I. ISTOTA, PRZEDMIOT I FUNKCJE TEORII WYCHOWANIA
Jeżeli przyjmiemy, że nauka jest zbiorem zdań opisujących i wyjaśniających pewną część rzeczywistości, to w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o przedmiot teorii wychowania muszę sformułować najpierw inne pytanie: czy istnieje pewien zakres zjawisk, procesów dający się wyróżnić spośród innych za pomocą precyzyjnych kryteriów badawczych; czy istnieje zatem jakaś część rzeczywistości, której opisaniem i wyjaśnianiem zajmuje się teoria wychowania.
Pytania powyższe są istotnymi, kluczowymi właściwie, z dwóch powodów chociażby. Po pierwsze odpowiedź na nie wyznaczy tok dalszego rozumowania; po wtóre tak na przestrzeni czasu jak i współcześnie daje się zauważyć ciągłe poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o istotę wychowania i przedmiot refleksji nad wychowaniem. Z jednej strony możemy zauważyć stanowiska nie uznające teorii wychowania jako dyscypliny mającej swój przedmiot badawczy, sprowadzające nawet jej istotę do technologii wychowania [F.Znaniecki, 1973]. Niektórzy autorzy uznawali wyodrębnianie teorii wychowania i teorii kształcenia jako podział sztuczny, a nawet szkodliwy dla praktyki edukacyjnej [B.Suchodolski, 1990]. Współcześnie jednak większość badaczy uznaje za konieczne zawężanie zakresów obszarów badawczych jako efektu podlegania nauk o wychowaniu procesom różnicowania się. Jednakże i wśród tych autorów istnieją także rozbieżności co do określania przedmiotu teorii wychowania.
Najogólniej można wyróżnić dwa, zbliżone do siebie stanowiska ujmowania przedmiotu teorii wychowania. Pierwsze określa jako przedmiot wychowanie rozumiane jako kształtowanie cech kierunkowych [T.E.Dąbrowska, 1996]; drugie uznaje za przedmiot wszelkie świadome akty wychowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki [J.Górniewicz, 1996]. W tym drugim nurcie usytuowana jest propozycja ujmowania teorii wychowania jako jednej z trzech składowych pedagogiki, obok aksjologii pedagogicznej i technologii wychowania [K.Konarzewski, 1982]. Teoria wychowania jest w tym ujęciu dziedziną wiedzy badającą sposoby i warunki wywoływania zmian w psychice człowieka. Aksjologia pedagogiczna zajmuje się formułowaniem celów, bada ich spójność i uzasadnia na gruncie określonych systemów wartości; natomiast technologia wychowania zajmuje się sporządzaniem projektów działalności wychowawczej oraz badaniem ich skuteczności i ekonomiczności. Te propozycje, w tym ostatnia, pozostawiają jednakże pewien niedosyt w określeniu przedmiotu teorii wychowania, zwracając naszą uwagę na kilka istotnych spraw, do których nawiążemy w dalszej części rozważań.
Spotkać możemy też uogólnienie ujmowania teorii wychowania jako wiedzy dotyczącej "wychowania jako swoistego bytu będącego przedmiotem opisu, wyjaśniania i oceny oraz wykorzystywania w praktyce ustalonych prawidłowości tegoż wychowania" [T.E.Dąbrowska, 1995,s.17]. Z punktu widzenia metodologicznego budzić wszak może wątpliwości zagadnienia oceny jako przedmiotu teorii wychowania. Bliżsi bowiem będziemy stanowiska, iż ocena jest sprawą aksjologii i technologii wychowania, jako ściśle odnoszących się do konkretnych systemów wartości i skuteczności działania.
Pewnym ukierunkowaniem jest propozycja A.Tchorzewskiego ujmująca wychowanie "jako sui generis byt społeczny, a więc zjawisko będące wytworem przynajmniej dwóch ludzi, którego cechą konstruktywną jest zachodzącą pomiędzy nimi relacja, w ramach której podmiot wychowujący, kierując się powszechnie uznanym dobrem, umożliwia podmiotowi wychowywanemu zdążać do określenia własnej tożsamości" [1992,s.18].
