Carl R. Rogers (1902-1987) — amerykański pedagog i psychoterapeuta. ukończył Teachers College przy Columbia University, gdzie poznał dzięki wykładom W. Killpatricka poglądy m.in. progresywisty Johna Deweya oraz gdzie obronił swoją rozprawę doktorską. Mając 20 lat był delegatem na światową konferencję młodzieży katolickiej w Pekinie. Praktyki pedagogiczne odbył w latach 1927-1928 w Institut tor Child Guidane, gdzie zetknął się z psychoterapią. Pierwszą swoją książkę pt. The Clinical Treatment ofthe Problem Child wydal w 1938 r.. podejmując w niej problem terapeutycznej pomocy dziecku w rozumieniu siebie i w samoakceptacji Pracował też na uniwersytetach w Ohio, Chicago i Wisconsin rozwijając swoją teorię i praktykę terapii niedyrektywnej, a następnie terapii skoncentrowanej na kliencie Jego oryginalna koncepcja psychoterapii wykrystalizowała się dopiero w latach 1937-1941. Po II wojnie światowej C. Rogers przeprowadził się do Chicago, gdzie zaczął prowadzić intensywne nad nią prace badawczo-wdrożeniowe. W 1951 r. wydał książkę pt. Terapia skoncentrowana na kliencie. W 1964 r. podjął się w Western Behavioral Sciences Institute psychologicznych badań nad procesami grupowymi oraz nad kształceniem do samorozwoju; utworzył w 1968 r. Centrum do Badań nad Osobą (Center for Studies ofthe Person) w La Jolla w Kalifornii. Jego poglądy wywarły ogromny wpływ na myśl psychologiczno-pedagogiczną i praktykę eduka­cyjną, zwłaszcza na powstawanie alternatywnych szkół i klinik psychiatrycznych. W Polsce znany jest jako najwybitniejszy przedstawiciel psychologu humanistycznej mimo nielicznych przekładów jego książek i artykułów naukowych. Żadne jednak zjego najważniejszych dzieł nie ukazało się w naszym kraju w pełnym przekładzie, a są to takie tytuły, jak: Freedom lo learn [1969].

Do natury pedagogiki jako nauki o wychowaniu, należy nie tylko formułowanie sądów postulujących proces wychowawczy, ale i wskazujących na to, jak.też powinien on przebiegać. W różnego rodzaju propozycjach, wręcz receptach (dyrektywach) wychowawczych pojawia się przekonanie, że możliwe jest wyrobienie u dzieci i młodzieży pożądanych przez dorosłych cech czy właściwości osobowościowych. Nic też dziwnego, że na rynku oświatowym dominują podręczniki i poradniki, w których zawarte są najprzeróżniejsze wskazania, normy, formy i metody wychowywania innych. Wystarczy, że wychowawcy uświadomią sobie, kim powinien być ich wychowanek, jakie powinien mieć predyspozycje, by sięgnąć po odpowiedni zbiór przepisów (recept) i znaleźć w nich optymalne rozwiązanie czy strategię

postępowania.

Kłopot pojawia się jednak wówczas, kiedy zaczerpnięte z literatury rady nie gwarantują sukcesu. Przyczyn porażek lub niedociągnięć poszukuje się wówczas albo w złym wyborze źródła poszukiwanych recept, albo w niekonsekwentnym realizowaniu zawartych w nich norm, albo w niewłaściwym ich zrozumieniu, albo wreszcie w tym, że być może nie pasują one do struktur osobowościowych samych wychowanków. Bierze się to stąd, iż, jak dotąd, nie udało się jeszcze nikomu na świecie wymyśleć takiej pedagogicznej książki „kucharskiej", która swoją uniwer­salnością treści i wskazań odpowiadałaby pracy z każdym dzieckiem lub też takiej, która zawierałaby tyle alternatywnych pomysłów, by nadawały się do zastosowania wobec każdego indywiduum.

Proces wychowania broni się przed każdą uniformizacją, zbiorem recept i dyrektyw, zachodząc najczęściej poza czasem i zdarzeniami specjalnie wywoły­wanymi w tym celu. Każdy może kogoś wychowywać wówczas, kiedy nic zdaje sobie z tego sprawy i kiedy nie chciałby tego czynić, a więc w czasie chwilowej rezygnacji z wszelkich zamiarów wywierania na kogoś wpływu. W momencie bowiem, kiedy usilnie staramy się narzucić komuś własne uczucia, myśli, doznania czy intencje, których on sam nie odczuwa, mistyfikujemy jego procesy psychiczne. Poddany takiej presji broni się wszelkimi sposobami, aby zachować swój sposób doświadczania świata, swoje uczucia, pragnienia i intencje. Najlepiej wyraża to poniższy dialog między matką a córką:

MATKA: — Widzę, ze już jesteś zmęczona. Myslę, że powinnaś już iść spać. Kiedy człowiek jest zmęczony, to zaczyna — lak jak Ty w tej chwili — robić mnóstwo głupstw. Szybko! Idź już spać!

CÓRKA: — Mamo! Przecież wcale nie jestem zmęczona, ani trochę nawet nie chce mi się spać. Chętnie bym jeszcze z Tobą posiedziała, porozmawiała. Ma-mooo... naprawdę, nic mi nie jest.

M: — Nie opowiadaj głupstw. Widzę przecież, że jesteś już senna. Nie denerwuj mnie i rób. co ci mówię! Nooo. koniec gadania — natychmiast idź spać!

C: — Ależ Mamooo. dlaczego mówisz, że jestem senna i zmęczona, skoro lak nie jest. Nikomu nie będę przeszkadzać. Pozwól mi jeszcze nie iść spać.

