Encyklopedia Oświaty i Kultury dorosłych red. Kazimierz Wojciechowski Zakład Narodowy imienia Ossolińskich Wrocław, Wa-wa, Keraków, Gdańsk, Łódź 1986

str.85

Gerontologia — dział nauki, zajmujący się badaniem przyczyn starzenia się organizmu ludzkiego, profilaktyką i leczeniem chorób ludzi starszych. Zadania g. jako nauki polegają na obserwacji i poznawaniu właściwości zjawisk związanych ze starzeniem się, ich klasyfikacji i formułowaniu prawidłowości. Są to zadania poznawcze i teoriotwórcze. a nie wskazania normatywne, Zgodnie z definicją radzieckiego gerontologa W. Frolkisa przez starość rozumiemy okres w życiu ustroju nieuchronnie występujący po okresie dojrzałości i cechujący się istotnymi zmianami w narządach i tkankach, które zawężają obszar, w jakim możliwe jest dostosowanie się ustroju do zmieniających się warunków środowiska wewnętrznego i zewnętrznego. Starzenie się jest jednym z etapów rozwoju osobniczego, polegającym na zachodzących wraz z wiekiem zmianach morfologicznych i czynnościowych, prowadzących do stopniowego ograniczenia możliwości adaptacyjnych ustroju. G, jest dziedziną interdyscyplinarną, wiążącą doświadczenia różnych nauk, m. in. biologii, medycyny, psychologii, pedagogiki, socjologii, demografii i innych nauk społecznych. Powstała ok. 1950 r.. a szybki rozwój zawdzięcza „rewolucji demograficznej", która ogarnęła cały świat i wyraża się w osiąganiu starości przez coraz większą liczbę ludzi, dzięki zmniejszaniu się śmiertelności wśród niemowląt, skutecznej walce z chorobami zakaźnymi i wiciu innym osiągnięciom. W Polsce procent ludzi w wieku poprodukcyjnym wynosił 31 XII 1981 r. 11,8%, w tym kobiet powyżej 60 r.ż. -8%, a mężczyzn powyżej 65 r.ż. - 3,8%. Wg międzynarodowych norm naród nasz w 1966 r. przekroczył granicę dojrzałości i stał się społeczeństwem starym.

Poszukiwaniaprzyczyn starzenia się osobniczego rozpoczęto bardzo dawno. Czyniono to z myślą o zapobieżeniu starości bądź złagodzeniu jej przebiegu i przedłużeniu życia. W starożytnym Egipcie panował pogląd, że przyczyną starzenia się są szkodliwe substancje nagromadzone w organizmie w związku z nadmiernym przyjmowaniem pokarmów. Wysiłki sgipskich lekarzy szły w kierunku „oczyszczenia organizmu" przez odpowiednie diety, upusty krwi, kąpiele i leczenie ziołami. W starożytnych Chinach

stosowano kompleksowe kuracje zapobiegawcze i odmładzające, polegające na stosowaniu diety, nauce odpowiedniego oddychania oraz używania ekstraktów żeń-szenia. W Indiach gwarancją długiego, zdrowego życia była joga, propagująca wszechstronne ćwiczenia gimnastyczne i oddechowe oraz surową dietę. W starożytnej Grecji Hipokrates i Arystoteles, a w Rzymie Galen zalecali regularny tryb życia, unikanie nagłych zmian, lekkie i skąpe odżywianie, kąpiele, masaże i ruch fizyczny. W w. XX opracowano kilka teorii starzenia się organizmów, a mianowicie:

1. energetyczną (M. Rubner — pocz, XX w.), traktującą organizm jako układ fizykochemiczny, zdolny do wyprodukowania stałej, określonej ilości energii przypadającej na każdy kilogram wagi ciała, po której wypełnieniu ustrój starzeje się i umiera;

2. cytologiczne-histologiczną (G. R. Minot, M. P, Krenke, A. W. Nagorny - XX w.) upatrującą przyczyny starzenia się w różnicowaniu i stopniowej specjalizacji komórek, czemu towarzyszy gromadzenie się w nich produktów upośledzających z czasem funkcje organizmu;