Analiza prac z zakresu teorii wychowania, jak i nauk pokrewnych, zwraca uwagę na fakt pewnego umownego, często o charakterze ewaluatywnym określania przedmiotu teorii wychowania. Wydaje się, że przyczyna tego stanu rzeczy tkwi w silnym powiązaniu wychowania z określonymi systemami wartości; w powiązania te uwikłani są także sami badacze. Oczywiście zasadniczym problemem metodologicznym nauk społecznych, w tym nauk o wychowaniu, są trudności z aparatem terminologicznym, jednoznacznością pojęć. Spróbujmy jednak uczynić jeden krok poza otaczającą nas rzeczywistość. W pewnym obrazowym uproszczeniu można powiedzieć o próbie znalezienia się w komfortowej sytuacji fizyka obserwującego za pomocą dostępnych mu urządzeń poszczególne cząstki materii. Wszak on sam jest też zbiorem takich cząstek. Może jednak obiektywnie, na miarę doskonałości aparatury, określić ich właściwości, kierunek, prędkość etc., bez ich oceniania, bez konieczności odwoływania się do systemów wartości. Owe cząstki istnieją i wykazują określone właściwości obiektywnie, niezależnie od nastawienia badacza.
Patrząc z takiej perspektywy dostrzec można dwie powiązane ze sobą, a jednocześnie odrębne rzeczywistości. Pierwsza z nich, którą dalej nazywać będziemy człowieczą, to zjawiska, procesy i mechanizmy funkcjonowania jednostki ludzkiej jako organizmu biologicznego, jako swoistej natury ludzkiej [J.Szczepański, 1967] oraz tego, co stanowi istotę jej człowieczeństwa, wyróżnia ją z całego świata przyrodniczego, niezależnie, czy będzie to pierwiastek idealny zwany duszą, czy byt zwany osobowością - tą drugą nazwą będziemy się jednak posługiwali w dalszej części pracy, z uwagi na jej powszechność stosowania. I oto dostrzec możemy, że to, co wyróżnia człowieka ze świata przyrodniczego, a nazwane zostało osobowością, objawia się, uzewnętrznia czy też kształtuje w wyniku zetknięcia się, wejścia w kontakt z innymi jednostkami ludzkimi, innymi rzeczywistościami człowieczymi. Tworzą się zjawiska nowego rodzaju, wzajemne oddziaływania, relacje, związki, procesy i mechanizmy łączenia się i funkcjonowania. Tworzy się zatem pewna obiektywna rzeczywistość, którą nazwę rzeczywistością społeczną, istniejąca obiektywnie, także niezależnie od jednostkowych dążeń i woli.
Zauważmy wszak, że rzeczywistość społeczna nie jest zwykłą sumą rzeczywistości człowieczych, aczkolwiek między jedną a drugą rzeczywistością zachodzą istotne relacje i wzajemne związki, także między poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi. Tylko częścią poszczególne rzeczywistości człowiecze wchodzą w skład rzeczywistości społecznych, poza nimi na przykład pozostają pewne elementy struktury biologicznej, chociaż nie są one bez wpływu na całość funkcjonowania rzeczywistości człowieczej jako systemu funkcjonalnie zintegrowanego. Obserwowalny jest także proces wzajemnego przenikania się i oddziaływania pomiędzy poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi; część z tych wzajemnych związków współkonstruuje rzeczywistości człowiecze, część tworzy rzeczywistość więzi społecznej, część wchodzi w zakres rzeczywistości społecznej. Możemy także zauważyć niezwykle istotny proces formowania się rzeczywistości człowieczych pod wpływem rzeczywistości społecznych i odwrotnie - zmieniania się rzeczywistości społecznej pod wpływem zmieniających się rzeczywistości człowieczych. Te wzajemne relacje i procesy zachodzą według pewnych określonych prawidłowości, mechanizmów. Tworzą pewną dającą się wyodrębnić rzeczywistość "pogranicza".