M: — Tego już za dużo. Nie rozumiem, dlaczego zawsze robisz wszystko, by mnie zdenerwować? Ty chyba się cieszysz z lego, że się na Ciebie zloszczę. Wdać, ze mnie nie kochasz, bo inaczej byś się ze mną nie kłócila i bez gadania zrobiła to, o co Cię proszę! Chcesz, abym pomyślała, że Ci na mnie w ogóle nie zależy, że jest Ci wszystko jedno. Już minęła 21.00 a ja jeszcze muszę powiesić pranie, umyj::

naczynia i posprzątać w kuchni. Nie mówię już o tym, że chciałabym raz na jakiś czas obejrzeć telewizję lub przeczytać sobie jakąś książkę. A Ty mnie złościsz tym

swoim nieposłuszeństwem. Już tracę do Ciebie cierpliwość! Najgorsze jest w tym to, że Ty to robisz specjalnie, myślisz tylko o sobie, by bawić się bez względu na lv, czy się to komuś podoba czy nie.

C: — Ależ Mamoo, ja Ciebie ko....

M: (przerywając) — Milcz proszę! Ja dobrze wiem, co chcesz mi powiedzieć — że mnie kochasz i że nie chcesz, abym się na Ciebie złościla. Aleja sama wiem najlepiej, jak jest naprawdę. Gdyby lak było, jak mówisz, to byś się zachowywała zupełnie inaczej. Wiedziałabyś, że jak Ci cos mówię, to należy mnie słuchać...!

C:— Ależ Mamusiu, ja naprawdę bym chciała słuchać Ciebie we wszystkim i abyś mi uwierzyła, że Cię kocham. Ale...

M: — Już dobrze. Ja przecież lepiej wiem od Ciebie, co jest dla Ciebie dobre i czego chcesz...”

W powyższej sytuacji dziecko — zagnane przez swoją autorytarną matkę w ślepą ulicę — musi rozstrzygnąć dość zasadniczy problem: czy wierzyć swoim doznaniom i impulsom, ale za cenę utraty matczynej miłości, czy może wierzyć temu, jak ona postrzega j ego wewnętrzny świat przeżyć i potrzeb, ale za cenę utraty zaufania do własnych odczuć, myśli i doświadczeń? Pojawia się zatem konieczność dokonania wyboru między dwiema negatywnymi alternatywami, gdyż ono potrze­buje zarówno samodzielności w doświadczaniu i przeżywaniu świata oraz siebie samego, jak i matczynej miłości. Wyjściem z tego dylematu bez takiego uszczerbku może być pedagogika niedyrektywna, która znana jest częściowo w naszym kraju pod nazwą wychowanie niekierowane.

Jej twórcy wyraźnie powołują się na Carla Rogersa, jako promotora postawy niekierowanej, choć doszukują się także pewnych jej korzeni w pedagogice Mani Montessori, Celestyna Freineta czy Owidiusza Decroly'ego. W istocie proponują oni porzucenie pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki przymusu na rzecz tego by

proces wychowania oraz uczenia się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania. Nie jest to zarazem równoznaczne z brakiem

wzaJemnego kontaktu. Trzeba raz na zawsze stwierdzić — piszą R. Gloton i C. dero — iż dziecku potrzebni sq dorośli tak samo, jak są mu potrzebne inne dzieci w ciągu całego dziecinst\va i że stosunek wychowawca — wychowanek w istocie swej nie może być podany w wątpliwość.[...\Raczej dzięki swoim propozycjom konstruktywnym pedagogika niekierowana określa typ stosunku, który byłby zdolny rozwiązać paradoksy wychowania, przy założeniu, ze dziecku sq potrzebni dorośli po to, by mogło się bez nich obyć. '

Odwołanie się przez nich do pojęcia negatywnego, jakim jest wychowanie niekierowane, ma na celu zaakcentowanie sprzeciwu wobec tradycyjnych koncepcji wychowawczych. Na ów negatywizm składają się:

1. Rezygnacja z oddziaływania na dziecko poprzez wzory osobowe, autorytety do naśladowania czy identyfikacji na rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości, obdarzania go zaufaniem i współodpowiedzialnością;

2. Odejście od założonych z góry celów i programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka takim, jakie ono jest;

3. Brak represji i mechanizmów konformizacji zachowań na rzecz samostanowienia, samookreślenia, samokontroli i samooceny zachowań indywidualnych każdej osoby.

Wprawdzie sam termin niekierowanie czy niedyrektywność brzmi negatywnie ze względu na intencje odcięcia się jego zwolenników od pedagogiki represyjnej, adaptacyjnej, to jednak ma on także swój wymiar pozytywny dzięki określeniu istoty odmiennej postawy wychowawcy wobec wychowanka, na którą składają się takie jej komponenty jak:

1. AUTENTYCZNOŚĆ, czyli to, by każdy mógł być sobą, by nie czuł się zmuszony do narzucania innym własnych uczuć, ocen i wartości, by byt zawsze takim samym oraz poszukującym coraz lepszych warunków do własnego rozwoju, by nie odgrywać przepisanych przez innych ról społecznych,

2. GOTOWOŚĆ czy CZUJNOŚĆ do udzielania dziecku stosownej do jego potrzeb pomocy, do udzielania odpowiedzi na jego pytania, do zaspokajania jego zainteresowań, do dzielenia się własnymi doświadczeniami,

3. EMPATIA —jako szczególna wrażliwość na cudze uczucia, motywy, postawy, wartości i uświadamianie ich sobie,

4. TWÓRCZOŚĆ — zdolność do zmiany, elastyczności i oryginalności w rozwiązywaniu problemów.

Tak jednak rozumianej pedagogiki, kicia - zamiast wychowania jako kiero­wania — oferowałaby wychowanie jako niekierowanie, nie jest łatwo przyjąć i zaakceptować współczesnym wychowawcom. Nic chodzi tu jedynie o rezygnację z procesu kierowania czy sterowania ludzkimi zachowaniami, ale i o odstąpienie od postrzegania tych relacji w kategorii założonych celów kształcenia, przepisów ról społecznych, norm, wartości i ideałów. Współczesna psychologia rozwojowa wprowadza obok biologicznego modelu ontogenezy człowieka tak zwany model

,,słaby", gdzie wskazuje się w rozwoju jednostki ludzkiej odmienne mechanizmy i jego przebieg, dzięki czemu nic musi on być determinowany koniecznością zmierzania do z góry określonego stanu końcowego." Wychowywanie dziecka ze względu na przyjęcie określonych standardów rozwojowych i wzorów osobowego wzrostu postrzegane jest przez pedagogów niedyrektywnych jako akt przemocy. który wbrew intencjom zapobiegania złu czy też eliminowaniu go, intensyfikuje czynniki to zło rodzące.

