II. ZABAWA

1. Dawne i współczesne poglądy na zabawę dziecka

C z y m j e s t z a b a w a?

Zabawa jest tym rodzajem aktywności człowieka, który w rozmaitych formach przewija się przez całe jego życie. W okresie dzieciństwa jest to jednak główny rodzaj działalności jednostki przed rozpoczęciem przez nią systematycznej nauki w szkole i nawet jeśli odnaleźć można w zabawie pewne elementy uczenia się czy pracy, przesłania je ludyczna postawa dziecka wobec świata i otaczającej je rzeczywistości.

Na temat zabawy w ogóle, a zabaw dzieci w szczególności, napisano wiele tomów, jednakże na pytanie, czym w istocie jest zabawa, bardzo trudno uzyskać jednoznaczną odpowiedź. Wynika to z wielu przyczyn. Przede wszystkim zabawa jest zjawiskiem bardzo złożonym, tak w swej strukturze i przebiegu, jak i wtedy, gdy usiłuje się wyjaśnić jej genezę, cele i funkcje w rozwoju indywidualnym i społecznym. Po drugie, zabawa w różnych okresach życia człowieka przybiera rozmaite formy. Można nawet rzec; że ustawicznie zmienia się, również w kolejnych stadiach wieku dziecięcego, wskutek czego trudno wyróżnić cechy wspólne, charakterystyczne dla wszystkich jej rodzajów i etapów. Niełatwo też niekiedy oddzielić zabawowe czynności dziecka od takich, które zabawą nie są, zwłaszcza że z psychologicznego punktu widzenia ważne wydają się nie tylko zewnętrzne zachowania, lecz i wewnętrz­ne intencje i motywy działania, dla obserwatora często ukryte i jedynie domniemane. W końcu poglądy różnych badaczy na zabawę zależą w znacznym stopniu od przyję­tego przez nich stanowiska teoretycznego. W tej sytuacji nie dziwi wielość sposobów

definiowania zabawy, jej opisu i wyjaśnienia. .

Klasyczne teorie zabawy

Zabawa, jako zjawisko nie tylko psychologiczne, ale i biologiczne (bawią się wszak

małe zwierzęta) oraz społeczno-kulturowe, interesowała przedstawicieli wielu nauk. Pierwsze teorie zabawy, powstałe w XIX wieku, kiedy psychologia dopiero zaczęła się wyodrębniać jako samodzielna dyscyplina naukowa, nie były udziałem psychologów. ,Nie będę przedstawiać ich bliżej, przypomnę tylko cztery najważniejsze ówczesne sposoby wyjaśniania zjawiska zabawy. Są to teorie następujące:

- Teoria nadmiaru energii, pochodząca od Fryderyka Schillera (1759-1805), roz­winięta przez angielskiego socjologa Herberta Spencera (1820-1903), głosi, że zwierzęta wyższe, a przede wszystkim ludzie zaspokajają instynktownie elementarne potrzeby życiowe, a nadmiar sił witalnych wyładowują w zabawach, zwłaszcza w młodości, gdy nie muszą walczyć o byt.

- Teoria rekreacji i relaksacji, znana także pod nazwą teorii wytchnienia, pomysłu niemieckiego f1lozofa Moritza Lazarusa (1883) została rozbudowana z początkiem

25

26

XX wieku przez innego filozofa G.T.W. Patricka (1916). W myśl tej teorii, zabawa

jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i odprężenia po pracy.

- Teoria ćwiczenia przygotowawczego Karla Groosa, niemieckiego psychologa i pedagoga (1896, 1899), łączy elementy biologii i psychologii. Zdaniem jej autora, przedstawiciele różnych gatunków ćwiczą w okresie dzieciństwa swoiste działania instynktowne, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie w okresie dorosłości.

-.:.. Teoria rekapitulacji, zwana też teorią atawizmu, G. Stanleya Ralla (1906), nawiązuje do idei Darwina i do prawa biogenetycznego Raeckla. W zabawach dzieci pojawiają się zatem kolejno czynności analogiczne do podejmowanych przez ludzkość w toku jej historycznego rozwoju.

Te klasyczne teorie zabawy wywarły wpływ na nowsze jej koncepcje opracowywane w XX wieku przez specjalistów z różnych dziedzin. Interesować nas tu będą przede wszystkim koncepcje psychologiczne. Z perspektywy czasowej można wyróżnić wśród nich wcześniejsze - powstałe w pierwszej połowie stulecia, oraz późniejsze - rozwijane w ostatnich dekadach.

Jest charakterystyczne, że w latach 50. - 70. zainteresowanie problematyką zabawy wśród teoretyków i badaczy zajmujących się psychologią rozwojową wyraźnie osłabło, przynajmniej w wielu krajach. Znalazło to odbicie zarówno w podręcznikach, jak i w innych publikacjach. Na przykład w znanym amerykańskim podręczniku Manual of Child Psychology, pod redakcją Leonarda Carmichaela (1946, 1954), a potem Paula H. Mussena (1970), brak rozdziału o zabawie dziecka oraz jego wyobraźni i fantazji. Sytuacja zmieniła się zdecydowanie na korzyść w ostatnich dziesięcioleciach, kiedy to ukazało się wiele wybitnych prac poświęconych imaginacji dziecka praz jego twórczej aktywności i zabawy. W nowym wydaniu Handbook of Child Psychology, pod redakcją Mussena (1983), znajdujemy już obszerny rozdział o zabawie autorstwa Kennetha Rubina, Grety Fein i Briana Vandenberga.

K o n c e p c j e p s y c h o a n a l i t Y c z n e, p o z n a w c z e i kulturalno-społeczne

We wcześniejszym okresie zaznaczyła się w poglądach na zabawę dominacja kilku szkół psychologicznych, jakkolwiek nie zabawa, lecz inne problemy były głównym przedmiotem zainteresowania twórców i kontynuatorów tych szkół i kierunków. Rubin, Fein i Vandenberg (1983) uważają, że wspólnym mianownikiem niemal wszystkich koncepcji zabaw w tym okresie było przekonanie psychologów o pokrew­nych źródłach czynności ludycznych, a mianowicie o tym, że po pierwsze, zabawa wywodzi się z chęci zaspokojenia pragnień (wishfulfillment), po drugie zaś, że dzieci bawią się przede wszystkim po to, by wyrazić siebie samych w świecie fantazji i zmyślania czy udawania. Takie przeświadczenie podzielają reprezentanci całkowicie odmiennych kierunków psychologicznych, jak psychoanalitycy: Zygmunt Freud i Erik Erikson, czy też zwolennicy teorii poznawczych, jak Jean Piaget, oraz społeczno­kulturowych teorii rozwoju, jak L.S. Wygotski.

Przedstawię najpierw stanowisko psychoanalityków, począwszy od Freuda. Nie stworzył on wprawdzie nigdy systematycznej teorii zabawy, lecz wypowiadał się wielokrotnie na temat jej roli, zbliżonej - jego zdaniem - do roli marzeń sennych. Początkowo Freud uważał, że zabawa służy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności (Lustprinzip) przeciwstawnej do zasady rzeczywistości (Realitiitprinzip).

,(./

"Przeciwieństwem zabawy nie jest to, co poważne, lecz to, co realne" - pisał autor (1908). Zabawa pozwala dziecku spełniać swe życzenia, między innymi dawać ujście agresywnym popędom bez narażania się na konsekwencje, jakie impulsywne

. zachowania przyniosłyby mu w sytuacjach realnych. W zabawie dziecko może się czuć "panem sytuacji", odreagować przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. W miarę rozwoju ego symboliczna ekspresja tego, co pożądane, lecz nie akceptowane, staje się niemożliwa, zabawę zastępują więc żarty i dowcip oraz twórczość arty­styczna.

Powtarzania czynności zabawowych (np. karanie lalek czy misiów) nabiera swoistej symboliki odwetu i dziecko działa tak dopóty, dopóki nie oczyści się od tego, co było dla niego przykre. Tę katarktyczną funkcję zabawy podkreślał Freud w pracy Jenseits des Lustprinzip (1920, tłum. polskie Poza zasadą przyjemności, 1976), a jego następcy dokonali analizy najczęściej podejmowanych przez dziecko ról osób dorosłych, względem których odczuwa ono miłość, podziw, lęk czy gniew (Peller, 1952). Przejawy tych afektów w zabawach są rozmaite - zależnie od stadium rozwoju psychoseksualnego, w jakim znajduje się dziecko (Peller, 1954).

Freudowski aspekt ćwiczenia i nabywania umiejętności (mastery) w pokonywaniu trudności podkreślał Erik Erikson (1940, 1941). Zabawa dopomaga dziecku, jego zdaniem, w integracji biologicznych i społecznych potrzeb, ujawniających się w kolej­nych fazach rozwoju. Najważniejszą funkcję jednak spełnia zabawa w fazie trzeciej,

nazwanej przez autora "wiekiem zabawy". Staje się wówczas areną, na której dziecko rozgrywa swoje lęki i obawy, pragnienia i nadzieje - w postaci udramatyzowanych sytuacji modelowych. Umożliwia to powtarzanie własnych doświadczeń życiowych, ponowne ich przeżywanie w udoskonalonej formie oraz antycypowanie ich w przy­szłość.

Psychoanalitycy stosowali chętnie zabawę w celach terapeutycznych. Jedną z takich technik opracowała Anna Freud (1964), a inni badacze, jak Melania Klein (1955) czy Hans Zulliger (1978), rozwinęli różne strategie postępowania terapeutycznego z dzie­ćmi. Wspólnym ich elementem jest obserwacja swobodnej zabawy dziecka, kiedy to

ujawnia ono swe trudności, psychoanalityk zaś stara się wykryć ich sens i istotę, a potem naprowadza dyskretnie małego pacjenta na sposoby odreagowania problemów. Przyjmuje się przy tym założenie, że dzięki stopniowemu uświadomieniu sobie swych stanów psychicznych napięcia wewnętrzne tracą ostrość i siłę, można je też ukierunkować na właściwe tory.

Jean Piaget wyłożył dobitnie swe poglądy na zabawę w książce La formation du symbole chez ['enfant (1945), której podtytuł: Imitation, jeu et reve. Image et repre­sentation wskazuje na intencję autora, aby zabawę, podobnie jak naśladownictwo i marzenia senne, uważać za zjawiska pomagające dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Poprzedzają

je inne sposoby bawienia się, a potem następują jeszcze inne zabawy typowe dla wieku szkolnego. Tak więc, jak powiada Piaget, istnieją "trzy wielkie typy struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfikację: ćwiczenie, symbol i reguła" (1945, s. 116 - 117).

