Aspiracje edukacyjne są ściśle związane z aspiracjami zawodowymi, ponieważ wybór szkoły i kierunku kształcenia zawodowego przesądza zwykle o przyszłym zawodzie. Z tych powodów te dwa rodzaje aspiracji są określane łącznie mianem aspiracji edukacyjno-zawodowych.

Wiesław Sikorski
Jak zapobiegać zaniżonym aspiracjom?

Niewłaściwy wybór szkoły i zawodu, podtrzymywany przez nieprawidłowo uformowane aspiracje edukacyjno-zawodowe, jest główną przyczyną niepowodzeń w procesie kształcenia ogólnego i zawodowego. Jest także powodem osobistych dysonansów i frustracji wynikających z błędnego wyboru zawodu, powstania zaburzeń nerwicowych i stanowi czynnik sprzyjający rozwojowi alkoholizmu, toksykomanii i przestępczości wśród uczniów.

W literaturze socjologicznej wyróżnia się trzy poziomy kształtowania się aspiracji: wysoki, niski i wyrównawczy.

Przy wysokim poziomie aspiracji reprezentująca je jednostka stawia sobie wyższe cele niż te, które dotychczas osiągała. Przy poziomie niskim wyznaczone cele są niższe od osiąganych. Natomiast przy poziomie określonym jako wyrównawczy stawiane cele odpowiadają celom już uzyskanym.

Uwzględniając zależność występującą między poziomem aspiracji a osobistymi warunkami efektywnego działania można, wyróżnić aspiracje realistyczne, zaniżone i zawyżone.

Aspiracje realistyczne są zgodne z osobistymi warunkami działania, które umożliwiają ich zrealizowanie. Natomiast z zaniżonym poziomem aspiracji mamy do czynienia wtedy, gdy dana jednostka jest w stanie realizować trudniejsze zadanie niż te, które podjęła. A zawyżone aspiracje wystąpią wówczas, gdy skala trudności podjętego zadania przekracza realne możliwości jego wykonania.

Z literatury przedmiotu wynika, że zarówno aspiracje zbyt niskie, jak i zbyt wysokie wpływają ujemnie na skuteczność kształcenia, a ponadto mogą prowadzić do ukształtowania się niepożądanych cech osobowości. Przy aspiracjach zawyżonych: zahamowanie aktywności, poczucie braku skuteczności, konflikt z otoczeniem, kłamstwo, a przy zaniżonych - unikanie większego wysiłku umysłowego i fizycznego, brak ambicji, agresywne zachowanie się, ogólna latencja. Rozważmy obecnie, jakie są przyczyny zaniżonych aspiracji. Wiedza z tego zakresu może być przydatna w kształtowaniu aspiracji edukacyjno-zawodowych, jak też przy ich korekcji.

Jak dowiodły badania L. Niebrzydowskiego i L. Kosińskiej, poziom aspiracji zależy od samooceny. Wysoka samoocena jest czynnikiem sprzyjającym wysokiemu poziomowi aspiracji i odwrotnie niska samoocena prowadzi do niskiego poziomu aspiracji. Im samoocena jest trafniejsza i odpowiednia do faktycznych warunków osobistych, tym realniej jest również ukształtowany poziom aspiracji.

Samoocena jest determinowana przez posiadane warunki osobiste oraz efekty wcześniejszej aktywności w konkretnej dziedzinie. Między tymi dwiema zmiennymi zachodzi ścisła relacja: efekty aktywności są zdeterminowane przez posiadane warunki osobiste, zaś sama aktywność może korzystnie wpływać na rozwój odpowiednich warunków osobistych.

Dana jednostka percepuje swoje warunki osobiste zauważając, jaki jest jej wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna, stan zdrowia, spostrzega, jakie ma skazy i ułomności. Może ona również percepować symptomy własnej wydolności psychofizycznej związanej z odpornością na przeciążenie, zdolnością koncentracji uwagi przejawiającej się w liczbie popełnianych błędów, sprawności myślenia polegającej na wystąpieniu określonych procesów wnioskowania. Odzwierciedlenie tych właściwości jest werbalizowane za pomocą takich ocen, jak np.: "Jestem przystojny", "Jestem gruby", "Mam krzywy nos", "Utykam na lewą nogę", "Nie potrafię skupić uwagi", "Mam uzdolnienia artystyczne".