3. niedożywiania komórek tkankowych (Miihl-mann - pocz. XX w.), tłumaczącą starzenie się organizmu starzeniem się komórek, które w wyniku szczególnego przylegania do siebie zmniejszają swą powierzchnię wchłaniania tlenu i substancji odżywczych i wskutek tego głodują;

4. samozatrucia się wydalinami flory bakteryjnej w jelicie grubym fl. I, Mieczników — pocz. XX w.);

5. samozatrucia się organizmu produktami własnej przemiany materii (A. Bogomolec współcz.);

6. hormonalną (Ch. E. Brown-Sćąuard - XIX w„ E. Steinach, S. Woronow — pocz. XX w.J, wg której przyczyną starzenia się wszystkich narządów organizmów wyższych jest uwstecznienie struktury i zanik funkcji wewnątrzwydzielniczych gruczołów płciowych;

7. neurogenną (S. Miedwiediew, B. Pietrow — współcz.), według której pierwotną przyczyną starzenia się wyższych organizmów jest wyczerpywanie się układu nerwowego i jego stopniowa degeneracja;

8. fizykochemiczną [L. Rużićka, S. Weiss, S. Miedwiediew ~- współcz,), dopatrującą się przyczyn starzenia w zmianach dokonujących się z wiekiem w systemie koloidalnym plazmy komórkowej;

9. endokrynologiczną (A. Carrel, K. Parhon, E. J. Stieglitz, A. Aslau — współcz.). Zagadnienie przyczyn starzenia się pozostaje w nauce nadal otwarte. G. nie dysponuje dotąd teorią, która uzyskałaby powszechne uznanie i nie budziła pewnych mniej lub bardziej uzasadnionych wątpliwości. O kontrowersyjności zagadnienia, a co za tym idzie zakresie poszukiwań i pomysłowości specjalistów, świadczy fakt, iż istnieje przeszło trzysta hipotez przyczyn starzenia się. Jedna grupa hipotez, potwier-dzalnych empirycznie, daje wyraz przekonaniu, iż

str. 86

starzenie się w sensie biologicznym można przedstawić jako stopniowo rozwijający się i zaprogramowany proces zmian ilościowych kontrolowany przez geny. Inna grupa natomiast utrzymuje, iż proces starzenia się zostaje uruchomiony przez zaburzenia bądź uszkodzenia aparatu genetycznego, w którego toku zwiększa się liczba „uchybień" i „błędów" programu, zdeterminowanych wpfywem różnych czynników, m. in. substancjami metabolicznymi. G. bada też społeczne przyczyny i skutki procesu starzenia się. Badania społeczne nad ludźmi starymi (w tym także pedagogiczne) w Polsce znajdują się na etapie gromadzenia wiadomości o ludziach starych i ich sytuacji społecznej, co stanowi wstępne stadium do bardziej pogłębionych badań zjawisk i procesów z tym związanych. Tego rodzaju badania prowadzone są m. in. w Ośrodku Badań Opinii Publicznej przy Polskim Radio i przez Katedrę Socjologii Pracy pod kierunkiem J. Piotrowskiego w Instytucie Gospodarstwa Społecznego: H. Stasiak: Sprawy ludzi w wieku emerytalnym (1960): Badania nad stanem zdrowia i warunkami życiowymi ludzi starych miasta Opola, praca zbiór, pod red. W. Pędicha (1965); M. Ziemska: Stosunki międzyosobowe w rodzinach dwu- i trzypokoleniowych; Kobieta współczesna. Materialy z seminarium pracy kobiet. IFiS PAN; K. Wiśniewska-Roszkowska: Kierunki rehabilitacji ludzi starych, „Wiadomości Lekarskie", 1965 nr 18; H. Worach-Kardas: Nauczyciele a emerytura (1973); S. Jalowiecki: Przejście na emeryturę jako proces zmian aktywności spoiecznej (1973); J. Starega: Ludzie starzy a praca zawodowa (1976).