Zabawa-ćwiczenie (jeu d' exercises) jest przejawem asymilacji - jednego z podsta­wowych procesów polegających na wcielaniu (włączaniu) rozmaitych obiektów, zdarzeń i sytuacji w istniejące struktury poznawcze. W okresie niemowlęcym różne

27

28

rodzaje zabaw-ćwiczeń wyłaniają się stopniowo na zasadzie odruchowych reakcji okrężnych pierwszego, drugiego i trzeciego stopnia, będących fizjologiczną podstawą samonaśladownictwa coraz bardziej złożonych schematów czynności. Ponieważ w takich zabawach dominuje asymilacja nad akomodacją - dostosowaniem schematów czynnościowych do obiektów zewnętrznych - zabawa-ćwiczenie nie stanowi jeszcze zachowania adaptacyjnego, lecz polega raczej na powtarzaniu tych samych czynności, najpierw prostych, a potem złożonych, przy czym układy takich działań stają się coraz bardziej celowe. Na przykład dziecko wprawia w ruch grzechotkę, zawieszoną nad jego łóżeczkiem w ten sposób, że potrząsa rytmicznie całym ciałem, po pewnym czasie potrafi pociągać za sznurek, żeby osiągnąć pożądane widoki, wreszcie eksperymentuje kombinując różne wyuczone schematy czynnościowe i umie usuwać przeszkody, aby zdobyć jakiś przedmiot. Zabawa służy w wielu przypadkach nie tyle do uczenia się danej czynności, ile do utrwalenia już nabytej sprawności (consolidation) .

W zabawie symbolicznej pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna. Dziecko zaczyna rozumieć, że jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający (signifiant), na przykład pudełko, krzesło, zastępuje jakąś inną rzecz, stanowiącą element ozna­czany (signifie'), na przykład samochód; przesuwając te przedmioty wyobraża sobie, że jeździ autem lub wozi towary.

Można wyróżnić trzy fazy takiej zabawy. W pierwszej fazie, pośredniej między

zabawą-ćwiczeniem a zabawą symboliczną, pojawiają się schematy symboliczne, czyli "reprodukcje schematów zmysłowo-ruchowych poza ich kontekstem i przy braku ich zwykłego celu" (cyt. wg Okoń, 1987, s. 94), na przykład dziecko leżąc w łóżeczku udaje, że śpi. Potem dziecko stosuje schematy naśladowcze odroczone, rytualizując te ruchy i gesty, które symbolizują spanie lub zasypianie; używa ich w różnych sytuacjach, na przykład usypia lalkę kołysząc wózeczkiem lub huśtając ją w ramio­nach, itp.

W drugiej fazie, przypadającej na okres od około czwartego do siódmego roku życia, zabawy symboliczne wydatnie się rozwijają. Coraz bardziej uporządkowana staje się ich struktura zarówno wskutek odgrywania sekwencji zdarzeń, jak też dzięki towarzyszącym czynnościom ruchowym - zachowaniom werbalnym. W raz z wiekiem dzieci przywiązują coraz większe znaczenie do możliwie wiernego i dokładnego naśladowania sytuacji realnych; kształtuje się również symbolika kolektywna, gdyż podczas zabaw grupowych następuje różnicowanie i podział ról. W fazie trzeciej, w wieku od 7-8 do 17 lat, rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej na asymilacji deformującej, a coraz większą rolę odgrywają reguły zabawy.

Zabawy z regułami (les jeux des regles) pojawiają się już począwszy od czwartego roku życia, rozkwitają w pełni w okresie operacji konkretnych przypadającym na młodszy wiek szkolny (w naszej terminologii okres późnego dzieciństwa), a następnie w różnych odmianach trwają przez całe życie, będąc wówczas wynikiem społecznej organizacji aktywności ludycznej. Reguły zabawy mogą mieć charakter spontaniczny, gdy powstają na zasadzie umowy w grupie dzieci, albo też są to reguły przekazane przez wcześniejsze pokolenia. Pierwsze są doraźne, drugie - bardziej stałe. I w tym przypadku zabawy są przejawem procesów asymilacji, nie skierowanej już jednak na własne czynności, lecz na wzajemne wymagania członków grupy społecznej.

29

L.S. Wygotski przedstawił w najpełniejszy sposób swoje poglądy na zabawę w jednym tylko wykładzie, wygłoszonym w 1933 roku, ,którego stenogram został opublikowany dopiero w 1966 roku. Poglądy te są jednak rozproszone także w innych dziełach Wygotskiego, a jego wkład w teorię rozwoju psychicznego w skali światowej jest tak ważny, że nie można ich na tym miejscu pominąć.

Z poprzednio przedstawionymi teoriami łączy Wygotskiego poszukiwanie genezy zabaw w sferze potrzeb rozwojowych dziecka. Zabawa pojawia się wówczas, gdy dążenia dziecka nie mogą być natychmiast zaspokojone. Stanowi realizację jego życzeń i pragnień w świecie pozornym, fikcyjnym. Nie chodzi jednak tylko o bezzwłoczne urzeczywistnianie jakiegoś życzenia - zwłaszcza w okresie przedszkolnym - lecz o spełnianie się w zabawie szerszych i bardziej ogólnych czy uogólnionych pragnień i tendencji emocjonalnych.

Podkreślimy ponadto dwa ważne problemy w Wygotskiego koncepcji zabawy. Otóż, pierwszy wiąże się z rozumieniem przez autora roli narzędzia i znaku w rozwoju. Wyższe procesy psychiczne powstają, gdy jednostka przechodzi od bezpośrednich związków z otoczeniem i praktycznych działań do czynności upośrednionych przez znaki, umożliwiające regulowanie jej postępowania w sytuacjach zadaniowych, to jest rozwiązywanie problemów. Znaki funkcjonują jako narzędzia, podobnie jak mowa, z tą jedłtak różnicą, że mowa staje się sama w sobie narzędziem do kontrolowania i organizowania sposobów użycia przedmiotu jako narzędzia. Zabawa pełni pośredni­czącą funk;cję znaków. Gdy dziecko zaczyna używać języka, pojmuje ono

słowo-nazwę raczej jako cechę przedmiotu niż znak, który ów obiekt oznacza; ujmuje więc wcześniej zewnętrzną strukturę czy "powłokę" słowa niż wewnętrzny związek między znakiem słownym a jego odniesieniem. Rzeczy są zatem traktowane przez małe dziecko jako "przedmioy działania", a dopiero później stają się "prze­dmiotami myśli", a praktyczne czynności - operacjami umysłowymi. Ten " ruch 'na polu znaczeń" odbywa się właśnie podczas zabawy, gdy dziecko zaczyna używać przedmiotów zastępczych (np. kijka za konika) oraz zastępczych czynności (np. skacze z kijkiem, co ma imitować jazdę na koniu). Takie substytucje umożliwiają oddzielenie znaczenia, związanego z uprzednim doświadczeniem zachowanym w pamięci, od bezpośredniego doświadczenia. Stanowi to krytyczny zwrot w kierunku zrozumienia przez dziecko, że słowo jako takie posiada znaczenie i można je oderwać od okre­ślonego zachowania się.

Drugi problem odnosi się do roli zabawy w rozwoju psychicznym dziecka. Mozna

go krótko zawrzeć w dwóch stwierdzeniach:

- Małe dziecko uczy się według" własnego programu", a gdy dominującą formą jego działalności staje się zabawa, przechodzi ono stopniowo od uczenia się spon­tanicznego do reaktywnego, "według programu nauczyciela" (Wygotski, 1971).

- ,,(...) zabawa stwarza strefę najbliższego rozwoju dziecka. W zabawie dziecko znajduje się zawsze wyżej własnego średniego wzrostu, wyżej od swego codziennego

zachowania; jest ono w zabawie jakby o głowę wyższe od samego siebie" (Wygotski, 1966, s. 74, cyt. wg Okoń, 1987). .

Wiele spośród powyższych tez sprawdził Wygotski w badaniach empirycznych sam albo uczynili to jego następcy. Zaznaczmy jednak, że poglądy Wygotskiego budziły również sprzeciw niektórych psychologów i pedagogów w Związku Radzieckim, którzy podkreślali przede wszystkim fakt, że zabawa wywodzi się z pracy ludzkiej.

30

Ta teza przybierała różną postać, począwszy od wcześniejszych poglądów Pawła Błońskiego (1934), który częściowo hołdował jeszcze prawu biogenetycznemu Haeckla, że ontogeneza jest "skrótem" filogenezy, i uważał, iż w zabawach naśladow­czych (w kucharza, cieślę, ogrodnika, itp.) dziecko odtwarza fragmenty z etapów życia ludzkości - aż do współczesnego stanowiska D.B. Elkonina (1984). Zdaniem tego autora, prototypem zabaw są wprawdzie zajęcia o charakterze pracy, lecz dziecko wykonuje je w swoisty sposób, opanowując najpierw działania na przedmiotach "na podstawie społecznie wypracowanych wzorców, których nosicielami są dorośli" (1984, s. 186). Stanowisko to jest w Polsce dobrze znane i popularne, choć przeciwstawiali mu się niektórzy uczeni. Wspomnę tu przede wszystkim Stefana Szumana, uwydat­niającego własną, twórczą aktywność dziecka w zabawie.

N o w e p o g l ą d y n a z a b a w y d z i e c i

Przejdźmy do teorii najnowszych, wykrystalizowanych w drugiej połowie XX wieku, a zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach. Wyróżnimy kilka nurtów czy linii ich rozwoju, związanych z koncepcjami behawioralnymi, antropologicznymi i po­znawczymi. Scharakteryzuję najważniejsze kierunki teoretyczne, zmierzając następnie do podsumowania współczesnych trendów i zarysowania własnego stanowiska.

Zwolennicy behawiorystycznych teorii uczenia się, opartych między innymi na pojęciu redukcji podstawowych popędów, takich jak głód i pragnienie, nie potrafili wyjaśnić reakcji, pojawiających Się już u zwierząt w trakcie badań laboratoryjnych, a polegających oa eksplorowaniu otoczenia w sytuacjach, gdy popędy te były już zaspokojone. Wprowadzono wówczas rozróżnienie między motywacją zewnętrzną, wzmacnianą za pomocą nagród i kar, oraz motywacją wewnętrzną. E.D. Berlyne (1960, 1966) skonstruował model pobudzenia, w którym zbyt wysoki i zbyt niski stopień stymulacji są awersywne w stosunku do optymalnego dla danej jednostki poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniżej poziomu optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców: eksploruje swe otoczenie. Zabawę można by utożsamić właśnie z rozmaitymi rodzajami eksploracji, czyli czynności badawczych. Kończy się ona po osiągnięciu stanu optymalnego pobudzenia. Eksperymenty Berlyne' a i innych badaczy potwierdziły, że do istotnych czynników sprzyjających przedłużeniu aktywności badawczej, w tym także zabawy, należą takie cechy bodźców, jak ich złożoność (kompleksowość), niezgodność (np. inne niż zwykle położenie czy rozmieszczenie obiektów lub ich elementów) oraz zaskoczenie (np. nagła zmiana barwy czy kształtu przedmiotu).

M.J. Ellis (1973) zaproponował odmienny sposób wyjaśniania zjawiska zabawy w ramach tego samego modelu. Tak więc, o ile zdaniem Berlyne'a zabawa zmniejsza, to jest redukuje pobudzenie wskutek wzrostu stymulacji, o tyle Ellis twierdzi, że zabawa dostarcza właśnie stymulacji, której brak powoduje zbyt niski stan pobudzenia. Corinne Hutt (1979) próbuje rozwiązać ten dylemat, mówiąc o wahaniach (fluktuacji) potencjału pobudzenia w czasie. Zabawa sprzyja, jej zdaniem, utrzymywaniu pobudze­nia na umiarkowanym poziomie (moderate level), to znaczy ani nie redukuje nadmier­nej stymulacji, ani nie stanowi antidotum na poczucie znudzenia.