Przyjrzyjmy się tej rzeczywistości pogranicza nieco innymi "oczyma". Jak wcześniej zauważyliśmy, to, co nazwane zostało osobowością, ujawnia się, kształtuje lub uzewnętrznia w wyniku kontaktu jednostki z innymi jednostkami tego samego gatunku: między człowiekiem a człowiekiem. Odbywa się to w określonej rzeczywistości społecznej i, jak się okazuje kontakty te w pewnym zakresie zdeterminowane są kształtem tej rzeczywistości. Jeżeli kształt tej rzeczywistości nazwiemy kulturą, to możemy powiedzieć, że ujawnianie się, uzewnętrznianie czy kształtowanie osobowości jest zdeterminowane kulturowo. Możemy też więc stwierdzić, że istnieje ukierunkowane i zamierzone oddziaływanie jednej jednostki na drugą. Oddziaływanie to w swoich konsekwencjach ma dla jednostek tworzących określoną rzeczywistość społeczną istotne znaczenie. Z jednej strony pozwala tej rzeczywistości na nie zaburzone i funkcjonalnie zintegrowane funkcjonowanie. Z drugiej strony wytwarza się pewien wizerunek wzoru członka danej rzeczywistości społecznej. Wzór ten ulega modyfikacjom dzięki nieustannym wzajemnym relacjom między rzeczywistościami człowieczymi a społeczną, wraz z rozwojem kulturowym. Jednocześnie jednostka przemieszcza się w obrębie rzeczywistości społecznej wchodząc w nowe, często równocześnie, związki i więzi z innymi jednostkami: rozszerza zakres swojej obecności w rzeczywistości społecznej wchodząc do nowych grup społecznych. O ile w początkowym okresie uzewnętrzniania i kształtowania się osobowości jednostka jest zdeterminowana w pewnym stopniu wymogami określonymi przez wzór członka, o tyle wraz ze swoim przemieszczaniem się w rzeczywistości społecznej może sama określać kierunek tego przemieszczania, jednostki z którymi chce tworzyć nowe jakościowo związki, tym samym przekształcać rzeczywistość społeczną; może dokonywać wyboru tego, co dla niej najważniejsze. Opowiadając się za uczestnictwem w tej czy innej grupie, jednostka także wybiera kierunek przekształcania samej siebie, swojej osobowości, zapewniający jej poczucie wolności, autonomii, samorealizacji, a jednocześnie poczucie zakorzenienia społecznego, poczucie przynależności grupowej. Zetknięciu się tych dwóch kierunków służy i towarzyszy specyficzne oddziaływanie poszczególnych jednostek wzajemnie. Z jednej strony jednostki tkwiące głębiej w rzeczywistości społecznej umożliwiają kolejnym jednostkom wchodzenie ich indywidualnych rzeczywistości człowieczych w obręb rzeczywistości społecznej i poszczególnych związków grupowych.
Z drugiej strony współtowarzyszą tym jednostkom w ich przemieszczaniu się w rzeczywistości społecznej, pomagając im lub przemieszczanie to ułatwiając. Wreszcie pozwalają też na samodzielne poruszanie się, także będąc swoistą "pożywką" tworząc bazę dla symbiozy. Ten zakres oddziaływań, który służy jednostce współtworzeniu jej rzeczywistości człowieczej, jej uzewnętrznianiu się i jednoczesnym przemieszczaniu się wraz ze zmienianiem rzeczywistości społecznej odbywający się w kontekście kulturowym jest zakresem oddziaływań zamierzonych, ukierunkowanych na zetknięcie się i dalej twórczy, wzajemnie powiązany proces realizacji indywidualnego, wplecionego w społeczny kontekst wzoru jednostki człowieczej - to właśnie wychowanie. To określony, ukierunkowany, zamierzony proces wzajemnych oddziaływań w formie interakcji społecznych, uwarunkowanych szeregiem czynników, odbywający się według określonych zasad, mechanizmów i reguł, prowadzący do kształtowania się i rozwoju osobowości.
Tak właśnie najogólniej określone wychowanie stanowi przedmiot teorii wychowania. Zatem interesować nas będzie sam przebieg procesu, konstrukcja i struktura, czynniki wyznaczające jego kierunek, determinujące jego przebieg. Tak określone wychowanie sprowadzone zostaje do obiektywnie dającego się opisać działania, niezależnie od aksjologicznych czy ideologicznych podstaw; ono stanowi przedmiot obiektywnej teorii wychowania, a przynajmniej jej zasadniczych podstaw.