Badania naukowe w dziedzinie g. społecznej koncentrują się na takich problemach, jak: 1. osobowość ludzi starych, 2. ich społeczna pozycja i rola,

3. stosunki z otoczeniem, rodziną i społeczeństwem,

4. udział ludzi starych w życiu różnych grup społecznych, 5. sytuacja życiowa, potrzeby i ich zaspokajanie, 6. procesy przystosowania ludzi starych do nowych sytuacji. Można wyróżnić dwa podstawowe cele g.: pierwszy polega na przedłużeniu życia, a drugi na maksymalnym zwiększeniu sił żywotnych i możliwości korzystania z życia. Obydwa otwierają pole działania dla pedagogiki podeszłego wieku, coraz częściej określanej mianem gerontopedagogiki, gerontogogiki. Wspominał już o tym J. A. Komeri-ski w Pampaedii. Zdaniem andragogów należy wychowywać do starości. Wychowanie to polega na pomaganiu ludziom w nabywaniu zainteresowań i aspiracji oraz umiejętności i przyzwyczajeń, które, gdy nadejdzie czas emerytury, dopomogą do prowadzenia trybu życia sprzyjającego zachowaniu sprawności i dającego satysfakcję aktywności. Czynnikami zapewniającymi aprobowanie starości są: praca, wczasowanie, ruch fizyczny, higiena, umiejętność współżycia z otoczeniem, uczestnictwo w zajęciach kulturalno-oświatowych. Doniosłość tych spraw koncentruje się wokół: rozbudzenia zamiło-

wania do pracy miłośniczej, rozbudzenia i pogłębienia zainteresowań pozaosobistych, akceptacji własnej starości, wychowania ciągłego. Poczynania te wspierają placówki i urządzenia służące potrzebom osób starszych. Są to:

1. domy rencistów, przeznaczone dla emerytów oraz rencistów obojga płci, których stan zdrowia nie wymaga stałej opieki lekarskiej bądź pielęgniarskiej;

2. pensjonaty dla osób starszych, spotykane w krajach kapitalistycznych, pełnopłatne lub częściowo finansowane przez samorządy lokalne i stowarzyszenia;

3. domy dziennego pobytu (w 1982r. w Polsce 108); ich organizację zapoczątkowano eksperymentalnie w 1967 r. w Warszawie; pobyt w nich jest odpłatny w wysokości zróżnicowanej zależnie od posiadanego dochodu. Placówki te przeznaczone są głównie dla osób samotnych o zmniejszonej sprawności psychofizycznej oraz osób posiadających rodziny, którym praca zawodowa uniemożliwia zaopiekowanie się starym człowiekiem. Organizuje się w nich zajęcia praktyczno-gospodarcze, kulturalne i usługowe. Np. w Wielkiej Brytanii resort zdrowia dla odciążenia łóżek szpitalnych zorganizował dla osób starszych nie mogących poruszać się samodzielnie ośrodki dziennego pobytu, do których uczestnicy dowożeni są 1—2 razy w tygodniu;

4. domy opieki społecznej dla przewlekle chorych, niewidomyc i, ze schorzeniami układu nerwowego, dla dorosłych umysłowo upośledzonych;

5. kluby rencistów i emerytów, np. kluby seniorów w Polsce, kluby weteranów w NRD, kluby „złotego wieku" w USA. W Danii działają kluby hobbistyczne, w których emeryci spotykają się raz w tygodniu i wykonują różnego rodzaju roboty ręczne pod okiem instruktora; zgodnie z planem dnia otrzymują również posiłki, wysłuchują pogadanek, wykonują ćwiczenia gimnastyczne;