Dana jednostka może także percypować efekty własnej aktywności związane z sukcesami lub porażkami. Uczeń spostrzega, czy i jak rozwiązał zadanie z fizyki, artysta jakie namalował obrazy, jaka jest ich wartość materialna i poziom artystyczny, lekkoatleta którą zajął lokatę oraz jaki wynik uzyskał. Werbalizacja tych spostrzeżeń uwidacznia się w takich na przykład sądach: "Źle rozwiązałem zadanie z matematyki", "Moje obrazy to landszaft", "Zdobyłem złoty medal i pobiłem rekord".

Odnoszone sukcesy i doznawane porażki dowodzą o posiadanych warunkach osobistych. Jeśli dany uczeń uzyskuje dobre wyniki w nauce z przedmiotów humanistycznych, należy przypuszczać, że posiada zdolności i umiejętności w tej dziedzinie, co znajduje odzwierciedlenie w wysokiej samoocenie. Permanentne porażki wskazują natomiast na deficyt takich zdolności oraz powodują negatywną samoocenę.

Warunki osobiste ucznia oraz efekty jego aktywności mogą być również dostrzegane przez osoby z najbliższego otoczenia: rodziców, kolegów, nauczycieli. Niejednokrotnie są one także przedmiotem specjalistycznych badań lekarskich, psychologicznych, pedagogicznych. Jeżeli zostają zwerbalizowane, wtedy wiadomości o nich docierają do ucznia w postaci oceny jego warunków osobistych oraz efektów aktywności. Oto przykłady takich ocen: Twoja kondycja zdrowotna jest zadowalająca", "Masz wysoki poziom inteligencji", "Masz skłonności do popełniania błędów ortograficznych".

Zwerbalizowane oceny efektów aktywności przyjmują obraz takich na przykład sądów: "W twoim wypracowaniu z języka polskiego są liczne błędy stylistyczne i ortograficzne", "Jesteś zdolna, ale zbyt leniwa", "Uzyskany przez ciebie wynik na spartakiadzie plasuje się wśród najlepszych w kraju".

*

Scharakteryzowane powyżej relacje znajdują praktyczne zastosowanie zarówno w formowaniu, jak i korygowaniu źle ukształtowanych aspiracji edukacyjno-zawodowych. W tym celu należy umożliwić danemu uczniowi percepowanie swoich warunków osobistych i efektów własnej aktywności oraz przekazywać mu o nich rzetelne informacje.

Poznanie efektów własnej aktywności wymaga jej podjęcia oraz uczestnictwa w niej. Uczniom trzeba stwarzać warunki uczestnictwa w konkretnych formach aktywności w celu zdiagnozowania warunków osobistych koniecznych dla uzyskania pozytywnych rezultatów. I tak na przykład, uczennicy liceum aspirującej do podjęcia studiów aktorskich należałoby umożliwić uczestnictwo w zespole teatralnym działającym w szkole lub placówce kultury, aby mogła się przekonać na podstawie uzyskanych efektów aktywności, jakie ma predyspozycje w tej dziedzinie. Tego rodzaju praktyczne sprawdziany posiadanych zdolności pozwalają często na skuteczniejszą i trafniejszą ocenę przydatności zawodowej niż symulowanie warunków w czasie laboratoryjnych badań psychologiczno-pedagogicznych.

Samoocena uwarunkowana jest również sukcesami i porażkami we wcześniejszych działaniach. Relację tę można zastosować dla podniesienia zaniżonego poziomu aspiracji przez stworzenie sytuacji, w których dany uczeń nie uzyskuje satysfakcji wykonując zbyt łatwe zadania, nie uwzględniające jego dużo większych możliwości. Ta dyssatysfakcja może się przyczynić do urealnienia poziomu samooceny, zaś za jej pośrednictwem również do podwyższenia zaniżonego poziomu aspiracji.

