Zofia Konaszkiewicz

Dziecko niepełnosprawne i muzyka „założenia podstawowe” Warszawa 1994

WSTĘP

"Gdy od najmłodszych lat, kiedy człowiek jest tak wrażliwy na wszystko co piękne, rozbudzić w nim artystę, rozwinąć jego słuch i dać mu przez lata nauki w szkole pewną sumę wiedzy i umiejętności, to całe dalsze jego życie stanie się o wiele pełniejsze, bogatsze".

(Dymitr Szostakowicz)

Muzyka towarzyszy człowiekowi niemal od początku dziejów -wzrusza, przenosi w świat piękna, pociesza, uwzniośla, bawi. Pełni w życiu ludzkim różnorodne funkcje. Często bardzo głęboko porusza człowieka. W obecnej cywilizacji dźwięku transmitowanego jest wyjątkowo łatwo dostępna. Rozwój fonografii sprawił, że mamy muzykę w zasięgu ręki. Możemy sięgać po nią w dowolnej chwili. Podstawowym jednak warunkiem korzystania z tego ułatwienia jest odczuwanie potrzeby kontaktu z muzyką. Jak wiadomo potrzeby kulturalne są potrzebami wyuczonymi i nabytymi przez naśladowanie wzorów. Nie pojawiają się same z siebie, ale zależą od poziomu i kierunku zabiegów socjalizacyjnych. Co więcej, nie można ich uznać za stałe. Można je stymulować i rozwijać lub też hamować. Na dalszych etapach życia proces kształtowania potrzeb kulturalnych dokonuje się przede wszystkim na drodze samowychowania, ale trzeba człowieka do tego odpowiednio przygotować w okresie dzieciństwa i młodości.¹

Powstawanie wszelkich zainteresowań zależy przede wszystkim od własnych doświadczeń z daną dziedziną, od posiadanych informacji, a także od wzorów ustosunkowania się, z którymi człowiek się zetknął. Te same zasady rządzą oczywiście także powstawaniem zainteresowań muzycznych. Zwracam na to szczególną uwagę, gdyż w stosunku do dzieci niepełnosprawnych może to być bardzo trudne. W szkołach ogólnokształcących na ogół wszystkie dzieci mają w lepszym lub gorszym wydaniu lekcje wychowania muzycznego wprowadzające w świat muzyki. Dziecko niepełnosprawne przebywające w różnorodnych placówkach leczniczych bardzo często w ogóle nie ma takich możliwości. W zakładach tego typu najczęściej nie ma lekcji muzyki. Niejednokrotnie są tam prowadzone zajęcia muzykoterapeutyczne, które dają efekty w zakresie terapii, ale nie mogą zastąpić edukacyjnego kontaktu z muzyką, nie są stymulacją w powstawaniu zainteresowań. W naszym niemuzykalnym na ogół społeczeństwie nikt raczej na to nie zwraca uwagi.

Warto może tutaj przytoczyć wypowiedzi młodzieży niepełnosprawnej, która była dowożona na koncerty do filharmonii. Dla wielu z tych młodych ludzi były to pierwsze kontakty z muzyką poważną, dla większości natomiast była to pierwsza obecność w sali koncertowej. W swoich wypowiedziach wyrażali często żal, że ich inicjacja muzyczna dokonała się tak późno. Oto dwie charakterystyczne wypowiedzi:

"Słuchanie muzyki jest dla mnie wspaniałym relaksem i ogromną przyjemnością. Dzięki niej można na kilkadziesiąt minut zapomnieć o całym świecie. Bywa, że w głębi czarnej chandry, po wysłuchaniu ulubionego koncertu, na nowo chcę żyć".

"Chyba tak jest, że muzyka i w ogóle sztuka doprowadza nas ku nam samym, ku naszemu wnętrzu. Czasami jestem zmęczony, trudno mi się skupić i właśnie dany utwór stanowi coś w rodzaju akumulatora ładującego człowieka wewnętrznie. I wtedy mija zmęczenie i strach przed światem, przed drugim człowiekiem, następuje jakaś integracja osobowości i z większą ufnością patrzy się w przyszłość".²

Aby muzyka mogła stać się czynnikiem wzbogacającym życie, tak jak to wynika z wyżej przytoczonych wypowiedzi osób niepełnosprawnych musi zostać zadzieżgnięta z nią istotna więź. Brakiem zajęć muzycznych w placówkach dla dzieci niepełnosprawnych na ogół nikt się nie przejmuje. W trakcie moich własnych działań, gdy starałam się wprowadzić zajęcia muzyczne o walorach umuzykalniających, ogólnorozwojowych i terapeutycznych w szpitalach, a także zakładach rehabilitacyjnych spotykałam się ze zdziwieniem, sporadycznie z niechęcią, prawie zawsze z brakiem zrozumienia, w wyjątkowych przypadkach z pomocą w zorganizowaniu takiej pracy.

W obecnych czasach w różnych środowiskach zwraca się uwagę na prawa dziecka, bywają redagowane zestawy takich praw. Podnoszone są różne słuszne problemy populacji dziecięcej. Niektóre z nich są jednak bardzo dyskusyjne. Naczelnym przesłaniem przedstawianej tutaj publikacji jest stwierdzenie, że dziecko niepełnosprawne ma prawo do kontaktu ze sztuką w wymiarze nauczania, wychowania i terapii. Obowiązkiem zaś tych, którzy są odpowiedzialni za opiekę medyczną i pedagogiczną nad dzieckiem niepełnosprawnym jest zapewnienie tego rodzaju kontaktów. Pominięcie sztuki w edukacji dzieci, także dzieci niepełnosprawnych, jest szkodliwe dla całego ich rozwoju. Udowadniano to wyraźnie w

różnych pracach z zakresu wychowania estetycznego.³ Zawężenie z kolei kontaktów ze sztuką do aspektu wyłącznie terapeutycznego jest zubożające, bo eksponuje jeden tor oddziaływania sztuki. Arteterapia ma swój specyficzny, ale jednocześnie węższy zakres znaczeniowy niż wychowanie estetyczne i wychowanie przez sztukę.

W prezentowanej pracy skoncentrowano się na muzyce. Zostały zamieszczone trzy teksty. Pierwszy z nich podejmuje próbę ukazania miejsca wychowania muzycznego i muzykoterapii w pedagogice specjalnej. Drugi stanowi jego uzupełnienie. Są one podstawą do dalszych rozważań teoretycznych, a przede wszystkim działań praktycznych w zakresie umuzykalniania dzieci niepełnosprawnych. Trzeci tekst dotyczy nieco węższego zakresu i poświęcony jest problemowi muzyki w lecznictwie dziecięcym. Wyrasta z wieloletniej praktyki w placówkach tego rodzaju. Omówione zostały cele wychowania muzycznego na tle ogólnych celów wychowania dzieci chorych. Przedstawiono funkcje wychowania muzycznego w placówce leczniczej. Następnie omówiono formy aktywności muzycznej dzieci poszkodowanych na zdrowiu, a także warunki i sposób prowadzenia tych zajęć. Na zakończenie podjęta została problematyka osoby prowadzącej zajęcia muzyczne w placówce leczniczej. Dalszym ciągiem niniejszej publikacji będą książki o charakterze metodycznym dotyczące pracy z konkretnymi grupami dzieci chorych.

Autorka wyraża nadzieję, że poprzez coraz szersze organizowanie zajęć muzycznych w placówkach leczniczych jak największa liczba dzieci przebywających w tego rodzaju instytucjach zostanie obdarowana tym wielkim dobrodziejstwem, jakim dla każdego człowieka jest muzyka.

PRZYPISY

1. A. Tyszka: Interesy i ideały kultury. Warszawa 1987, PWN

2. Z. Konaszkiewicz: Muzyka w codziennym życiu słuchaczy. Warszawa
   1993. Akademia Muzyczna im. F.Chopina, s.132

3. I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, PWN;
   Sztuka dla najmłodszych, red. M. Tyszkowa. Warszawa-Poznań 1977,
   PWN; Sztuka dla dzieci szkolnych, red M. Tyszkowa. Warszawa-Poznań
   1979, PWN; Sztuka i dorastanie dziecka, red. M. Tyszkowa. Warszawa-
   Poznań 1981, PWN; Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka,
   red. M. Tyszkowa i B. Żurakowski. Warszawa-Poznań 1984, PWN;
   Obszary spotkań dziecka i dorosłego w sztuce, red. M. Tyszkowa i B.
   Żurakowski. Warszawa-Poznań 1989, PWN.

WYCHOWANIE MUZYCZNE I MUZYKOTERAPIA W PEDAGOGICE SPECJALNEJ

W ostatnich kilkudziesięciu latach nastąpił na całym świecie ogromny rozwój zarówno wychowania estetycznego, w tym wychowania muzycznego, a także terapii przez sztukę, w tym muzykoterapii.

Wychowanie estetyczne określane inaczej jako wychowanie przez sztukę, co ma swoje teoretyczne uzasadnienie, ma bogatą literaturę. Sztuka jest traktowana jako ważny instrument wychowania w odniesieniu zarówno do dzieci jak i do dorosłych, w sytuacjach zaplanowanych i programowych mających miejsce na terenie szkoły i innych placówek, jak też w sytuacjach spontanicznych, które wywołuje sama obecność sztuki.¹

Jako przyczyny wzmożonego zainteresowania wychowaniem estetycznym podaje się upowszechnienie dostępu do kultury, organizację czasu wolnego, techniczne ułatwienie kontaktu ze sztuką, narastanie przekonania, że wychowanie estetyczne to nie tylko kształtowanie kultury estetycznej, tak jak było to ujmowane tradycyjnie, ale także kształtowanie całego człowieka w różnych zakresach.²

Terapia przez sztukę określana inaczej jako arteterapia ma również bogatą literaturę, szczególnie w krajach zachodnich i koncentruje się na wykorzystywaniu sztuki dla celów terapeutycznych w odniesieniu do dorosłych i dzieci. Jako przyczynę rozwoju tej

dyscypliny podaje się między innymi wzrost różnego rodzaju schorzeń, zaburzeń rozwoju, które pojawiają się w naszej cywilizacji. Innymi przyczynami są: niewystarczalność zabiegów medycznych, reakcja na dehumanizację medycyny, rozwój psychoterapii.

W tym kontekście rozwija się interesujące nas wychowanie muzyczne jak też muzykoterapia.