6. uniwersytety trzeciego wieku, prowadzące zajęcia otwarte, z myślą o aktywności psychofizycznej ludzi starszych. Idea uniwersytetów zrodziła się w 1973 r. we Francji. Do tej pory powstało ich ok. 100 na całym świecie, m. in. 11 w Polsce. W RFN działają tzw. akademie seniorów (Senioren Akademien). Wśród wielu innych, znanych w Polsce i poza jej granicami rodzajów pomocy i opieki wymienić należy: świadczenia pieniężne i w naturze, świadczenie usług, pobyty w domach wczasowych i sanatoriach (szczególnie znane sanatorium geriatryczne w Inowrocławiu), wycieczki krajoznawcze, ogródki działkowe, chóry i teatry amatorskie, zajęcia sportowo--wypoczynkowe organizowane przez Towarzystwo Krzewienia Kultury Fizycznej i domy kultury. Popieraniem i rozwijaniem nauk z zakresu g. oraz popularyzacją problematyki g. społecznej i klinicznej, stosowanej i teoretycznej zajmuje się Polskie Towarzystwo Gerontologiczne. Powstało ono w końcu 1972 r. i jest członkiem Międzynarodowego Stowarzyszenia Gerontologicznego (Association In-

str. 87

ternationate de Gerontologie), założonego w 1950 r. w Liege. Wraz z powołaniem towarzystw i placówek naukowych rozwija się również piśmiennictwo naukowe i popularnonaukowe. Obecnie ukazuje się na świecie kilkanaście czasopism poświeconych zagadnieniom gerontologicznym, m. in. „Zeitschrift fur Gerontologie" (RFN), „Aktuelle Gerontologie" (RFN), „Educational Gerontology — an International Quartely" (USA).

Gerontopedagogika, jako jeden z działów -» andra-gogiki, znajduje się dopiero w początkowym stadium swego rozwoju. Istotnym warunkiem jej dalszego, pomyślnego rozwoju jest odpowiednie zaplecze naukowo-badawcze w uczelniach wyższych i instytutach resortowych.

I. V. Davydovskij: Giernnlologija. 1966. — A. Kamiński: Wychowanie do stałości jako czynnik adaplacji ludzi starszych do nowo-cze&iego społeczeństwa', Pedagogika w dużbie gerontologii społecznej, [w:] A. Kamiński (red): Studia i szkice pedagogiczne. 1978. — E. Livefika: Uvod do geroniapedagogiky. 1979.

Jolanta R. Leśniak

Główne kierunki rozwoju oświaty dorosłych za granicą. Rozwój oświaty dorosłych w 1. 1949-1976. Cezurami tego okresu są daty zorganizowania I Międzynarodowej Konferencji Oświaty Dorosłych oraz przyjęcia Rekomendacji UNESCO w sprawie oświaty dorosłych. Opracowanie i jednogłośne przyjęcie „Rekomendacji w sprawie rozwoju oświaty dorosłych" na XIX Konferencji Generalnej UNESCO (Nairobi 1976) było swego rodzaju kulminacją wspomnianego zainteresowania. Do głównych zjawisk, które charakteryzują rozwój oświaty dorosłych za granicą w 1. 70-ych, należą następujące: problematyka idei oświaty ustawicznej i zasady kształcenia cyklicznego, kwestia prawnych gwarancji rozwoju oświaty dorosłych, rozwój badań andrago-gicznych, kształcenie kadr oświatowych, kształcenie ogólne i zawodowe (w formach szkolnych i kursowych), pozaszkolna oświata dorosłych, działalność stowarzyszeń oświatowych, współpraca międzynarodowa.

Oświata ustawiczna i kształcenie cykliczne. Koncepcja oświaty ustawicznej nie zakłada konieczności uczenia się przez całe życie, wskazuje natomiast kierunek zmian w polityce oświatowej (przyjmując, że państwo powinno zapewnić możliwość podjęcia nauki każdemu obywatelowi w każdym dogodnym dlań momencie). Szansą realizacji tych założeń jest rozwój kształcenia cyklicznego i samokształcenia kierowanego. Oświata ustawiczna ma przede wszystkim stwarzać warunki, zapewnić środki i wywoływać sytuacje, dzięki którym zarówno jednostki, jak i grupy społeczne będą mogły uczestniczyć w oświacie i doskonalić się. Zasadę kształcenia cyklicznego uznano za możliwą strategię realizacji idei oświaty ustawicznej. Polega ona na przemienności okresów pracy zawodowej i uczestnictwa w oświacie. Wdrożenie zasady kształ-

cenia ustawicznego pozwoli rozwiązać problem „starzenia się" wiedzy uzyskanej w szkole, wyrówna szansę oświatowe pokoleń starszych, podniesie efektywność procesu dydaktyczno-wychowawczego dzięki większej skuteczności kształcenia stacjonarnego (często internatowego).