Formowanie realistycznych aspiracji może się dokonywać przez przekazanie danemu uczniowi rzetelnych, fachowych informacji o jego warunkach osobistych. Informacje takie mogą być podawane przez wychowawcę, pedagoga szkolnego, psychologa, lekarza, nauczyciela zawodu. Wynikają one z obserwacji zachowania się uczniów, oceny ich pracy w szkole oraz uzyskiwanych w niej efektów. Informacje przekazywane przez psychologa mogą dodatkowo pochodzić z diagnostycznych badań tych cech psychicznych, które wpływają na wyniki w nauce szkolnej. Podobną rolę pełnią informacje lekarza szkolnego. Wyniki przeprowadzonych badań psychologicznych i lekarskich powinny zawierać konkretne wskazania lub przeciwwskazania, np.: "Z uwagi na uzdolnienia humanistyczne powinnaś zdawać na studia polonistyczne", "Twoje dotychczasowe oceny w nauce oraz badanie psychologiczne sugerują, że nie powinieneś rozpoczynać nauki w technikum", "Twoja kondycja zdrowotna wyklucza intensywne uprawianie sportu".

Na aspiracje edukacyjno-zawodowe wpływają też wykształcone przez rodzinę "normy grupowe". Składają się na nie marzenia, wyobrażenia iaspiracje rodziców, związane z poziomem wykształcenia oraz przyszłym statusem materialnym i społecznym ich dzieci.

*

Wpływ standardów grupowych rodziny na aspiracje młodzieży był przedmiotem wielu badań. I tak np. badania M. Tyszkowej sugerują, że ponad 80% rodziców uczniów kończących szkołę podstawową w Poznaniu pragnie, aby ich dzieci zdobyły wyższe wykształcenie, zaś około 90% rodziców twierdzi, że ich dzieci powinny uzyskać co najmniej wykształcenie średnie.

Z kolei Z. Tyszka badał aspiracje rodziców (rekrutujących się z rodzin robotniczych) dotyczące wykształcenia ich dzieci. Badania te ujawniły, że 84% badanych rodziców zamierza kształcić swoje dzieci w szkołach średnich i wyższych. Jednocześnie stwierdzono, że u 40% rodziców pragnienia przekraczają umysłowe możliwości ich dzieci.

Badania R. Miller dotyczyły wpływu środowiska na aspiracje edukacyjne uczniów kończących szkołę podstawową. Młodzież wiejska planowała najczęściej kontynuować naukę w zasadniczych szkołach zawodowych. Młodzież miejska wyrażała chęć dalszego kształcenia w średnich szkołach zawodowych oraz szkołach ogólnokształcących, przy czym te ostatnie były głównie wskazywane przez młodzież z miast wojewódzkich.

Przedstawione powyżej uogólnione rezultaty badań potwierdzają duży wpływ standardów grupowych ukształtowanych w rodzinie na aspiracje edukacyjno-zawodowe dzieci. Aspiracje rodziców związane z poziomem wykształcenia i zawodem dzieci są niejednokrotnie niezgodne z ich możliwościami intelektualnymi i zainteresowaniami. Może to prowadzić do niewłaściwego wyboru zawodu oraz wynikających z tego niepowodzeń szkolnych, częstych zmian specjalności kształcenia zawodowego, nieprzystosowania społecznego do konfliktów w grupie rówieśniczej.

Zarówno dzieci rodziców legitymujących się wykształceniem wyższym i średnim, jak i podstawowym cechuje zróżnicowana sprawność umysłowa i uzdolnienia. Te różnice powinny mieć swoje odzwierciedlenie w liczbie młodzieży pochodzącej z różnych warstw społecznych planującej kontynuować naukę w różnych typach szkół średnich.

W rodzinach inteligenckich presja standardów grupowych rodziny powoduje, że zdecydowana większość młodzieży aspiruje do dalszego kształcenia w szkołach średnich kończących się egzaminem maturalnym, by w efekcie podjąć studia wyższe. Znaczny odsetek tej młodzieży nie przejawia koniecznych do tego uzdolnień, co naraża ją na porażki w nauce oraz związane z tym stresy i frustracje. Rodzice tej młodzieży niejednokrotnie wymuszają na nauczycielach, aby przepuścili ich dziecko do następnej klasy, a potem wszelkimi możliwymi sposobami zabiegają o przyjęcie go na studia wyższe.

