku ludzkości.
„Na początku Bóg stworzył niebo i ziemię”
„Bądźcie płodni i rozmnażajcie się abyście zaludnili ziemię i uczynili ją sobie poddaną; abyście panowali nad rybami morskimi, nad ptactwem powietrznym i nad wszystkimi zwierzętami pełzającymi po ziemi.”
Już z Biblii dowiadujemy się o pracy Boga przy stworzeniu świata, a także o powołaniu człowieka do panowania nad ziemią, przetwarzania i umiejętnego jej wykorzystywania.
Wielcy myśliciele, filozofowie, pedagodzy kontynuowali i poszerzali wartość i znaczenie pracy w wychowaniu człowieka.
Tomasz More w „Utopii” sformułował postulat, aby cała młodzież pracowała w rolnictwie,
a następnie wybierała inne zawody.
Andrzej Frycz Modrzewski w rozprawie „O poprawie Rzeczpospolitej„ był gorącym zwolennikiem idei wychowania przez pracę, uważał, iż dzieci bez względu na pochodzenie
i majątek winny uczyć się rzemiosła adekwatnego do ich predyspozycji.
Podobne poglądy głosił Jan Amos Komeński, który w opracowanym systemie nauczania kładł duży nacisk nie tylko na zdobywanie wiedzy, ale na wdrażanie dziecka do prac ręcznych, domowych. Uważał, że praca jest najlepszym sposobem aktywizowania dziecka, eliminuje nudę.
Z kolei Johan Henryk Pestalozzi stworzył teorię nauczania początkowego w gospodarstwie.
Prowadził wraz z dziećmi gospodarstwo rolne, jednocześnie uczył je pisać, sylabizować.
Natomiast Stanisław Staszic zaliczany jest do twórców polskiego szkolnictwa zawodowego. Głównie jemu zawdzięczamy realizację kształcenia zawodowego adekwatną do potrzeb gospodarki kraju.
W obecnych czasach coraz bardziej kształtuje się w świadomości ludzi pojęcie pracy wyłącznie jako środka gwarantującego zaplecze finansowe, niezbędne do zaspokojenia potrzeb. Obecne społeczeństwo coraz bardziej nastawione jest na konsumpcyjny styl życia, traktując pracę wyłącznie jako źródło „robienia pieniędzy”. Tego rodzaju praca nie stymuluje rozwoju człowieka, nie poszerza jego horyzontów myślowych, ale kształtuje konsumpcyjny styl życia.
Aktualnie mało kto myśli o pracy jako poczuciu własnej wartości, sposobie samorealizacji,
a już rozpatrywanie pracy w sensie dobra kraju i patriotyzmu postrzegane jest jako anachronizm ze źle kojarzonej przeszłości.
„Wychowanie przez pracę to zamierzony i celowo zorganizowany rodzaj działalności wychowawczej, którego cechą szczególną stanowi wykorzystywanie pracy w procesach oddziaływania na jednostkę i dokonywania zmian w jej osobowości”
Wychowanie przez pracę i do pracy, aby przyniosło zamierzony efekt musi być procesem długotrwałym, planowo zorganizowanym, rozpoczynającym się od najmłodszych lat.
Należy wyrabiać w wychowanku pozytywny stosunek do pracy, podkreślając jej wartość i użyteczność oraz uczyć szacunku dla jej efektów.
„Efektywność wychowania przez pracę zależy bowiem nie tyle od prostego faktu, że wychowanek pracuje, ile od tego w jaki sposób został do pracy wdrożony i jakie warunki są spełnione w samym procesie pracy”
W procesie wychowywania przez pracę wyróżnia się następujące rodzaje czynności dominujące w danym okresie kształcenia i realizowane przez dane środowisko wychowawcze:
- czynności samoobsługowe,
- czynności porządkowe,
- czynności usługowe z myślą o innych,
- czynności wytwórcze,
- czynności badawcze i twórcze,
- czynności organizacyjne.
Wychowanie przez pracę realizowane poprzez każde środowisko wychowawcze ma na celu:
• Doprowadzenie wychowanków do zdobycia wiedzy o istocie pracy, rozumienia jej roli w życiu każdego człowieka, przekonania iż praca stanowi nieodłączną potrzebę
i konieczność każdej sprawnej jednostki w społeczeństwie,
• Kształtowanie podstawowych umiejętności praktycznych, motywacji i szacunku do pracy własnej, innych i jej wytworów poprzez włączanie dzieci i młodzieży w nurt codziennej pracy ludzkiej,
• Kształtowanie odpowiednich postaw m.in. takich jak: pracowitość, systematyczność, uczciwość, rzetelność, odpowiedzialność, pomysłowość, warunkujących optymalny układ i relacje w środowisku,
• Kształtowanie kultury pracy.
Wychowywanie przez pracę należy rozpatrywać w trzech aspektach: aktywizującym, uspołeczniającym i produkcyjnym.
Aktywizujący walor pracy polega głównie na działaniu. To poprzez działanie wychowanek może wypracować odpowiedni stosunek do świata, a także przekonanie, iż świat można zmienić.
„Aktywizujący walor pracy polega na tym, że jej efekty mogą być osiągane tylko przez działalność. Wdrożenie wychowanka do pracy może więc prowadzić do ukształtowania się trwałej postawy aktywności, a jednocześnie może wyzwalać u niego także tendencje twórcze.”
Uspołeczniający charakter pracy polega na wdrożeniu ucznia w szerszą zbiorowość ludzką, nabyciu umiejętności pracy w grupie, wnoszeniu własnego wkładu i umiejętności korzystania z dorobku grupy.
„Wychowanek pracujący w gromadzie odkrywa walory zbiorowego wysiłku oraz sprawnej organizacji i koordynacji działań, przekonuje się o potrzebie solidarności i dyscypliny we wspólnym działaniu.”
Niemniej ważny jest produkcyjny aspekt pracy, który kształtuje u wychowanka postawę szacunku do pracy i jej wytworów. Praca jest moralnym obowiązkiem każdej zdrowej jednostki w społeczeństwie.
Zdaniem Jana Pawła II praca stanowi podstawę życia społecznego już przez sam fakt, że człowiek pracuje z innymi i dla innych. Najlepiej widać to na przykładzie życia rodzinnego-najmniejszej i najpełniejszej wspólnoty społecznej. Rodzice pracują po to by zapewnić byt dzieciom. Nie chodzi wyłącznie o zapewnienie środków materialnych, ale uczenie pracowitości, kształtowanie charakteru. Pracą jest również zapewnienie innym dóbr duchowych, wypoczynku czy rozrywki.
Ale Jan Paweł II przestrzega również przed zagrożeniami, które występują w procesie pracy.
Praca może przynosić nie tylko dobro, ale i zło. Zła praca to przede wszystkim działalność moralnie zła z samej istoty: na przykład produkcja i rozpowszechnianie pornografii, prowadzenie domów publicznych, praca dla przestępców.
Opinią Jana Pawła II praca może również zniewalać samego człowieka wtedy, kiedy pracuje on w warunkach uwłaczających jego godności. Może on również zniewalać samego siebie, kiedy godzi się być przedmiotem, a nie podmiotem pracy. Kiedy jest gotów sprzedać siebie, swoje umiejętności, czy wiedzę bez względu na to komu i czemu miałyby służyć.
W swojej encyklice Papież przestrzegał również przed lekceważeniem pracy, wykonywaniem jej niedbale, uchylaniem się przed odpowiedzialnością za swoją pracę oraz postawą przeciwną polegająca na ubóstwianiu pracy, na przekonaniu, że w życiu człowieka liczy się tylko praca, a jego wartość mierzy się jej osiągnięciami.
„ Praca i pracowitość warunkują także cały proces wychowania w rodzinie właśnie z tej racji, że każdy staje się człowiekiem między innymi przez pracę, a owo stawanie się człowiekiem oznacza właśnie istotny cel całego procesu wychowania. Oczywiście, że wchodzą tutaj w grę poniekąd dwa znaczenia pracy: ta, która warunkuje życie i utrzymanie rodziny – i ta, poprzez którą urzeczywistniają się cele rodziny, zwłaszcza wychowanie; tym niemniej te dwa znaczenia pracy łączą się ze sobą i dopełniają w różnych punktach”.
Efekty wychowania przez pracę uzależnione są od przestrzegania szeregu zasad stosowanych w toku postępowania wychowawczego. Do najważniejszych z nich możemy zaliczyć:
- ukazywanie pracy jako najlepszego środka do realizacji celów osobistych i zbiorowych,
-wdrażanie do pracy przy uwzględnieniu poziomu uspołecznienia i motywacji osobistych,
-praca nie może być postrzegana jako kara,
-proces wdrażania do pracy winien być procesem ciągłym, przebiegającym stopniowo od realizacji celów indywidualnych do zbiorowych,
- w procesie pracy wychowawca uczestniczy jako współtowarzysz i członek zespołu.
Z linii rozwoju jednostki wynika, iż wychowanie przez pracę jest sprawą aktualną w każdym okresie życia człowieka. Stąd też w procesie wychowania przez pracę możemy mówić o:
• wychowaniu przez pracę w rodzinie.
• wychowaniu przez pracę w przedszkolu
• wychowaniu przez pracę w szkole
• wychowaniu przez pracę w placówkach opiekuńczo –wychowawczych
• wychowaniu przez pracę w organizacjach młodzieżowych.