Zasadę przemiennego uczestnictwa to w pracy, to w oświacie wdraża się stopniowo w wielu państwach od początku 1. 70-ych. Wiele elementów tej koncepcji (zrodzonej w OECD) było już wcześniej obecnych w systemach oświaty dorosłych krajów socjalistycznych. Najbliższe ustaleniom teoretycznym są jednak rozwiązania szwedzkie i jugosłowiańskie. Gwarancje prawne rozwoju oświaty dorosłych. Istotnym zagadnieniem jest prawne zabezpieczenie możliwości uczestnictwa w oświacie wszystkim obywatelom bez względu na wiek, status społeczny i' wykształcenie. Dotyczy to zwłaszcza osób czynnych zawodowo. Taką podstawą prawną jest płatny urlop kształceniowy. Zapewnia on zachowanie ciągłości umowy o pracę, zwolnienie uczącego się pracownika z ponoszenia wydatków na naukę oraz realizację urlopu w ramach czasu pracy. W dziedzinie prawnego zagwarantowania czynnym zawodowo osobom dostępu do oświaty państwa socjalistyczne znacznie wyprzedziły dokonania państw zachodnich. Pierwsze postanowienia prawne były przyjęte już w 1. 50-ych praktycznie we wszystkich krajach RWPG w związku z tworzeniem szkolnictwa dla pracujących na wszystkich poziomach kształcenia formalnego. Gwarancje prawne dostępu i uczestnictwa w oświacie dorosłych osób czynnych zawodowo w krajach zachodnich datują się z przełomu 1. 60-ych i 70-ych. Do najlepiej opracowanych i najwcześniej wdrożonych należy ustawa francuska z 1971 r. oraz akt prawny wydany w Szwecji w 1974 r. Postanowienia legislacyjne w innych państwach (RFN, USA, Włochy, W. Brytania) bardzo często napotykają silny opór pracodawców prywatnych. Badania andragogiczne. Głównymi ośrodkami koncentrującymi swe wysiłki koncepcyjne, badawcze i organizacyjne na idei oświaty ustawicznej i założeniach wdrożeniowych kształcenia cyklicznego są: Instytut Oświaty UNESCO w Hamburgu, Rada Współpracy Kulturalnej Rady Europejskiej w Stras-burgu oraz Ośrodek Badań Oświatowych i Innowacji (CERI), Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju w Paryżu (OECD). Czołowymi przedstawicielami badaczy są: P. Lengrand, G. W. Parkyn, R. H. Dave, J. R. Kidd, J. Lowe, J. Bengtsson. Działalność badawczą prowadzi się również w uczelniach bądź też w samodzielnych instytutach nauko wo-bada we zych zajmujących się wyłącznie tub głównie zagadnieniami pedagogiki i oświaty dorosłych (ZSRR, Czechosłowacja, Jugosławia, Francja, W. Brytania, RFN, USA, Kanada). W 1. 70-ych można było wyróżnić kilka dominujących tematów badawczych: efektywność procesu wychowania i kształcenia dorosłych w placówkach szkolnych

(wszystkie kraje socjalistyczne) i pozaszkolnych (kraje socjalistyczne, RFN, Nowa Zelandia, Australia, Francja, Kanada); andragogika pracy i oświatowe funkcje zakładów pracy (kraje socjalistyczne, RFN, Włochy); czas wolny i czytelnictwo (ZSRR, Czechosłowacja, Kanada, Francja); oświata rolnicza (państwa afrykańskie i azjatyckie, Jugosławia); kom-paratystyka andragogiczna (Czechosłowacja, Kanada, RFN, organizacje międzynarodowe); potrzeby i żądania oświatowe (Jugosławia, USA, organizacje międzynarodowe); technologia kształcenia — środki masowego przekazu, techniczne środki nauczania, podręczniki i inne materiały dydaktyczne (Jugosławia, organizacje międzynarodowe); powodzenie i niepowodzenie dydaktyczne ludzi dorosłych (kraje socjalistyczne, Szwecja, RFN).