W konsekwencji zatem interesować nas będą zjawiska, uwarunkowania, mechanizmy i procesy wychowawcze, niezależnie od przyjętego systemu wartości, niezależnie od naszych subiektywnych ocen i stosunku do danych grup, ich kultur, ideałów. Powyższe określenie wychowania możemy uznać za prawdziwe niezależnie od przyjętej koncepcji wychowania - czy w istocie swojej będzie to swobodny wzrost, czy urabianie; czy będzie to wspomaganie jednostki w rozwoju jej osobowości, czy będzie to formowanie tejże osobowości. Także niezależnie od opowiedzenia się po stronie nurtu pedagogiki humanistycznej, akcentującej kwestie podmiotowości, czy po stronie nurtu zwanego antypedagogiką, akcentującej nie ingerowanie w rozwój jednostki, jedynie współbycie z nią. W każdym omawianym przypadku, jak można stwierdzić także w oparciu o studia nad literaturą, mamy do czynienia z intencjonalnym działaniem jednego człowieka na drugiego człowieka; zauważmy wszak, że przecież powstrzymanie się od działania (nie ingerowanie) jest też działaniem intencjonalnym. Przyjmujemy tutaj stanowisko, że aczkolwiek różne mogą być wizje człowieka i jego rozwoju, tym samym różne przyjmowane systemy wartości, a zatem także treści celów wychowania, to jednak istota wychowania jako procesu, jego struktura,struktura ideału i istota celu jako celu działania ludzkiego, mechanizmów i uwarunkowań przebiegu procesów wychowawczych jest zawsze taka sama.
Konsekwencją przyjętych wyżej założeń i toku rozumowania są rozważania dotyczące funkcji teorii wychowania, które pozwolą także na wyodrębnienie trzech zasadniczych składowych teorii wychowania: podstaw teorii wychowania, teleologii wychowania i technologii wychowania, zwanej także metodyką wychowania. Najczęściej przyjmuje się, że teoria wychowania jako nauka spełnia funkcję deskryptywną, diagnostyczną, ewaluatywną i prognostyczną i projektującą [J.Górniewicz, 1996]. Funkcje deskryptywna i diagnostyczna, określane także mianem funkcji poznawczej pozwalają na opisanie praw i mechanizmów rządzących interesującą nas rzeczywistością wychowawczą, ustalają wzajemne związki przyczynowo-skutkowe między składowymi tej rzeczywistości, pomagając tym samym na ustalenie genezy różnorodnych zjawisk wychowawczych. Diagnoza rzeczywistości wychowawczej dokonywana jest poprzez różne metody badawcze, a zebrany materiał poddany określonej analizie ilościowej i jakościowej. Istota jednak tej diagnozy polega na wyeliminowaniu, niezwykle powszechnego w naukach społecznych zjawiska wartościowania.
Według niektórych badaczy [por.E.Nagel, 1968; J.Górniewicz, 1996] wartości pojawiają się już podczas wyboru samego przedmiotu badania, analizy i interpretacji wyników badań; samo zjawisko wartościowania immanentnie tkwi w procesie badawczym i nie ma możliwości jego wyeliminowania, zaś ocena zebranego materiału odzwierciedla system wartości uznawany przez badacza, jego światopogląd czy nawet poglądy polityczne. Te uwarunkowania są podstawą do formułowanych często względem badań pedagogicznych zarzutów o niekompletności i nieobiektywiźmie badań i obrazu analizowanego zjawiska. Otóż zgodnie z przyjętym wyżej stanowiskiem zjawisku wartościowania w teorii wychowania możemy zapobiec bez umiejscawiania się w klasycznym nurcie zwolenników scjentystycznej wersji nauk społecznych.