1. Wychowanie przez pracę w rodzinie.
Dziecko przyjmuje kultywowane w rodzinie poglądy, postawy, obyczaje i wzory zachowań. To w rodzinie rozwijają się pierwsze wyobrażenia o własnym miejscu w życiu, kształtują się podstawowe cechy charakteru, takie jak uczynność, obowiązkowość, poczucie godności albo przeciwnie: egoizm, lenistwo, wygodnictwo. Właśnie w rodzinie dziecko styka się po raz pierwszy z odróżnieniem dobra od zła, dowiaduje się, co jest pożyteczne, a co szkodliwe, jaka postawa godna jest pochwały, a jaka naganna. Ten proces przejmowania wzorów, zachowań, opinii i poglądów dokonuje się w okresie dzieciństwa poprzez naśladowanie rodziców i domowników. Ta identyfikacja dzieci z rodzicami staje się początkiem przyswajania sobie przez dziecko norm społecznych w ogóle.
Charakter, częstotliwość i natężenie prac wykonywanych przez dzieci zależne jest od typu, charakteru i struktury rodziny. Inaczej wygląda to w rodzinie chłopskiej, gdzie dzieci w sposób naturalny w pełni uczestniczą w pracach gospodarstwa rolnego, lub rodzinie rzemieślniczej, w której dzieci opanowują tajniki zawodu, aby przejąć warsztat i kontynuować tradycje rodzinne, a inaczej w rodzinie robotniczej gdzie niejednokrotnie do obowiązków dzieci należą jedynie drobne prace porządkowe (wyniesienie śmieci, posprzątanie mieszkania), zrobienie zakupów. Odmiennie na ogół wygląda wychowanie przez pracę w rodzinach inteligenckich i zamożnych. Zarówno wysokie aspiracje, jak i posiadane zasoby materialne nie sprzyjają idei wychowywania przez pracę.
Bardziej korzystny jest również klimat wychowania przez pracę w rodzinach wielodzietnych, niż w rodzinach jedynaków.
Przedstawiona powyżej charakterystyka procesów wychowania przez pracę w poszczególnych grupach rodzin nie stanowi jednak pewnego wyznacznika, gdyż zdarzają się sytuacje w każdej grupie rodzin, gdzie chroni się dzieci przed pracą fizyczną, nie rozumie się roli pracy, szacunku do pracy innych.

2. Wychowanie przez pracę w przedszkolu.

Wychowanie przez pracę w przedszkolu jest uzupełnieniem wychowania rodzinnego.
Dziecko uczestnicząc w różnych pracach poznaje rzeczywistość, poszerza swój zasób wiedzy, tworzy swój własny system pojęciowy i zaspokaja dziecięcą ciekawość.
„ Wykonywana przez dziecko praca – na miarę jego możliwości-wpływa na rozwój motoryki i układu nerwowego oraz na intensyfikację procesów fizjologicznych. W zakresie wychowania społeczno-moralnego praca dziecka jest źródłem wielu wartościowych umiejętności praktycznych, rozwijania pożądanych cech charakteru i postaw dziecięcych” .
Wychowywanie przez pracę dzieci w okresie przedszkolnym, aby przyniosło zamierzony efekt musi być działaniem systemowym, realizowanym przy zachowaniu ścisłej współpracy z rodzicami, rozpoczynającym się od czynności samoobsługowych, adekwatnym do możliwości wychowanków.

3. Wychowanie przez pracę w szkole ogólnokształcącej ( nauczanie początkowe i nauczanie systematyczne).

W okresie wczesnoszkolnym wychowanie przez pracę przejawia się właściwie w dwóch formach:
- przyswajaniu wiedzy o pracy człowieka,
- wdrażaniu dzieci w nurt pracy.
W tym okresie dzieci nabywają wiedzę o zawodach dominujących w najbliższym otoczeniu, a także poszerzają zasób wiadomości o zawodach najbardziej powszechnych.
W okresie wczesnoszkolnym dzieci wdrażane są do prac porządkowych i samoobsługowych.
Dlatego też winno się już wyeliminować obsługę ucznia przez osoby dorosłe.
Dzieci w tym wieku są w stanie zadbać o czystość tablicy, wietrzenie klasy, podlewanie kwiatów, a ich stosunek do prac szkolnych i pozaszkolnych jest pozytywny.
Inaczej wygląda wychowanie przez pracę w klasach starszych szkoły podstawowej, gimnazjum, szkoły średniej. Zakres prac ucznia winien być bardziej rozszerzony.
Istnieje wiele szkół, które wypracowały własne systemowe działania prac społecznie użytecznych na rzecz szkoły, środowiska.
Jednakże w wielu szkołach dominują przedmioty i treści teoretyczne, realizowane werbalnie, a zatem nie realizujące idei wychowania przez pracę.