Pedagodzy niedyrektywni uważają, iż wbrew ostrzeżeniom niektórych psychologów niesłusznie akceptuje się wyniki badań naukowych nad dziećmi jako ostateczne i wykorzystuje w kształceniu oraz ich wychowaniu zgodnie z patriarchalną mentalnością wszechwiedzącego dorosłego.' Tymczasem istnieją wyniki badań, które potwierdzają, że 33% dzieci wychowywanych w atmosferze szczególnej swobody, poszanowania ich godności i okazywanej im życzliwości ze strony dorosłych, charakteryzują się rozwiniętą postawą twórczą, jaką można spotkać tylko u 2% wychowywanych rygorystycznie dzieci.

Podstawą zatem wszelkich zmian i rozwoju człowieka nie powinno być ich zalecanie, lecz tworzenie sprzyjających im warunków. W wychowaniu bowiem liczyć się powinny nie tyle środki oddziaływań na inne osoby, ile jakość stosunków międzyludzkich, odpowiedni klimat do wyzwolenia się potencjału osobowego każdego człowieka. Niedyrektywna postawa wychowawcy oznacza przede wszystkim nienarzucanie innej osobie wzorów osobowych czy zachowań do naśladowania, programów, czynności nawet drogą perswazji czv bezpośredniego ich komunikowania. Jeśli dziecko ma się z czymś identyfikować czy coś lub kogoś naśladować, to tylko wówczas, kiedy samo dokonuje takich wyborów, przetwarzając owe wzory we własnym doświadczeniu, asymilując je pośrednio z otoczenia czy środowiska wychowawczego.

Nic zatem dziwnego, że pedagogika niedyrektywna odwołuje się do założeń psychologii humanistycznej, która sama w sobie nie jest jednorodną szkolą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea:

zainteresowanie humanizmem tzn. postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości oraz badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności oraz osiągania w pełni osobistego rozwoju.

Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej, które legły u podstaw pedagogiki niedyrektywnej, wymienia się:

• samourzeczywistnianie jako stalą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

• autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podej­mowania przez człowieka decyzji;

• ponoszenie odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki spo­łecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać;

• międzypodmiotowość jako warunek podmiotowości;

• orientację człowieka na cel i sens własnego życia;

• Jlolizm^fczyli postrzeganie człowieka jako niepodzielnej, zintegrowanej

całości jego ciała, psychiki i ducha.

Z nich to wynikają następujące wskazania do kreowania właściwych relacji między wychowawcą a wychowankiem postrzeganym przez niego jako osobą:

1. Zapewnienie klimatu bezpieczeństwa psychologicznego i zaufania poprzez gotowość słuchania drugiej osoby, nieoceniania jej oraz wchodzenia w bezpośredni z nią kontakt bez ukrytych zamiarów czy chęci manipulacji,

2. Otwarte i adekwatne do własnych doznań i odczuć komunikowanie się,

3. Uważne słuchanie, troska o zrozumienie znaczenia tego, co inni chcą mu zakomunikować,

4. Powstrzymywanie się od wyrażania ocen, w tym szczególnie ocen krytycznych,

5. Przekazywanie informacji zwrotnych czyli tego, jak postrzega się drugą osobę i jakie ona budzi w nim uczucia,

6. Swobodne poszukiwanie informacji oraz rozwiązań pobudzających i akceptujących twórczość wychowanka.

7. Poszanowanie umiejętności dziecka w samodzielnym radzeniu sobie z własnymi problemami czy trudnościami, dzięki czemu uzyska ono możliwość wyboru sposobu postrzegania swoich zachowań i suwerennego dokonywania w nich zmian. W świetle rogersowskiej koncepcji terapii niedyrektywnej — na którą powołują się pedagodzy niedyrektywni — wychowanek jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń., Wychowawca (facylitator) nic kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. Kreuje tym samym nowy typ interakcji międzyludzkich, bazujących na empatii, dzięki której może być dla drugiej osoby zaufanym przyjacielem w jego wewnętrznym świecie, „drugim ja". Wychowawca, z neutralnego słuchacza, staje się aktywnym partnerem, poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja- Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Sięga się w tym przypadku do doświadczeń terapii niedyrektywnej, w której obowiązują określone postawy terapeuty wobec klienta, mające ogromne znaczenie dla całej terapii pod warunkiem, że stosuje sieje sumiennie, konsekwentnie i mądrze. Zasady te opracowali V. Axline i R. Mucchelli, a są one następujące:

1. Terapeuta musi nawiązać z dzieckiem cieple, przyjacielskie stosunki by \\ jak najkrótszym czasie doprowadzić do-dobrych kontaktów.

2. Terapeuta traktuje dziecko takim, jakie ono jest.

3. Terapeuta ugruntowuje swoje stosunki z dzieckiem w atmosferze przyzwolenia, co oznacza, że może ono wyrazić wszystkie swoje uczucia w sposób wolny i bez zahamowań.

4. Terapeuta wykazuje czujność, by rozpoznać uczucia, które dziecko chce wyrazić i dokonuje w refleksyjny sposób ich potwierdzenia, co pozwoli dziecku uzyskać wgląd we własne postępowanie.