Jednocześnie grupa uzdolnionej młodzieży pochodzącej z rodzin robotniczych i chłopskich rezygnuje z dalszego kształcenia w szkole średniej i nie podejmuje studiów, na które powinni trafić kandydaci wykazujący ku temu właściwości intelektualne. Zdobywanie wysokiego poziomu wykształcenia przez młodzież pochodzącą z niektórych tylko warstw społecznych jest z jednej strony niezgodne z zasadą powszechności i demokratyzacji edukacji, z drugiej zaś niweczy możliwości młodzieży wybitnie uzdolnionej, implikując trudno wymierne ale dotkliwe straty społeczne.

Biorąc pod uwagę omówione relacje, przy korekcji zaniżonych aspiracji edukacyjno-zawodowych zachodzi konieczność wpływania nie tylko na młodzież, która je ujawnia, lecz także na ukształtowane w rodzinie standardy grupowe. Nie jest to łatwe, ponieważ rodzice z dużym oporem zmieniają swoje aspiracje związane z przyszłym poziomem wykształcenia i zawodem ich dzieci. Jeżeli jednak poradnictwo zawodowe ma realizować swoje funkcje społeczne, powinno dążyć do korekcji zaniżonych aspiracji edukacyjno-zawodowych młodzieży, jak też oddziałujących na nie standardów grupowych.

*

Poziom aspiracji jest zależny od motywacji osiągnięć i unikania. Występujące tu relacje opisuje teoria motywacji osiągnięć autorstwa J. W. Atkinsona i N. T. Feathera. Stosownie do jej założeń, potwierdzonych wynikami wielu badań, jednostki o dominującej motywacji osiągnięć konstruują cele swojego działania przyjmując za punkt wyjścia realistyczny poziom aspiracji. Oddziałuje on na podejmowanie działań o przeciętnym stopniu trudności, przy których prawdopodobieństwo sukcesu wynosi blisko 50%. Z kolei silna motywacja unikania przejawia się w nierealistycznym zawyżonym lub zaniżonym poziomie aspiracji, prowadzącym do podejmowania zadań bardzo trudnych lub bardzo łatwych.

Zaprezentowane relacje dotyczą także aspiracji edukacyjno-zawodowych. Badania P. S. Sears dotyczyły poziomu aspiracji uczniów w wieku 10-12 lat, związanych z ich wynikami w nauce szkolnej. Spośród badanych wyselekcjonowano grupę przejawiającą silną motywację osiągnięć oraz grupę z silną motywacją unikania. Okazało się, że pierwsza grupa ujawniła realistyczny poziom aspiracji, zaś w drugiej był on zaniżony lub zawyżony. Inne badania, przeprowadzone przez C. H. Mahone, dotyczyły współzależności między motywacjami osiągnięć i unikania a aspiracjami zawodowymi młodzieży. Dowiodły one, że u młodzieży wykazującej silną motywację osiągnięć występują realistyczne aspiracje zawodowe. Natomiast u tych z dominacją motywacji unikania zauważono tendencję do wybierania zawodów łatwych, których wykonywanie jest zdecydowanie poniżej potencjalnych możliwości danej jednostki lub do wyboru zawodów dla niej niedostępnych.

Dokonując korekcji zaniżonych aspiracji edukacyjno-zawodowych można wykorzystać ich związki z procesami motywacji. Formując realistyczny poziom aspiracji trzeba dążyć do wytworzenia i wzmocnienia motywacji osiągnięć. Jak wykazują wyniki badań J. W. Atkinsona, sprzyja temu częstsze nagradzanie za sukcesy niż karanie za porażki. Wskazane jest także wpływanie na motywację przez stopniowanie nagród w zależności od skali trudności zadań, inspirowanie do podejmowania działań wymagających pokonywania przeszkód, kształtowanie samodzielności oraz umiejętności autokontroli.

Wiedza o mechanizmach powstawania i funkcjonowania aspiracji jest niezbędna przy ustalaniu i realizacji procedury korekcyjnej podejmowanej wobec zaniżonych aspiracji edukacyjno-zawodowych. Wymaga to współpracy zespołu złożonego z psychologów, pedagogów szkolnych, nauczycieli i rodziców. Efektem tej terapii powinno być zagwarantowanie trafnego wyboru zawodu, zapewniającego odpowiednie wykorzystanie potencjalnych zdolności uczniów, z nastawieniem na pragmatyczne planowanie osobistej przyszłości, uwzględniającej zarówno osobiste dążenia i potrzeby, jak też pożytek dla ogółu.

Wiesław Sikorski
Uniwersytet Opolski

---