I. Wojnar podaje definicję wychowania estetycznego określając je jako równocześnie proces formowania estetycznej kultury człowieka, wyrabianie dobrego smaku, umiejętności oceny i rozumienie zjawisk estetycznych oraz proces kształtowania osobowości człowieka w zakresie intelektualnym i moralnym, co dokonuje się w swoisty sposób.³

Analogicznie można sformułować definicję wychowania muzycznego. M. Przychodzińska w swojej podstawowej pracy z tego zakresu nie podaje definicji wychowania muzycznego. Mówi natomiast dość wyczerpująco o wychowawczych funkcjach muzyki. Z jednej strony jest to rozwój muzykalności i kultury muzycznej jako cel edukacyjny. Z drugiej strony natomiast są to funkcje muzyki w kształtowaniu różnych sfer osobowości, a więc procesów poznawczych, uczuć, wyobraźni, postawy twórczej i postaw estetycznych. Autorka zwraca też uwagę na funkcję terapeutyczną i rekompensacyjną.⁴

Terapia przez sztukę łączy się z rozwojem psychoterapii czyli leczenia środkami psychologicznymi. Początkowo było ono ograniczone do metod werbalnych. Potem wzbogacono je o środki ekspresji artystycznej i w ten sposób powstały nowe formy psychoterapii, takie jak muzykoterapia, psychorysunek, pantomima, psychodrama. Formy te umożliwiają inną komunikację z pacjentem, która jest silniej zabarwiona emocjonalnie, a także dostarczają bogatego materiału diagnostycznego.⁵

8

Podaje się, że formy terapii przez sztukę mają istotne znaczenie w rozwijaniu dyspozycyjności i aktywności twórczej pacjenta, co przygotowuje do aktywnego funkcjonowania poza szpitalem. Dotyczy to przede wszystkim pacjentów psychiatrycznych. Formy terapii przez sztukę pozwalają na nawiązanie kontaktu z pacjentem, gdy kontakt słowny jest utrudniony lub niemożliwy, jak w niektórych psychozach, czy autyzmie wczesnodziecięcym. Różnorodne formy terapii przez sztukę mogą być z powodzeniem stosowane w psychiatrii dziecięcej i osób dorosłych, w leczeniu nerwic, psychoz, uzależnień, a także w pedagogice specjalnej.

Muzykoterapia ma szerokie zastosowanie w różnych zakresach medycyny. Dzieje się tak, gdyż muzyka może oddziaływać wielopłaszczyznowo, a więc nie tylko na psychikę, ale także na funkcje wegetatywne i czynności poszczególnych układów funkcjonalnych. Może być stosowana grupowo, co ma miejsce na przykład w psychiatrii, ale także indywidualnie, co ma miejsce na przykład na sali operacyjnej w postaci premedykacji i anestezji muzycznej.

E. Galińska zauważa, że istnieje niebezpieczeństwo posługiwania się tym środkiem, gdyż istnieje silny rezonans emocjonalny, wegetatywny i neurofizjologiczny na muzykę. Wiadomo z różnych doświadczeń, że odpowiednio sterowana muzyka może wprowadzić w stan transu, może prowokować stan padaczki, może pogłębiać stany depresyjne, zwiększać drażliwość i nasilać niepokój.⁶

Wymieniona autorka podaje, że termin muzykoterapia odnosi się do użycia muzyki w wymiarze psychoterapeutycznym. Wartość terapeutyczną posiada nie tylko sama muzyka i różne techniki muzykoterapeuryczne, ale przede wszystkim kontakt terapeutyczny z pacjentem. W psychoterapii cel leczniczy nie ogranicza się do usunięcia objawów chorobowych, ale zmierza do spowodowania

zmian w sposobie funkcjonowania pacjenta, które prowadzą do rozwoju jego osobowości i poprawy kontaktu z otoczeniem. Tak więc od muzykoterapeuty wymagane jest wiele umiejętności. Musi on znać samo tworzywo muzyczne i jego oddziaływanie na człowieka. Musi znać psychologię kliniczną i psychiatrię lub inny odnośny dział medycyny. Przede wszystkim jednak musi umieć diagnozować pacjenta czyli odkrywać i rozumieć jego sposób myślenia, a także przeżywania. Musi też umieć diagnozować dynamikę grupy.⁷

Poza wymienionymi wyżej funkcjami czysto terapeutycznymi podkreśla się też coraz mocniej kulturotwórczą rolę muzykoterapii, gdyż zapewnia szerokie grono odbiorców sztuki.

Obie dziedziny rozwijają się zarówno w aspekcie teoretycznym jak i praktycznym. Wydaje się , że trzeba zwrócić uwagę na trzy zagadnienia dotyczące współzależności teorii i praktyki w tych dyscyplinach.

1. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak
   i w muzykoterapii mają wielowiekową tradycję, a jednocześnie muszą
   być wciąż otwarte na nowe zdobycze nauki i zmieniającą się
   psychospołeczną sytuację człowieka w świecie. Można je więc
   określić, że są to dyscypliny wciąż "stające się".

2. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak
   i w muzykoterapii rozwijają się nierównomiernie i bywają oddzielone
   od siebie. Rzadko można spotkać spójne systemy teoretyczne i
   wypływające z nich strategie postępowania praktycznego jak na
   przykład w systemie Emila Jaąues Dalcroze'a, Zoltana Kodaly'a czy
   Carla Orffa. Najczęściej są to pojedyncze koncepcje, pomysły
   metodyczne czy terapeutyczne.

3. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak
   i w muzykoterapii rozdzielone są pomiędzy różnych specjalistów,
   którzy rzadko kiedy harmonijnie współpracują ze sobą i najczęściej

10

11

mają zbyt wąskie przygotowanie merytoryczne, co sprzyja pewnej jednostronności i dogmatyzmowi, a blokuje nowe rozwiązania.

Trzeba o tym pamiętać stając przed gąszczem problemów wychowania muzycznego i muzykoterapii, z jakimi spotykamy się współcześnie. Wszelkie porządkowanie, poszukiwanie ładu jest tutaj bardzo utrudnione. Poza problemami czysto merytorycznymi dodatkowym utrudnienim jest moda, jaka od pewnego czasu wytworzyła się wokół muzykoterapii, co stwarza nie tylko swoistą wieżę Babel, ale także wiele nierzetelności w działaniu wynikających z braku kompetencji.

Trzeba więc spróbować rozpatrzyć różnorodne związki
pomiędzy człowiekiem a muzyką, edukacją i terapią. Zostaną one
przedstawione niżej w postaci schematu. Jest to oczywiście dość
sztuczne i uproszczone, ale niemniej pozwala lepiej przyjrzeć się
zagadnieniu.

Muzyka

Człowiek <-

Wychowanie Nauczanie

Terapia

Można ten schemat rozpatrywać z punktu widzenia człowieka. Stwierdzamy wówczas, że człowiek ma możliwość bezpośredniego kontaktu z muzyką. Zdarza się to na przykład podczas koncertu, chociaż wówczas też trzeba by wprowadzić rozróżnienia koncertu "na żywo" i koncertu transmitowanego. Człowiek może mieć kontakt z muzyką poprzez odpowiednie oddziaływania edukacyjne. Może też mieć kontakt z muzyką poprzez określone oddziaływania terapeutyczne. W tych dwóch ostatnich relacjach ważna jest nie tylko sama muzyka ale także osoba nauczyciela, czy terapeuty, od którego bardzo wiele zależy. Kontakt

edukacyjny, czy terapeutyczny z człowiekiem jest tutaj równie ważny jak samo oddziaływanie muzyki.

Istotne wydają się dwa pytania: jak te relacje człowieka i muzyki układają się w przypadku człowieka zdrowego, a jak chorego, niepełnosprawnego. Jak te związki układają się w przypadku człowieka dorosłego, a jak w przypadku dziecka.

Powyższy schemat można również rozpatrywać jak gdyby z punktu widzenia muzyki. Wówczas ważny jest problem wyboru materiału muzycznego i jego walorów estetycznych, wychowawczych, czy terapeutycznych, a także sposobów przekazywania muzyki, a więc form wychowania muzycznego i technik terapeutycznych. Trzeba tutaj pamiętać, że muzyka zawsze jest komunikatem ludzkim, ale mogą istnieć pewne różnice, gdy zachodzi kontakt z samą muzyką odtwarzaną mechanicznie i gdy zachodzi kontakt z muzykującą osobą. Trzeba ten problem zasygnalizować, choć nie będzie on bliżej rozpatrywany.

W niniejszych rozważaniach ograniczamy się do problematyki dziecka, a także do kontaktu z muzyką dokonującego się za pośrednictwem osoby, którą jest nauczyciel, wychowawca czy terapeuta.

Można więc przedstawić następny schemat dotyczący kontaktowania się dziecka z muzyką, z pominięciem kontaktów spontanicznych, bezpośrednich.

Muzyka

Dziecko

Nauczanie Wychowanie <■ Terapia

W praktyce takie rozdzielenie oddziaływania edukacyjnego i terapeutycznego istnieje bardzo rzadko. O wyłączności, czy

12

13

znaczącej przewadze nauczania można mówić w przypadku kształcenia artystycznego i to dopiero na poziomie średnim. Pomijam tu oczywiście różne błędy i nieprawidłowości praktyki pedagogicznej spotykane w szkolnictwie artystycznym i ogólnokształczącym, a rozpatruję sytuację modelową. O wyłączności terapii można z kolei mówić w przypadku niektórych schorzeń psychicznych i głębokiego upośledzenia umysłowego.

W rzeczywistości czynnik edukacyjny i terapeutyczny bardzo ściśle współdziałają ze sobą, gdy pracujemy z dziećmi, o czym będzie mowa dalej.

W tym miejscu trzeba zasygnalizować dwa zagadnienia potrzebne do dalszych wywodów. Pierwszy z nich dotyczy podziału na stadia rozwojowe. W podręcznikach psychologii rozwojowej spotyka się różne kryteria dokonywania tych podziałów. W koncepcji prezentowanej przez M. Żebrowską w polskiej psychologii przyjęte są trzy kryteria. Jest to sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości, dominujący rodzaj działalności dziecka, a także specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego. Dominującym rodzajem działalności jest u dziecka zabawa i nauka odmienna jakościowo i istniejąca w różnych proporcjach w kolejnych etapach rozwojowych.⁸

Można więc powiedzieć, że dziecko w każdym okresie rozwojowym bawi się i uczy w sposób dostosowany do swoich możliwości. Ważnym wnioskiem jest spostrzeżenie, że dziecko w każdej sytuacji życiowej powinno mieć możliwość zarówno zabawy jak i nauki, bo jest to ściśle wpisane w jego rozwój psychospołeczny.