4. Wychowanie przez pracę w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.
Do podstawowych typów placówek opiekuńczo-wychowawczych zalicza się domy dziecka, internaty i świetlice.
Dom dziecka stwarza duże szanse i możliwości do realizacji procesu wychowania przez pracę. Najczęściej wykonywane są tam prace samoobsługowe, porządkowe, usługowe i wytwórcze oraz w niewielkim zakresie prace organizacyjne i twórcze. Szkoda, że potencjał ten nie jest należycie wykorzystywany i nie przynosi efektów.
Niestety, związane z nimi możliwości oddziaływań pedagogicznych nie są w pełni wykorzystane. Dlatego też stan wiedzy wychowanków domów dziecka o pracy ludzkiej jest na ogół skromny. Wykonywane prace często traktowane są jako regulaminowe konieczności. Można nawet mówić o niedocenianiu procesu wychowania przez pracę zarówno przez wychowawców, jak i przez organizatorów tej formy opieki nad dzieckiem”
Również różnorakie prace wykonywane przez wychowanków w internacie dają duże możliwości w realizacji procesu wychowania przez pracę i podobnie jak w domach dziecka z uwagi na brak podejścia systemowego i minimalnej świadomości o randze problemu, szanse te nie są wykorzystywane.
Możliwości wychowania przez pracę w świetlicach szkolnych, klubach młodzieżowych są większe niż domach dziecka i internatach, szczególnie w zakresie prac twórczych.
W procesie wychowania przez pracę w placówkach opiekuńczo-wychowawczych istotne jest aby miało ono charakter ciągły, systemowy i w pełni przemyślany.
5. Wychowanie przez pracę w organizacjach młodzieżowych.
Duże znaczenie w zakresie wychowania przez pracę mają organizacje młodzieżowe.
Praca w organizacjach młodzieżowych rodzi możliwości przeżycia ciekawej przygody, poznania interesujących przyjaciół, pomaga w samorealizacji.
Atrakcyjne inicjatywy realizowane są głównie przez Związek Harcerstwa Polskiego.
Harcerstwo polskie na przestrzeni lat dopracowało się ciekawych metod wychowania przez pracę uwzględniających potrzeby środowiska, regionu, pracy w grupie, indywidualnych cech wychowanka.
Praca jest nieodłącznym elementem z życiu każdego człowieka, dlatego warto „nauczyć się „ mieć do niej pozytywny stosunek. Jest rzeczą jak najbardziej pożądaną by małe dzieci lubiły pomagać rodzicom, angażowały się w prace domowe, czerpały satysfakcję z dobrze wykonanego zadania, nauczyły się radości z odniesionego sukcesu.
Ważne jest również by rodzice i wychowawcy nie tłumili zapału do pracy, a wręcz stymulowali rozwój szacunku do pracy, jej wykonawców i efektów.
Wychowania do pracy i przez pracę nie można realizować od przypadku do przypadku. Powinno ono stanowić podstawę całego systemu wychowawczego.
Zasadniczym źródłem zaś doświadczeń, wyobrażeń i pojęć o pracy ludzkiej winien być bezpośredni z nią kontakt.

Zasady wychowawcze Thomasa Gordona na bazie psychologii komunikacji w świetle książki „Wychowanie bez porażek w szkole”

Thomas Gordon, psycholog (autor znanych w Polsce bestsellerów „Wychowanie bez porażek”, „Wychowanie bez porażek w praktyce”, „Wychowanie bez porażek w szkole”), wychodzi od stwierdzenia, że proces nauczania i uczenia się może przebiegać prawidłowo (a co za tym idzie: być skuteczny) jedynie wtedy, gdy stosunki między nauczycielem a uczniami opierają się na wzajemnym poszanowaniu odrębności, życzliwości i zaufaniu, a także gdy obie strony nie są zbytnio zaabsorbowane dodatkowymi, nie związanymi z nauką problemami i gdy mogą swobodnie realizować swe potrzeby. Proponuje zatem nauczycielom proste metody postępowania, które pozwolą uczynić stosunki w szkole bardziej partnerskimi i efektywniej wykorzystywać czas lekcyjny, by nie marnować go na rozwiązywanie nieuniknionych konfliktów oraz wprowadzenie i utrzymywanie dyscypliny.

Często nauczyciele odkrywają z przerażeniem, że ich pełne entuzjazmu pragnienie nauczenia młodych ludzi czegoś wartościowego, nie zrodziło w uczniach równie entuzjastycznego pragnienia. Zamiast tego napotykają zawzięty opór, niskie motywy, jedynie krótkie chwile uwagi, niczym niewytłumaczony brak zainteresowania.

„Owocne nauczanie zależy od wielu czynników, ale jeden jest najważniejszy – w jakim stopniu nauczycielowi uda się nawiązać z uczniem szczególny stosunek – coś w rodzaju łączności, więzi czy pomostu, jest to umiejętność nawiązania kontaktu.” ¹

„Wzrastanie i rozwój ucznia”, to cele, pod którymi podpisują się obiema rękami wszyscy nauczyciele. Jednak metody nauczania prowadzą w rezultacie do tego, że uczniowie czują się beznadziejnie zależni, niedojrzali, dziecinni. Zamiast popierać rozwój odpowiedzialności nauczyciele stosują dyktat i kontrolę. Zamiast umacniać samodzielność, szkoły zwiększają zależność uczniów od nauczycieli, określając, czego, jak i kiedy powinni się uczyć, a także oczywiście zalecając, że powinni się uczyć bardzo dobrze.” ² Gordon proponuje wykorzystywanie umiejętności doradztwa, zwaną aktywnym słuchaniem. Ale pomoc ta udzielana jest w sposób, który umożliwia uczniowi znalezienie własnego rozwiązania – w przeciwieństwie do gotowych rozwiązań bądź sugestii, co jest typowym sposobem reagowania nauczycieli na problemy uczniów. Metoda aktywnego słuchania polega na tym, że słuchający jak gdyby odbija kwestie wypowiadane przez mówiącego, zręcznie podtrzymuje w swym rozmówcy poczucie odpowiedzialności. Powstrzymując się od rozwiązania problemu uczeń wypracowuje własną strategię rozwiązania problemu.

Większość książek poświęconych nauczania zawiera założenie, że w zależności od wieku uczniów należy stosować różne strategie i metody wychowawcze. Zbyt często w szkole patrzy się na uczniów nie jak na osoby, lecz jak na różne przypadki: poniżej poziomu, utalentowani, niewychowani, bez kultury, biedni, mający wysoki bądź niski poziom intelektualny, nadpobudliwi, doznający zaburzeń emocjonalnych, opóźnieni w rozwoju, itp. Uczeni zaczynają już ujawniać szkodliwe skutki takiego diagnozowania. A filozofia polega na tym, ze uczniowie są istotami ludzkimi, i że stosunki, jakie rozwiną się między nimi a nauczycielami zależą od tego, jak będą przez nich traktowani.

Nie należy pominąć także zagadnienia dyscypliny. Wielu nauczycieli dużo czasu przeznaczonego na naukę spędza na utrzymaniu dyscypliny za pomocą kar, zawstydzania czy potępiania, a te metody po prostu nie działają należycie. Gordon uczy, jak poprowadzić spotkanie poświęcone ustanowieniu reguł, angażując w to wszystkich uczniów. Uczniowie otrzymują lepszą motywację do ich przestrzegania, ponieważ uważają je za własne, a nie narzucone przez nauczyciela.

Koncepcja skuteczności pracy nauczyciela lansowana w „Wychowaniu bez porażek” przecina odwieczny spór na temat tego, czy szkoła ma być surowa, czy łagodna, wolna czy poddana surowej dyscyplinie. Oba te stanowiska są postawami „wygranej lub przegranej” i filozofiami opartymi na posiadanej władzy. Możliwe jest trzecie stanowisko - jak zaprowadzić porządek i ład w klasie nie korzystając z posiadanej władzy.

Uczniowie mogą się swobodnie uczyć tylko wówczas, gdy stosunki uczeń – nauczyciel są dobre. Nie powinni tracić czasu na wypracowanie strategii obrony czy próby przechytrzenia wyznaczającego zadania i wymagającego dyscypliny nauczyciela. Dopóki te stosunki nie będą dobre, nawet najlepsze metody nauczania są bezużyteczne.

„Co to znaczy: dobre stosunki nauczyciel – uczeń? Cechuje je wtedy:

• otwartość i przejrzystość, pozwalająca na ryzyko bezpośredniości i uczciwości we wzajemnych kontaktach;

• wzajemna troska, kiedy to każdy wie, że jest ceniony i dostrzegany przez drugą stronę;

• poszanowanie odrębności, pozwalające obu stronom na rozwój swych twórczych zamierzeń i indywidualności – wzajemne uwzględnianie potrzeb, tak by nic nie działo się kosztem którejś ze stron”. ³

Reakcje krytyczne i oceniające w sposób oczywisty hamują sposób nauczania.