Za punkt wyjścia przyjmiemy bowiem pogląd o równoprawnym istnieniu odmiennych systemów wartości oraz równoprawnym istnieniu odmiennych kultur. Na tym poglądzie wszak zasadzają się także idee szeroko rozumianego humanizmu i demokracji. Jest to jednocześnie prawo do wolności wyboru przez każdą rzeczywistość człowieczą swojej rzeczywistości społecznej i wzajemnego współtworzenia się. Nie oznacza to oczywiście konieczności uznawania za własny odmiennego systemu wartości. Możemy jednak zauważyć, że procedura formowania się tych systemów, procesy kształtowania się odmiennych kultur w istocie swojej są analogiczne. Odmienne są jednak treści, także i dlatego, że każda rzeczywistość człowiecza jest odmienna łącząc się z innymi, odmiennymi rzeczywistościami człowieczymi w różne rzeczywistości społeczne. W tym sensie dokonując diagnozy konkretnej rzeczywistości wychowawczej możemy dokonać jej obiektywnego opisu oraz co najwyżej ustalić zgodność lub nie z założonym kierunkiem przyjętym w danej grupie, w danej rzeczywistości społecznej.
W kontekście przytoczonego wcześniej przykładu komfortu fizyka badającego cząstki materii przywieść można zjawisko tzw. skrócenia lorentzowskiego, związanego z teorią względności. Zobrazujmy to następującym przykładem [cyt. za W.Taylor, R.Wheeler, 1975]: czy obserwowany przez nas człowiek poruszający się z prędkością światła, a zatem ulegający skróceniu (zmniejszają się jego wymiary) wpadnie między pręty kratki kanalizacyjnej ? Nie, gdyż z punktu widzenia tego człowieka to kratka ulega skróceniu (zmniejszeniu), nie on sam, gdyż to ona przesuwa się względem niego z prędkością światła. Dwa różne punkty widzenia, a przecież istota i struktura tego człowieka i kratki pozostają niezmienne. Inny przykład to chociażby podgrzewanie dwóch cieczy, w tym wody, do temperatury zamiany w gaz. W obu przypadkach zmiana stanu nastąpiła w wyniku tego samego czynnika (temperatura) i tych samych działań (podgrzewanie), w obu przypadkach uzyskaliśmy substancje lotne, w tym parę wodną. Ulatniane pary drugiej substancji mogą być trujące. Nie musimy ani spożywać tej cieczy, ani wdychać tych gazów. W każdym jednak przypadku istota obu substancji (ciała ciekłe), mechanizmy i czynniki działające oraz skutki (zamiana w substancje lotne) były takie same.
Na analogii z powyższymi zjawiskami zasadza się istota funkcji poznawczej (deskryptywnej i diagnostycznej) omawianej przez nas teorii wychowania; tę część rozważań nazwiemy podstawami teorii wychowania i zajmiemy się w znacznej części niniejszego opracowania. Zatem przedmiotem podstaw teorii wychowania będzie wyżej określone wychowanie, jego istota, struktura procesu, uwarunkowania i mechanizmy wychowawcze, istota ideału i celów wychowania. Zadaniem zaś opisanie i wyjaśnienie tych zjawisk i odpowiadających im pojęć, umożliwiające poszukiwanie rozwiązań problemów edukacyjnych. Dopowiedzmy jednocześnie, o czym szerzej będzie mowa w niniejszej pracy przy bliższej analizie terminu wychowanie, że pod tym pojęciem będziemy rozumieli określone działanie, niezależnie od jakiegokolwiek systemu wartości, kultury, treści ideału i celów wychowania.
Istota funkcji ewaluatywnej teorii wychowania polega na poddaniu opisanych zjawisk ocenie z punktu widzenia systemu wartości obowiązujących w danym kręgu społecznych, w danej kulturze. Tutaj możemy dokonać wartościowania każdego celu wychowania, jego uzasadnienia oraz każdego przejawu działalności wychowawczej, uznając jedne za cenne, inne za szkodliwe dla jednostki czy społeczeństwa. W tym przypadku za pomocą opisów i wyjaśnień dostarczonych przez podstawy teorii wychowania możemy skonstruować konkretne treści ideału wychowania i wyprowadzonych zeń celów szczegółowych. Zadania tego jednak nie podejmuje się teoria wychowania jako taka, lecz konkretni teoretycy (grupy, zespoły) wychowania, opowiadający się po stronie konkretnego systemu wartości, uznający określony światopogląd czy mający określone poglądy polityczne. Ta funkcja jest właściwa dla drugiej składowej teorii wychowania - aksjologii wychowania, rozumianej jako wyodrębniony dział refleksji dotyczący wyprowadzania, uzasadniania i określania celów wychowawczych. Będąc położoną na styku z filozofią wychowania, jest ona oparta na konkretnym systemie aksjologicznym. W tym sensie wyodrębnić będzie można szczegółowe teorie wychowania odnoszące się do konkretnych systemów wartości, na przykład teoria wychowania chrześcijańskiego, teoria wychowania demokratycznego etc.