5. Terapeuta szanuje umiejętności dziecka w zakresie samodzielnego radzenia sobie z własnymi trudnościami, dzięki czemu uzyskuje ono możliwość w) boru sposobu spojrzenia na swoje zachowanie i dokonania zmiany. Decyzja zmiany należy jednak do dziecka.

6. Terapeuta nie stara się rozmową czy zachowaniem wpłynąć na dziecko. To ono pokazuje drogę, natomiast terapeuta za nim podąża.

7. Terapeuta nie stara się przyspieszać terapii. Wie o tym, że jest to droga, którą należy posuwać się wolno i stopniowo, krok po kroku.

8. Terapeuta stawia granice jedynie tam, gdzie jest to konieczne, żeby terapia osadzona była w świecie realnym, i żeby dziecko jasno uświadomiło sobie swoją współodpowiedzialność we wzajemnych stosunkach i przebiegu spotkań. Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda interakcja wspierająca rozwój wychowuje jednostkę. Zamiast bowiem pytać o to, jak można postępować z drugim człowiekiem czy też jak go zmieniać — lepiej jest pytać o to, jak można tworzyć wzajemne interakcje, które człowiek mógłby wykorzystać do rozwoju swojej osobowości? Celem wychowawczych interakcji jest zatem umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby, by stał się osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person), a więc taką, która:

• ma wysoki i bogaty rodzaj wrażliwości percepcyjnej, nieobronnej, umożliwiającej prawdziwe widzenie natury rzeczy, a więc postrzegania tego, co surowe i konkretne oraz tego, co skategoryzowane, uschematyzowane i abstrakcyjne,

• ma „uwagę holistyczną", czyli postrzega obiekty i zjawiska w całej psini,

• ma zwiększoną akceptację siebie, innych i natury, ma świadomość, iż centrum oceniania leży wewnątrz niej samej,

• cechuje się zwiększoną spontanicznością i ekspresyjnością,

• jest autentyczna, prawdziwa w szczerości zachowań oraz wyrażania swoich uczuć i myśli, zgodnie z ich doznawaniem, bez zbytniej samokontroli i obawy przed śmiesznością,

• jest otwarta na doświadczenia tzn. uświadamia sobie własne doznania pochodzące z organizmu oraz z otoczenia, ma poczucie realizmu,

• w pełni przeżywa uczucia, ma bogactwo reakcji emocjonalnych, nie boi się okazywania wzruszeń,

• kieruje się w podejmowaniu decyzji całokształtem swych odczuć, a więc doznaniami organicznymi, emocjami, a nie tylko przesłankami rozumowymi,

• bierze pełną odpowiedzialność za swe decyzje, co wyraża się w śledzeniu słuszności swego postanowienia i jego korygowania w pożądanej sytuacji,

• potrafi bardziej koncentrować się na na problemach, niż na własnym Ja", poświęca się czemuś, co jest dla niej istotne i ważne, spełniając tym samym swoje powołanie czy przeznaczenie,

• jest otwarta i elastyczna w swoim postępowaniu,

• wyraża zainteresowanie sprawami społecznymi, postrzegając innych jako egzystujące byty, a nie przedmiotowo, potrafi utożsamiać się z innymi i współprzeżywać,

• funkcjonuje w sposób egzystencjalny czyli akceptuje proces rozwoju jako

proces ciągłego zmieniania się i przekształcania. Zadaniem wychowawcy nie jest zatem świadome i celowe kształtowanie określonych cech osobowości jego podopiecznych, ale ułatwianie dzieciom i młodzieży procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samostanowiącą, samo-sterowną, w pełni funkcjonującą;. Wolność jest bowiem ze swej natury czymś wewnętrznym, czymś, co istnieje wewnątrz żyjącego człowieka całkowicie niezależnie od wszelkich zewnętrznych wyborów lub alternatyw, o których tak czysto myślimy, te stanowią wolność. [...] Trzeba odwagi, kiedy samemu dokonuje się wyboru, aby postawić pierwszy, niepewny krok w kierunku nieznanego. Jest to odkrycie znaczenia wewnątrz siebie samego, znaczenia, które bierze się z uważnego i wrażliwego przysłuchiwania się złożonym procesom wewnętrznym. Jest to odkrycie ciężaru bycia odpowiedzialnym za wybraną przez siebie tożsamość, uznanie jednostki, ie st\varza się ona sama, a nie jest statycznym produktem końcowym. "

Wychowawca troszcząc się o wolność wewnętrzną jednostki, ułatwia jej dokonywanie samodzielnych decyzji, a przez to kreowanie swej indywidualności oraz wykorzystanie własnego potencjału rozwojowego do spełnienia własnego przeznaczenia. Interakcje wychowawcze stają się w związku z tym spotkaniami czyli głębokimi relacjami międzyosobowymi. Wychowawca-terapeuta, czyli facylilator nie powinien przed ich zaistnieniem najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim

akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być „kimś" — psychicznie dojrzałą osobowością. W związku z powyższym wychowawca powinien się samowychowywać. rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.

Wymaga się też od niego zdolności empatycznych, czyli przenikania lub wkraczania w zewnętrzny świat drugiego człowieka i zarazem odczuwania, iż się jest niejako w jego wnętrzu dzięki podejmowaniu prób widzenia jego świata oczami tego wychowanka, przez pryzmat jego systemu odniesień jako osoby ludzkiej. Wychowanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem.

Rzutuje to zatem na konieczność zmiany metod badań pedagogicznych w takim kierunku, by ujmowały one swój przedmiot wjego całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót). Zgodnie bowiem z antropologią Carla Rogersa — każdy człowiek jest istotą wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem. Ani cudze, ani wlasne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie wlasnego rozwoju. Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine qua non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie Jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem.