Drugim z zapowiedzianych problemów jest stwierdzenie, że we współczesnej populacji dzieci i młodzieży powszechne jest przeżywanie różnorodnych stanów stresowych ze wszystkimi ich skutkami, co jest najczęściej spowodowane nieprawidłową sytuacją

domową, czy szkolną. Niemal powszechnie występują nerwice. Coraz częściej mamy do czynienia z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych, z mikrodefektami rozwoju. Coraz więcej jest też różnorodnych schorzeń ograniczających możliwości dziecka. Nasila się też ilość wypadków.

Można więc powiedzieć, że obok działań kształtujących konieczne są właściwie dla wszystkich oddziaływania terapeutyczne. We współczesnej populacji dzieci następuje rozrastanie się zapotrzebowania na różnorodne oddziaływania terapeutyczne.

Wracając do schematu prezentującego relacje dziecka i muzyki można go przedstawić w jeszcze inny sposób w zależności, czy dotyczy dzieci zdrowych, czy też dzieci niepełnosprawnych.

Dziecko zdrowe <-

Muzyka

I

Nauczanie \ Wychowanie > <-Terapia )

W przypadku dziecka zdrowego, na zajęciach w przedszkolu, na lekcjach muzyki w szkole ogólnokształcącej, w pracy muzycznych zespołów amatorskich, w szkolnictwie muzycznym, obok nauczania konieczne jest także wychowanie poprzez muzykę, a także swoista terapia.

Musi się to odbywać w odpowiednich proporcjach w zależności od typu placówki, rodzaju zajęć, a także wieku dzieci z zachowaniem poczucia realizmu, ale także zwyczuciem rzeczywistych potrzeb uczestników. W każdym razie wszytkie trzy elementy oddziaływania muzycznego są potrzebne i nie można ograniczyć się tylko do edukacyjnego, choć w tego rodzaju działalności w większości przypadków będzie on najważniejszy.⁹

14

15

Temat ten wymagałby szerszego omówienia. Warto tu wrócić do wspomnianego przed chwilą problemu rozrastania się zapotrzebowania na oddziaływania terapeutyczne w całej populacji dzieci i młodzieży. W związku z tym problematyka ta powinna wyjść poza wąskie grono specjalistów i poszerzyć świadomość wszystkich nauczycieli i wychowawców, aby na swoich zajęciach, w miarę potrzeb, umieli stosować jakieś elementy terapii.

Nieco inaczej wyglądać będzie powyższy schemat w przypadku dzieci niepełnosprawnych, o zaburzonym rozwoju.

Dziecko niepełnosprawne

Muzyka

I

Terapia Wychowanie > • Nauczanie )

W przypadku wymienionej grupy dzieci konieczna jest przede wszystkim terapia, w której doniosłą rolę może spełniać muzyka. Konieczne jest jednak uwzględnianie aspektu ogólnorozwojowego i edukacyjnego. Nawiązać trzeba do wspomnianego wyżej problemu dotyczącego konieczności zabawy i nauki dziecka na każdym etapie rozwojowym, a tutaj należałoby dodać, w każdej sytuacji życiowej.

Dzieci niepełnosprawne zawsze występują w podwójnej roli. Z jednej strony jest to rola pacjenta, który wymaga specjalistycznego leczenia. Z drugiej strony jest to rola dziecka na określonym etapie rozwoju, które wymaga odpowiedniego wychowania i nauczania. Obu tych ról nie wolno rozdzielać.

Jest to szczególnie istotne w obecnych czasach, gdy podejmowane są różnorodne działania o charakterze wyłącznie terapeutycznym, gdzie muzyka służy jako bodziec dźwiękowy i tylko do tej roli jest ograniczona. W przypadku dzieci jest to niewystarczające. Takie zajęcia mogłyby być prowadzone, gdyby

dzieci równolegle miały inne zajęcia z muzyką, podczas których mogłyby zapoznać się i doświadczyć innych kontaktów z muzyką jako dziedziną sztuki. W placówkach leczniczych takie zajęcia w ogóle nie mają miejsca, a jeśli się zdarzają, to są wielką rzadkością.¹⁰

W przedstawianych rozważaniach ograniczymy się do tej grupy dzieci i młodzieży, która wchodzi w zakres zainteresowań pedagogiki specjalnej.

Stosowana dotychczas w naszym kraju klasyfikacja zaburzeń jest już zdecydowanie klasyfikacją przestarzałą i niewystarczającą, przede wszystkim ze względów edukacyjnych. Utrzymywany jest podział na sześć grup ludzi niepełnosprawnych: 1) niewidomi i niedowidzący, 2) głusi i niedosłyszący, 3) przewlekle chorzy oraz z uszkodzonym narządem ruchu, 4) niedostosowani społecznie, 5) umysłowo upośledzeni, 6) osoby z upośledzeniem sprzężonym. A. Hulek podaje, że anachronizm dotyczy zwłaszcza utrzymywania terminu "przewlekle chorzy" jako podstawy organizacji szkolnictwa specjalnego i programów dydaktycznych. W opracowaniu Światowej Organizacji Zdrowia wyróżniono trzy odrębne pojęcia: impairment (naruszenie sprawności), disability (niesprawność) i handicap (upośledzenie). One to powinny wyznaczać podstawę dla organizacji szkolnictwa specjalnego.¹¹

Dla potrzeb szkolnych bardzo ważna jest też klasyfikacja, która uwzględnia wyuczalność wychowanków. Wyróżnia się tutaj trzy grupy dzieci: 1) dzieci wyuczalne i wychowalne w normalnym zakresie przy zastosowaniu odpowiednich metod, technik i urządzeń, 2) dzieci wyuczalne i wychowalne w ograniczonym zakresie i 3) dzieci prawie niewyuczalne, które podlegają niemal wyłącznie opiece pielęgnacyjnej.¹²

Zasadniczym celem pedagogiki specjalnej jest wszechstronny i maksymalny rozwój dzieci odbiegających od normy i przystosowanie

16

3'iUOTEH 6t.|

17

ich do użytecznego życia w społeczeństwie. Jak podaje Z. Sękowska nauczanie i wychowanie dzieci podlegających zaintresowaniu pedagogiki specjalnej dokonuje się poprzez: maksymalne uaktywnianie, rozbudzanie potrzeb i aspiracji z jednoczesną oceną realnych możliwości rozwoju, systematyczną korekturą wad i funkcji organizmu, usprawnianie zachowanych funkcji i kompensowanie braków organicznych i funkcjonalnych." j

Obecnie na terenie kraju istnieją różne szkoły specjalne i zakłady dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej od poziomu przedszkola aż po specjalne szkoły zawodowe. Istnieją szkoły wraz z internatami, a także szkoły w zakładach leczniczych. Inną formą kształcenia jest indywidualne nauczanie w domu przeznaczone dla niektórych dzieci przewlekle chorych i kalekich. W światowej pedagogice dominującą tendencją jest natomiast integracja dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi w normalnych szkołach masowych. Ma to swoje ogromne walory wychowawcze, ale jednocześnie nastręcza trudności.

W przedstawianym materiale ograniczamy się do pierwszej grupy dzieci niepełnosprawnych, a więc tych, które przebywają i uczą się w różnorodnych placówkach specjalnych.

Dochodzimy tutaj do głównego przesłania prezentowanego opracowania. Otóż wydaje się konieczne łączenie wychowania muzycznego i muzykoterapii na terenie pedagogiki specjalnej. Oddzielanie tych dziedzin od siebie jest zubożaniem dzieci o pewne istotne dla nich treści i formy działania. Trzeba oczywiście znać specyfikę jednej i drugiej dyscypliny, ale należy je stosować w harmonijnym połączeniu. Prowadzenie zajęć o charakterze wyłącznie terapeutycznym z pominięciem swoistego wprowadzania w artystyczne walory muzyki jest zdecydowanie zubożające. Drugi biegun czyli prowadzenie zajęć muzycznych, które miałyby charakter

wyłącznie estetyczno-poznawczy z pominięciem działań terapeutycznych też jest nie do przyjęcia.

W literaturze przedmiotu wprowadza się rozróżnienie wychowania muzycznego i muzykoterapii w zakresie celów, środków i wyników. Jedna z autorek główną różnicę upatruje w fakcie prowadzenia zajęć muzykoterapeutycznych przez wykwalifikowanego terapeutę, który stosuje je jako świadomie wybraną formę leczenia i realizuje według zindywidualizowanego programu.¹⁴

Według autorki lekcje wychowania muzycznego zmierzają do realizacji zadań dydaktycznych i wychowawczych zawartych w programie nauczania. Odnoszą się głównie do takich procesów jak poznanie świata muzyki, rozwinięcie uzdolnień i zdobycie umiejętności muzycznych. Dobór treści i kolejność przerabianych zagadnień narzuca program, który jest obowiązkowy i jednolity. Zadania są dostosowane do przeciętnego ucznia, który jest kontrolowany i oceniany w typowych sytuacjach dydaktycznych. Rola nauczyciela sprowadza się do podawania informacji, wyjaśniania, utrwalania materiału i jego egzekwowania. Autorka zauważa, że jeśli w relacji nauczyciela i ucznia dominuje styl nakazowy, to uczeń może łatwo przybierać postawę bierną i nie angażować się w przebieg lekcji.

Według autorki muzykoterapia ma natomiast cel leczniczy. Zmierza do korekcji zaburzonych funkcji, do usunięcia napięć psychofizycznych, do dostarczenia korzystnych doświadczeń społecznych. Dobór materiału muzycznego jest związany z aktualnym nastrojem, emocjami, potrzebami jednostki lub grupy terapeutycznej. Oddziaływanie terapeutyczne obejmujecałyorganizm psychofizyczny, a szczególnie emocje, dążenia, oczekiwania i marzenia. W wyniku tak prowadzonych zajęć następuje poprawa samopoczucia, usunięcie lęku, odreagowanie napięcia, poprawa relacji z członkami grupy. W

18

19

stosunku pomiędzy terapeutą a pacjentem dominuje nastawienie terapeutyczne i wychowawcze. Obie strony są zaangażowane.

Stanowisko to sugeruje rozłączność obu dziedzin i dobrze jest przyjrzeć się tak osobno obu dyscyplonom. Wydaje się jednak, tak jak już zaznaczono wyżej, że na terenie pedagogiki specjalnej, czy szerzej w ogóle w pracy z dziećmi, konieczne jest łączenie obu rodzajów zajęć. Mogą to być, w zależności od potrzeb i możliwości, albo osobne zajęcia ściśle terapeutyczne i osobne z zakresu wychowania muzycznego prowadzone z tymi samymi dziećmi. Mogą to też być zajęcia łączące różne formy oddziaływania.