Jedną z głównych przeszkód na drodze ku dobrym stosunkom między uczniem a nauczycielem, jest niemożność zrozumienia „czyj to problem”. Jest absolutną koniecznością, by nauczyciele potrafili odróżnić problemy uczniów od tych, które maja wpływ na nauczyciela, naruszając jego potrzeby. Powinni zachowywać się w całkiem odmienny sposób, gdy problem maja uczniowie, niż wówczas, gdy problem maja oni sami. Dlatego określenie kto ma problem jest bardzo ważne. Bo uczeń mający problem rozwiązuje go sam, nauczyciel tylko mu pomaga.

W niesieniu uczniom pomocy w rozwiązywaniu problemów przeszkadzają blokady komunikacyjne. Gordon naliczył ich dwanaście:

1. Nakazywanie, komenderowanie, polecanie. Przykład: „Przestań się użalać i weź się do roboty!”.

2. Ostrzeganie, groźba: „Jeżeli nie będziesz dużo pracował, nie masz co marzyć o dobrych stopniach w tej klasie”.

3. Moralizowanie, głoszenie kazań: „Wiesz dobrze, że z chwilą, gdy przychodzisz do szkoły twoim zadaniem jest nauka”.

4. Doradzanie, sugerowanie, proponowanie rozwiązań: „Musisz lepiej zaprogramować sobie dzień. Wówczas uda ci się wszystko wykonać”.

5. Pouczanie, robienie wykładu, dostarczanie argumentów: „Przyjrzyjmy się faktom. Pamiętaj, że do końca roku szkolnego jest jeszcze tylko 34 dni i tylko tyle zostało ci na wykonanie tego zadania”.

6. Osądzanie, krytykowanie, dezaprobata: „Jesteś po prostu leniwy, albo lubisz odkładać wszystko na ostatnią chwilę”.

7. Obrzucanie wyzwiskami, wyśmiewanie, ośmieszanie: „Zachowujesz się jak czwartoklasista, a nie jak kandydat do szkoły średniej”.

8. Interpretowanie, analizowanie, diagnozowanie: „Starasz się po prostu wykręcić od wykonania tego zadania”.

9. Chwalenie, aprobowanie: „Jesteś naprawdę bardzo zdolnym, młodym człowiekiem. Jestem pewien, ze jakoś dasz sobie z tym radę.”.

10. Uspakajanie, okazywanie współczucia, pocieszanie: „Nie jesteś jedyny, który to przeżywa. Ja miałem takie same problemy z trudnym zadaniami.”.

11. Wypytywanie, krzyżowy ogień pytań: „Czy uważasz, ze zadanie jest za trudne? Ile czasu mu już poświęciłeś? Ile godzin dziennie na to poświęcasz?”.

12. Odwracanie uwagi, dowcipkowanie, zabawianie: „Porozmawiajmy o czymś przyjemniejszym. Teraz nie czas o tym mówić. Wydaje mi się, że ktoś wstał dziś lewą nogą”.

90 - 95% nauczycieli reaguje jednym z tych dwunastu sposobów, gdy mają do czynienia z typowymi komunikatami uczniów mających problemy. A blokady te absolutnie nie przyczyniają się do poprawy stosunków nauczyciel - uczeń.

To język akceptacji sprawia, że dzieci się otwierają. Psychologowie wykazali ogromne znaczenie akceptacji. Często słyszy się, jak ludzie mówią, że u psychoterapeuty czuli się całkowicie wolni od wszelkiego osądzania. Mogąc opowiedzieć o sobie wszystko, czuli, ze ktoś ich akceptuje, niezależnie od tego, co mówią i co czują. Taka akceptacja jest jednym z najważniejszych elementów przyczyniających się do zmian, jakie dokonują się w ludziach w trakcie terapii.

„Jedną z najtrudniejszych rzeczy dla nauczycieli jest zrozumienie i przyjęcie stwierdzenia, że można pomóc drugiemu człowiekowi tylko słuchając go. Nauczyciele, którzy próbują stosować metodę aktywnego słuchania, odkrywają, że nie tylko nie oznacza ona straty czasu, ale pod wieloma względami zapewnia więcej czasu na skuteczne nauczanie i uczenie się.” ⁴ Uzasadnienie:

1. Aktywne słuchanie pomaga uczniom radzić sobie z silnymi uczuciami i rozładowywać je. Ujawnienie silnych kłopotliwych uczuć pomaga uwolnić się od nich, dzięki czemu uczniowie mogą wrócić do swych obowiązków.

2. Aktywne słuchanie pomaga uczniom zrozumieć, że nie musza bać się własnych uczuć i że nie one są „złe”. Nauczyciele mogą pomóc uczniom zrozumieć, że uczucia są „przyjaciółmi”.

3. Aktywne słuchanie ułatwia rozwiązywanie problemu przez ucznia. Ułatwiając uczniom wypowiedzenie się sprzyja „wygadaniu się”, „głośnemu myśleniu” i „przepracowaniu problemu”.

4. Aktywne słuchanie zachowuje odpowiedzialność ucznia za przeanalizowanie i rozwiązanie problemu i znajdują własne rozwiązania.

5. Aktywne słuchanie sprawia, że uczniowie chętnie słuchają swych nauczycieli. Gdy nauczyciel umie słuchać, uczeń wie, ze jego punkt widzenia, poglądy, uczucia zostały zrozumiane. Kiedy nauczyciele mówią, ze uczniowie nigdy ich nie słuchają, świadczy to jedynie o tym, ze sami nie słuchają skutecznie swych uczniów.

6. Aktywne słuchanie sprzyja rozwijaniu się bliższych i bardziej znaczących stosunków pomiędzy uczniem a nauczycielem. Uczniowie zyskują większe poczucie własnej wartości.

Następną ważną sprawą poruszaną przez Gordona są konflikty w stosunkach uczeń - nauczyciel. Jaki konflikt wyłania się przede wszystkim? Co go wywołuje? W jaki sposób nauczyciele zwykle go rozwiązują?

Słowo pochodzi z łaciny: conflictus oznacza starcie. Synonimami są: niezgoda, walka, zwarcie. Konflikty pojawiają się wówczas, gdy zachowanie uczniów przeszkadza w zaspokojeniu potrzeb nauczyciela - gdy uczniowie uniemożliwiają nauczycielowi korzystanie z jego praw i wykonywanie zadań. Konflikty nie są sprawą wyłącznie nauczyciela lub wyłącznie uczniów. Jest to problem obu stron. Nauczyciele, niemal bez wyjątku, myślą o rozwiązywaniu konfliktów w kategoriach „wygrany - przegrany” i starają się zapewnić sobie pozycję kierowniczą. Nauczyciele uważają, ze mają do wyboru tylko dwie postawy: mogą być surowi lub łagodni, twardzi lub delikatni. Stosunki uczeń - nauczyciel traktują jak walkę o władzę, zawody czy zmagania. Nic więc dziwnego, że uczniowie uważają ich za swych naturalnych wrogów - swego rodzaju dyktatorów, którym należy się sprzeciwiać za pomocą wszelkich możliwych środków. Gdy pojawiają się konflikty, większość nauczycieli stara się je rozwiązać w ten sposób, żeby wygrać, a już przynajmniej nie stracić. To oczywiście oznacza, że uczniowie muszą przegrać, a przynajmniej nie odnieść zwycięstwa.