Reprezentantem tej właśnie wersji pedagogiki niekierowanej per analogiom do rogersowskiej terapii niedyrektywnej jest także niemiecki pedagog Wolfgang Hinte. W swojej książce o pedagogice niedyrektywnej stwierdza co następuje: Aby nie bylo nieporozumień, co do rozumienia koncepcji niedyrektywnej pedagogiki': nie oznacza ona, że pedagog nie podejmuje żadnych działań. że się nie angażuje, że nie wyraża swoich zainteresowań czy hamuje swoje potrzeby. 'Niedyrektywna' oznacza raczej stalą troskę o pozostawienie partnerowi uczącemu się odpowiedzialności i (możliwe) polnej wolności decydowania o tym, jak. gdzie, z kim, czego i za pomocą jakich środków chce się czegoś uczyć.

To nic przeszkadza lenni, by pedagog wyraźnie sam się w to angażował czy interweniował w proces edukacyjny młodego człowieka z perspektywy swoich własnych interesów. Rozumie się io wszakże jako ofertę, propozycje, która jest wyłożona w sposób otwarty i w każdym momencie może być odwołana lub odrzucona. Tak rozumiana pedagogika ma umożliwiać każdej osobie budzenie się jej ukrytych, ogromnych potencjałów rozwojowych w ramach wolności uczenia się. W centrum jej zainteresowań nie stoi pedagog z określonymi celami wychowania czy nauczania i z normami wykształcenia, ale samowychowujący się czy uczący się podmiot ze swoimi potrzebami i obawami.

U podstaw przyjętego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi założenie — konsekwentnie przejęte za psychologią humanistyczną— że osobowość „staje się", a nie „jest". Wynika z tego przyjęcie otwartego modelu osobowości, który nie pozwala na normatywne zdefiniowanie — do czego, kiedy i w jaki sposób można ją rozwijać. Pedagogika niedyrektywna odwołuje się tutaj do uznania osoby jako w pełni odpowiedzialnej za samą siebie i zaakceptowania jej taką, jaką jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzić z nią w interakcje i usuwać niesprzyjające rozwojowi i uczeniu się bariery. Odrzuca się przy tym za Carlem Rogersem kategorię nauczania z następujących powodów:

— wszystko, czego można kogoś nauczyć jest relatywnie bez znaczenia i ma mały lub żaden wpływ na jego zachowanie;

— wpływ na zachowania mają te poszczególne treści uczenia się czy wartości, które zostały samodzielnie odkryte i przyswojone;

— tak odkryte treści uczenia się lub wartości nie mogą być przekazane w sposób bezpośredni innym osobom, w następstwie czego należałoby wyzbyć się chęci bvcia nauczycielem czy wychowawcą;

— kiedy ludzie chcą się czegoś nauczyć, to wchodzą ze sobą w interakcję. Pedagogika niedyrektywna w szkolnym obszarze edukacji oznacza zarazem eliminację wertykalności postaw między dorosłymi a dziećmi (typu „góra-dół") na 'rzecz autentycznego partnerstwa i wolnego od dominacji dialogu („lierrschafisfreier Dialog"), i to nie rozumianych jako kolejny instrument do urzeczywistniania pożądanych celów czy treści uczenia się. Mamy tutaj do czynienia z paradoksalną teorią wpływu, bo przecież pedagodzy tego nurtu nie odżegnują się od nich w kontaktach międzyludzkich. Oznacza to, iż osoby dorosłe pozostają w przestrzeni dziecka w takiej odległości, która by nic godziła w jego podmiotowość, nie dokonywałaby zamierzonego wpływu.

Tak oto stają wobec ucznia czy wychowanka, by nie być inwazyjnym, by nie naciskać, nie zmuszać, ale być obecnym i to w takiej odległości, w której można je zaakceptować takim, jakim jest „tu i teraz". Może się zdarzyć, że on zacznie sam szukać czy znajdować w sobie lub poza sobą coś, czego byśmy sobie nawet życzyli i co chcielibyśmy mu przekazać ze swojej strony. Tego typu postawa wobec niego Wymaga specyficznej przestrzeni i czasu. Jest to droga środka pomiędzy przemocą a całkowitą rezygnacją z oddziaływań pedagogicznych. Jest to koniec z wycho­

waniem odwołującym się do z góry określonego modelu czy ideału wychowanka a zarazem początek poszukiwania przez dorosłych nowych form interakcji z młodą generacją, by być ze względu na jej potrzeby rozwojowe przydatnym doradcą czy facylitalorem.

Pedagogika niedyrektywna nie rezygnuje z poszukiwania odpowiedzi na pytanie — Czy i dlaczego wychowanie? —jako charakterystycznego dla wszystkich dotychczasowych prądów i kierunków pedagogiki. Zastanawia się nad możliwością niedyrektywnego wychowywania, jako bardziej humanistyczną kategorią aktów pedagogicznych. Punktem wyjścia dla niej staje się zatem pytanie — jakiego rodzaju inny sposób obcowania z drugim człowiekiem pozwala na uwolnienie się od jednostronnej czy wzajemnej konieczności odwoływania się do postulowanego stanu rozwoju osobowości? Jaka forma stosunków międzyludzkich pozwala na pełne respektowanie ludzkiej suwerenności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności?

W świetle tak rozumianej pedagogiki trzeba tylko umieć odkryć tę osobową, suwerenną strukturę bytu i umożliwić mu „bycie sobą".Bycie podmiotem decydującym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jak i społecznego. W tym zresztą punkcie poglądy reprezentantów tego nurtu w pedagogice są zbliżone do niektórych tez psychologa humanistycznego — Abrahama H. Masłowa — który twierdzi, iż dziecko jest istotą ludzką tylko potencjalnie, zaś samorealizacja dotyczy jedynie osób dorosłych. Wprawdzie przyznaje on osobie ludzkiej nieredukowalną godność. uznając ją za istotę niezależną i autonomiczne indywiduum, ale zarazem dodaje, iż tylko osoba dorosła i zdolna do samorealizacji może uszanować dziecko jako partnera i zaakceptować jego indywidualność. W odróżnieniu od C. Rogersa zatem zaleca wychowanie dzieci i samowychowanie u osób dorosłych, pisząc:

A jednak wychowanie może być i tu pomocne. Ale musi to być inny rodzaj ', wychowania, takiego, które zapewnia spontaniczność i żywiołowość, naturalność, zdolność do zachowań niewolitywnych. niekryycznych i biernych w laoistycznym stylu, zachowań starających się nie podejmować starań. W tym celu trzeba 'uczyć się' zdolności do zerwania z zakazami, samoświadomością, wolą, kontrolą, inkul-turacją i powagą."'