S.Ziemski [1973] podobnie jak wielu innych autorów zajmujących się problematyką diagnozy stwierdza, że istotnym elementem dobrej diagnozy jest prognoza, czyli opis dominujących tendencji rozwojowych danego zjawiska pozwalający na określenie z dużym prawdopodobieństwem przebiegu i faz rozwojowych różnych procesów. Takiego opisu może też dostarczyć teoria wychowania spełniając funkcję prognostyczną. Na podstawie tego opisu możemy sformułować hipotezy w postaci projektów działań wychowawczych i ich praktycznej weryfikacji [H.Muszyński, 1967] czy konstrukcji optymalnych w określonych warunkach modeli funkcjonowania instytucji wychowawczych. Jednocześnie możemy formułować konkretne odpowiedzi na szczegółowe pytania o sposoby realizacji przyjętych celów wychowania. Te funkcje prognostyczna i projektująca są właściwe dla trzeciej sfery teorii wychowania jaką jest technologia wychowania. Tutaj w szczególny sposób dochodzi do zetknięcia się podstaw teorii wychowania z aksjologią wychowania. Sama bowiem prognoza, jako ważna i nieodłączna składowa diagnozy, jest opisem obiektywnym przewidywanych przebiegów zjawisk, procesów i tendencji rozwojowych. Natomiast poprzez ocenę przewidywanych zdarzeń i możliwych ich następstw z punktu widzenia danego systemu wartości, sformułowanych celów wychowania, możemy określić czy zdarzenia i następstwa te wymagają korekty, zmiany kierunku, wspomożenia czy wyhamowania. Wtedy więc konstruujemy konkretne projekty działań wychowawczych.
Sama jednak technologia wychowania składa się z dwóch poziomów. Przede wszystkim w oparciu o opis mechanizmów i uwarunkowań wychowania, dostarczony przez podstawy teorii wychowania, gromadzi informacje o możliwych w ogóle sposobach wzajemnego oddziaływania między ludźmi i działaniach wychowawczych (metodach wychowania). Ten nurt rozważań nazwiemy metodyką wychowania. Natomiast zbiorem informacji o tym, przy pomocy jakich oddziaływań osiągać określone, postulowane stany (cele wychowania) zajmuje się praktyka wychowania, zwana najczęściej szczegółową metodyką wychowania. Wyróżnia się najczęściej trzy rodzaje szczegółowych metodyk wychowania, przy czym podział ten nie jest rozłączny a metodyki niezależne od siebie [H.Muszyński, 1977].
Pierwszy rodzaj odnosi się do rodzaju instytucji, w jakich podejmowane są procesy wychowawcze (np. metodyka wychowania w szkole, przedszkolu etc.). Drugi rodzaj wyodrębniony został z uwagi na funkcję wychowawcy (np. metodyka pracy wychowawcy klasy etc.). I trzeci rodzaj związany jest z rodzajem celów wychowawczych, z tym jednak zastrzeżeniem, że zawsze odnosi się je do instytucji, w której są realizowane, bądź funkcji wychowawcy, w ramach których cele te mają być spełniane (np. metodyka wychowania społecznego w szkole).
Istotnym zagadnieniem dookreślającym przedmiot teorii wychowania jest szeroko omówiona w literaturze kwestia podziału wychowania (tzw. szeroko rozumianego) na nauczanie i wychowanie (w tzw. wąskim znaczeniu). Wobec znacznej ilości opracowań na ten temat, a także wyraźnego utrwalenia się na gruncie pedagogiki tego rozdzielenia dwóch procesów nie będziemy tym zagadnieniom poświęcali wiele uwagi, chociaż wrócimy do nich w dalszej części pracy. Podział ten w istocie swojej zasadza się na wyodrębnieniu dziedzin osobowości będących przedmiotem działalności wychowawczej [H.Muszyński, 1977]. Wyróżnione zostały dwa rodzaje dyspozycji; pierwszy, zwany dyspozycjami kierunkowymi decyduje o ustosunkowaniu się człowieka do świata i do siebie samego, wyborze celów i dążeń; obejmuje ideały, postawy, przekonania, upodobania, zamiłowania, zainteresowania jednostki. Działania mające na celu kształtowanie, rozwijanie i wspieranie dyspozycji kierunkowych nazywane bywa też wychowaniem ukierunkowującym i ono jest przedmiotem zainteresowań teorii wychowania.