Gordon proponuje metodę polegającą na takim podejściu do konfliktu, w którym obie strony łączą się w poszukiwaniu możliwego dla nich do przyjęcia rozwiązania. Jest to metoda w której nikt nie musi przegrywać. Od początku do końca niezbędne jest współdziałanie obu stron. Ta metoda uczy, że współpraca a nie współzawodnictwo, najskuteczniej rozwiązuje problem. Rozwiązywanie problemu wymaga wieloetapowego procesu. Słynny pedagog John Dewey zaproponował sześć kroków metody rozwiązywania konfliktów:

1. Określenie problemu.

2. Szukanie możliwych rozwiązań.

3. Ocena rozwiązań.

4. Wybór najlepszego rozwiązania.

5. Wypracowanie sposobów jego realizacji.

6. Stwierdzenie, jak wybrane rozwiązanie sprawdziło się w praktyce. ⁵

W książce „Wychowanie bez porażek w szkole” autor przedstawia pewne sugestie dotyczące ich realizacji, tak by uniknąć często spotykanych pułapek. Radzi, jak za pomocą tej metody rozwiązywać nie tylko konflikty powstałe w wyniku „złego zachowania” ucznia, ale też konflikty związane z procesem nauczania. Niezliczone są konflikty na temat prac domowych, tematu wypracowania, stopnia na egzaminie, ocenie pracy pisemnej. Właśnie na tym obszarze nauczyciele najczęściej przyjmują ściśle autorytarną rolę. Gordon radzi także, jak za pomocą metody bez porażek rozwiązywać konflikty między uczniami - nauczyciel występuje tu trochę jak mediator. Jak posługiwać się tą metodą w celu ustanowienia reguł postępowania i taktyki w klasie. Wreszcie, jak stać się adwokatem swych uczniów.

Podsumowując, by dobrze wychowywać i uczyć, musisz nauczyć się czterech rzeczy: po pierwsze – powinieneś nauczyć się, kiedy i w jaki sposób słuchać innych, po drugie - kiedy i jak z uczniami rozmawiać, po trzecie - tak rozwiązywać konflikty, aby nikt nie poczuł się dotknięty z powodu porażki. I wreszcie musisz zbudować i utrzymywać otwarty dialog z uczniami, na których tak ci przecież zależy.

Pomocne będą w tej nauce pozycje wymienione na początku artykułu. Powodzenia!

Bibliografia

1. Burch Noel, Gordon Thomas: Jak dobrze żyć z ludźmi. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2001.

2. Gordon Thomas: Wychowanie bez porażek. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2002.

3. Gordon Thomas: Wychowanie bez porażek w szkole. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2002.

Temat 9. Wychowanie bez porażek

W 1966 roku Thomas Gordon opracował program pt. „wychowanie bez porażek”, w którym napisał jak należy zapewnić dziecku harmonijny rozwój bez zahamowań i rozczarowań, jak unikać błędów wychowawczych oraz jaką metodę zastosować. Program ten został skierowany do wszystkich ludzi, a szczególnie do rodziców i nauczycieli. Poddał krytyce dotychczasowe modele rozwiązywania konfliktów, polegające na zasadzie „zwycięzca-pokonany”. Wyróżnił 3 metody oparte na schematach:

1. „wygrany-przegrany”, gdzie wygraną w konflikcie jest osoba dorosła (nauczyciel, rodzic), a przegraną dziecko

2. „przegrany-wygrany”, gdzie w konflikcie wygrywa dziecko, a przegrywa dorosły

3. metoda polegającą na aktywnym słuchaniu bez uprzedzeń i mówieniu o swoich uczuciach (metoda bez porażek)

Metoda I

• może być szybka i skuteczna w sytuacjach wymagających natychmiastowej interwencji (np. „odłóż ten ostry nóż”)

• może okazać się jedyną metoda, gdy w grę wchodzi duża liczba ludzi, co utrudnia obszerniejsze omówienie sprawy

• hamuje wzrost odpowiedzialności za siebie i kierowania sobą, umacnia zależność i potrzebę słuchania poleceń

• hamuje twórczą inicjatywę, odkrywczość, nowatorstwo, szacunek dla potrzeb innych

• przeszkadza w rozwoju samodyscypliny i samokontroli

• zwykle wymaga od zwycięzcy uciekania się do siły i władzy w celu zapewnienia sobie uległość

• daje przegranemu słabą motywację, by realizował rozwiązanie, często przegrany tylko udaje, że ja wprowadza w życie

Metoda II

• jest szybka- po prostu nie zwraca się uwagi na zachowanie, nie wywołuje się sporu, szybko rozwiązuje się konflikt kapitulując

• umacnia w zwycięzcach (dzieciach) egoizm, niechęć do współdziałania, brak szacunku dla innych. Uczniami coraz trudniej kierować, wymykają się spod wszelkiej kontroli, stają się niezdyscyplinowani, wciąż się czegoś domagają

• sprawia, że dziecko traci szacunek dla rodzica, opiekuna, nauczyciela, sprawia, że zaczyna go uważać za człowieka słabego i niekompetentnego

• zwykle wymaga od zwycięzcy (ucznia) uciekania się do siły i władzy

Cechami charakterystycznymi obu metod jest: chęć współzawodnictwa, upór, nieuprzejmość, brak szacunku dla potrzeb drugiej strony. Również w każdej z tych metod przegrany odchodzi, odczuwając oburzenie i gniew.

Metoda III to 6 kroków ( opracowane przez Johna Deweya):

1. Określenie problemu (potrzeby obu stron, a nie gotowe rozwiązania)

2. Szukanie możliwych rozwiązań (nie oceniać, stosować „otwieracze”, szybko notować)

3. Ocena rozwiązań (wykreślać te, które otrzymują negatywną ocenę, dyskutować, nie popędzać)

4. Wybór najlepszego rozwiązania(dyskutować, nie głosować, dążyć do konsensusu)

5. Wypracowanie sposobów jego realizacji( kto, co i kiedy robi- konkretnie)

6. Stwierdzenie, jak wybrane rozwiązanie sprawdza się w praktyce (obserwacja lub wspólna ocena i zmiana, gdy nie osiąga się zadowalających efektów, być plastycznym )

Dobre stosunki nauczyciel-uczeń, rodzic-dziecko cechuje:

• OTWARTOŚĆ i PRZEJRZYSTOŚĆ pozwalające na ryzyko bezpośredniości i uczciwości we wzajemnych relacjach

• WZAJEMNA TROSKA kiedy każdy wie, że jest ceniony i dostrzegany przez drugą osobę

• WZAJEMNA ZALEŻNOŚĆ będąca przeciwieństwem zależności jednostronnej

• POSZANOWANIE ODRĘBNOŚCI pozwalające obu stronom na rozwój swych twórczych zamierzeń i indywidualności

• WZAJEMNE UWZGLĘDNIENIE POTRZEB tak, by nic nie działo się kosztem którejś ze stron

Przez metodę wychowania rozumiemy każdy wyodrębniony sposób postępowania wychowawcy, polegający na wywieraniu określonego wpływu na aktywność wychowanka. Można także powiedzieć, że jest to „świadomie i konsekwentnie stosowany sposób, oddziaływania pedagogicznego na jednostkę, grupę lub zbiorowość, dla osiągnięcia zamierzonego celu wychowawczego” . Niektórzy wychowawcy za cechę przewodnią metod wychowania uznają wywieranie określonego wpływu na aktywność wychowanka.
Istnieją różne klasyfikacje metod wychowania, które możemy podzielić na:
· metody indywidualne i grupowe,
· metody bezpośredniego i pośredniego oddziaływania wychowawczego,
· metody wpływu osobistego, sytuacyjnego i społecznego oraz metody kierowania samowychowaniem,
· metody strukturalne i sytuacyjne.