W pracy szkół szpitalnych często nie uwzględnia się zajęć z wychowania muzycznego i plastycznego. Dzieci długo przebywające w placówkach leczniczych są najczęściej pozbawione kontaktu z muzyką w aspekcie edukacyjnym. Nie trzeba udowadniać, że przecież to właśnie one mogą być jednymi z najwdzicczniejszych odbiorców muzyki i to zarówno aktualnie jak też w przyszłości. Dorosły człowiek niepełnosprawny ma więcej czasu, więcej jest wokół niego bolesnej pustki spowodowanej brakiem kontaktów społecznych. Danie mu w dzieciństwie zainteresowań związanych ze sztuką, w tym także z muzyką, jest nieocenionym skarbem na dalsze lata.

W zakresie terapeytycznych oddziaływań zajęć muzycznych wymienia się stymulację fizyczną, doskonalenie koordynacji motorycznej, dostarczanie doświadczeń społecznych, uczenie prawidłowych sposobów wyrażania swoich uczuć, przeżywanie samozadowolenia. Podkreśla się, że specjalnie dobrane zajęcia muzyczne rozluźniają napięcie nerwowe, tworzą sytuacje, w których dzieci nieśmiałe i mało zdolne osiągają sukcesy, likwidują kompleksy, pobudzają aktywność, stymulują zahamowaną ekspresję, dają poczucie radości, są środkiem pozawerbalnych porozumień, sposobem nawiązywania kontaktów.¹⁵

Najogólniej można więc powiedzieć, że pod względem terapeutycznym zajęcia muzyczne mają znaczenie w trzech zakresach. Pierwszym z nich jest uwrażliwianie. Drugim zakresem jest aktywizacja lub uspokajanie. Trzecim natomiast wszystko to, co wiąże się z komunikacją.

Można by się zastanawiać, co w tym wszystkim jest oddziaływaniem specyficznie muzycznym, a co nie, bo przecież zarówno uwrażliwianie jak też aktywizację, czy komunikację można uzyskać także innymi środkami. Mogą to być specjalne zajęcia z zakresu plastyki, tańca, czy jakichś działań teatralnych. Do tego samego celu można więc dojść różnymi drogami. W zakresie uwrażliwienia, aktywizacji i komunikacji zajęcia muzyczne są jednym ze sposobów dochodzenia do analogicznych efektów. Istnieją pewne poszukiwania specyfiki oddziaływań muzycznych mających na celu ukazanie muzyki jako dziedziny jedynej w swoim rodzaju i niepowtarzalnej, co nie przeszkadza, że w wyżej wymienionych zakresach pozostaje ona zawsze jedną z wielu dróg.

W literaturze podkreśla się, że tworzywem muzyki są zjawiska akustyczne. Oddziałuje więc ona na sferę słuchową, która jest ściślej powiązana z emocjonalnością niż sfera wzrokowa. Tym też tłumaczy się silne oddziaływanie muzyki.¹⁶ Podkreśla się też, że w odróżnieniu od innych sztuk muzyka jest abstrakcyjna, asemantyczna. Każdy słuchacz może więc dany utwór przeżywać odmiennie. Ta właściwość muzyki pozwala na wystąpienie u słuchacza różnych asocjacji pozamuzycznych, w których może się ujawnić jego problematyka osobista, która jest ważna do poznania mechanizmów choroby.

Interesujące są też badania dotyczące fizjologicznego oddziaływania muzyki. Oddziaływanie to jest niemożliwe do rozgraniczenia z oddziaływaniem na sferę psychiczną, tak więc lepiej

20

21

jest mówić o oddziaływaniu na procesy psychofizyczne. Stwierdzono zależność pomiędzy charakterem muzyki, jej tempem, dynamiką, a działalnością układu sercowo-naczyniowego. Wyniki innych badań przedstawiają takie fakty, jak wpływ muzyki na metabolizm, na zwiększanie lub zmniejszanie energii muskularnej, przyspieszenie oddechu i zmniejszenie jego regularności, zmiany w tętnie i ciśnieniu krwi, obniżenie progu dla bodźców sensorycznych różnych rodzajów, wpływ na wydzielanie wewnętrzne, na odruch skórno-galwaniczny, na czynnościowe napięcie mięśni, a także hamujący lub pobudzający wpływ muzyki na pewne podstawowe rytmy bioprądów ludzkiego mózgu. W zakresie wpływu na psychikę mówi się o uspokajaniu, usypianiu, rozluźnieniu, aktywizowaniu, mobilizowaniu, działaniu antydepresyjnym, porządkującym, katartycznym.¹⁷ Powyżej zasygnalizowane problemy są przedmiotem rozlicznych badań na świecie i zapewne rezultaty będą wciąż wzbogacać wiedzę osób zajmujących się zastosowaniem muzyki w leczeniu, a także w wychowaniu.

Tak więc, jak zostało zaznaczone w ostatnim fragmencie pracy, muzyka może mieć szerokie oddziaływanie terapeutyczne, szczególnie w zakresie uwrażliwiania, aktywizacji i komunikacji. Na tym jednak nie może się jej oddziaływanie kończyć, choćby cele terapeutyczne były zakrojone na szeroką skalę, a metody wszechstronnie rozbudowane i dostosowane do różnorodnych zaburzeń. Im zaburzenia są cięższe i poważniejsze tym częściej zdarza się, że cele terapeutyczne stają się wyłączne.

Muzyka spełnia ważną rolę w kulturacji człowieka i tutaj jej znaczenie jest niezastąpione, niewymienialne z jakąkolwiek inną działalnością, z jakąkolwiek inną dziedziną wpływów. Tę swoistą dla siebie rolę może odegrać tylko i wyłącznie muzyka, ale potraktowana w pełnym jej wymiarze estetycznym i artystycznym.

Jest to pozornie oczywiste, ale jednocześnie dla wielu bardzo mało ważne i niezrozumiałe. Współcześnie egzystuje bowiem pokolenie, które wychowało się w większości wypadków bez muzyki i nie jest im ona potrzebna do egzystencji. Autorzy ekspertyzy na temat podstawowych uwarunkowań dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej nazwali ten stan awarią pokoleniową w upowszechnianiu muzyki. Ma ona swoje różnorodne konsekwencje. Jedną z poważnych jest fakt degradacji wagi problematyki muzycznej w świadomości decydentów wszystkich szczebli.¹⁸ Inne, bardziej może subtelne następstwa można obserwować w innych dziedzinach. I tak na przykład w omawianych tutaj problemach muzykoterapii powszechny fakt niedoceniania muzyki jako sztuki ma najprawdopodobniej swoją przyczynę także w owej awarii pokoleniowej w zakresie znajomości muzyki, a w konsekwencji braku zapotrzebowania na nią.

Nie trzeba chyba przypominać, że o włączenie muzyki do powszechnej edukacji walczyło bardzo wielu muzyków i pedagogów widząc w całej rozciągłości jej rolę akulturacyjną, a także ogólnorozwojową. Od dawna starano się o to, aby muzyka weszła do ogólnego kształcenia jako dziedzina powszechnie obowiązująca i to nastawienie cechowało postępową pedagogikę.

Podsumowując i formułując stanowisko dla pedagogiki specjalnej należałoby podkreślić dwie sprawy. Po pierwsze, co jest zupełnie oczywiste, lecz dla porządku godne przypomnienia, to konieczność wprowadzania muzyki do wszystkich placówek, w których przebywają dzieci i młodzież podlegająca kręgowi zainteresowań pedagogiki specjalnej. Niedopuszczalne jest na przykład nieistnienie w programach szkół szpitalnych przedmiotów artystycznych.

22

23

Drugą sprawą jest główna teza niniejszego opracowania, a mianowicie konieczność łączenia na zajęciach muzycznych zarówno muzykoterapii jak też wychowania muzycznego. Prowadzenie wyłącznie zajęć muzykoterapeutycznych lub też wyłącznie lekcji wychowania muzycznego jest nie do przyjęcia i mija się ze stawianymi przez pedagogikę specjalną celami.

W związku z tym należałoby znaleźć dla tych zajęć jakiś odpowiedni termin dla nazwania ich, gdyby ktoś chciał się bawić w niesłychaną precyzję. Termin wychowanie muzyczne niesie nieco inne skojarzenia i rzeczywiście łączy się przede wszystkim z wprowadzeniem w świat muzyki, z rozwojem uzdolnień i umiejętności muzycznych. Termin muzykoterapia jest zdecydowanie zbyt wąski, choć ze względu na światową literaturę z tego zakresu właśnie on powinien być używany.

Tak więc zajęcia muzyczne prowadzone w placówkach związanych z pedagogiką specjalną powinny zawsze uwzględniać trzy aspekty. Pierwszym z nich jest aspekt terapeutyczny dostosowany do konkretnych zaburzeń i niepełnosprawności. Drugim z nich jest aspekt ogólnorozwojowy, jaki mogą i powinny mieć każde zajęcia. Trzecim zaś jest aspekt wprowadzania w świat muzyki. Każde zajęcia powinny mieć więc cel terapeutyczny, ogólnorozwojowy i umuzykalniający.

W praktycystycznym podejściu do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi zapomina się czasem o sformułowaniu celów danej działalności, zaczynając i kończąc na sposobach działania. Cele są tutaj sprawą wiodącą i z nich wynika odpowiedni dobór treści i metod działania. Odpowiednio opracowany program zawierający cele, treści i metody postępowania jest niesłychanie ważny. Opanowanie go jest warunkiem koniecznym dla pedagoga zamierzającego prowadzić takie zajęcia. Wspomnieć należy jednak

o bardzo ważnej dyspozycji, która jest nieodzowna w pracy pedagogicznej, a w zakresie pedagogiki specjalnej jej znaczenie jest zwielokrotnione. Jest nią intuicja, która pozwala odpowiednio modyfikować program i dostosowywać do potrzeb danej grupy dzieci.

Przedstawione dotychczas rozważania należałoby jeszcze spiąć jedną klamrą. Otóż niezależnie od tego z jaką grupą dzieci i jakie zajęcia muzyczne bywają prowadzone, muszą one zawsze zawierać element radości przede wszystkim dla dziecka, ale także i dla pedagoga.

Warto bowiem w tym miejscu przytoczyć kilka stwierdzeń I. Obuchowskiej. Dotyczą one wprawdzie dzieci nerwicowych, ale wydaje się, że można ich znaczenie rozciągnąć na wszystkie dzieci poszkodowane jakoś przez los. Autorka pisze, że dzieci te nie są pogrążone w zapale tworzenia, czy przeżywania pozytywnych wartości świata. Jeżeli zaburzenie przynosi im jakąś korzyść w postaci zapewnienia im zwiększonej troski, opieki, czy zainteresowania, to jest to korzyść przejściowa. Nie równoważy ona powstającego uzależnienia dziecka od otoczenia i utrwalenia symptomów zaburzenia. Autorka pisze dalej, że występują jeszcze skutki inne, które są nie raniej ważne. Dotyczą one tego, co nazywa się jakością życia, a u dzieci wyraża się w sposób najprostszy po prostu radością życia. "Dziecko nerwicowe nie jest dzieckiem radosnym. Spośród wszystkich barw życia ta jedna jest mu niedostępna. Można sądzić, że jest to strata dla nas wszystkich największa".¹⁹

Jest to więc wyzwanie dla wszystkich osób zajmujących się dziećmi chorymi, niepełnosprawnymi, uwikłanymi w trudne sytuacje życiowe.