G. Fein (1981) i T.R. Shultz (1979) wyrażają jeszcze inną opinię, która wydaje się najbardziej przekonująca. Uważają one, że zabawa służy do modulowania pobudzenia dziecka w znanym mu środowisku, gdy nie odczuwa ono presji potrzeb biologicznych

31

(

np. jest syte i wyspane) lub presji wymagań społecznych (np. matka nie wzywa dziecka do wykonywania innych czynności). Podczas zabawy dzieje się coś nowego, zachodzi jakieś nowe zdarzenie, co powoduje wzrost pobudzenia. Jeśli mieści się ono w granicach optymalnych, może wywoływać poczucie niepewności, które zostaje rychło zredukowane poprzez aktywność ludyczną. Ten mechanizm wznoszenia/opa­dania pobudzenia poprzez wytwarzanie i redukowanie niepewności wyjaśnia między innymi, dlaczego dzieci ochoczo podejmują dzień po dniu te same zabawy, a dorośli (np. malarze, pisarze) chętnie uprawiają twórczość artystyczną.

Przedstawiciele współczesnych poglądów na zabawę w ramach nurtu poznawczego w psychologii zwracają uwagę zarówno na różnice, jak i na podobieństwa zachodzące między eksplorowaniem świata a zabawą. Zdaniem Briana Sutton-Smitha (1978, 1980) i Jerome Brunera (1972), zabawa spełnia przede wszystkim funkcję przystosowawczą, umożliwiając dziecku eksplorację już nie tylko świata, lecz także własnych zachowań i pomysłów, kombinowania ich podczas zabaw w "bezpiecznych" warunkach. Wypra­cowane w zabawie strategie i prototypy postępowania mogą być potem stosowane w działaniu "na serio". Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób "na niby" (as if) daje dziecku wprost nieograniczoną ,swobodę poruszania się w ustalonym umownie polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców, odwracanie ról, itp. Sprzyja

to nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwyciężaniu konfliktów. Przegrana czy wygrana w zabawie nie powoduje bowiem takich konsekwencji, jak w życiu. Koncepcję Sutton-Smitha można nazwać dialektyczną. "W szczególności ~ powiada autor - w strukturze zabaw występują przeciwieństwa między porządkiem a nieporządkiem, zbliżaniem a unikaniem, sukcesem a niepowodzeniem" (1978, s. 43). W zabawach te przeciwieństwa się łączą, następuje jakby ich pogodzenie, synteza.

Bruner wysuwa na pierwszy plan rolę zabawy w wytwarzaniu giętkich i plasty­cznych oraz. innowacyjnych sposobów zachowania się. Dziecko może się bowiem skoncentrować w zabawie na tym, co robi i jak robi, a więc na zachowaniu samym w sobie, nie zaś na jego celu, skutkach i konsekwencjach. Trzeba jednak nadmienić, że nie wszyscy badacze podzielają takie stanowisko. Aktywność ludyczna jest często celowa, a dzieci mogą świadomie zmierzać do jej zakończenia, sporządzając jakiś wcześniej zaplanowany wytwór, jak to bywa przy zabawach konstrukcyjnych ­indywidualnych lub zespołowych. Jednakże, jak ukazał na licznych przykładach Stefan Szuman (1955), stosunkowo proste zabawy manipulacyjne umożliwiają nawet małemu

dziecku stopniowe uświadamianie sobie struktury aktu działania i jego podstawowych ogniw: przedmiotu i podmiotu, warunków, celu oraz skutków.

W ramach teorii działania (action theory) Hans Georg Voss (1987) wyjaśnia również sekwencję czynności eksploracyjnych i zabawowych, ukazując, jak łączą się one z tendencją do wyrażania własnych doznań i komunikowania ich osobom dorosłym za pomocą mimiki i wokalizacji.

Metakomunikacyjne cechy zabawy uwydatniał G. Bateson (1956) oraz inni badacze zainteresowani tym zagadnieniem w aspekcie porównań między gatunkami i kulturami. Autor uważa, że w momencie przystępowania do zabawy pojawia się metakomunikacyjne stwierdzenie czy założenie, to jest zabawa, które tworzy specyficzny kontekst służący do interpretowania tekstu, czyli treści zabawy. Taki układ metakomunikacyjny uwalnia uczestników zabawy od poczucia, że znajdują się

w codziennej rzeczywistości. od surowego i monotonnego. dwuwymiarowego świata konieczności. przenosząc ich do trójwymiarowego świata możliwości (Miller. 1974). Otwiera to perspektywę do badania istotnego problemu związków między fantazją.

zabawą a rozwojem poznawczym. Można bowiem przyjąć. że w dzieciństwie ­w odpowiednich warunkach - kształtują się zdolności i umiejętności. oparte właśnie na wyobraźni i aktywności ludycznej. które pozwolą następnie człowiekowi poznać świat symboli kulturowych.

Na poznawcze funkcje zabawy. a w szczególności na jej polisymbolizm. to jest używanie różnych kategorii symboli: ruchowych. przedmiotowych (np. rekwizytów w zabawach tematycznych) i werbalnych. zwraca uwagę Maria Tyszkowa (1988). Ujmuje ona zjawisko zabawy jako jeden z przejawów indywidualnego rozwoju psychicznego; rozwój ten zaś polega w istocie rzeczy na procesie strukturacji i restru­kturacji doświadczenia. "Zabawa - zdaniem autorki - stanowi właśnie tę formę działalności dziecka. dzięki której może ono. odtwarzając i przetwarzając treść swych doświadczeń w świecie realnym. przeżywać je na nowo i opracowywać celem włączenia w organizujące się struktury symboliczne właściwe dla aktywności wewnątrzpsychicznej" (1988. s. 48).

Zabawę. zwłaszcza tematyczną. traktuje Tyszkowa ponadto jako swoistą formę autokomunikacji. Dziecko. wykonując określone czynności ruchowe i słowne. "przepowiada". czyli komunikuje sobie samemu informacje w granicach przyjętej konwencji ludycznej i umownej sytuacji. Autokomunikacja jest nie tylko objawem egocentryzmu dziecięcego (mówienie do siebie). lecz także stanowi jakby dialog. w którym dziecko odtwarza i ujawnia na zewnątrz treść własnych doświadczeń.

pochodzących z interakcji z innymi ludźmi. .

Ogólna charakterystyka zabawy

Podsumowując przedstawione powyżej poglądy na zabawę. można wyodrębnić

następujące jej charakterystyczne cechy:

* Zabawa jest rodzajem zachowania się motywowanego wewnętrznie. co odróżnia ją od zależnych od popędów zachowań konsumacyjnych lub powiązanych z nimi zachowań instrumentalnych. jak również od zachowań realizujących cele zewnętrzne. na przykład pod naciskiem społecznym. Podłożem wzbudzania wewnętrznej motywacji do bawienia się może być bądź to rozbieżność między napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich przetwarzania. skłaniająca jednostkę do powrotu do stanu równowagi. bądź też redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia).

jakie daje opanowanie przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.

* Przewaga w zabawach dzieci procesów asymilacji nad procesami akomodacji. co sugerował Piaget (1946). implikuje zwracanie uwagi bawiącego się dziecka raczej na środki i sposoby działania niż na osiągnięcie określonego celu. Cel ten jest zresztą

równoznaczny z intencją samego dziecka. a nie narzucony z zewnątrz. co sprawia. że zabawa jest czynnością spontaniczną. Dziecko może na przykład porzucić pierwotny pomysł wybudowania domu z klocków. gdy ich kształt i sposób zestawiania podsuną mu możliwość skonstruowania fortecy z wieżyczkami. Powszechność dominacji środków nad celami nie dotyczy jednak wszystkich zabaw dziecięcych. Większe znaczenie w zakresie tej cechy ma prawdopodobnie możliwość odróżniania zabawy od zachowań nastawionych wyłącznie na dojście do celu jak najkrótszą drogą i w jak

33

najbardziej ekonomiczny sposób oraz od czynności nie ukierunkowanych w ogóle na żaden cel.

* Trzeci aspekt to różnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych (badawczych). Przy eksploracji przedmiotu dziecko bada, jaki on jest i co robi (jak działa), podczas zabawy zaś pyta: co ja mogę Z nim zrobić?, a ponieważ decyzja zależy w gruncie rzeczy od. niego samego, odpowiedź brzmi: To, co zechcę. Tak więc w zabawie bodziec odgrywa drugorzędną rolę w stosunku do organizmu. Eksploracja obiektu poprzedza jednak niekiedy zabawę nim, chyba że dziecko nadaje od razu przedmiotowi szczególne, umowne znaczenie, nie mieszczące się w konwencji jego społecznych zastosowań.

* Wiąże się to z następną kwestią, jaką jest różnica między zabawą a zachowaniem instrumentalnym. Zachowania te nie tylko różnią odrębne motywy, lecz także odrębne płaszczyzny działania: naprawdę i na niby. Jest sporne, czy status "udawania" przynależy każdej zabawie i czy przyjęcie go nie ograniczałoby nadmiernie zakresu jej pojęcia, na przykład wyłącznie do zabaw z elementami fikcji. Z tego względu bardziej użyteczna wydaje się proponowana przez Wincentego Okonia (1987) formuła wtórnej rzeczywistości, w której rejony dziecko przenosi się w zasadzie zawsze w toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną.

* Równie sporna jest sprawa reguł zabawy. Zabawa oczywiście nie kieruje się regułami narzuconymi z zewnątrz, analogicznymi na przykład do reguł zachowania się dziecka przy jedzeniu. Wieloma składnikami zabaw, takimi jak: uzgadnianie ról i podtrzymywanie w działaniu właściwego dla nich kontekstu, kierują zasady i reguły, do których dzieci samorzutnie się dostosowują, modyfikując je w razie potrzeby.

* W końcu czynne zaangażowanie dziecka w zabawę odróżnia ją od nudzenia się, bezczynności lub marzeń na jawie. Te ostatnie mogą jednak stanowić swoiste dla wy­obraźni dziecięcej fantazjowanie, a więc rodzaj "igrania" obrazami i skojarzeniami, mającymi związek z "wtórną rzeczywistością", typową dla świata zabawy.

Można stwierdzić, że wiele współczesnych koncepcji i interpretacji zabawy, na przykład podejście behawiorystyczne czy poznawcze, nie wystarcza jeszcze do tego, aby odsłonić jej prawdziwą naturę, mimo pewnych walorów tych stanowisk, takich choćby, jak tendencje do znalezienia kryteriów różnicujących czynności ludyczne od innych rodzajów zachowania się, które wypływają z odmiennych przesłanek, źródeł i motywów.