Każda z powyższych metod wychowania jest inna ale wszystkie się nawzajem uzupełniają i nie można żadnej pominąć. Wychowawca decyduje o wyborze metody i to właśnie on powinien umieć się nią posługiwać. Wynika więc z tego, że nie metoda wychowawcza jako sama w sobie decyduje o sukcesie pedagogicznym ile sposób jej wykorzystania dla zrealizowania celów wychowawczych. Warto więc podkreślić, że „zastosowanie metod wychowania jest tym skuteczniejsze, im bardziej idzie ono w parze z przestrzeganiem psychospołecznych warunków efektywności oddziaływań wychowawczych” . Jednak nie wolno zbyt gorliwie wykorzystywać metod i technik wychowania, gdyż może to ujemnie wpłynąć na własne podejście w postępowaniu wychowawczym. Według K. Konarzewskiego „nauczanie metod rodzi schematyzm i zabija twórczość” jednak określona wiedza o tych metodach jest niezbędna dla innowacji pedagogicznych.
Metody wychowania możemy podzielić na metody oddziaływań indywidualnych, tj. metoda modelowania, metoda zadaniowa, metoda perswazyjna, metoda nagradzania i karania oraz metody oddziaływań grupowych, tj. metoda organizowania działalności zespołowej i samorządnej oraz metodę współudziału uczniów w organizowaniu lekcji.
Chciałabym tu przybliżyć dwie metody oddziaływań indywidualnych-metodę modelowania i metodę kar i nagród, gdyż są one najbardziej znanymi i rozpowszechnionymi metodami wychowania.
Metoda modelowania, czyli metoda przykładu jest najskuteczniejszą metodą wychowawczą, jej skuteczność potwierdza fakt, iż „słowa uczą, a przykłady pociągają” . Możemy to zaobserwować u osób, które często ze sobą przebywają. Ludzie Ci zaczynają z czasem podobnie się zachowywać. Dzieje się to w wyniku nieświadomego przyswajania postaw i zachowań innych ludzi. Taka skłonność przejawia się u dzieci, które upodabniają się do swoich rodziców. Natomiast w szkole są nimi specyficzni uczniowie, jak i cieszący się autorytetem nauczyciele. Dziecko naśladuje zachowania wzoru lub wzorca oraz identyfikuje się z nim zarówno w warstwie poglądów, wyborów i zachowań społecznych, jak i w konkretnych działaniach w środowisku.
Metoda modelowania nazywana jest także często metodą działania własnym przykładem, jak i metodą dawania dobrego przykładu. Możemy wiec ją nazwać metodą uczenia się przez naśladownictwo lub przez uczenie się zastępcze jak i przez tzw. „zarażanie się”, czyli udzielanie się określonego zachowania. Wielu autorów używa zamiennie różnego rodzaju nazw.
Albert Bandura - gorący propagator metody modelowania twierdzi, iż „przez modelowanie rozumie on zarówno odwzorowywanie, czyli przyswajanie zaobserwowanych zachowań, jak również nabywanie nowych zachowań lub modyfikowanie zachowań dawniej już ujawnionych przez obserwatora, przy czym z zakresu modelowania wyklucza wszelkie świadome naśladowanie modelu przez obserwatora” .
Rozróżnianie uogólnionych i podobnych efektów modelowania ma bardzo ważne znaczenie z wychowawczego punktu widzenia. Szczególną rolę w tym procesie mają bardzo różne zachowania jednostki w porównaniu z postrzeganym przez nią modelem postępowania. Z reguły są to zachowania, które mieszczą się w tej samej kategorii, co obserwowany model. Dlatego metoda dawania dobrego przykładu jest bardzo przydatna i pożyteczna z wychowawczego punktu widzenia. W wyniku możliwego zgeneralizowania przez wychowanków spostrzeganych zachowań innych osób staje się ono zdolne do różnych, urozmaiconych i konstruktywnych reakcji na cudze potrzeby, braki i oczekiwania.
Upodabnianie się do innych ludzi nie zawsze odbywa się jako świadome i celowe naśladownictwo lub odwzorowywanie tego, co robią inne osoby. Mamy tu do czynienia z procesem podświadomym, który polega na „bezwiednym czy odruchowym powtarzaniu zachowań osób, z którymi łączy nas bliska znajomość i zażyłość” . Przedmiotem upodobania mogą być zachowania wychowawcze dobre jak i złe. Zależy to od tego, czy pełnią one funkcję wzoru lub modelu postępowania, jaki aprobuje on wewnętrznie.
Ułatwienie zastosowania metody przykładu polega na uświadomieniu sobie zachowań, które łatwo podlegają procesowi modelowania, czyli zwracają i przyciągają uwagę wychowanka. W rodzinie jest to m.in. okazywanie przez rodziców wzajemnego zrozumienia, zaufania, serdeczności, udzielanie sobie pomocy, wzajemne zabieganie o zdrowie i dobre samopoczucie. Takie postępowanie rodziców przyczynia się do powstania atmosfery sprzyjającej naśladowaniu ich zachowań przez dzieci. Uczą się one więc altruizmu od swych rodziców w warunkach ich odwzorowywania.
Duży wpływ na prawidłowy proces modelowania ma okazywana im przez rodziców miłość rodzicielska. Wyzwala ona i pogłębia w wychowankach pożądane społecznie i moralnie zachowania lub postawy.
Modelowaniu podlegają także przybierane przez wychowawców postawy prospołeczne wobec innych osób z otoczenia, np. przyjazny stosunek do sąsiadów, znajomych, osób odwiedzających i ich dzieci. U nauczyciela ceni się dobry stosunek do grona pedagogicznego, rodziców i opiekunów dzieci, którymi się zajmują. Ważną rolę odgrywa także przejawiana wrażliwość rodziców lub nauczycieli na krzywdy i niesprawiedliwości społeczne i niepowodzenia innych osób.
Wpływ na gotowość do pożądanych zachowań mają doznane przez wychowanków różnorodne świadczenia od innych osób, a szczególnie od rodziców i nauczycieli. Otrzymana od nich pomoc sprawia, że w późniejszym czasie oni sami chętnie pomagają innym, nawet nie tylko tym, od których uzyskały tę pomoc.
Skuteczność metody modelowania jest na ogół pozytywna lecz zależna jest od wielu czynników. Metoda ta może być mniej skuteczna w stosunku do dzieci młodszych, niż starszych.
Na zmianę zachowania skuteczniej wpływa kilka modeli zachowujących się w taki sam lub podobny sposób, niż tylko jeden model.