24

25

PRZYPISY

1. I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, PWN

2. B. Suchodolski: Współczesne problemy wychowania estetycznego. W:
   Wychowanie przez sztukę (red. I. Wojnar) Warszawa 1976, PZWS

3. I. Wojnar op. cit. s. 7-8

4. M. Przychodzińska: Wychowanie muzyczne - idee, treści, kierunki
   rozwoju. Warszawa 1989, WSiP

5. E. Galińska: Muzykoterapia jako jedna z form terapii przez sztukę.
   W: Arteterapia. Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. Karola
   Lipińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989.

6. ibidem

7. ibidem

8. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (red. M. Żebrowska)
   Warszawa 1986, PWN

9. Z. Konaszkiewicz: Muzyka i terapia. Kwartalnik Polskiej Sekcji
   ISME 1987, nr 4

10. Z. Konaszkiewicz: Miejsce i znaczenie muzyki w pedagogice
    terapeutycznej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 3-4

11. A. Hulek: Efekty pedagogiczne Międzynarodowego Roku Inwalidów
    i Osób Niepełnosprawnych: "Kwartalnik Pedagogiczny" 1984, nr 4

12. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

13. ibidem s.ll

14. K. Lewandowska: Elementy wychowania muzycznego i muzykoterapii
    dziecięcej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 1-2

15. K. Lewandowska op. cit., M. Przychodzińska op. ciL

16. E. Galińska: Muzykoterapia grupowa w psychiatrii. "Psychoterapia"
    zeszyt IV, marzec 1973

17. ibidem

18. Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury
    muzycznej. Ekspertyza naukowa. Zeszyty Naukowe Akademii
    Muzycznej im. F.Chopina w Warszawie. Warszawa 1984

19. I. Obuchowska: Dynamika nerwic. Warszawa 1983, PWN s.304

26

27

MUZYKA W ŻYCIU DZIECKA

NIEPEŁNOSPRAWNEGO (TERAPIA - NAUCZANIE - WYCHOWANIE)

Janusz Korczak napisał, że dzięki teorii wie, a dzięki pracy czuje, że teoria wzbogaca intelekt, a praktyka zabarwia uczucia i trenuje wolę.¹ Myśl ta bardzo dobrze ilustruje poszukiwawczą działalność dotyczącą miejsca muzyki w życiu dziecka niepełnosprawnego. Pewne założenia teoretyczne implikują działania prowadzone w wybranych placówkach leczniczych, natomiast praktyka weryfikuje tworzące się fundamenty teoretyczne.

Podstawą rozważań na temat muzyki w życiu dziecka niepełnosprawnego musi być przyjęcie określonej koncepcji niepełnosprawności. Jest to koncepcja I. Obuchowskiej, która zakłada funkcjonalną, a nie statystyczną, normę niepełnosprawności odnoszącą się do indywidualnych możliwości konkretnego człowieka.² Autorka stwierdza, że dzieci niepełnosprawne to dzieci, których rozwój jest utrudniony. To utrudnienie występuje w takim stopniu, że nie można go usunąć za pomocą własnych mechanizmów psychicznej regulacji danej jednostki, ani też przy pomocy rutynowych metod postępowania pedagogicznego. Konieczna jest więc pomoc specjalistyczna w zakresie fizycznym i medycznym, w zakresie społecznym (szczególnie zawodowym) i w zakresie psychologicznym.³ W definicji tej wyeksponowany jest rozwój człowieka, a więc niepełnosprawność ujmowana jest dynamicznie.

Autorka podkreśla, że istota człowieczeństwa jest nienaruszona, natomiast utrudniony jest rozwój danego człowieka. Poglądy te korespondują z dużo wcześniejszymi, głoszonymi przez Marię Grzegorzewską, która w swojej pracy pedagogicznej kierowała się zasadą - nie ma kaleki, jest człowiek. Zasada ta stała się myślą przewodnią w wychowaniu wielu pokoleń pedagogów specjalnych.

Z naszego punktu widzenia rysuje się ważne pytanie, jakie miejsce w tej pomocy w rozwoju może przypadać muzyce. W tradycyjnej muzykoterapii jest ona podporządkowana postępowaniu psychoterapeutycznemu i pełni rolę służebną, co ma swoje głębokie uzasadnienie i przynosi określone korzyści diagnostyczno-terapeutyczne. W przypadku dzieci dochodzimy do istotnego wniosku, że rola muzyki powinna być potraktowana dużo szerzej.

W życiu dziecka niepełnosprawnego pomoc w rozwoju powinna przejawiać się w formie prawidłowo prowadzonej terapii, wychowania i nauczania. Wszystkie te elementy muszą być ze sobą ściśle powiązane i przenikające się wzajemnie. Właśnie poprzez odpowiednio prowadzone nauczanie i wychowanie można skutecznie stymulować rozwój i doprowadzić do tego, że dla człowieka niepełnosprawnego ważne stanie się samowychowanie i autoedukacja w maksymalnie dostępnym dla niego stopniu. Można podawać bardzo liczne przykłady z literatury biograficznej pokazujące, w jaki sposób ludzie z różnego rodzaju niepełnosprawnościami potrafią twórczo i pożytecznie przeżywać swoje życie.

I. Obuchowska pisze, że nie jest istotne to, z jakim wyposażeniem człowiek pojawił się na świecie, ale to, co z tym swoim wyposażeniem zrobi, "co jest dla niego ważne, jakich dokona wyborów".⁴ Pedagodzy specjalni podkreślają, że dziecko ) niepełnosprawne, które jest pozbawione opieki pedagogicznej wyrasta na człowieka nieszczęśliwego i jednocześnie będącego

/

29

ciężarem dla społeczeństwa, natomiast dziecko otoczone umiejętną opieką "dorasta do losu, jakiego wymaga jego ludzka godność"^-/

Jedną z mocno akcentowanych zasad pedagogiki specjalnej jest zasada kompleksowości oddziaływań. Chodzi o globalny program naprawy, a więc o harmonijne łączenie leczenia, usprawniania, wychowania, nauczania itd. Jednocześnie pedagodzy podkreślają, że taka działalność praktycznie nie istnieje w istniejących obecnie placówkach.⁶

Można powiedzieć, że dziecko niepełnosprawne występuje w podwójnej roli - dziecka z określoną niepełnosprawnością, dla którego konieczna jest różnego rodzaju terapia, a także dziecka, dla którego konieczne jest odpowiednie nauczanie i wychowanie. Na podstawie licznych obserwacji można stwierdzić, że dziecko niepełnosprawne postrzegane jest niemal wyłącznie w tej pierwszej roli, natomiast druga pozostaje na dalszym planie lub w ogóle nie jest dostrzegana z oczywistą szkodą dla całościowego rozwoju dziecka.

Tak więc należy powtórzyć, że w pracy z dzieckiem niepełnosprawnym konieczna jest zarówno terapia jak też nauczanie i wychowanie. To stwierdzenie odnosi się także do oddziaływań muzycznych. W życiu dziecka niepełnosprawnego muzyka powinna występować w formie nie tylko terapii, ale także nauczania i wychowania dostosowanego do aktualnych możliwości. Ograniczenie się tylko do działań terapeutycznych jest dla dziecka zubożające. Praktyka pokazuje, że nauczanie, wychowanie i terapia w zakresie muzyki bywają ściśle połączone.

Obserwowałam przypadek dziecka o silnie zaburzonym kontakcie społecznym, które rozpoczęło regularną naukę gry na pianinie prowadzoną przez odpowiednio poinformowaną nauczycielkę instrumentu. Chłopiec ten okazał się zdolny muzycznie

i w dość krótkim czasie opanował techniczne podstawy gry. Poświęcał na ćwiczenie wiele czasu i robił to z własnej inicjatywy. Jego gra była jakby machaniczna, bez żadnego wyrazu emocjonalnego, który dyktowały wykonywane przez niego utwory. Ta działalność dydaktyczna miałą swoje ogromne walory zarówno wychowawcze jak i terapeutyczne, gdyż w znaczącym stopniu poprawił się jego kontakt z otoczeniem, choć nie miałam możliwości stwierdzenia, na ile ta zmiana była trwała.

Innym przykładem może być duża grupa dzieci z oddziału okulistycznego, które na codzień demonstrowały hałaśliwą agresję i niepokój. Podjęte z tymi dziećmi zajęcia z rytmiki, z towarzyszeniem muzyki wykonywanej na żywo, z odpowiednio dobranymi ćwiczeniami, na początku szczególnie inhibicyjno-incytacyjnymi, dały bardzo dobre rezultaty w zakresie uspokojenia, wyciszenia, pewnego zharmonizowania zachowania, a także większej ilości pozytywnych reakcji zarówno w stosunku do dorosłego personelu jak też w stosunku do rówieśników. Były to niekwestionowane efekty terapeutyczne i wychowawcze. Poza tym dzieci opanowały różne umiejętności muzyczne.

Możnaby podać więcej podobnych przykładów. Zawsze natomiast z pewnym niepokojem obserwuję, gdy w danej placówce leczniczej, w której dzieci przebywają długo, odbywają się tylko zajęcia terapeutyczne prowadzone przez personel medyczny. Mają one swoją doraźną wartość. Nic można się jednak do nich ograniczać pomijając odpowiednio prowadzone wychowanie muzyczne.

W pracy pedagogicznej z dzieckiem niepełnosprawnym istnieją zagadnienia wspólne dla różnego rodzaju niepełnosprawności, a także zagadnienia specyficzne dla każdego z rodzajów niepełnosprawnoścft^stotnym więc zagadnieniem jest problem klasyfikacji niepełnosprawności. Jest on przedmiotem

30

31

rozważań pedagogów specjalnych. Obecnie podkreśla się, że zakres pedagogiki specjalnej ciągle się rozszerza i rodzaj zadań także. Jednym z najważniejszych zagadnień jest tutaj powstawanie i ujawnianie nowych wad i schorzeń, do czego przyczynia się rozwój cywilizacji, a także nauki. Stosunkowo niedawno mówi się o dzieciach z mikrodefektami, o dzieciach zzaburzeniami sprzężonymi. Innym zagadnieniem jest tutaj coraz wcześniejsze rozpoczynanie stymulacji rozwoju, jużw momencie rozpoznania uszkodzenia. Niesie to nowe zagadnienia dla pedagogiki specjalnej.⁷ Jest to także zagadnienie bardzo ważne dla działalności muzycznej. Istnieje więc konieczność wypracowywania działań muzycznych wspólnych dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych, choć inaczej realizowanych w różnych grupach, a także działań specyficznych dla poszczególnych grup zaburzeń.