Najbardziej obiecujące w obecnej chwili wydaje się podejście funkcjonalne, tra­ktujące zabawę jako twórczą aktywność dziecka powiązaną z rzeczywistością społecz­ną i kulturową, w jakiej ono żyje, a zarazem kształtującą nową, wtórną rzeczywistość, nie będącą jedynie wierną kopią tej pierwszej. Moje stanowisko, że zabawa jest przejawem własnej aktywności dziecka jako wyznacznika jego rozwoju, a zarazem podstawową formą jego działalności aż do czasu podjęcia nauki szkolnej, jest zgodne z poglądami Stefana Szumana, wyrażanymi w dziełach z różnych okresów jego twórczości, począwszy od lat dwudziestych naszego stulecia. Jest ono również zgodne ze stanowiskiem Wincentego Okonia, który charakteryzuje zabawę właśnie w aspekcie czynnościowym i funkcjonalnym oraz w odniesieniu do jej związków z rzeczywistością i możliwościami dziecka do kreowania w zabawie innej, nowej rzeczywistości. Ogólna definicja zabawy sformułowana przez Okonia zawiera ponadto inne ważne cechy zabawy. Autor powiada więc: "W (...) globalnym znaczeniu zabawa jest działaniem

2. Rozwój zabaw

Rodzaje zabaw dzieci

Klasyfikacja zabaw dzieci jest niezwykle trudnym zadaniem z tych samych powodów, z których tak trudno zabawę wyczerpująco zdefiniować i wymienić wszystkie jej istotne cechy, to jest z uwagi na złożoność tej formy aktywności i jej różnorodność. Wielość propozycji w tej dziedzinie, przyjmowanie rozmaitych kryteriów podziału zabaw, jak też niejednolite ich nazewnictwo nie są niczym za­skakującym wobec faktu, że klasyfikacji dokonuje się w ramach różnych teorii zabaw, z których każda zawiera odrębne poglądy na to, czym jest zabawa, i odmiennie wyjaśnia: jej genezę.

34

wykonywanym dla własnej przyjemności, a opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem tym rządzą reguły, których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ma ono charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznawania i przekształcania rzeczywistości" (Okoń, 1987, s. 44).

Zabawa, w myśl tej definicji, mającej wprawdzie charakter ogólny, lecz

dostosowanej również do świata dziecka, posiada następujące istotne cechy:

1 - Podejmowana jest dla przyjemności, a nie z obowiązku. Nie oznacza to jednak, aby w trakcie zabawy dziecko nie mogło doznawać także innych uczuć i wzruszeń, na przykład smutku, zatroskania, żalu czy irytacji.

- Przeżywa te uczucia w rzeczywistości wtórnej, urojonej, wytworzonej na niby

dzięki wyobraźni, która przenosi je w świat fikcji zabawowej.

- Świat ten jest zbudowany na wzór i podobieństwo świata realnego. Jego podłożem jest rzeczywistość, w której dziecko żyje, otoczenie społeczne, doświadczenie nabyte w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, zaobserwowane stosunki międzyludzkie, wiedza o przedmiotach i osobach, wykonywanych przez nie czynnościach i zawodach, obyczajach i obrzędach oraz innych składnikach środowiska dostępnych poznaniu dziecka.

- Te i wiele innych jeszcze elementów rzeczywistości przekształca dziecko w zaba­wach w sposób twórczy. Konstruuje z nich właśnie ową wtórną rzeczywistość, nie będącą w żadnym wypadku kopią realnej, lecz stanowiącą jej przetworzenie bardziej lub mniej od pierwowzoru odległe, a nigdy z nim nie tożsame, nawet jeśli model jest obecny i świadomie podpatrywany (np. budowanie według wzoru).

- Każdą zabawą, nawet najprostszą, jak zabawa w a kuku, rządzą reguły, a dzie­cko stosuje się do nich najpierw mimo woli, potem zaś coraz bardziej świadomie, bo inaczej bawienie się straciłoby swój sens. W zespołowych zabawach dzieci nieco starszych reguły takie bywają na ogół ściśle przestrzegane, a jednocześnie mogą ulegać pewnym zmianom, gdy ma to na celu wzbogacenie zabawy albo - na odwrót ­uproszczenie jej schematu.

Można wyrazić nadzieję, że obecny wzrost zainteresowania twórczą aktywnością człowieka, a dziecka w szczególności, będzie nadal inspirował zarówno nowe kon­cepcje teoretyczne, zmierzające do wyjaśnienia tego złożonego zjawiska; jakim jest zabawa, jak też badania empiryczne wzbogacające naszą wiedzę o zabawach dzieci.

35

Przyjęta przez nas klasyfikacja nie rości sobie pretensji do oryginalności, gdyż jej celem jest przede wszystkim uporządkowanie informacji o zabawach występujących w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa. Określając rodzaje zabaw dzieci w wieku od pierwszego do siódmego roku życia, będziemy się posługiwać terminami przyjętymi najczęściej w polskiej psychologii i pedagogice, zaznaczając ewentualne warianty terminologiczne. Zastosujemy rozwojowe kryterium podziału, wyodrębniając różne rodzaje zabaw w takim porządku, w jakim obserwuje się ich występowanie w kolejnych stadiach okresu dzieciństwa. Kierujemy się przy tym następującymi założeniami:

To, jak dziecko się bawi, zależy przede wszystkim od jego wieku. Zabawy pojawiają się w pewnej określonej kolejności, w miarę jak dziecko dojrzewa do odpowiednich form działania w sprzyjającym jego rozwojowi psychofizycznemu środowisku wychowawczym.

Różne rodzaje zabaw osiągają swe apogeum w różnych latach życia. Dla każdego z nich można by wykreślić krzywą obrazującą ewolucję, jaką przechodzi wraz z wie­kiem7. Niektóre zabawy utrzymują się dość długo, a zmienia się tylko ich charakter (np. zabawy tematyczne lub konstrukcyjne), inne zanikają u dzieci po trzecim roku życia (np. zabawy funkcjonalne) albo zostają włączone do innych form zabawy jako ich składniki (np. zabawy manipulacyjne).

Nie we wszystkich rodzajach zabaw poszczególne cechy aktywności ludycznej, wymienione. poprzednio, przejawiają się z jednakowym nasileniem i równie wyrazi­ście. Elementy fikcji są więc wyraźniejsze na przykład podczas zabawy w "straż ogniową", gdy dziecko udaje "strażaka" , niż wtedy, gdy buduje "most", bo w drugim przypadku nie musi podejmować świadomie roli budowniczego (jakkolwiek ją fak­tycznie pełni "na niby"), a tylko wytwór mieści się w obrębie zmyślonej rzeczywisto­ści, nie będąc "prawdziwym" mostem.

U małych dzieci obserwuje się liczne czynności "z pogranicza", to jest takie, które pod wieloma względami zabawę przypominają, ale jakby nie spełniają wszystkich jej warunków, gdyż dominują w nich cechy zbliżające je do innych form aktywności, podobnych raczej do uczenia się czy ćwiczenia albo pracy. Należą do nich na przykład czynności, w wyniku których dziecko osiąga jakieś sprawności i umiejętności, i wy­daje się, że po to je właśnie podejmuje, albo czynne uczestnictwo w zajęciach osób dorosłych, którym dziecko "asystuje", wykonując z całą powagą drobne czynności pomocnicze. Nie wiadomo jednak, jak dalece takim działaniom towarzyszy postawa ludyczna, a więc między innymi nastawienie przede wszystkim na samą czynność ­zabawną (= zabawową) i przyjemną, a nie na cel, jakkolwiek osiągnięcie pożądanego wyniku może nie być obojętne. Nie jest ono jednak obojętne także w niektórych "czystych" zabawach przedszkolaków, na przykład w zabawie konstrukcyjnej, gdzie cieszy już dzieło, a nie tylko proces jego wykonywania. Przyjemność nie stanowi

zresztą zbyt ostrego kryterium różnicującego zabawę od innych form aktywności; można ją znajdować także podczas uczenia się i w czasie pracy.

7Krzywe obrazujące rozwój zabaw funkcjonalnych, fikcyjnych i receptywnych oraz konstrukcyjnych u chłopca w wieku od sześciu miesięcy do sześciu lat opracowała Ch. Biihler, Kindheit 11M J1Igend (1928), wydanie polskie 1933. Krzywe te zamieszcza W. Okoń (1987, s. 151).

36

Bezużyteczność v. przydatność tak czynności, jak wytworu nie stanowi również odpowiedniej cechy kryterialnej, choćby z uwagi na wieloznaczność tych pojęć. Na przykład, nawet jeśli dzieck0 bardziej przeszkadza, niż pomaga de facto matce przy przyrządzaniu posiłku, ono samo odniesie niewątpliwie jakąś korzyść z takiego współdziałania, które jednocześnie może potraktować i jako działanie "na serio", i jako zabawę, gdy wykonywane czynności przekształca i dopełnia w wyobraźni.

Inne graniczne formy aktywności - to takie rodzaje zabaw, w których wyraźnie zaznaczają się elementy g i e r z r e g u ł a m i. Główne cechy gry w porównaniu z zabawą to: współzawodnictwo, nastawienie na wynik, który staje się celem, sprecy­zowane - a nie, jak w zabawie, ukryte i zamaskowane - reguły postępowania, ograniczenie sfery iluzji do postawy ludycznej w stosunku do własnej aktywności

(Okoń, 1987). Twórczość w zakresie gier - w diadzie czy w małej grupie ­

przejawia się przede wszystkim w doborze indywidualnej strategii działania, prowa­dzącej skutecznie do sukcesu jednostki lub zespołu, nie zaś w pomyśle i ogólnym planie działania, podporządkowanym regułom gotowym i narzuconym z góry. Dzieci modyfikują czasem gry, lub nawet obmyślają własne, jest to jednak wówczas twórcza aktywność umysłowa włączona w przygotowanie aktywności ludycznej jako jej wstępne ogniwo.

W okresie dzieciństwa przeważają zdecydowanie zabawy nad grami z regułami, przynajmniej w zakresie spontanicznej działalności dziecka. Gry organizowane są głównie przez dorosłych, począwszy od pierwotnych form krycia się i szukania (w "chowanego"), inspirowanych przez matki lub opiekunki. Dziecko rychło przej­muje takie wzory i samo taką grę inicjuje, już w wieku niemowlęcym. Nie jest to jednak gra sensu stricto, a raczej właśnie typowo graniczna forma zabawy z elemen­tami gry. Podobnie w żłobkach i w przedszkolach, oprócz gier dydaktycznych zespołowych, prowadzonych przez opiekunkę lub nauczycielkę, istnieje wiele form pośrednich, a także gier podejmowanych z inicjatywy dzieci. Uwzględnimy je w na­szym podziale.

Porządkując rodzaje zabaw według kolejności rozwojowej, trzeba pamiętać o tym, że występują one często najpierw w postaci jakby zalążkowej, a dopiero po jakimś czasie przybierają formę bardziej dojrzałą i rozwiniętą. Trudno zatem ustalić dokładnie periodyzację zabaw. Sprawę komplikuje ponadto fakt, że podobnie jak istnieją czynności z pogranicza różnych form aktywności, tak też elementy różnego rodzaju zabaw wzajemnie się łączą i przeplatają, na przykład budowanie okrętu z zabawą w podróż do dalekich krajów, puszczanie w ruch samochodziku z próbami rozłożenia go na części.

Biorąc pod uwagę powyższe przesłanki i ograniczenia, wyróżnimy w układzie chronologicznym następujące rodzaje zabaw: l) zabawy manipulacyjne, 2) zabawy funkcjonalne, 3) zabawy tematyczne, 4) zabawy konstrukcyjne. Odrębnego potrak­towania wymagają: 5) zabawy i gry zespołowe (ruchowe, stolikowe i inne) oraz 6) zabawy i gry dydaktyczne. Te ostatnie są inicjowane przez opiekunów i wychowaw­ców dziecka, lecz ono samo rozwija w nich żywą aktywność motoryczną, percepcyjną czy umysłową oraz znajduje pole twórczego działania.