Stwierdzono także, iż „model wywiera tym większy wpływ na obserwatora; im w wyższym stopniu obserwator postrzega jego kompetencje i prestiż, jakim cieszy się w swym otoczeniu; im szerszy jest zakres władzy modela i większe ma on możliwości zapewnienia obserwatorowi oparcia duchowego i materialnego; im w większym stopniu obserwator zauważa u modela podobieństwo do siebie, np. pod względem określonych umiejętności, zainteresowań i uzdolnień; im więcej entuzjazmu przejawia model dla swych zachowań altruistycznych” .
Metoda nagradzania (wzmacniania pozytywnego) jest drugą stosowaną metoda wychowawcza. Polega ona na promowaniu zachowań pożądanych za pomocą udzielania pochwał lub przyznawania nagród. Pochwały takie udzielane są w formie ustnej, pisemnej lub za pomocą wymownego gestu wyrażającego akceptacje dla określonego zachowania wychowanków. Nagrody za zachowanie występują często w formie wzmocnień materialnych jak i niematerialnych np. dłuższe oglądanie telewizji.
Stosowanie powyższej metody jest tym skuteczniejsza im bardziej stosuje się ją z upragnionymi przez dzieci i młodzież rodzajami wzmocnień pozytywnych. Trzeba jednak zorientować się, któremu dziecku potrzebne jest wzmocnienie materialne, a któremu wystarczą tylko pochwały.
Metoda nagradzania spełnia dwie funkcje. Pierwsza z nich: to w wyniku jej zastosowania wychowankowie dowiadują się o zgodnym z oczekiwaniami dorosłych wykonaniu określonych poleceń. W drugiej zaś udzielenie pochwały lub nagrody jest czynnikiem motywującym do zachowań społecznie i moralnie pożądanych.
Poprawne użycie metody nagradzania wymaga przestrzegania kilku zasad wzmacniania pozytywnego, czyli nagradzania wychowawczego. Zgodnie z myślą Jamesa E. Walkera i Thomasa M. Shea`a zasady te można wyrazić w następujący sposób:
· przejawy zachowań pożądanych należy wzmacniać, zaś przejawy zachowań o charakterze destrukcyjnym należy unikać,
· zachowania pożądane pod względem społecznym i moralnym wymagają wzmocnień bezpośrednio po zamanifestowaniu ich przez wychowanków,
· wstępne wzmocnienia określonego zachowania należy wzmacniać za każdym razem, gdy tylko pojawi się ono w polu widzenia wychowawcy(dorosłego),
· gdy wzmacnianie zachowania pojawia się zbyt często należy wzmocnienie to stosować w sposób przerywany, a nie ciągły lub systematyczny,
· wzmocnienia materialne powinno łączyć się ze wzmocnieniem w formie pochwał. Należy więc dążyć do tego, aby zrezygnować z nagradzania materialnego na rzecz wzmacniania niematerialnego.

Poprawnie stosowana metoda nagradzania jest wysoko uznawana w pedagogice, jak i przez ogół rodziców, wychowawców i nauczycieli. Stosowanie tej metody:
· zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia oczekiwanego przez wychowanków sposobu ich postępowania,
· motywuje ich pozytywnie do zachowań społecznie i moralnie pożądanych,
· wpływa na kreatywność dziewcząt i chłopców,
· umacnia ich poczucie wartości i własnej godności.

Istnieją także słabe strony metody nagradzania, gdyż nadużywanie i popełnianie błędów w jej stosowaniu może doprowadzić dziecko do postawy roszczeniowej. Dziecko to oczekuje w następstwie społecznie i moralnie pożądanych zachowań jakiegoś zadośćuczynienia. Bez niego zaniedbuje swoje zobowiązania i obowiązki.
Powinno się wystrzegać stosowania metody nagradzania wobec jednych, a unikania wobec drugich. Nie należy pomijać dzieci i młodzieży społecznie nieprzystosowanej, gdyż to właśnie ona w szczególny sposób potrzebuje pochwał i nagród ze strony dorosłych.
Nie wolno także stosować metody nagradzania wobec najmniej potrzebujących, gdyż prowadzi to do postaw egoistycznych i sprzyja niezdrowej konkurencji w środowisku rodzinnym i szkolnym.
Metoda ta może być także źle zastosowana przy udzielaniu pochwał i przyznawaniu nagród, gdyż są one pozbawione wszelkiego wpływu wychowawczego na danych wychowanków, czyli nie pełnią funkcji zadośćuczynienia za określone zachowanie (oddziałują niejako w próżni).
Inną ujemną stroną tej metody jest niedosyt systematycznego lub nadgorliwego jej stosowania.
Metodę nagradzania stosuje się niekiedy nie tyle w zależności od zaistniałej sytuacji wychowawczej, ile przysłowiowego „widzi mi się”, czy beztroskiego humoru wychowawcy. Praktyka taka jest jednym z powodów, dla których nagradza się wychowanków nie bezpośrednio po ich zasługującym na pochwałę zachowaniu, lecz po upływie dłuższego czasu od chwili jej zaistnienia.
Powyższa metoda nie gwarantuje szybkiego sukcesu pedagogicznego. Jej korzystny wpływ jest widoczny dopiero po jakimś czasie.
Metoda karania, czyli inaczej mówiąc metoda wzmocnień negatywnych jest na ogół najlepiej poznaną i najczęściej stosowaną metoda wychowawczą. „Jest też jednym z najmniej skutecznych sposobów modyfikacji niepożądanych społecznie i moralnie zachowań dzieci i młodzieży” .
Występują różne rozumienia metody karania. Jedna z nich mówi, iż jest ona sposobem oddziaływania wychowawczego za pomocą świadomie stosowanych kar, celem zapobiegnięcia powtórzenia przez wychowanków zachowań niezgodnych z obowiązującymi w życiu wartościami i normami.
Metodą karania można nazwać także „każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się” . Przy czym powyższe znaczenie awersyjne, czyli tzw. kary są równoznaczne z czynnikami stricte awersyjnymi lub też z umożliwieniem korzystania z atrakcji, co może wyrażać się w np. odebraniu niektórych przywilejów lub prerogatyw.
Metodę karania można porównywać z powodowaniem u wychowanków napięcia psychicznego w wyniku udaremnienia jakichś ich motywów lub niespełnienia ich oczekiwań. Obejmuje ona także swym zasięgiem awersyjne oddziaływania i bodźce, tj. „wyrażanie formalnej dezaprobaty w formie upomnienia lub nagany, wykluczenie z udziału w zabawie czy w innych formach życia zbiorowego, zawężanie marginesu swobód, w tym także ograniczenie lub pozbawienie uprawnień, przywilejów funkcji albo odebranie jakiejś rzeczy pożytecznej lub przyjemnej” . Czasami jednak przybierają postać zakazów korzystania z różnego rodzaju wygód lub atrakcji, jak i także współczesnego odizolowania lub odosobnienia i stosowania wobec niego kar cielesnych.
Metoda karania zawiera zalety jak również wady. Zazwyczaj jednak „tłumi”, niż „wygasza” niepożądane zachowania u wychowanków, czyli chwilowe zaprzestanie lub rezygnacja z dalszego karania powoduje nawrót zachowań niepożądanych.
Natomiast nadmiar karania powoduje skłonności do agresji, kłamstwa, dogmatyzmu i uprzedzeń. Jednak w większości przypadków powoduje lęk, frustrację, niepewności, poczucie niższości i budzi uczucia nienawiści, często także wzmaga zachowania podlegające karaniu.
Niektórzy twierdza, ze metoda ta jest mało skuteczna i do tego jeszcze szkodliwa, zaś inni twierdzą, że metoda karania zazwyczaj prowadzi do oczekiwanych zmian w zachowaniu dzieci i młodzieży wtedy gdy karanie przybiera postać tzw. wygaszania. Polega ona na uniemożliwieniu spodziewanego przez wychowanków nagradzania, czyli dostarczania wzmocnień pozytywnych.
Inni w metodzie karania widzą funkcje sterowania postępowaniem człowieka przez informowanie go o nieprzyjemnych konsekwencjach niepożądanych społecznie i moralnie zachowań.
Na uwagę zasługuje Jean Jacques Rousseau, który twierdzi, iż szczególnie skuteczne są kary naturalne, będące nieuniknionym następstwem złego zachowania. Kary te są konsekwencjami, które wynikają z faktycznego porządku świata w przeciwieństwie do kar, których następstwa narzucone są przez dorosłych.
Jeśli chodzi o kary fizyczne (cielesne), budzi ona poważne zastrzeżenia. Szczególnie stosowane z premedytacją w odróżnieniu do spontanicznego reagowania na niewłaściwe zachowania się wychowanków przynosi skutki wręcz przeciwne do oczekiwanych, m.in. uwłaszcza godności osobistej ucznia, wzmaga agresywność i uprzedzenia wobec dorosłych, a także powoduje, iż dzieci nabierają skłonności do bicia i maltretowania w przyszłości własnych dzieci.
Metoda kar cielesnych może także spowodować uszkodzenia ciała niosąc za sobą trwale tego skutki. Również bite dzieci mają skłonności do krzywdzenia innych dzieci. Złe skutki powoduje także karanie niesprawiedliwe, które budzi chęć odwetu i jest wymierzone w stanie zdenerwowania aby uciszyć własne niezadowolenie lub gniew.
Skuteczność karania jest na tyle efektywna na ile spełni się odpowiednie uwarunkowania. Jednym z nich jest pozytywny stosunek karanego do każącego, skuteczność kar zwiększa akceptacja przez karanego norm, za nieprzestrzeganie których został ukarany.
Zaleca się także, aby karanie nie obrażało w niczym godności dzieci, nie było stosowane podczas chwilowej złości rodzica lub wychowawcy, aby było poprzedzone wyjaśnieniem szkodliwości popełnionego czynu, jak również na czym polega wina karanego. Powinno być także stosowane po przekonaniu dziecka, iż postąpił źle i zasługuje na karę, a także miało miejsce od razu po wykroczeniu i powinno stworzyć wychowankowi „możliwość dania z siebie rekompensaty za wyrządzone zło” .
Efektywność metody karania zależy również od dyskretnego wymierzania kar i stosowania ich w przyjaznej atmosferze. Ważne jest także, aby stosować kary odpowiednie od stopnia odporności wychowanków na frustracje, ich wrażliwość i samoocenę. Należy więc unikać zbyt surowych i zbyt łagodnych kar.
Wielu pedagogów uważa, że bardzo ważnym warunkiem skuteczności metody karania jest okazywanie osobie karanej miłości, jaką żywi wobec niej wychowawca. Jednocześnie mówi się, iż „wychowawca, który nie karze z miłości, pozbawia karę możliwości konstruktywnego wpływania na dzieci i młodzież. Poza tym degraduje ją w ten sposób do aktu zemsty czy odwetu i czyni z niej pewnego rodzaju widowisko, zamiast wykorzystywać ją wyłącznie dla celów wychowawczych” .