o randze badań andragogicznych świadczy włączenie ich w niektórych państwach do ogólnokrajowych programów badawczych. Koncentrują się one na następujących zagadnieniach: integracji systemu kształcenia szkolnego, zakładowego i pozaszkolnego, socjologicznych aspektach wychowania i kształcenia dorosłych, andragogice pracy, psychologicznym profilu młodzieży pracującej (Czechosłowacja); organizacyjnych, pedagogicznych i dydaktycznych właściwościach kształcenia poszczególnych grup zawodowych, efektywności współpracy zespołów uczniowskich z kolektywami pracowniczymi, psychopedago-gicznych podstawach kształcenia, pedagogicznych środkach kształtowania motywacji do uczenia się, psychicznym rozwoju człowieka dorosłego (ZSRR); prawnych gwarancjach dostępności do oświaty dorosłych, kształceniu kadr oświatowych, filozofii

i celach oświaty dorosłych, alfabetyzacji funkcjonalnej Brytyjczyków (W. Brytania). W I. 80-ych głównymi kierunkami zainteresowań badawczych są następujące zagadnienia: uczestnictwo w oświacie dorosłych, jak i jego brak, psychologia człowieka dorosłego (rozwojowa i uczenia się), sposoby docierania do grup poszkodowanych oświatowe (upośledzeni umysłowo i ruchowo, robotnicy sezonowi, ludność wiejska, kobiety, bezrobotni, imigranci), efektywność procesu wychowania i kształcenia dorosłych, treści i metody kształcenia. Widoczne jest dążenie do rozwijania badań zespołowych oraz do wychodzenia poza badania czysto pedagogiczne (dydaktyczne), łączenie dorobku metodologicznego socjologii, psychologii i historii. Kształcenie kadr oświatowych. Zagadnienie to dotyczy trzech sfer działania: andragogicznych studiów akademickich, dokształcania andragogicznego oraz doskonalenia zawodowego. Pracowników i badaczy oświaty dorosłych kształci się co najmniej na dwóch poziomach: w wielu krajach europejskich (Czechosłowacja, Węgry, Jugosławia, Holandia, Finlandia, RFN) andragogiczne studia zaczynają się od razu po szkole średniej, z reguły na wydziałach pedagogicznych uniwersytetów i uczelni pedagogicznych. Prowadzą one do dyplomu szkoły wyższej.

Inną formą są studia wyższe II stopnia organizowane w krajach anglosaskich. Można dodatkowo wyróżnić trzy ich szczeble: dyplom lub specjalizacja w zakresie oświaty dorosłych, magisterium oraz doktorat. Cechą pierwszego typu jest dążenie do zapewnienia solidnego przygotowania z zakresu nauk

o człowieku (andragogika, psychologia, socjologia oraz filozofia, etyka, ekonomia polityczna). W niektórych programach studiów (Czechosłowacja, Węgry) silnie uwzględnia się jedność pracy oświatowej z pracą kulturalną. Unika się też kształcenia wąskospecjalistycznego; specjalizacja nastąpić powinna już w toku pracy zawodowej i ewentualnie studiów podyplomowych. Takie podejście gwarantuje przygotowanie do podjęcia pracy na różnych stanowiskach w różnych placówkach oświaty dorosłych (np. rozwiązania przyjęte w Jugosławii

i Holandii).