W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych powinny istnieć dwa rodzaje zajęć muzycznych. Jedne to zajęcia terapeutyczne, w które włączona jest muzyka, prowadzone są pod kierunkiem fizykoterapeuty, psychoterapeuty, czy jeszcze kogoś z personelu medycznego. Mają one swoje określone znaczenie. Ważne jest tutaj, aby muzyka nie była traktowana tylko jako bodziec dźwiękowy, jako narzędzie stymulacji, czy relaksacji. Ten rodzaj zajęć niejako wymaga instrumentalnego potraktowania muzyki, ale musi ona zachować swoje walory estetyczne, o co powinni zatroszczyć się prowadzący zajęcia.

Drugim rodzajem zajęć muzycznych są zajęcia z zastosowaniem wszystkich form wychowania muzycznego, a więc muzykowania głosem, grania na prostych instrumentach, ruchu przy muzyce, słuchania muzyki, zadań twórczych. Zajęcia te muszą być dostosowane do określonej grupy dzieci, a więc zróżnicowane w zależności od wieku dzieci, rodzaju schorzenia i rokowania, a także

miejsca pobytu. Ważne jest jednak, aby wszystkie dzieci miały możność uczestniczenia w każdej z wymienionych form. To jest podstawowe założenie. Dziecko niepełnosprawne ruchowo może tańczyć w sposób statyczny, bez przemieszczania się w przestrzeni. Dziecko ciężko chore somatycznie może trzymać lub nawet tylko dotykać instrument, na którym gra ktoś inny. Dziecko znoszące ból fizyczny może próbować śpiewać itd. Wszystkie formy aktywności muzycznej można uczynić w jakiś sposób dostępnymi dla dzieci z różnymi niepełnosprawnościami. Mają one swoje walory w dziedzinie terapii, wychowania i nauczania. Ważne jest tutaj, aby pamiętać o tym, co mocno podkreślali autorzy raportu o stanie i perspektywach oświaty i wychowania zatytułowanego "Uczyć się, aby być", a mianowicie, że w przypadku wszelkich działań artystycznych istotny jest nie tyle sam efekt, ale pobudzane przez nie dyspozycje umysłu i serca. Autorzy piszą, że "obudzenie twórczego entuzjazmu pozwala podnieść się na wyższy poziom istnienia".⁸

Najlepszym sposobem realizacji tych założeń są różnego rodzaju zabawy muzyczne. Mogą być indywidualne, jeśli tego wymaga sytuacja, ale jest zdecydowanie lepiej, gdy odbywają się zbiorowo. Mogą być wówczas bogatsze treściowo, a także wprowadzają wówczas zagadnienie relacji społecznych, które u dzieci niepełnosprawnych są najczęściej w mniejszym lub większym stopniu zaburzone. Zabawy muzyczne są formą najprzystępniejszą, o wszechstronnych możliwościach wykorzystania.

W literaturze psychologicznej zabawie przypisuje się kilka cech. Zabawa jest celem samym w sobie i dziecko bawiąc się nie dąży do osiągnięcia żadnego specjalnego celu. Bawiące się dziecko musi być w jakimś stopniu aktywne. Musi ono znajdować przyjemność w zabawie i musi robić coś dobrowolnie, aby można było nazwać to zabawą.⁹ Jean Piaget wprowadził podział na zabawy

32

33

sensomotoryczne, iluzyjne i zabawy z regułami. Wspomniane wyżej zabawy muzyczne można określić przede wszystkim jako zabawy dydaktyczne, czyli takie, w których dziecko rozwiązuje z góry określone zadania. Nie rezygnując z zabaw ruchowych, czy tematycznych, najwięcej miejsca przeznacza się na zabawy dydaktyczne. Muzycznym zabawom dydaktycznym można przypisać te wszystkie walory, które przypisuje się wszelkim zabawom dydaktycznym. Muzyka nadaje im jednak specyficzny koloryt. Tak więc zabawy dydaktyczne są efektywną formą stymulacji rozwoju. Służą do doskonalenia sprawności umysłowych, a więc spostrzegawczości, uwagi, pamięci, umiejętności analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, porównywania, klasyfikowania, uogólnienia. Pomagają w rozwoju mowy. Wyrabiają pewne cechy charakteru, takie jak systematyczność, wytrwałość, samodyscyplinę. Uczą samodzielnego podejmowania różnych działań jak też współdziałania

10

w grupie."" Można powiedzieć, że w wychowaniu dziecka są niezastąpione.

W prowadzonych z dziećmi niepełnosprawnymi zajęciach muzycznych ważna są dwa rodzaje celów. Z jednej strony są to cele właściwe dla wszelkich działań pedagogiki specjalnej i są one w jakimś sensie nadrzędne. Z drugiej strony są to cele specyficznie muzyczne.

Jeśli chodzi o pierwsze, to są to cele ogólnopedagogiczne, profilaktyczne, rewalidacyjne, sytuacyjno-okolicznościowe.¹¹ Z celów tych wyprowadza się zasady pedagogiki specjalnej. O. Lipkowski wymienia zasadę akceptacji, zasadę pomocy, zasadę indywidualizacji, zasadę terapii pedagogicznej, a także zasadę współpracy z rodziną.¹² E. Muszyńska przekłada te ogólne cele na język bardziej konkretny. W wychowaniu dzieci niepełnosprawnych mówi się o dwóch grupach cech, których kształtowanie jest szczególnie ważne. Pierwsza grupa

dotyczy stosunku dziecka do siebie samego i obejmuje takie cechy jak samodzielność, odporność emocjonalna, optymizm, samoakceptacja. Druga grupa cech dotyczy stosunku dziecka do innych osób i obejmuje komunikatywność i prospołeczność, a także umiejętność współdziałania.¹³ Autorka koncentruje się przede wszystkim na wychowaniu w rodzinie, ale są to uwagi bardzo przydatne dla każdej osoby zajmującej się w jakikolwiek sposób dzieckiem niepełnosprawnym. Podane przez autorkę cechy korespondują z cechami wymienianymi przez K. Jankowskiego i dotyczącymi wychowania wszystkich dzieci. Uważa on, że istnieją pewne właściwości osobowości, które kształtują się w dzieciństwie. Ich obecność jest bardzo przydatna w dalszym życiu człowieka, a ich brak czyni życie trudniejszym. Uważa on, że do tych właściwości należy optymizm, akceptacja siebie i zdolność polegania na sobie, a także umiejętność odreagowywania napięć.¹⁴ Tak jak już zaznaczono są to cele nadrzędne i muszą być uwzględniane we wszelkiej działalności pedagogicznej, a więc także i muzycznej.

Cele specyficznie muzyczne pokazują kierunek przybliżania dziecku muzyki jako wielkiej dziedziny sztuki. Tak więc będzie to zagadnienie rozwijania muzykalności, wrażliwości muzycznej, a także zainteresowań muzycznych. Ważne jest wyposażenie dzieci w podstawowe umiejętności muzyczne, a także umożliwienie aktywnego uczestniczenia w pewnych formach życia muzycznego. Powstające zainteresowania muzyczne mogą więc spełniać ważną funkcję autoterapeutyczną. Poprzez odpowiednio prowadzone kontakty z muzyką tworzą się potrzeby muzyczne, które jak wiadomo, są potrzebami wyuczonymi. W przypadku braku odpowiedniej stymulacji mogą nie rozwinąć się wcale.

Każde zajęcia muzyczne przeprowadzane z dziećmi niepełnosprawnymi powinny przebiegać w trzech płaszczyznach

34

35

czasowych. Pierwsza z nich to czas teraźniejszy, czyli pozytywne zagospodarowanie, poprzez różne formy kontaktu z muzyką, aktualnego odcinka czasu. Druga płaszczyzna to czas przeszły danego dziecka. Muzyka daje możliwość odreagowania negatywnych przeżyć i staje się bezpośrednim środkiem terapeutycznym. Jeden z autorów podkreśla, że dziecko, które we wczesnym dzieciństwie było uspokajane śpiewaniem kołysanek, jest jeszcze później wrażliwe na takie proste środki terapeutyczne. Jako wielki miłośnik muzyki pisze żartobliwie, że płytoteka domowa jest niemniej ważna niż apteczka domowa, gdyż odpowiednia muzyka może natychmiast wpłynąć na stan duchowy dziecka, gdyż działa na uczucia w sposób bezpośredni.¹⁵ Trzecia płaszczyzna to czas przyszły i kształtujące się w czasie zajęć zainteresowania i zamiłowania muzyczne. Jak celnie powiedział kiedyś w sposób niemal aforystyczny B. Suchodolski zainteresowania pozwalają człowiekowi żyć tak jak chce, a nie tak jak musi.¹⁶ Możliwość rozwijania zainteresowań muzycznych jest dla człowieka niepełnosprawnego szczególnie cenna, gdyż życie w sposób nieunikniony będzie mu niosło bardzo różnorodne trudności. Świat wielkiej muzyki pozwala egzystować w kategoriach piękna, które obok prawdy i dobra stanowi szczyt ludzkich dążeń.

Warto wspomnieć tutaj esej francuskiego estetyka E. Souriau traktującego o wpływie muzyki na rozwój psychiczny dziecka.¹⁷ Autor podkreśla różnorodny wpływ muzyki na wychowanie intelektualne, kształcenie wyobraźni, wychowanie uczuciowe. Autor pisze także, że już małe dzieci powinny stykać się z wielką muzyką. Uważa, że muzyka umożliwia dziecku dostęp do zjawisk, które są w zasadzie na poziomie osób dorosłych. "Muzyka jest jedyną dziedziną sztuki, która pozwala dziecku dziesięcio- lub dwunastoletniemu na kontakt z prawdziwymi dziełami sztuki, wobec których może ono mieć zupełnie taką samą postawę i takie same przeżycia umysłowe

i emocjonalne jak człowiek dorosły. W wieku, w którym nie może być mowy o prawdziwym poznaniu i pełnym zrozumieniu przez dziecko Iliady czy Boskiej Komedii lub powieści Flauberta, a tym bardziej klasycznych dzieł z zakresu moralności czy filozofii, jest ono zdolne do zrozumienia i odczucia w pełni artystycznej wielkości Dziewiątej Symfonii, której wartość dorównuje przecież wspomnianym arcydziełom.¹⁸ Autor mówi o pewnym zrównaniu w dziedzinie przeżyć estetycznych dziecka i człowieka dorosłego. Można powiedzieć również o podobnym zrównaniu w tym zakresie człowieka niepełnosprawnego z człowiekiem zdrowym. Wszystko zależy od tego, czy drzwi do świata muzyki zostaną mu w odpowiednim czasie pokazane i otwarte. W zakresie kultury estetycznej człowiek niepełnosprawny może wielokrotnie przewyższać swojego zdrowego rówieśnika.