37

Prawidłowości rozwojowe w zabawach dzieci

Najwcześniej pojawiają się w ontogenezie zabawy f u n k c j o n a I n e i m a­n i p u l a c y j n e. Można poddać w wątpliwość, czy czynności ruchowe i manipula­cyjne niemowląt, skierowane najpierw na własne ciało (np. wydymanie warg i prycha­nie śliną, przebieranie paluszkami czy skubanie koszulki), a potem na przedmioty (potrząsanie uchwyconym przedmiotem, obmacywanie go, lizanie, przekładanie z ręki do ręki), mają charakter zabawy czy tylko ćwiczenia odruchów opartego na reakcjach okrężnych. Sprawę tę próbował rozstrzygnąć Piaget (1959), nadając takim czynno­ściom złożoną nazwę: z a b a w y - ć w i c z e n i a (jeux d'exercise), i chara­kteryzując je w kategoriach aktywności asymilacyjnej: po włączeniu nowych elemen­tów do schematu czynnościowego, dziecko powtarza wielokrotnie daną czynność dla przyjemności. Charlotta Buhler (1933) nazywa takie czynności, jak: podrygiwanie całym ciałem czy poruszanie kończynami, pełzanie i raczkowanie, podskakiwanie, gaworzenie, chwytanie i rzucanie, toczenie piłki lub obręczy, nakręcanie bąków, jazda na koniu na biegunach itp., zabawami funkcjonalnymi, które dominują w wieku niemowlęcym, a zanikają po ukończeniu przez dziecko 3 lat. Inaczej pojmuje zabawy funkcjonalne Okoń (1987), traktując je jako te działania na przedmiotach, w których

dziecko uwzględnia specyficzne ich funkcje, między innymi funkcje narzędziowe. Można jednak nadawać terminowi: zabawa funkcjonalna znaczenie przede wszystkim ćwiczenia funkcji sensoryczno-motorycznych, zakładając, że motywacja takich czynności jest nieświadoma, zgodnie z poglądami Wygotskiego na zabawę dziecka

(Wygotski, 1978). .

Zabawy funkcjonalne łączą się często z zabawami manipulacyjnymi, które polegają, ogólnie rzecz biorąc, na oddziaływaniu dziecka na przedmioty i zabawki. W pier­wszym roku życia zabawy te przybierają formę manipulowania prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do możliwości działania, jakie stwarza dany przedmiot: niemowlę obmacuje i naciska przedmiot, wymachuje,. postukuje lub pociera nim o podłoże, potrząsa go czy zbliża do ust. Obchodzi się VI podobny sposób z różnymi

przedmiotami. Dopiero z początkiem drugiego roku życia pojawiają się m a n i p u­l a c j e s p e c y f i c z n e: próby otwierania i zamykania pudełek, wkładanie mniejszych przedmiotów do większych, mieszanie łyżeczką w kubku, itp. Takie działanie zakłada koordynację kilku schematów czynnościowych oraz różnicowanie czynności pokrewnych po to, by je dostosować do swoistej struktury i funkcji obiektu manipulacji.

W wieku od roku do trzech lat rozwijają się coraz bardziej złożone zabawy funkcjonalne i manipulacyjne, często wzajemnie sprzężone, na przykład: wsypywanie drobnych przedmiotów do różnych pojemników, przewożenie ich z miejsca na miejsce w wózkach i samochodach i wysypywanie, ciągnięcie za sobą zabawek na sznurku lub popychanie ich przed sobą na drążku. Dziecko zaspokaja podczas takich zabaw potrzebę ruchu i opanowania bardziej precyzyjnych czynności motorycznych, jak

również potrzebę eksplorowania otoczenia. Oprócz zabawek lubi się bawić różnymi przedmiotami codziennego użytku: kluczami, garnkami i pokrywkami, itp., czy też takimi obiektami naturalnymi, jak: kasztany, liście, patyczki, żołędzie.

Okresem największego rozkwitu zabaw t e m a t y c z n y c h jest średnie dzieciń­stwo, to jest wiek od 3. do 6./7. lat. Zaczątki tych zabaw można jednak obserwować już u małego dziecka, a nawet w wieku niemowlęcym, kiedy dziecko zaczyna

38

wykonywać takie proste i nawykowe czynności, jak: jedzenie, picie czy spanie "w próżni", poruszając dalej ustami po wyjęciu butelki czy zaciskając powieki i utrzymując pozycję ciała, jakby nadal spało (Piaget, 1967). Ta d e k o n t e k s t u­a l i z a c j a zachowania, czyli oderwanie go od kontekstu sytuacyjnego występuje mniej więcej od 18. miesiąca życia coraz częściej także w odniesieniu do czynności na przedmiotach i zabawkach. Pojawiają się proste zabawy naśladowcze i odtwórcze, polegające nie tyle na imitowaniu czynności dorosłych w sposób bezpośredni i natych­miastowy, ile na naśladownictwie odroczonym z elementami symbolicznymi. Gdy bowiem dziecko "usypia" lalkę, kołysząc ją w ramionach lub wożąc w wózku, jego działanie zawiera, oprócz stereotypowych ruchów, naśladujących zachowanie matki lub opiekunki, również składniki ftkcji. Symboliczne schematy naśladowcze - jakby je nazwał Piaget - zostały w tej zabawie zastosowane bardziej lub mniej świadomie do działania na przedmiocie, który reprezentuje istotę żywą i jest traktowany przez dziecko analogicznie, jak ono samo przez matkę, gdy je usypia. Można się spierać o to, czy i w jakiej mierze dziecko podejmuje w takiej zabawie rolę. Prawdopodobnie naśladowanie czynności jest dla niego w tym wieku ważniejsze niż wyobrażanie sobie, że jest matką, fryzjerem czy konduktorem. Ten etap nazywa więc trafnie F.I. Prad­kina (1946) "rolą w działaniu".

Rychło wzbogaca się repertuar imitowanych czynności, co prowadzi do urozmai­cenia i wzbogacenia przebiegu zabawy: na przykład dziecko rozbiera lalkę, przykrywa ją kołderką, nuci kołysankę, itp. Sekwencje tego rodzaju czynności wykonuje dziecko zgodnie z uprzednim planem, a nie byle jak i chaotycznie. Preferuje jednak zabawki realistyczne niż przedmioty zastępcze.

Po etapie koncentracji na działaniu dziecko w wieku przedszkolnym podejmuje coraz bardziej pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne: indywidualnie lub w towa­rzystwie rówieśników czy dorosłych. Zabawy te bywają rozmaicie w literaturze nazywane i określane: jako t wór c z e - gdy podkreśla się inwencję dzieci biorących w nich udział, umiejętność przekształcania świata realnego; jako f i k c y j­n e, i l u z y j n e lub u d a w a n e - gdy uwydatnia się umowność działania "na niby"; jako inscenizacyjne czy d r a m a t y c z n e - gdy uwzględnia się ich przebieg, konstruowanie jakiejś akcji i fabuły oraz posługiwanie się rekwizytami, jak w teatrze; jako z a ba w y w r o l ę - gdy akcentuje się podejmowanie i odgry­wanie ról realistycznych lub fantastycznych; jako s y m b o l i c z n e - gdy ukazuje się ich oderwanie od rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli przedmiotowych i słownych. Wymienione terminy odzwierciedlają zatem rozmaite aspekty zabawy tematycznej, ale żaden z nich nie ujmuje wszystkich ich istotnych cech i nie wyczerpuje całokształtu tego złożonego zjawiska.

Rozwój zabaw tematycznych w okresie średniego dzieciństwa polega na: 1) rozszerzaniu kręgu tematów i ról podejmowanych przez dziecko; 2) coraz bardziej twórczym ich wykorzystaniu dla konstytuowania akcji i jej kolejnych epizodów; 3) wydłużeniu czasu trwania zabawy (niekiedy dzieci kontynuują zabawę następnego dnia lub nawet przez kilka dni); 4) przejściu od zabawy indywidualnej (samotnej) do zespołowej, co wiąże się między innymi z podziałem ról wśród uczestników i planowaniem "scenariu­sza" zabawy; 5) wzrastającym znaczeniu języka i mowy w kreowaniu akcji zabawy; 6) coraz silniejszych związkach zabaw z życiem społecznym.

39

S P O ł e c z n e ź ród ł a zabawy dziecka, o których wspomniano już poprzed­nio, nie ujawniają się nigdzie tak silnie, jak właśnie w zabawach tematycznych dzieci

w wieku przedszkolnym. "Istotą tych zabaw - stwierdza Stefan Szuman - jest

odtwarzanie (...) najróżniejszych czynności, sytuacji, faktów i zdarzeń zaobserwowanych wżyciu. Szczególnie to, co czynią dorośli, czym się zajmują w domu i poza domem, wykonując swoją pracę zawodową, to, co umieją zdziałać, a co dla dziecka jest jeszcze niedostępne i za trudne - to wszystko znajduje oddźwięk, odzwierciedlanie i swoisty wyraz w tematycznych zabawach dzieci" (Szuman, 1958).

Potwierdzają ten pogląd obszerne badania Władysława Jana Dynera (1971), który na podstawie ponad dwu i pół tysiąca zabaw tematycznych dzieci w przedszkolach i w domach rodzinnych, w mieście i na wsi, wyróżnił następujące ich rodzaje: l) krąg spraw rodzinnych, zwyczaje i obyczaje, wydarzenia domowe; 2) praca i ząjęcia wokół spraw domowych (np. zabawy w polowanie, połów ryb, odśnieżanie, zrywanie owoców, przędzenie wełny i wiele innych związanych z gospodarstwem); 3) praca poza domem, na roli, w zakładach rzemieślniczych, w przemyśle i handlu; 4) instytucje kulturalne i użyteczności publicznej (zabawy w przedszkole, szkołę, bibliotekę, pocztę, teatr, straż ogniową, milicję oraz w różne środki komunikacji); 5) zabawy związane z życiem zwierząt (np. w ogród zoologiczny, lisa i kury, wilki w lesie); 6) zabawy czerpiące tematy z literatury. Wprawdzie pewne wątki i tematy powtarzały się tak u dzieci młod­szych, jak i starszych, na przykład najbardziej popularne zabawy w dom rodzinny i w lekarza, lecz wraz z wiekiem) dzieci urozmaicały je i wzbogacały o nowe treści związane ze wzrostem doświadczenia i wyobraźni twórczej.

Z a b a W y k o n s t r u k c Y j n e wywodzą się z zabaw manipulacyjnych. Gdy małe dziecko piętrzy wieżę z klocków lub układa z nich "pociąg", by je natychmiast

zburzyć, trudno rozstrzygnąć, czy większą przyjemność sprawia mu budowanie czy też burzenie, a więc czynność w zasadzie destrukcyjna. Stopniowo coraz bardziej cieszy się ono jednak swoim "dziełem", choć wytwór powstaje jeszcze w sposób przypadkowy, a nie według z góry. podjętego zamiaru skonstruowania określonej budowli.