Studia drugiego typu, podyplomowe, są bardzo zróżnicowane pod względem poziomu i czasu trwania. W USA. Kanadzie i RFN są one przeznaczone dla absolwentów studiów akademickich różnych specjalności, którzy pragną podjąć pracę oświatową z dorosłymi i mają charakter wprowadzający w problematykę oświaty dorosłych. Podyplomowe studia andragogiczne w W. Brytanii są zorientowane przede wszystkim na potrzeby badawcze. Coraz większego znaczenia nabierają różnego rodzaju kursy dokształcania i doskonalenia zawodowego, prowadzone zarówno przez uczelnie wyższe, instytuty naukowo-dydaktyczne. jak i stowarzyszenia oświatowe. Ich rola wynika z coraz większego udziału pracowników różnych zawodów w pracy oświatowej z dorosłymi. Należy im zapewnić minimum przygotowania andragogicznego i doskonalić ich w tym zakresie. W 1. 70-ych rozpoczęto organizowanie tego typu akcji dokształcania i doskonalenia zawodowego praktycznie we wszystkich państwach, gdzie jest rozwinięta oświata dorosłych. Oświatowcy z krajów rozwijających się korzystają w tym względzie z wydatnej pomocy państw uprzemysłowionych i organizacji międzynarodowych. Kształcenie ogólne i zawodowe obejmuje takie kwestie, jak: alfabetyzacja funkcjonalna, szkolnictwo wszystkich szczebli, kształcenie wewnątrzzakładowe, oświata rolnicza. Największe potrzeby istnieją, rzecz jasna, w zakresie kształcenia elementarnego dorosłych. Wśród osób powyżej 15 r.ż. , w 1970 r. było 32,4% niepiśmiennych, szacuje się, iż w 1980 r. będzie ich 28,9%, a w 1990 r. -25,7%. W liczbach jednakże bezwzględnych, na skutek przyrostu naturalnego i stałego odsiewu uczniów ze szkół podstawowych, zasięg społeczny, analfabetyzmu wzrósł z 742 min osób w 1970 f. do 800 min w 1980 j. i przewiduje się, że przy obecnej tendencji w 1990 r. osiągnie 884 min osób. Radykalnej poprawy można oczekiwać dopiero na przełomie wieków, i to pod warunkiem spełnienia kilku wymogów: pełnej skolaryzacji dzieci w wieku

Główne kierunki rozwoju oświaty dorosłych za granicą

szkolnym, kontroli urodzin, wzrostu pomocy międzynarodowej, podniesienia poziomu wykształcenia kobiet, włączenia się do akcji alfabetyzacji wojska i zakładów pracy. Dotychczas największe osiągnięcia mają, ale i potrzeby, w dziedzinie alfabetyzacji Kuba oraz państwa objęte eksperymentalnym programem metod alfabetyzacji realizowanym przez UNESCO. Są to następujące kraje: Brazylia, Iran, Tanzania, Wietnam. Kształcenie podstawowe i średnie dla pracujących w ramach systemu szkolnego funkcjonuje prawie wyłącznie w krajach socjalistycznych. W innych zaś na tym poziomie kształci się w formach kursowych lub przez'1 samokształcenie kierowane. Najbardziej rozwinięte jest szkolnictwo dla pracujących w Związku Radzieckim, gdzie dąży się do pełnej skolaryzacjr młodzieży pracującej. Jego cechą charakterystyczną jest staranie o stworzenie elastycznych struktur i form organizacyjnych, aby obalać bariery hamujące podjęcie nauki. Tworzy się specjalne programy kształcenia i dostosowuje metody do możliwości i potrzeb ludzi dorosłych. W krajach zachodnich zaś w kształceniu kursowym aktyw nie uczestniczą przedsiębiorstwa zainteresowane podnoszeniem kwalifikacji zawodowych swoich pracowników. Na poziomie oświaty ponadśredniej widoczne jest we wszystkich krajach rozwiniętych tworzenie wszelkiego typu studiów dla pracujących. Są to zarówno tradycyjne studia wieczorowe i korespondencyjne, jak i powszechne w krajach anglosaskich oraz ZSRR studia przemienne czy też eksperymentalny program studiów akademickich dla pracujących w USA lub nowe warunki rekrutacji preferujące ludzi czynnych zawodowo (Szwecja, RFN). W niektórych państwach (ZSRR, USA) istnieją samodzielne szkoły wyższe lub wydziały uczelniane kształcące wyłącznie pracujących. W krajach uprzemysłowionych bardzo szeroko rozwinięte są systemy kształcenia wewnątrzzakładowego. W zakładach pracy, głównie przemysłowych, prowadzi się niekiedy nauczanie na wszystkich szczeblach kształcenia szkolnego (kraje socjalistyczne) lub leż oprócz kształcenia zawodowego realizuje się również programy ogólnokształcące (kraje anglosaskie, Francja, Włochy, RFN). W państwach zaś rozwijających się (głównie afrykańskich) duże znaczenie przykłada się do oświaty rolnic7ej. W opracowywaniu programów, metod i materiałów dydaktycznych uczestniczą specjaliści z krajów rozwiniętych oraz organizacji międzynarodowych.