Drugi rodzaj to dyspozycje instrumentalne wyznaczające wykonawczą stronę ludzkich dążeń, decydujące o sposobach działania podejmowanych przez jednostkę dla realizacji swoich zamierzeń; są to więc wiedza, inteligencja, uzdolnienia, umiejętności, sprawności. Proces prowadzący do ukształtowania i rozwijania tych dyspozycji nazywany jest nauczaniem (także kształceniem) i stanowi przedmiot dociekań dydaktyki.
Podział ten bywa nadal krytykowany, szczególnie wyraźne stanowisko zajął w tej sprawie Bogdan Suchodolski [1990], uznający podział na teorię kształcenia i teorię wychowania za sztuczny i szkodliwy wręcz dla praktyki edukacyjnej i opowiadający się za koncepcją integracji pedagogiki. Uznać należy jednak za słuszne stanowisko, że taki integracyjny charakter wśród nauk o wychowaniu spełnia pedagogika ogólna, zwana także podstawami pedagogiki [J.Górniewicz, 1996].
Wychowanie jako działalność celową, odnoszącą się do kierunkowych dyspozycji można także dzielić i klasyfikować na wiele sposobów. We współczesnej teorii wychowania najczęściej wymienia się dwa systemy klasyfikacyjne. Pierwszy uznał za podstawę podziału sfery rzeczywistości, w której toczą się procesy wychowawcze [B.Suchodolski, 1967], drugi natomiast wyodrębnia dziedziny wychowania na podstawie analizy rodzajów dyspozycji osobowościowych, kształtowanych w wyniku działalności wychowawczej. Propozycja ta sięga czasów starożytnych [Marrou, 1969 - cyt. za H.Muszyński, 1977].
W pierwszym przypadku możemy mówić o wychowaniu przez życie społeczne, przez naukę, przez sztukę, przez pracę. W drugim natomiast o wychowaniu moralnym, estetycznym, umysłowym. Analiza literatury ukazuje, że aczkolwiek oba podziały zyskały sobie równię praw w teorii wychowania, to jednakże ten drugi podział bywa częściej stosowany przez badaczy w teorii wychowania.
Chcemy natomiast zwrócić uwagę na fakt, iż podział ten jest krzyżującym się z przedstawionym wcześniej rozróżnieniem podstaw teorii wychowania, aksjologii i technologii wychowania. Posłużmy się przykładem: istnieje obiektywne pojęcie moralności i obiektywny opis przebiegu rozwoju moralnego, tym samym więc możemy mówić o wychowaniu moralnym, a zatem i o podstawach teorii wychowania moralnego. Jeżeli jednak sięgniemy do określonej przez dany system wartości moralności, wówczas będziemy mówili o szczegółowej teorii wychowania moralnego, na przykład katolickiej teorii wychowania moralnego (termin chrześcijaństwo ma znacznie szerszy zakres). Per analogiam zatem wyodrębnić możemy poszczególne technologie (metodyki) wychowania.
W niniejszej pracy zajmiemy się wyłącznie zagadnieniami dotyczącymi podstaw teorii wychowania w ogóle. W oparciu o nie każdy z Czytelników może dokonać dalszych wyborów określonych aksjologią i technologią wychowania, ukierunkowujących dalsze dociekania badawcze lub wychowawczą działalność praktyczną; wyborów zdeterminowanych uznawanym systemem wartości, światopoglądem, przekonaniami. Zadaniem niniejszej pracy jest ułatwienie dokonania pierwszego, ważnego dla pedagoga kroku w wędrówce po rozległych obszarach teorii wychowania.