Pedagogika niedyrektywna, nawiązując do teorii i praktyki psychologii humanistycznej, wyzwala w nas z konieczności poszukiwania odpowiedzi na wciąż kontrowersyjne pytanie: czy aby możliwe jest wychowywanie drugiego człowieka bez postulowanego ideału - jego osobowości czy stanu jego rozwoju, Być może do wniknięcia w jej istotę potrzebny jest nam pewien rodzaj zaufania i więzi między racjonalnością a intuicją. Nic dziwnego, że o tak rozumianej edukacji powiada się, iż wymaga ona tak u wychowawcy, jak i u wychowanka po prostu wyobraźni. Nie sposób przecież przewidzieć, Jak będzie przebiegał i na czym w islocie polega proces edukacji.

Jak słusznie eksponuje powody takiego właśnie postrzegania istoty edukacji Ryszard Łukaszewicz mamy w niej do czynienia: [...] z grą kombinacji i wzajemnych oddziaływań, nakładania się niekontrolowanych czynników, zdolnością ludzi do korzystania ze zdarzeń przypadkowych, złożonością i losowością, ładem i nieładem, możliwością błędu czy wreszcie otwartością i niepewnością.

Mamy trwalą sklonność do pomijania któregoś z tych składników — a może nawet wielu — z trudem przychodzi nam myśleć o nich jako o całości. Otóż każdy z nich odsyła do innego, żaden zaś nie jest celem ani zwieńczeniem innego; mamy tu do czynienia z obiegiem bez początku i bez końca, a wszystko, co dotyczy złożonego charakteru jednego ze składników, dotyczy również złożoności pozostałych. l w tym sensie edukacja jest właśnie procesem z natury swej niedokończonym i trwającym tak długo, jak ludzkie życie w znaczeniu gatunkowym, społecznym i jednostkowym — wzajem połączone.

Istota pedagogiki niedyrektywnej polega zatem na tym, że nie rezygnując z intencjonalności ludzkich działań, redukuje z nich pewność, fundamentalizm, obiektywność miar i ocen oraz dominację racjonalności adaptacyjnej. Staje się przy tym pedagogiką otwartych na ludzkie możliwości ofert, z których wychowankowie mogą, ale nie muszą korzystać. Wychowawcy stają się tu facylitatorami, czyli osobami ułatwiającymi dziecku uwalnianie się i działanie jego indywidualnych sił rozwojowych.

Wychowawca niedyrektywny jest świadom tego, że każdy jest indywiduum, że żyje we własnym świecie, toteż udziela pomocy wychowawczej swojemu wychowankowi rozumianej jako oferowanie, biorąc pod uwagę dwa założenia:

• po pierwsze, prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka może przyznać on sam, prosząc wychowawcę o pomoc. Od niego też zależy zakres i treść upoważnień, jakimi będzie dysponował jego wychowawca. Dopóki nie będzie spełniony pierwszy warunek, dopóty wychowawcy pozostaje postawa nieingerencyjna,

• po drugie, to pomagający sam decyduje o formie i treści ofert, traktując je jaku wypowiadane we własnym imieniu, aniżeli jako rady czy zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomunikowanie jemu własnego punktu widzenia (odczuć, wrażeń itp.) nie narusza jego autonomii i jest moralnie dopuszczalna.

W świetle podejścia niedyrektywnego wychowanie — traktowane jako oferująca pomoc —jest nienaruszalnym prawem drugiej osoby do rozumienia i tworzenia przez nią własnego świata na swój sposób, poprzez ułatwienie jej poszukiwań

i ciągłego dochodzenia do lego. Forma zatem i treść składanych wychowankom ofert zależy od indywidualnych uzgodnień, od zawartej z nimi umowy. Dzięki niekierowanym interakcjom wychowanków te odnajdują ważne normy i kryteria działania, interioryzują wartości, doszukując się w nich jednostkowego i społecznego sensu.

Wychowawca, pomagając wychowankowi w jego rozwoju w sposób oferując), komunikuje mu tym samym, że nie ma on moralnego prawa do sterowania nim czy do ograniczania jego podmiotowości. Wiedza, jaką dysponuje o zjawiskach związanych z wychowaniem, nie może być dla niego oparciem, gdyż jest jedną z wielu możliwych i tymczasową, wymagającą ciągłej rewizji i rekonstrukcji.

Istota oferowania polega na komunikowaniu osobie doświadczającej pomocy swojego punktu widzenia. Pomoc tego rodzaju można zatem sprowadzić do mnożenia alternatywy, wymiany punktów widzenia, zaświadczania o istnieniu innych możliwości, czy wreszcie można ją traktować jako wolną postać dialogu, w którym pomagającemu idzie o wypowiedzenie swego zdania po to, aby mogło ono być odczytane jako oferta jednego z możliwych sposobów rozwiązywania sytuacji, w jakiej znajduje się osoba doświadczająca pomocy (może z tego wlaśnie powodu odpowiedniejszymi nazwami dla tej formy pomocy byłyby określenia w rodzaju:

pomaganie poprzez komunikację, wymianę punktów widzenia, albo pomaganie poprzez dialog...