Zakres zabaw konstrukcyjnych niełatwo jest ustalić. W szerokim znaczeniu obej­mują one wszystkie te zabawy, w których wyniku powstaje jakiś wytwór, niezależnie od tego: l) czy dziecko używa tylko własnych rąk (domek z klocków, ludzik z pla­steliny), czy też posługuje się narzędziami (babka z piasku: wiaderko i łopatka; rysunek: ołówek, kredki, farby i pędzelek); 2) czy dziecko konstruuje coś z wyobraź­ni, czy też według wzoru i modelu. W tym ujęciu, które zaproponowała Charlotte Buhler (1933), do zabaw konstrukcyjnych należą zatem takie działania intencjonalne, które zmierzają do wytworzenia jakiegokolwiek " dzieła ", nawet całkiem ulotnego i nietrwałego, na przykład. budowanie z piasku, klocków czy innego materiału, rysowanie i wycinanie, przyszywanie guzików, układanie mozaiki lub obrazków, spajanie łańcuchów z papieru - ale też: puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścianę, śpiewanie piosenek i opowiadanie historyjek.

Z zabaw konstrukcyjnych pojmowanych w węższym znaczeniu wyłącza się zazwy­czaj czynności wywodzące się również z manipulowania, lecz mające raczej charakter m a j s t e r k o w a n i a, przy którym dziecko posługuje się rozmaitymi narzędziami

i przyborami, na przykład igłą, nożyczkami (Szuman, 1947, 1955). Warto podkreślić,

że u podłoża majsterkowania, przybierającego bardziej rozwinięte formy dopiero

u dzieci w wieku szkolnym, tkwią także czynności i zabawy d e s t r u k c y j n e, podczas których dziecko rozbiera jakiś przedmiot lub zabawkę na części, chcąc poznać

40

jej konstrukcję i dowiedzieć się: "co jest w środku?" lub "jak to działa?" (Okoń,

1987). Oczywiście, do majsterkowania nie zaliczymy budowania przez małe dziecko babek z piasku za pomocą wiaderka i łopatki; zabawy w piaskownicy należą raczej do wczesnych zabaw konstrukcyjnych. Za odrębne czynności uważa się też te zabawy, w których przejawiają się elementy twórczości artystycznej: plastycznej, muzycznej czy werbalnej. Omówimy je więc oddzielnie, chociaż ich ludyczny charakter nie ulega wątpliwości.

Typową, jakkolwiek nie jedyną, zabawą konstrukcyjną jest b u d o w a n i e z k l o c k ó w. Na jej przykładzie ukażemy zatem etapy rozwoju tej grupy zabaw. Zaczątki budowania to szeregowanie przez dzieci w wieku około 18 miesięcy klocków w układzie pionowym lub poziomym. Budowle dwuwymiarowe pojawiają się począ­wszy od 3. roku życia, a po ukończeniu 5. lat dzieci dążą do zamykania przestrzeni w strukturach trójwymiarowych. A zatem od budowania rozmaitych ścian, schodków lub płotów starsze dzieci przechodzą do ustawiania domów, fabryk, fortec, samochodów, itp. Budowle wraz z wiekiem są coraz bardziej złożone i konstruowane przy użyciu różnorodnego materiału. Dzieci wykorzystują oprócz klocków sześcien­nych także klocki w kształcie walców, stożków, graniastosłupów, łuków. Chętnie bawią się klockami, które można spajać, typu "Lego" lub tym podobne. Używają też materiału " naturalnego" , jaki mają pod ręką: patyczków, deseczek, kamieni, kasztanów, a także konstruują kunsztowne budowle z piasku i wody.

W sposób chaotyczny budują tylko dzieci najmłodsze, które nie przystępują do zabawy z określonym i wyobrażonym planem. Pomysły dzieci 3-4-letnich są jeszcze chwiejne i ogólnikowe, ulegają często zmianie zależnie od przypadkowych okoliczno­ści. Dzieci starsze wyobrażają sobie już dość dokładnie to, co mają zamiar zbudować, dobierając odpowiednie elementy architektoniczne i zdobnicze. W przedszkolu często konstruują budowle w zespole, uzgadniając wspólnie ich plan i realizując go czasami przez kilka dni.

W zabawy konstrukcyjne wplatają się również elementy zabaw tematycznych, na przykład dzieci budują zamek, przed którym bawią się potem w turniej rycerski, konstruują tramwaj lub samochód, służący następnie do przewozu pasażerów, itp.

Podsumowując, od zainteresowania w pierwszym etapie zabaw konstrukcyjnych samą czynnością budowania dzieci przechodzą do zainteresowania przede wszystkim wynikiem tej czynności, jej wytworem, co skłania je do doboru odpowiednich środków i sposobów realizacji zadania, do działania planowego i celowego.

Dwa ostatnie wyodrębnione przez nas rodzaje czynności ludycznych: z a b a w y

i g r y z e s p o ł o w e oraz d y d a k t Y c z n e można również analizować w aspekcie rozwojowym. Aktywność własna dziecka jest jednak w takich grach i zabawach często inspirowana przez dorosłych, zwłaszcza w żłobku i przedszkolu; a pomysł i schemat działania również pochodzi z zewnątrz, chociaż dzieci bawiące się

w grupie mogą modyfikować reguły i sposoby postępowania. Powyższe właściwości skłaniają nas do omówienia zabaw i gier zespołowych i dydaktycznych w części poświęconej problemowi udziału wychowawców w zabawie dziecka.

41

3. Stymulowanie rozwoju poprzez zabawę

Rozwojowe i wychowawcze funkcje zabawy

Zabawa jako główna forma aktywności i działalności dziecka aż do czasu, gdy zacznie ono korzystać z nauki szkolnej, odgrywa niejako z natury rzeczy niezwykle ważną rolę w jego rozwoju psychicznym. Jej liczne i różnorodne funkcje rozwojowe wiążą się ściśle z wartościami wychowawczymi w szerokim sensie tego słowa, a więc obejmującym również kształcące i nauczające jej składniki. Można skojarzyć tak rozumiane walory wychowawcze zabawy z rozwojem procesów instrumentalnych (percepcji, wyobraźni, myślenia) i procesów kierunkowych (potrzeb, emocji, motywów, postaw). Co więcej, można odnosić owe pedagogiczne funkcje do kształtowania się w zabawie osobowości dziecka, gdyż - jak podkreśla Wincenty Okoń - zabawa jest "manifestacją całej osobowości dziecka 2-6-letniego, wcho­dzącego w złożone kontakty ze swym otoczeniem rzeczowym i ludzkim" , a jednocze­śnie takie formy działalności wyodrębnione u ludzi dorosłych, jak uczenie się, praca i aktywność społeczna, nie występują u dzieci w postaci "czystej", lecz przejawiają się właśnie w ich zabawach (Okoń, 1987, s. 169).

Będąc m a n i f e s t a c j ą o s o b o w o Ś c i dziecka, zabawa zarazem przyczyna się do jej rozwoju, tak w aspekcie powstawania tożsamości osobowej i ujawniania różnic indywidualnych między dziećmi, jak też w aspekcie stopniowego wytwarzania się i koordynowania struktur osobowości pojmowanej jako centralny system regulacji zachowania się jednostki.

Gdy rozpatruje się kształtowanie osobowości dziecka w kategoriach regulacyjnej teorii osobowości (Reykowski, 1967, 1975, 1976), warto podkreślić, że zabawa począwszy od najwcześniejszych lat życia stwarza okazję do rozwoju schematów czynnościowych i poznawczych w odniesieniu do rozmaitych dziedzin otaczającej dziecko rzeczywistości. Schematy te łącznie tworzą tzw. S i e ć O p e r a c y j n ą, będącą narzędziem orientacji w otoczeniu i działania na różnych polach (m.in. wykonywania zadań). Oczywiście, Sieć Operacyjna powstaje stopniowo i trudno oczekiwać od dziecka wstępującego do szkoły zwartego systemu wiedzy o świecie i umiejętności wykonawczych. Istotne jest jednak ukształtowanie zalążków i podstaw takiego systemu choćby w postaci nie uporządkowanych i nie w pełni skoordynowa­nych jego składników. Właśnie podczas różnego rodzaju zabaw - zaczynając od prostych zabaw funkcjonalnych i manipulacyjnych - dziecko zdobywa elementarne wiadomości o strukturze i cechach użytkowych rozmaitych przedmiotów, ćwiczy w działaniu sposoby posługiwania się nimi, poznaje możliwości zastosowania przy­borów i narzędzi, nabywa umiejętność włączania różnorodnych obiektów do celowego i planowego działania.

Zabawy manipulacyjno-konstrukcyjne małego dziecka można też traktować jako specyficzną formę aktywności kształtującej jego umysł (Szuman, 1955). Bawiąc się dziecko uświadamia sobie bowiem coraz jaśniej, jakie sposoby działania prowadzą do celu i pozwalają na osiągnięcie określonego skutku czy wyniku, uczy się je przewidywać i kierować swoimi czynnościami, tak aby skutecznie oddziaływać na przedmioty i operować nimi zgodnie z ich budową i funkcją.

Bardziej rozwinięte zabawy konstrukcyjne nieco starszych dzieci uczą je z kolei projektowania i planowania oraz rozwijają wyobraźnię przestrzenną. Jeśli dziecko

42

konstruuje jakąś budowlę według wyobrażonego wzoru i projektu, to: l) umieszcza go w wyobraźni w określonej przestrzeni dwu- lub trójwymiarowej; 2) dokonuje analizy i syntezy materiału, jakim dysponuje, oraz swojego wytworu w różnych etapach jego powstawania; 3) ocenia swe "dzieło", porównując je z wyimaginowanym modelem. Zabawy konstrukcyjne kształcą również zmysł estetyczny, poczucie ładu i celowości budowy, sprawności motoryczne i sensoryczne.

Sieć operacyjną, do której kształtowania przyczynia się zabawa, cechuje jednak w aspekcie rozwojowym nie tylko p r z y r o s t d o ś w i a d c z e n i a: wiedzy, sprawności i umiejętności, lecz także wzrastająca zdolność do tworzenia nowych produktów, wychodzenia poza to, co dane i nabyte dzięki mimowolnemu uczeniu się w trakcie zabawy. Wszelkie czynności ludyczne - wskutek tego choćby, że nie są wykonywane pod przymusem i na polecenie, lecz cechuje je spontaniczność i swoboda w realizowaniu własnych chęci i dążeń, pomysłów i planów - sprzyjają rozwojowi z d o l n o ś c i t wór c z y c h. Dziecka nie trzeba skłaniać i mobilizować do działania, podejmuje ono samorzutnie zabawę, szukając wciąż nowych terenów ekspansji swej aktywności. Nawet jeśli jego zabawa wydaje się niekiedy obserwatorowi monotonna i schematyczna (np. powtarzające się wątki zabawy w dom czy w skłep), dziecko może tworzyć w wyobraźni coraz to inne sceny modyfikujące sens umownych i symbolicznych czynności. Do zagadnienia twórczych aspektów zabawy powrócimy jeszcze później. W każdym razie trzeba w omawianym kontekście kształtowania osobowości dziecka dzięki zabawie podkreślić z całym naciskiem ogromne możliwości rozwijania zdolności twórczych poprzez czynności ludyczne, i to w rozmaitych dziedzinach aktywności dziecka.

Oprócz stwarzania okazji do rozwoju schematów poznawczych (wykonawczych i twórczych) będących w okresie dzieciństwa zalążkiem późniejszej Sieci Operacyjnej zabawa umożliwia dziecku kształtowanie innych jeszcze wymiarów czy - jakby je nazwał Janusz Reykowski - instancji regulacyjnych osobowości, takich jak: sfery popędowo-emocjonalnej, sieci wartości i struktury Ja. Co zyskuje dziecko dzięki zabawie dla pierwotnej i wstępnej organizacji swoich emocji i uczuć, nastawień i ocen oraz poczucia tożsamości?