Pozaszkolna oświata dorosłych. Cechą charakterystyczną rozwoju tej sfery oświaty dorosłych

było w I. 70-ych powstawanie wielofunkcyjnych wysoko zorganizowanych placówek. Były to uniwersytety powszechne w Związku Radzieckim, uniwersytety powszechne i robotnicze w Jugosławii, szkoły środowiskowe i college'e kształcenia dalszego w W. Brytanii, college'e środowiskowe w USA, Australii i Nowej Zelandii, ośrodki kształcenia dorosłych w krajach afrykańskich i azjatyckich, uniwersytety ludowe w Holandii i Skandynawii oraz zakładowe ośrodki kształcenia w krajach socjalistycznych, RFN i w Skandynawii. Działalność tych placówek odznaczała się wielką różnorodnością programową, dużą rozmaitością form organizacyjnych i metod kszlał-cenia, wysokimi kwalifikacjami zatrudnionego personelu oraz współpracujących specjalistów, dobrym wyposażeniem w techniczne środki nauczania, aktywnością badawczą i propagandową. Działalność oświatową tych instytucji wspomagały placówki oświato-wo-kulturalne, jak: domy kultury, kluby, świetlice, czytelnie. Najwięcej ich funkcjonowało w krajach socjalistycznych i anglosaskich.

Współpraca międzynarodowa. Istotnym zjawiskiem zauważalnym w 1. 70-ych był dalszy wzrost współpracy międzynarodowej. Utworzono wtedy nowe organizacje pozarządowe oraz wzmożono wymianę doświadczeń miedzy poszczególnymi krajami. Ożywiły swoją działalność już istniejące i rozpoczęły pracę nowe ośrodki stałych spotkań andragogów i oświatowców. Do najbardziej znanych w Europie należą: Międzynarodowy Uniwersytet Ludowy w Helsing0r (Dania), Ośrodek Międzynarodowych Spotkań w Sonnenbergu (RFN). Akademia Ludowa w Kungalv (Szwecja), Międzynarodowe Rozmowy Andragogów w PoreĆu (Jugosławia). Podobne placówki funkcjonują w Ameryce Północnej. Afryce i Azji południ owo-wschodniej. Służą one wymianie poglądów i doświadczeń oraz porozumieniu międzynarodowemu.'

Zob. też: Kształcenie ustawiczne, cykliczne i dalsze, Międzynarodowe konferencje oświaty dorosłych, Międzynarodowe stowarzyszenia oświaty dorosłych.

A. S. M. Hely: Nouwlles tendances dan.t ieducatitm des a<tulit"<. l%_1. - H. Janne: A>ii' irends in adult edtifulion. Caiucpl and mifiit empiricat achiwemcms. 1972. — J. A. Simpsori Today itntl tmnt>rrin\ nf Etintpean tułał! education. 1972. — E. Faure i in. • (,'rzyć się, aby hyc. 1975.' J- Lowe: Educalitm for adutls: a amid pvrsfii'ftin'. 1975. - Roczniki kwartalnika „Coiwcrgence" - organu Iniernaiional Council of Adult Education. — Roczniki miesięcznika „Oświata Do rosłych". - Seria studiów monograficznych na temat systemów ośuia-ly dorosłych w krajach europejskich publikowana przez liuropcim Centre for I.eisure and Education.

Michał Bron Jr

---