W obszarze edukacji szkolnej pedagogika niedyrektywna przyjmuje postać edukacji elastycznej (flexischooling), stając się swoistego rodzaju ruchem „edukacja inaczej", który organizuje naukę w domu na zasadzie umowy między rodzicami a szkolą. Powstał on w 1978 r. w Wielkiej Brytanii i zrzesza ponad 2 tysiące rodzin, które postanowiły przejąć od państwa odpowiedzialność za wychowanie swoich dzieci. Niezależność w ramach edukacji domowej pozwala im na realizację programu opartego na samokształceniu, wierze w siebie, rozwiązywaniu problemów, elastyczności, adaptatywności. Jest to model uczenia się sposobami wybranymi przez samych zainteresowanych.

Naczelnym hasłem edukacji elastycznej jest stwierdzenie, iż: „Szkoła nie robi nic takiego, czego ty byś lepiej nie zrobił". Oto najistotniejsze cechy tej edukacji:

1. Nie ma jednego miejsca dla edukacji; może ich być kilka — szkoła, dom, miejsce pracy, muzeum, biblioteka;

2. Obecność nauczyciela w procesie dydaktycznym nie jest niezbędna;

3. Rodzice nie stanowią kłopotu edukacyjnego, lecz jego rozwiązanie, są widziani w roli aktywnych partnerów i współpracowników szkoły;

4. Nauczanie nie musi być tożsame z instruktażem i szkoleniem. Inne rodzaje zdobywania wiedzy są równie ważne np. stymulowanie i pomoc w dotarciu do źródeł dalszej działalności badawczej ucznia — czyli ułatwianie uczenia się;

5. W programach edukacyjnych można spożytkować dostępne w domach źródła informacji jak np. telewizja, telewizja satelitarna, magnetofon, wideo, komputer. W świetle powyższego pedagogika niedyrektywna także w obszarze szkolnym uderza w sedno najpowszechniejszych przekonań o oświacie: że musi być ona państwowa, że niezastąpionym źródłem mądrości jest szkoła, że najlepiej uczą nauczyciele, że najważniejsze jest szkolne świadectwo, że muszą być stopnie, że dziecko to surowiec, któremu trzeba nadać odpowiedni kształt. że nic się nie da zmienić.

Każdy nauczyciel czy wychowawca, który chciałby porównać swoją dotychczasową postawę czy kulturę pedagogiczną wobec własnych podopiecznych z założeniami pedagogiki niedyrektywnej Carla R. Rogersa, może to uczynić odpowiadając sobie na następujące pytania:

1. Czy potrafię być takim, by inni postrzegali mnie jako osobę godną zaufania, na której można polegać?

2. Czy potrafię ukazać siebie takim, jakim jestem? Czy odważę się być sobą w intensywnych, grupowych stosunkach z innymi?

3. Czy potrafię doświadczyć w sobie pozytywną postawę wobec innych, wobec ich ciepła, troskliwości, zainteresowań i szacunku?

4. Czy potrafię szanować tak samo własne uczucia i potrzeby, jak i potrzeby oraz uczucia innych osób?

5. Czy potrafię pozwolić sobie na wejście w wewnętrzny świat rosnącej, poznającej jednostki? Czy potrafię, nie stając się sędzią i krytykiem, wejść, zobaczyć i docenić ten świat?

6. Czy potrafię pozwolić sobie na całkowitą szczerość z tymi młodymi ludźmi i podjąć ryzyko otwartych, ekspresyjnych, wzajemnych stosunków, w których obie strony mogą się czegoś nauczyć?

7. Czy jestem dość pewien swojego „Ja", żeby doświadczyć swojej odmienności?

8. Czy potrafię dać innej osobie tyle wolności, by była ona sobą?

9. Czy potrafię odkryć zainteresowania każdej jednostki i pozwolić jej lub jemu podążać za tymi zainteresowaniami, niezależnie od tego, dokąd mogą one prowadzić?

10. Czy potrafię pomóc młodym osobom w zachowaniu jednej z najcenniejszych właściwości — ich szerokiej, upartej, pobudzającej ciekawości siebie i otaczającego świata?

11. Czy potrafię wchodzić w kontakt z wychowankiem, bez konieczności udzielania jemu rad i bez uzależniania jego ode mnie?

12. Czy potrafię być twórczym w ułatwianiu im poznawania ludzi, doświadczeń, książek i innego rodzaju źródeł, które pobudzają ich ciekawość i ożywiają zainteresowania?

13. Czy potrafię zaakceptować i ożywić dziwne i niejasne, niedoskonale myśli i nieokiełznane impulsy oraz wyrażenia, które zapowiadają twórcze uczenie się i działalność twórczą? Czy potrafię zaakceptować czasami odmienne i niezwykłe osobowości, które mogą produkować twórcze myśli?

14. Czy potrafię pomóc młodym uczniom, by każdy z nich stal się jedną, zintegrowaną całością — z uczuciami przenikającymi ich idee i ideami przenikającymi ich uczucia oraz ekspresją obejmującą całą osobę?

15. Czy potrafię tak działać wobec innych, by nie było to odbierane przez nich jak

zagrożenie?

Pozytywna odpowiedź na większość pytań będzie potwierdzeniem gotowości czy kompetencji do działania niekierowanego. Postrzeganie wychowania jako (oferującego) pomagania wcale nie wyklucza pojmowania tego fenomenu jako urabiania czy samorozwoju jednostki. Zakłada przede wszystkim określony sposób patrzenia na wychowanka, zgodnie z którym jest on istotą rozumną i wolną; czyli osobą, istotą zdolną do samodzielnego rozwoju, wymagającą pomocy wychowawcy. Nie można jednak upatrywać w tej pedagogii panaceum na rozwiązywanie wszelkich problemów wychowawczych czy też traktować ją z bezkrytyczną powagą,

Krytyka

Pedagogika niedyrektywna spotyka się zatem także z krytycznymi uwagami. Przypisuje jej się miano potocznej teorii czy filozofii wychowania to znaczy takiej, w której wiedza formułowana jest za pomocą języka codziennego i traktowana jest jako coś oczywistego. Łączy ona bowiem w sobie aspekty poznawcze z dyrektywami postępowania, nadając pozór obiektywności czy prawomocności własnym, subiektywnym sądom wartościującym. Oczwiscie, można się zgodzić, iż ideologia la jest ,,słuszna", „szlachetna", akcentująca godność, wolność, niepowtarzalność człowieka — można ją uzasadniać na wiele sposobów. Niemniej jednak [...} uzasadnienie naukowe jest pewnego typu nadużyciem.