Podsumowując metodę modelowania i metodę kar i nagród możemy stwierdzić ,iż wszystkie te metody są bezpośrednimi metodami wychowania. Próbują one ukształtować u wychowanka pozytywne zachowania i postawy. Ich działanie jest zwykle długofalowe. Są to metody powszechnie znane, dostępne i często stosowane w praktyce wychowawczej.
Różne są cele i założenia tych metod:
· w metodzie modelowania dziecko naśladuje zachowanie wzorca i identyfikuje się z nim w warstwie poglądów, postaw, wyborów i zachowań społecznych,
· w metodzie nagradzania stosuje się także wzmocnienia pozytywne (pochwały, nagrody materialne i niematerialne, wymowne gesty, przywileje), które mają zmobilizować wychowanka do powtarzania zachowań nagradzanych i wartościowych społecznie,
· w metodzie karania wzmocnienia negatywne (dezaprobata, utrata przywilejów, nagana, wykluczenie z zabawy, z grupy, upomnienia), mają zniechęcić wychowanków do powtarzania zachowań niepożądanych społecznie.

Metoda kar i nagród zawiera funkcje sterowania postępowaniem człowieka, zaś metoda modelowania nie zakłada takiej ingerencji i działa w sposób bardziej naturalny.
Różne też są konsekwencje i negatywne skutki stosowania tych metod.
Najmniej negatywnych skutków obejmuje metoda modelowania. Mogą się one pojawić wyłącznie wtedy, gdy wzorzec jest postacią negatywną i wychowanek może przyjąć prezentowane przez niego cechy i zachowania.
Słabością metody modelowania jest także jej mniejsza skuteczność w stosunku do dzieci młodszych.
Metoda nagradzania, aby była skuteczna wymaga spełnienia szeregu warunków i zasad. Może dojść u dziecka do postawy roszczeniowej, egoistycznej. Zdarza się, że sprzyja powstawaniu niezdrowej konkurencji w środowisku rodzinnym lub szkolnym. Niektórzy wychowawcy stosują ją wtedy, gdy mają tzw. „dobry humor”, a to nie gwarantuje sukcesu tej metody.
Najmniej skuteczna i obciążona największą ilością wad jest metoda karania. Zazwyczaj bardziej „tłumi”, niż „wygasza” negatywne zachowania i po pewnym czasie następuje nawrót tych zachowań. Nadmiar kar staje się przyczyną zaburzeń w zachowaniu (agresja, kłamstwo, uprzedzenia, zachowania destrukcyjne) i w sferze emocji (lęki, frustracje, niepewność, nienawiść, poczucie niższości).
Jeśli zaś chodzi o kary fizyczne, to budzą one poważne zastrzeżenia, szczególnie te stosowane z premedytacją. Bicie uwłaszcza godności osobistej wychowanka, wzmaga agresywność i uprzedzenia wobec dorosłych, zwiększa skłonność do bicia i maltretowania w przyszłości własnych dzieci i krzywdzenia innych ludzi.
Wszystkie te metody niosą też pozytywne skutki stosowania rożne dla każdej z nich.
Najbardziej skuteczną metoda wychowawczą, powodującą trwałe pozytywne zmiany w osobowości i zachowaniu wychowanka jest metoda modelowania.
Za jej pomocą można efektywnie wpływać na rozwijanie i pogłębianie zachowań czy postaw społecznie czy moralnie pożądanych. Skuteczność swoją także zawdzięcza swej bezpośredniości i naturalności. „Za pomocą modelowania możemy łagodnie i jakby niepostrzeżenie wprowadzić wychowanka w świat społecznych norm i wartości” . Poza tym oddziaływanie przez metodę przykładu nie wywołuje buntu czy robienia komuś na złość, jak to bywa w przypadku stosowania kar.

Skuteczność karania jest bardziej efektywna jeśli spełni się odpowiednie normy, m.in. musi być zachowany pozytywny stosunek karanego do każącego, należy także zwrócić uwagę na to, aby karanie nie obrażało godności dzieci, nie było stosowane podczas chwilowej złości wychowawcy, dziecko należy też uświadomić o szkodliwości popełnionego czynu i na czym polega jego wina. Powinno być zastosowane po przekonaniu wychowanka, iż źle postąpił i zasługuje na karę. Ma ono także stworzyć dziecku możliwość rekompensaty za jego wyrządzone zło.
Efektywność tej metody zależy też od dyskretnego wymierzania kar i stosowania ich w „ciepłej” atmosferze, a także od stopnia odporności psychicznej wychowanków. Należy więc unikać stosowania surowych jak i łagodnych kar. Ważnym czynnikiem skuteczności metody kar jest okazywanie osobie karanej miłości, jaką darzy go wychowawca.
Stosowanie metody nagradzania zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia oczekiwanego przez wychowanków sposobu ich postępowania, motywuje ich pozytywnie do zachowań społecznie i moralnie pożądanych, wpływa na kreatywność wychowanków, umacnia ich poczucie wartości i własnej godności.
Metoda ta spełnia także dwie funkcje, m.in. to w wyniku jej zastosowania wychowankowie dowiadują się o zgodnym z oczekiwaniami dorosłych wykonaniu określonych poleceń oraz udzielenie pochwały lub nagrody jest czynnikiem motywującym do zachowań społecznie i moralnie pożądanych.
Jeżeli wychowanek jest dostatecznie często nagradzany, to nabiera poczucia integracji i bezpieczeństwa.