Niezmiernie ważnym składnikiem czy właściwością zabawy z punktu widzenia rozwoju mechanizmów popędowo-emocjonalnych osobowości jest fakt, że bawienie się sprawia dziecku przyjemność. Uczucie przyjemności wiąże się z zaspokojeniem potrzeby aktywności, czy to będzie przyjemność wypływająca ze swobodnego poru­szania się lub działania i oddziaływania na przedmioty w zabawach ruchowych, funkcjonalnych i manipulacyjnych, czy też radość przekształcania rzeczywistości w zabawach tematycznych albo przyjemność osiągnięcia, gdy celem zabawy jest wytwór. Traktując tę kwestię szerzej, można powiedzieć, że zabawa umożliwia dziecku zaspokojenie wielu tak podstawowych, organicznych, jak i wtórnych, psycho­logicznych, p o t r z e b, na przykład potrzeb społecznych w trakcie wspólnego i zespołowego działania, potrzeby osiągnięć, gdy uda mu się doprowadzić do końca

swoje "dzieło" lub urzeczywistnić ciekawy pomysł zabawy tematycznej, w której odgrywa jakąś znaczącą rolę.

Dzięki zabawie dziecko zaspokaja jednak przede wszystkim swe p o t r z e b y e m o c j o n a l n e. Stanowi ona bowiem zarówno źródło przeżyć uczuciowych, jak i pole do ekspresji uczuć. Dziecko jest silnie zaangażowane w czynności ludyczne;

43

doznaje podczas zabawy rozmaitych emocji, niekiedy dość silnych, co więcej: samo stara się często, aby takie emocje wzbudzać, komplikując na przykład przebieg zabawy lub jej akcję, piętrząc trudności, niebezpieczeństwa czy przeszkody, jakie muszą w wyimaginowanym świecie pokonać uczestnicy "podróży na Księżyc" czy "poszukiwacze skarbów" (Brzezińska, 1985). Nawet jeśli pomysł takiej zabawy wywodzi się ze słuchowiska, bajki czy filmu, dzieci przetwarzając go we własny sposób, przeżywają napięcie i różne emocje - tak pozytywne, jak i negatywne. Owo wzmaganie i osłabianie napięcia, oscylowanie między poczuciem zagrożenia i odzy­skiwaniem poczucia bezpieczeństwa poprzez kontrolę nad sytuacją (zawsze przecież można doprowadzić bieg zdarzeń do szczęśliwego rozwiązania) odgrywa rolę jakby mechanizmu obronnego, pozwalającego dziecku na przywracanie stanu równowagi, w czym tkwi nieoceniona wartość wychowawcza zabawy dla kształtowania uczuć.

Z drugiej strony zabawa, a zwłaszcza twórcza zabawa w role umożliwia dziecku e k s p r e s j ę jego autentycznych e m o c j i i u c z u ć: żalu, gniewu, wstydu i poczucia winy, przygnębienia i smutku, jak też radosnego podniecenia i rozwese­lenia, zadowolenia i dumy, troski o innych, litości czy współczucia. Przenoszenie tych i wielu innych uczuć na fikcyjne postacie, symbolizowane przez lalki i zabawki przedstawiające zwierzęta, a także wyrażanie ich w toku pełnienia określonych ról może skutecznie rozładować napięcie emocjonalne dziecka, którego nie potrafiłoby ono zniwelować w sytuacjach realnych. Tak więc kompensacyjna i zastępcza funkcja zabawy staj~ się zarazem jej funkcją wychowawczą; najlepszym tego dowodem jest szerokie wykorzystywanie swobodnej aktywności ludycznej do celów psychotera­peutycznych i pedagogiczno-korekcyjnych. .

Przed charakterystyką takich zabiegów ukażemy jeszcze znaczenie zabawy dla kształtowania się dwóch pozostałych wymiarów osobowości: struktury Ja i Sieci Wartości. Pierwszy wiąże się z osiąganiem przez dziecko poczucia tożsamości oraz

jej rozbudowywaniem wskutek poszerzania "przestrzeni psychologicznej" w relacjach z różnymi składnikami środowiska. Nie ulega wątpliwości, że wyodrębnienie siebie z otoczenia będące podstawą tożsamości osobowej stanowi długotrwały i złożony proces, na który oddziałują rozmaite czynniki zewnętrzne i wewnętrzne; wśród nich aktywność własna dziecka posiada jednak szczególne znaczenie. Czynności i zabawy własnym ciałem, a potem manipulowanie przedmiotami i pokonywanie dystansu

dzielącego od nich dziecko, najpierw na czworakach, a później w pozycji pionowej, odkrycie, że za lustrem nie kryje się rówieśnik, lecz jest ono odbiciem samego siebie - to wszystko ułatwia dziecku przeżycie p o c z u c i a t o ż s a m o ś c i, oczywi­ście w bardzo elementarnej jeszcze formie. Poczucie to rozwija się wydatnie w toku zabaw udawanych, wówczas gdy dziecko rozgranicza pierwotną i wtórną rzeczywi­stość i podejmuje rozmaite role ze świadomością ich umowności i fikcyjności, tego, że odgrywając je pozostaje nadal sobą.

W różnorodnych zabawach dziecko zyskuje również znacznie większą niż w jakiej­kolwiek innej formie działalność uprawianej we wczesnym i średnim dzieciństwie możliwość e k s p a n s j i w ł a s n e g o J a. Dzieje się tak dlatego, że po pierwsze - zabawa jest aktywnością spontaniczną, nie skrępowaną i nie ograniczoną licznymi poleceniami i zakazami, po drugie - z tego powodu, że dziecko wykracza w niej właśnie poza obszar tego, co może i potrafi zdziałać w świecie realnym, w codziennych sytuacjach życiowych. Poszerzanie przestrzeni psychologicznej staje

44

się więc w zabawach jakby bardziej ekspansywne, przybiera na sile, a także zmienia swą jakość. Już dawno zauważono, na przykład, że kontakty społeczne, jakie dzieci nawiązują i podtrzymują, odgrywając rozmaite role, przebiegają na wyższym poziomie rozwojowym, jeśli chodzi o proces socjalizacji, niż współdziałanie dzieci w sytuacjach niezabawowych (Elkonin, 1969). Jest to zrozumiałe: dziecko nie może jeszcze działać w wielu obszarach rzeczywistości, ale potrafi je sobie wyobrażać i podpatrując zachowania dorosłych w swoisty sposób przekształca je w sytuacjach wyimagino­wanych w zabawie. Ale przecież wzory te nie zawsze są korzystne i godne naśladowa­nia, skąd więc bierze się z reguły pozytywny obraz stosunków międzyludzkich w takich zabawach? Jak się wydaje, wpływają na to dwa czynniki: potrzeba bezpie­czeństwa i empatii oraz inny wyidealizowany świat fikcji, jaki stwarza dziecku litera­tura dziecięca: opowiadania i baśnie, w których dobro zwycięża nad złem, ~ także widowiska teatralne, filmowe i telewizyjne, przepojone przykładami właściwych relacji społecznych, skontrastowanymi z niewłaściwymi zachowaniami, za które bohaterowie ponoszą karę.

Wkraczamy już tym samym w dziedzinę następnego wymiaru osobowości, .którego podstawy kształtują się w zabawie, a mianowicie w sferę war t o ś c i. I znów trudno w okresie dzieciństwa mówić o zarysowej nawet Sieci Wartości w sensie hierarchicznego układu, można jednak ukazać, jaką rolę odgrywa zabawa w tworzeniu się jej zaczątków. Wartościowanie zachowań własnych i cudzych dokonuje się bardzo wcześnie; świadczy o tym pojawianie się w mowie dziecka już pod koniec drugiego roku życia pierwszych epitetów ogólnie oceniających: od dziecinnych wyrażeń be i cacy poprzez takie przeciwstawne przymiotniki pełniące funkcje ewaluatywne, jak: dobry - niedobry. ładny - brzydki, grzeczny - niegrzeczny, oraz odpowiadające im przysłówki (Przetacznikowa, 1960, 1968). Oprócz sytuacji nieustannego oceniania postępowania dziecka przez dorosłych, także i zabawy rozwijają nawyki warto­ściowania czynności i ich wytworów. Szczególnych okazji dostarczają ku temu zabawy konstrukcyjne, wówczas gdy dziecko zmierza już świadomie do wytworzenia jakiegoś produktu i gdy zależy mu na uznaniu dorosłych czy rówieśników. W zabawach tematycznych istnieje jednak także wiele momentów, które sprzyjają tworzeniu norm i wartości, wprawdzie jeszcze nie autonomicznych, lecz przejętych z zewnątrz, służących dziecku do zrozumienia pewnego zbioru zasad i reguł, jakimi się ludzie kierują w życiu i jakimi ono samo powinno się kierować we własnym postępowaniu. Podczas zabaw tematycznych dziecko uczy się również dostosowywać do norm i reguł zachowania typowego dla podjętej roli. Ich przestrzeganie jest nieodzownie związane z twórczą zabawą zespołową, warunkuje ono bowiem sensowne konstruowanie akcji i jej ciekawy przebieg. Tak więc zabawa dzieci w grupie nie tylko stwarza elementy Sieci Wartości, lecz także rozwija społeczne motywy działania, sprzyja uspołecznieniu i zdyscyplinowaniu jej uczestników (Elkonin, 1985).

Walory rozwojowe i pedagogiczne zabaw są zatem wręcz nieograniczone i zdoła­liśmy zapewne ukazać tylko niektóre z nich, porządkując je wokół problemów kształtowania podstaw osobowości dziecka. Na koniec wspomnimy o możliwościach wykorzystania wymienionych rozwojowych i wychowawczych funkcji zabawy w prak­tyce pedagogicznej.

Dla nauczycielek przedszkola, lecz także dla rodziców obserwujących dziecko podczas zabawy, jego zachowanie jest niezastąpionym źródłem informacji o świecie

45 dziecka i o jego przeżyciach. Z tego punktu widzenia można rzec, że zabawa ma ogromną wartość diagnostyczną, będąc sygnałem zarówno stopnia orientacji dziecka w świecie, jak i manifestacją jego uczuć. Role podejmowane przez dziecko w zabawie, sposób ich odgrywania oraz stosunek do przedmiotów i zabawek ujawniają wyraźnie jego stany psychiczne.