Zarysowana wyżej koncepcja zajęć muzycznych z dziećmi niepełnosprawnymi mieści się w biograficznym ujmowaniu niepełnosprawności, co podkreśla I. Obuchowska. Jest to takie ujmowanie niepełnosprawności, w którym patrzy się na danego człowieka z punktu widzenia całego jego życia, niezależnie od tego, na jakim byłby on okresie rozwoju. Autorka podkreśla, że szczególnie ważna jest prospektywność, a więc oderwanie się od doraźnych skutków postępowania pedagogicznego i uwzględnianie skutków bardziej odległych w czasie. Autorka traktuje biografię nic tylko jako dążenia i możliwości, ale także jako dane człowiekowi szansę. Uważa, że biografie niepełnosprawnych są takie, a nie inne między innymi dlatego, że takie dane im zostały szansę. Chodzi tu nie tylko o to, co daje całe społeczeństwo, ale także o pedagogów specjalnych.¹⁹ Uwaga ta ważna jest także dla środowiska pedagogów muzycznych i muzykoterapeutów. Chodzi o szansę dane dziecku niepełnosprawnemu w kontakcie z muzyką, w nauczaniu muzyki, co

36

37

prowadzi w perspektywie do wzbogacenia życia poprzez wartości estetyczne.

Najistotniejszym zagadnieniem jest natomiast osoba pedagoga, który te zajęcia prowadzi. Musi to być ktoś posiadający wykształcenie muzyczne, co nie powinno podlegać żadnej dyskusji. Kompetencje muzyczne są podstawą, na której opiera się cała działalność. Są one jednak niewystarczające. Działający w Ameryce psycholog B. Bettelheim pisał, że w zakładanej przez niego szkole ortofonicznej przeznaczonej dla dzieci z ciężkimi zaburzeniami psychicznymi najmniej przydatni do pracy okazali się studenci psychologii. Ich podejście do dzieci było wyrozumowane, oparte na emocjonalnym dystansie, a potrzebny był przede wszystkim ciepły, bliski kontakt i zrozumienie.²⁰ Potrzebne są określone cechy osobowości, bez których praca z dzieckiem niepełnosprawnym, a także z każdym dzieckiem, będzie nieefektywna. Na pierwszym miejscu wymieniłabym wrażliwość na drugiego człowieka i empatię, następnie autentyzm, a także spontaniczność i otwartość. Zagadnienie osoby prowadzącej zajęcia muzyczne z dziećmi niepełnosprawnymi wymaga osobnego opracowania.

Osoba ta powinna towarzyszyć dziecku na wspólnie przemierzanej drodze. O relacji dorosłego i dziecka w odniesieniu do problemów wychowania bardzo pięknie napisała M. Braun-Gałkowska: "Iść w tę samą stronę, to dążyć wspólnie ku jakiemuś celowi. Gdy w taką drogę wybiera się DUŻY i MAŁY, DUŻY wskazuje kierunek, pomaga, by MAŁY nie zabłądził, uczy jakie wziąć buty na wyprawę, czasem zachęca, czasem wspiera, a czasem zachwyca się nie tylko widokami, ale i świeżym spojrzeniem MAŁEGO. MAŁY jak to mały, czasem się dąsa i ucieka, czasem przechwala, a czasem mocno trzyma dającego mu poczucie bezpieczeństwa rękę DUŻEGO.

Droga przebiega czasem łatwo, czasem z przygodami, które bywają wesołe i śmieszne, a bywają też naprawdę niebezpieczne. Gdy się jest MAŁYM dobrze móc iść z DUŻYM, na którego można zawsze liczyć, ale i DUŻEMU dobrze, że nie jest sam i czuje się potrzebny. Idą razem, rozmawiają, kłócą się, żartują, pomagają sobie wzajemnie - rośnie przyjaźń. W przyjaźni obydwaj są jednakowo ważni, ale ponieważ DUŻY ma więcej doświadczenia, na nim spoczywa większa odpowiedzialność. Nie powinien więc zabierać ze sobą MAŁEGO, jeżeli sam nie wie, dokąd idzie, a tym bardziej wysyłać go, opatrzywszy tylko instrukcjami, jeżeli sam zmierza w innym kierunku. Tak sobie właśnie wyobrażam wychowanie: wychowawca i wychowanek zmierzają razem ku najpiękniejszym ludzkim wartościom."²¹

Ten długi cytat obrazuje prawidłową relację dziecka i dorosłego. Można ją przenieść na wszelkie dziedziny wychowania, a więc także na wychowanie muzyczne, w tym przypadku dziecka niepełnosprawnego. Jest to codzienna wędrówka, czasem atrakcyjna i wręcz pasjonująca, czasem nieco monotonna, ku wspaniałym wartościom muzycznym. Poznawany w odpowiedni sposób świat muzyki daje dziecku niepełnosprawnemu radość, satysfakcję, zadowolenie. Różne formy wprowadzania muzyki mają swoje oddziaływanie wychowawcze, a także terapeutyczne. Tak więc można powtórzyć jeszcze raz myśl wyjściową, że muzyka w życiu dziecka niepełnosprawnego powinna istnieć w postaci nauczania, wychowania i terapii.

W przedstawionych rozważaniach omówione zostało miejsce muzyki w życiu dziecka niepełnosprawnego. Z. Sękowska pisze, że "każde dziecko chce czuć się pożądane przez kogoś, potrzebne komuś, pożyteczne dla innych, każde pragnie ciepła i serdeczności. Każde też powinno przejść stopniowo wszystkie etapy rozwoju

■

38

39

fizycznego i uczuciowego oraz otrzymać odpowiednie wykształcenie. Upośledzenie hamuje wprawdzie w pewnym stopniu rozwój dziecka i może ograniczyć jego możliwości, ale nie czyni go zasadniczo odmiennym od jego zdrowych rówieśników. Dlatego naczelnym dążeniem opieki zarówno lekarskiej i społecznej, jak też pedagogicznej powinno być zwrócenie dzieciom tego wszystkiego, co zostało im w życiu zabrane, a więc zarówno radości życia, pracy i tworzenia, jak i możliwości współżycia zespołowego oraz korzystania ze wszystkiego, co mają inne dzieci".²² W tak rozumianej pracy pedagogicznej z dzieckiem niepełnosprawnym nie może zabraknąć muzyki z całym jej bogactwem oddziaływania.

PRZYPISY

1. J. Korczak: Wybór pism. T.IV. Warszawa 1958. Nasza Księgarnia

2. I. Obuchowska: wstęp do książki Dziecko niepełnosprawne w rodzinie.
   Warszawa 1991, WSiP

3. I. Obuchowska: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik
   Pedagogiczny". 1984, nr 4

4. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie op. cit.

5. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, WSiP

6. T. Janowicz: Postępowanie rewalidacyjne w wychowaniu przewlekle
   chorych. Warszawa 1988, WSiP

7. U. Ęckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce. W:
   Człowiek niepełnosprawny. Lublin 1994 Wydawnictwo UMCS

8. E. Faure: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975, PWN s.155

9. R. Kohnstamm: Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa 1989,
   WSiP

17. 18. 19.

10. M. Dunin-Wąsowicz: wstęp do książki Z. Bogdanowicz: Zabawy
    dydaktyczne dla przedszkoli. Warszawa 1990, WSiP

11. T. Janowicz op. cit

12. O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Warszawa 1977, PWN

13. E. Muszyńska: Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci
    niepełnosprawnych. W: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, op. cit.

14. K. Jankowski: Nie tylko dla rodziców. Warszawa 1982, Nasza
    Księgarnia

15. E. Souriau: Wpływ muzyki na rozwój psychiczny dziecka. W:
    Wychowanie przez sztukę. Warszawa 1963, PZWS

16. B. Suchodolski: Wychowanie i strategia życia. Warszawa 1987, WSiP
    E. Souriau op. cit.

ibidem s.234

I. Obuchowska: Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 4

20. B. Bettelheim: Freud i dusza ludzka. Warszawa 1991, PIW

21. M. Braun-Gałkowska: W tę samą stronę. Warszawa 1994,
    Wydawnictwo Krupski i S-ka, s.7.

22. Z. Sękowska: op. cit. s.277

40

41

MUZYKA W LECZNICTWIE DZIECIĘCYM

1. Cele wychowania dzieci chorych a cele zajęć muzycznych

W pedagogice specjalnej zastępuje się obecnie medyczne ujmowanie niepełnosprawności paradygmatem biograficznym¹. Na człowieka niepełnosprawnego patrzy się z punktu widzenia całego jego życia, a więc przede wszystkim perspektywicznie, ale z uwzględnieniem aktualnych i przeszłych doświadczeń jednostki. Podkreśla się, że biografie ludzi niepełnosprawnych zależą tylko od dążeń i możliwości, ale także od szans, jakie się im daje. Tak więc w przypadku dzieci i młodzieży oddziaływania wychowawcze i dydaktyczne stają się niesłychanie istotne.

Należałoby przyjrzeć się nieco bliżej celom stawianym przez pedagogikę zajmującą się dziećmi przewlekle chorymi, gdyż z mmi muszą korespondować cele oddziaływań muzycznych. Nie należy bowiem ograniczać się do rozważań ściśle metodycznych, co zawęziłoby horyzont i w konsekwencji odbiło się także na działalności praktycznej. Słusznie zauważono bowiem, że "cywilizacja współczesna jest raczej cywilizacją środków niż cywilizacją celów. To znaczy, iż przejawia większe zainteresowanie w pytaniach, jak coś uczynić - i większą sprawność w odpowiedzi na takie pytania - niż w pytaniach dlaczego i po co mamy to właśnie czynić"².

Tak więc w tym dziale pedagogiki specjalnej, którego przedmiot stanowią dzieci i młodzież poszkodowani na zdrowiu rozpatruje się cztery grupy celów³.

1. Cele ogólnopedagogiczne wyprowadzane z makrosystemu
wychowawczego. Autor publikacji na temat postępowania
rewalidacyjnego słusznie zauważa, że pedagogika przewlekle chorych
to po prostu dobra pedagogika. Wykazuje szkodliwość wszelkich
nieprzemyślanych ułatwień, które w konsekwencji odbijają się na
samych podopiecznych, np. w późniejszej degradacji społecznej.