Zdaniem Wolfganga Kronc'a, nie udało się czołowemu przedstawicielowi tego nurtu myślenia i działania humanistycznego — Carlowi R. Rogersowi wypracować differentia specifica wychowania pojmowanego jako wspierająca interakcja. Wprawdzie dokonał on na ów fenomen projekcji wiedzy terapeutycznej, ale zapomniał o skoordynowaniu jej z obszarem wychowania. Nie uwzględnił przy tym 4 istotnych aspektów wychowania, jak: treść wychowania, uwarunkowania społeczne,

jego asymetryczna struktura i ukierunkowanie na przyszłość. O ile w terapii chodzi konguencję Ja i doświadczenia klienta, zaś jej treści są bez znaczenia, o tyle poleganie na tym, że człowiek jest z natury dobry i rozwija się zgodnie z własnym, jak i społecznym dobrem niesie z sobą wiele niebezpieczeństw. Jego wiara w 'silę dobra ' w każdej osobie czyni ją niewrażliwą wobec siły oddzialywań mass mediów i świata konsumpcji, które blokują próby własnych doświadczeń i ocen, a nawet mogą je stłumić.

Nie można też - zdaniem Krone'a - przenosić zasady równości i wzajemności z sytuacji terapeutycznej na sytuację wychowawczą, skoro i ta jest wątpliwa. „Klient szuka pomocy, terapeuta zaś jej udziela. On wczuwa się w świat klienta, ten zaś tego nie potrafi. Terapeuta może, w przeciwieństwie do swojego klienta doświadczyć wspólnej sytuacji i jego działalności z drugiej strony. Gdyby klient był do tego zdolny, nie potrzebowalby pomocy. Trudno jest też zaakceptować koncentrację Rogersa na zasadzie „tu i teraz", na aktualizacji doświadczeń dziecka bez wybiegania w przyszłość.

Heliodor Muszyński krytykuje niedyrektywne podejście do wychowania za to, iż tylko pozornie eliminuje ono problem ideologicznego określenia jego istoty, gdyż w rzeczywistości koncepcja ta ma także ukryte założenia wartościujące. To, czym bowiem muszą się między sobą różnić owe dyrektywne i niedyrektywne podejścia do wychowanka, to właśnie skrywane przesłanki wartościujące, w świetle których jedno z nich musi być lepsze lub gorsze. Przedstawiciele obu nurtów mają inne, często sprzeczne czy częściowo wykluczające się postrzeganie idealnego (pożądanego) stanu rozwojowego wychowanka. Koncepcja niedyrektywna w wychowaniu byłaby - zdaniem tego pedagoga - tylko wówczas neutralna aksjologicznie, gdyby zakładała, że wychowawca powinien akceptować każdą dyspozycję i każde zachowanie przejawiane przez wychowanka. Jest dostatecznie dużo racji jednak. dla których laka interpretacja byłaby niemożliwa do przyjęcia. Nie jest zatem istotne to, czy kogoś należy wychowywać dyrektywnie, czy niedyrektywnie, ale to, dla jakich celów i wartości zamierzamy to czynić. Nie można zaniechać celowego i świadomego oddziaływania na dzieci i młodzież, ufając jedynie w ich możliwości samorozwojowe.

Pedagogia ta budzi kontrowersje takż.c ze względu na obdarzanie dziecka w toku wychowania niedyrektywnego dużym zakresem swobody. Wytacza się następujące kontrargumenty wobec tej pedagogii:

l. zaniedbuje ono możliwość skutecznego wychowania moralnego dzieci

i młodzieży, podnosząc jedynie problem krzywdy dziecka poddawanego

wychowaniu instrumentalnemu, celowemu,

2. nie rozstrzyga ona dylematu, na ile rozwój dziecka (człowieka w ogole) determinowany jest przez czynniki zewnętrzne, i na ile wyznaczany jest przez czynniki wewnętrzne, w tym także genetyczne.

3. nie wyjaśnia, w jaki sposób jednostka będzie przygotowana do respektowania obowiązujących norm i wzorów uczestnictwa w życiu społecznym, na ile sprzyja pełnieniu określonych ról społecznych,

4. nie jest wystarczająco Jasne, do jakich następstw prowadzi swoboda dziecka.

Nie da się wobec powyższego zaprzeczyć temu, iż założenia psychopedagogiki niedyrektywnej mają znaczący wkład w teorię wiedzy o wychowaniu z racji ponownego zwrócenia uwagi jej przedstawicieli na tak zaniedbany i niedoceniany funkcjonalny element wychowania jakim jest interakcja wychowawcza. A może rację miał Carl Rogers, kiedy powątpiewał w możliwość rychłego upowszechnienia jego niedyrektywnej pedagogii wolności? Tak w każdym bądź razie kończy jedna ze swoich książek: Nie jest nikomu łatwo zachowywać się bezkompromisowo, ufne innym i odpowiedzialnie zagw'arantować im wolność. Droga, którą wskazaliśmy, jest wyzwaniem. Wymaga zmian w naszym sposobie myślenia, w naszym sposobie życia i w stosunkach z naszymi uczniami. Wymaga trudnego poświęcenia się demokratycznym ideałom. Wszystko w końcu kończy się pytaniem, które musimy postawić lak sobie jako jednostkom. Jak i spoleczenstwu: czy znajdziemy ku temu odwagę?

---