Te d i a g n o s t Y c z n e f u n k c j e zabaw dowolnych wykorzystuje się często w poradnictwie psychologicznym i pedagogicznym. Organizuje się w porad­niach świetlice, w których dzieci mogą się swobodnie bawić - same lub w grupie, ujawniając w czasie działania ewentualne trudności rozwojowe i wychowawcze. Działalność poradni nie ogranicza się wszakże do postawienia diagnozy czy udzielenia wskazówek rodzicom i opiekunom dziecka. Organizuje się również specjalne zajęcia korekcyjno-pedagogiczne oraz psychoterapię zabawową, na przykład w stosunku do dzieci nieśmiałych, przystosowujących się z trudem do trybu życia w przedszkolu,

albo też wobec dzieci agresywnych, skłonnych do zaczepek i bójek z rówieśnikami. Istnieją rozmaite formy i odmiany psychoterapii zabawowej połączonej z oddziały­waniami korekcyjnymi czy wyrównawczymi - jeśli dziecko odbiega w swym zacho­waniu od rówieśników. Ich przegląd przekracza ramy tego opracowania. W każdym razie warto podkreślić, że w pracy psychologa i pedagoga z dzieckiem wymagającym szczególnej opieki dążymy nie tylko do zmiany zachowania, lecz przede wszystkim do zmiany wewnętrznego życia dziecka, tak aby z własnej woli i chęci przystosowało się lepiej do otoczenia. Sytuacje zabawy są korzystne dla realizacji tego celu, gdyż dziecko czuje się wówczas swobodne i z łatwością ujawnia swe postawy i konflikty, wiedząc, że nie narazi je to na żadne przykre konsekwencje, nagany i kary. W wyniku terapii zabawowej dziecko z jednej strony jakby zrzuca z siebie ciężar napięć i stre­sów, z drugiej strony zaś, odpowiednio i dyskretnie kierowane, dostrzega nowe możliwości działania i komunikowania się w grupie, dzielenia z innymi ludźmi swoich radości i smutków.

Udział rodziców i wychowawców w zabawie dziecka ~

Refleksje dotyczące psychologicznych i pedagogicznych funkcji zabawy dziecka zakończymy uwagami na temat roli osób dorosłych: rodziców i wychowawców w tej dziedzinie dziecięcej działalności. Istnieją trzy odmiany tej roli: dorosły jako or­ganizator zabaw dzieci, jako ich uczestnik i jako świadek, obserwujący z bliższej lub dalszej odległości, jak dziecko się bawi, samotnie lub w grupie. Oczywiście zakres i charakter roli dorosłego zależy tak od wieku dziecka i stopnia jego samodzielności, jak też od kontekstu sytuacyjnego, to jest miejsca zabawy (dom - przedszkole lub żłobek; pomieszczenie zamknięte - otwarta przestrzeń, itp.). Nieobojętny jest też rodzaj relacji łączącej dorosłego z dzieckiem, wyznaczający w jakiejś mierze zakres powinności i zobowiązań (opiekunka lub wychowawczyni w żłobku', nauczycielka przedszkola, rodzice i inni członkowie rodziny). Pewne postawy wobec zabaw dziecięcych mogą być jednak wspólne dla wszystkich dorosłych, niezależnie od pełnionych przez nich funkcji w procesie wychowania.

Właściwe i prawidłowe p o s t a w y w o b e c z a b a w y dziecka wyrażają się tak w pozytywnym emocjonalnym nastawieniu do tej formy aktywności, docenianiu jej znaczenia dla rozwoju psychicznego, co wiąże się z poszanowaniem prawa dziecka

46

do spędzania większości czasu na zabawie, jak też w takich sposobach zachowania się dorosłych, które świadczą o tym, że ich postawy nie są tylko deklarowane, lecz auten­tyczne i urzeczywistniane w odpowiednim postępowaniu wobec bawiącego się dziecka. W postępowaniu tym z natury rzeczy tkwią elementy opiekuńcze i wychowawcze, a więc zapewnianie korzystnych i bezpiecznych warunków do zabawy, współdziałanie z dzieckiem, a w razie potrzeby udzielanie mu pomocy; w żłobku i przedszkolu zaś, a w niektórych sytuacjach także w domu - organizowanie zespołowych i dydaktycznych gier i zabaw.

Opieka nad zabawą dziecka w naturalnym środowisku wychowawczym w rodzinie przybiera siłą rzeczy inne formy niż w środowisku instytucjonalnym. W wielu r o­d z i n a c h żyjących w ciasnych mieszkaniach problemem staje się zapewnienie dziecku odpowiedniej przestrzeni czy choćby kącika do zabaw, a także pełnych warunków bezpieczeństwa, zwłaszcza że trzeba się liczyć z ruchliwością małego dziecka i jego żywą skłonnością do eksplorowania wszystkiego, co znajduje się w najbliższym otoczeniu. Inną trudnością, jaką napotykają rodzice, jest dobór od­powiednich do wieku dziecka zabawek, których wprawdzie nie brak w sklepach, ale jakże często są one sporządzone z niewłaściwego materiału, nieestetyczne i drogie. Rodzice nie mają zresztą niekiedy dobrego rozeznania w potrzebach rozwojowych dziecka w tej dziedzinie i - zwłaszcza w mieście - zarzucają je zbyt dużą ilością zabawek, które w rezultacie leżą nie wykorzystane w jakimś kącie czy na półce albo, co gorsza, ich nadmiar dekoncentruje uwagę dziecka i prowokuje je do czynności chaotycznych, hamując zarazem jego wyobraźnię i utrudniając rozwój uczucia przy­wiązania do ulubionej lalki czy misia. Na ogół matki intuicyjnie współdziałają umiejęt­nie z dzieckiem w zabawie wtedy, kiedy się tego domaga; zdarza się jednak, że zbyt liczne obowiązki uniemożliwiają im poświęcanie dziecku dostatecznej ilości czasu. Nie sprzyja to zaspokojeniu potrzeby zależności i bezpieczeństwa, jakie tworzy zarówno poczucie obecności matki w pobliżu i świadomość, że zawsze można się odwołać do jej pomocy, jak i satysfakcja, jakiej doznaje dziecko, gdy rodzice pochwalą jego wytwór i interesują się jego działaniem.

Innym problemem wychowawczym, który rodzice nie zawsze potrafią we właściwy

sposób rozwiązywać, jest odwoływanie dziecka od zabawy do innych czynności i zajęć, a nawet wręcz przerywanie zabawy, gdy zbliża się pora posiłku, snu czy trzeba zabrać ze sobą dziecko na zakupy. Oczywiście można, a nawet trzeba, stop­niowo wykształcić w dziecku nawyk posłuszeństwa oparty na zrozumieniu konieczno­ści zmiany sytuacji; zbyt rygorystyczne egzekwowanie tego rodzaju nakazów wywołuje jednak negatywne emocje, a czasami opór i bunt. Dorośli muszą się nieraz zdobyć na wiele cierpliwości, powinni bowiem zdawać sobie sprawę z tego, że nie można brutalnie wyrywać dziecka ze świata zabawy i boleśnie je ranić, lekceważąc czy niszcząc stworzoną przez nie sytuację zabawową przez usuwanie i sprzątanie rozłożonych zabawek, burzenie "domku" i wkładanie klocków do pudełka, itp.

Odmienna jest rola i udział opiekunki w ż ł o b k u czy nauczycielki w p r z e d­s z k o l u w zabawach dowolnych dzieci. Ich ingerencja w takie zabawy musi być ostrożna i dyskretna. I znów najistotniejsze wydaje się stwarzanie warunków czasowo­przestrzennych do takich zabaw. Programy przedszkolne przeładowane mnóstwem ważnych zadań nie pozostawiają dzieciom zbyt wiele czasu do własnej dyspozycji. Rewizja ich pod tym względem jest chyba nieodzowna. Warunki przestrzenne są

47

przeważnie tak w żłobkach, jak i w przedszkolach dość dobre, nie brak też materiału i zabawek, choć w niektórych żłobkach nie są one należycie udostępniane dzieciom pod pozorem szybkiego ich niszczenia przez małych użytkowników. Małe dzieci niszczą jednak zabawki przede wszystkim wtedy, gdy nie wiedzą, jak się z nimi obchodzić, do czego one służą, oraz gdy liczba atrakcyjnych zabawek, takich jak: trójkołowe rowerki, hulajnogi czy lalki, jest tak mała, że wystarczy zaledwie dla kilkorga dzieci spośród kilkunastu. Prosty wniosek dla pracy wychowawczej w żłob­kach: konieczność pokazania małemu dziecku możliwości wykorzystania zabawki do specyficznego celu, a nie tylko do zabaw manipulacyjnych i destrukcyjnych, oraz troska o zakup wystarczającej liczby egzemplarzy (nawet identycznych) zabawek danego rodzaju, unikanie zabawek zbyt skomplikowanych, miniaturowych, o delikatnej konstrukcji, a preferowanie zabawek prostych, solidnych, do łatwego składania i rozkładania, sporządzonych z trwałego materiału.

Współudział nauczycielki przedszkola w zabawach dowolnych dzieci powinien być, jak już wspomniano, dyskretny. Nie może on polegać na narzucaniu wychowankom tematu zabawy ani sposobu, w jaki mają się bawić czy wykorzystywać rekwizyty i zabawki. Można podsunąć nowy. sposób działania, gdy dzieciom, szczególnie młodszym, taka pomoc jest potrzebna. Będą to jednak zawsze propozycje, ewentualnie demonstracja, gdy dziecko samo prosi, by mu pokazać, jak się z jakimś przedmiotem lub zabawką obchodzić. Słowne polecenie wykonania takich a nie innych czynności w zabawie jest niedopuszczalne, gdyż zamienia twórczą aktywność dziecka na podej­mowanie działania z inicjatywy dorosłych.

Taka inicjatywa jest natomiast pożądana, a nawet konieczna przy organizowaniu

w przedszkolu z a b a w i g i e r d y d a k t yc z n y c h w zespole dzieci. Ich wspólną cechą jest to, że opracowują je dorośli dla określonych celów wychowawczych, a zatem nie stanowią one rezultatu swobodnej twórczości dziecka. Nie oznacza to jednak, aby nie mogło ono rozwijać w toku takich gier i zabaw pomysłowości i działać samodzielnie. Wytyczone są wszakże tylko temat i reguły postępowania, a czasem postawione zadanie, pytanie czy problem, który każde dziecko rozwiązuje indywidualnie, wykorzystując własne sprawności, umiejętności i doświad­czenia, a jednocześnie ćwicząc nowe rodzaje czynności. Najrozmaitsze zabawy i gry r u c h o w e kształcą zręczność, szybkość, zwinność i orientację w reagowaniu na sygnały; zabawy i gry u m y s ł o w e rozwijają zdolności percepcyjne, koncentrację uwagi i pamięć, myślenie i rozumowanie, zasób słów i pojęć. W niektóre z nich włączają się elementy współzawodnictwa, trzeba je jednak umiejętnie dawkować, aby zaspokajać potrzebę osiągnięć, unikając nadmiernego podniecania się dzieci lub wycofywania się z góry z rywalizacji, wówczas gdy dziecko odczuwa głęboko porażkę i nie chce się na nią narazić.

Istotną kwestią jest również troska wychowawczyni i nauczycielki o to, aby każda zabawa przebiegała w dobrej, przyjaznej atmosferze, nie zakłóconej sprzeczkami i konfliktami między dziećmi. Nie chodzi wyłącznie o ingerowanie w sytuacje konfli­ktowe wówczas, gdy one już powstaną, lecz przede wszystkim o zapobieganie takim

8Istnieje wiele zbiorów gier i zabaw dydaktycznych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Najbardziej rozpowszechnione w przedszkolach polskich są zbiory L.A. Wengier (red.), Gry dydaktyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym (1983) j Z. Bogdanowicz, Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli (1973).

48

sytuacjom przez uczenie dzieci zasad społecznego współżycia i kształtowanie postaw wzajemnej życzliwości i empatii. Dzieci, które przyzwyczaiły się do przestrzegania określonych norm zachowania się społecznego obowiązujących w grupie, będą się bez trudu stosować do nich w zabawie zespołowej, będącej najlepszą szkołą współżycia i współdziałania.

---