2. Cele profilaktyczne są ważnym uzupełnieniem celów
ogólnopedagogicznych. Autor podkreśla, że musi to być właśnie
uzupełnienie a nie zamiana celów ogólnych na swoiście rozumiane
cele terapeutyczne.

Należy więc zdawać sobie sprawę jak dochodzi do niepożądanych stanów rzeczy w rozwoju dziecka, a więc w jaki sposób narastają deficyty wiadomości szkolnych, niedobory określonych umiejętności, a także niepożądane właściwości psychiczne. Niesłychanie istotną rolę odgrywa w tym przypadku szkoła szpitalna.

3. Cele rewalidacyjne, które są rozumiane jako usprawnianie,
korygowanie i kompensowanie różnorodnych braków.

Tak więc jest to przywracanie lub kompensowanie utraconych wskutek choroby i chorowania fukcji określonych organów. Do tych działań należy także wyrównywanie powstałych już deficytów wiedzy i umiejętności. Chodzi także o rozwijanie takich dyspozycji, które pozwolą jednostkom z ubytkami zdrowia i sprawności możliwie efektywnie realizować cele życiowe.

Autor znów w tym miejscu słusznie przypomina, że cele rewalidacyjne nie mogą wypełniać całego pola widzenia i nie powinny być uważane za najważniejsze. Są realizowane po to, aby urzeczywistniać cele naczelne i kierunkowe w stopniu optymalnym.

4. Cele sytuacyjno-okolicznościowe, które wspomagają
leczenie. Są to cele doraźne wynikające z okoliczności chorowania i

43

obecności w zakładzie leczniczym. Wiążą się one z przeciwdziałaniem różnorodnym negatywnym skutkom oddziaływania na człowieka warunków szpitalnych, co łączy się z powszechną dehumanizacją warunków leczenia.

Zapewnienie pacjentowi chociaż pewnego minimum komfortu psychicznego ma znaczący wpływ na zdrowie a w przypadku dziecka także na przebieg działalności terapeutycznej i edukacyjnej. W tych rozważaniach autor pomija przewlekłe choroby psychiczne, które wymagają odmiennego podejścia przy ustalaniu koncepcji oddziaływań.

T. Janowicz słusznie podkreśla, że w planowaniu pracy wychowawczej należy uwzględniać wszystkie wymienione wyżej cele i dopiero do nich dobierać środki i techniki działania.

Taka perspektywiczna hierarchizacja celów wychowania osób z deficytami zdrowia wydaje się bardzo słuszna. Przy takim patrzeniu na zagadnienie na pierwszym planie rysują się maksymalne możliwości danego człowieka, a wszelkie działania terapeutyczne zostają umieszczone na drugim planie. W praktyce te ostatnie mogą zajmować najwięcej czasu i energii, ale takie przesunięcie akcentów pozwala patrzeć na chorego przede wszystkim jako na człowieka, a nie wyłącznie jak na pacjenta.

Jak na tym tle rysują się cele zajęć muzycznych podejmowanych w placówce leczniczej?

W literaturze dotyczącej ogólnych problemów wychowania muzycznego wymienia się dwie kategorie celów⁴. Pierwsza z nich dotyczy rozwoju muzykalności i kultury muzycznej. Druga zaś łączy się z kształtowaniem określonych sfer osobowości.

Tak więc w zakresie celów specyficznie muzycznych chodzi w pierwszych rzędzie o kształtowanie wrażliwości muzycznej i pozytywnych nastawień w stosunku do muzyki. Następnie zaś o

rozwój podstawowych zdolności muzycznych takich jak słuch wysokościowy, poczucie tonalne, poczucie rytmu, zdolność do wyobrażeń słuchowych, która jest ściśle powiązana z pamięcią i wyobraźnią muzyczną, a także muzykalności czyli zdolności do emocjolnalnego przeżywania muzyki. Powinno to być połączone z pewnym zakresem wykształcenia kultury muzycznej.

Druga grupa celów łączy się ze stymulowaniem ogólnego rozwoju dziecka poprzez różnorodne formy aktywności muzycznej. Tak więc mówi się o wpływie muzyki na procesy poznawcze i na myślenie, poczynając od ubogacania spostrzeżeń i innych podstawowych procesów poznawczych aż do poznawania siebie i innych przy udziale muzyki. Innym zagadnieniem jest rozwój uczuć, ubogacenie jakości przeżyć dzięki tej specyficznej dziedzinie sztuki. Jeszcze innym problemem jest wpływ muzyki na postawy estetyczne, dokonujący się poprzez wykorzystanie intensywnego wzruszenia muzycznego i połączenie go z określonymi wartościami moralnymi, społecznymi, patriotycznymi. Ważne jest kształtowanie bezinteresownych więzi we wspólnym wykonywaniu muzyki, a także kształtowanie szacunku dla wartości niematerialnych, czyli dla sztuki. Podkreśla się pobudzanie wyobraźni i postawy twórczej, zarówno poprzez percepję jak i ekspresję muzyczną. W tej grupie celów wymienia się też terapeutyczne i rekompensacyjne znaczenie sztuki.

Należałoby zastanowić się jak te cele będą przedstawiały się w przypadku specyficznej populacji jaką stanowią dzieci i młodzież niepełnosprawna. Wydaje się, że najsłuszniejsze będzie pójście tropem poprzednich rozważań dotyczących celów pedagogiki przewlekle chorych jak też celów wychowania muzycznego.

Mówiąc o wprowadzeniu zajęć muzycznych do placówek leczniczych, w których przebywają dzieci i młodzież, należy brać pod uwagę następujące grupy celów:

44

45

1. Cele umuzykalniając^, które odpowiadałyby omówionym
   wyżej celom specyficznie muzycznym. Mogą one być realizowane w
   zakresie odpowiadającym możliwościom poszczególnych grup dzieci
   z dostępnymi im metodami, ale nigdy nie mogą zostać pominięte.

2. Cele ogólnorozwojowe wspomagające rozwój poznawczy,
   emocjonalny, rozwój wyobrażeń, postawy twórczej, postaw etycznych,
   o czym również była mowa wyżej. W to miejsce możnaby przenieść
   sparafrazowane nieco stwierdzenie T. Janowicza dotyczące specyfiki
   pedagogiki chorych i powiedzieć, że wychowanie muzyczne osób
   poszkodowanych na zdrowiu to po prostu dobre wychowanie
   muzyczne.

3. Cele terapeutyczne, które są wyodrębnione w osobną
   grupę i obejmują cele rewalidacyjne dotyczące jak było powiedziane
   usprawniania, korygowania i kompensowania określonych braków, a
   także cele sytuacyjno-okolicznościowe i profilaktyczne.

Muszą być dostosowane do indywidualnych zaburzeń w oparciu o obraz danego schorzenia i związanych z nim zaburzeń wtórnych, wytworzonych przez chorobę i sytuacje z nią związane. Powinny więc być prowadzone w oparciu o diagnozę lekarską, psychologiczną i pedagogiczną, a także połączone z oddziaływaniem korekcyjnym, czy psychoterapeutycznym.

Może dziwić wymienianie celów zajęć muzycznych prowadzonych w szpitalach, sanatoriach, czy zakładach leczniczych w takiej kolejności, gdy rzeczywistość tych placówek niemal narzuca prymat celów terapeutycznych.

Wydaje się jednak, że w żadnym przypadku, a więc także w zakresie kontaktu z muzyką, nie można pomniejszać człowieka do roli wyłącznie pacjenta, bo jest to dla niego krzywdzące.

Stosowanie w praktyce wszystkich trzech grup celów daje dopiero pełnię oddziaływania muzycznego. Respektowanie celów

umuzykalniających, czy ogólnorozwojowych w oderwaniu od terapeutycznych groziłoby rozminięciem się z rzeczywistością i być może rozczarowaniem obu stron, a więc zarówno prowadzącego zajęcia jak też tych, dla których były one przeznaczone. Ograniczanie się natomiast do celów wyłącznie terapeutycznych zamykałoby przed osobami niepełnosprawnymi drogę do pełnego kontaktu z muzyką, a więc w konsekwencji zubożałoby ich osobowość.

Cele poszczególnych zajęć muzycznych przeprowadzanych z określonym dzieckiem, czy grupą dzieci muszą być oczywiście odpowiednio uszczegóławiane z wyeksponowaniem tego, co w danym momencie jest ważne i z dobrym wyważeniem proporcji.

Na terenie placówki leczniczej, gdy zostanie zaangażowany odpowiednio przygotowany specjalista, mogą być prowadzone zajęcia muzyczne obejmujące wszystkie grupy celów. Jeśli natomiast nie ma osoby zdolnej przeprowadzić zajęcia o tak szerokim zakresie można je rozdzielić. Jedna osoba może przeprowadzić zajęcia terapeutyczne z udziałem muzyki, druga natomiast zajęcia z wychowania muzycznego z zastosowaniem wszystkich jego form. Ważne jest natomiast, aby koniecznie istniały oba rodzaje zajęć, aby względy praktyczne nie spowodowały ograniczenia wyłącznie do pierwszych.

2. Funkcje wychowania muzycznego w placówce leczniczej

Po omówieniu celów wychowania muzycznego w odniesieniu do dziecka chorego i ustawieniu ich we właściwej perspektywie można podejść do tego samego zagadnienia od nieco innej strony, a mianowicie od strony poszczególnych funkcji zajęć muzycznych.

Rozważania teoretyczne zostaną poparte doświadczeniami z pracy w trzech placówkach leczniczych. W jednej z nich przebywały dzieci z przewlekłą chorobą, jaką jest reumatoidalne zapalenie

46

47

stawów. W drugiej znajdowały się dzieci dotknięte porażeniem mózgowym. Trzecia zaś to miejski szpital dziecięcy gromadzący pacjentów na oddziale okulistyki, laryngologii, chirurgii, obserwacji i wewnętrznym. Doświadczenia te odnoszą się do dzieci w wieku przedszkolnym i szkoły podstawowej.

Można powiedzieć, że zajęcia muzyczne spełniają w stosunku do dzieci chorych następujące funkcje: terapeutyczne, emocjonalne, poznawcze, ekspresyjne, wspólnotowe, zabawowe. Wszystkie one przeniknięte są funkcją estetyczną, gdyż w każdym przypadku powinna być przekazywana muzyka wartościowa artystycznie.

Można by zastanawiać się czy możliwe jest eksponowanie jakiejś jednej funkcji z pominięciem innych, których funkcji nie można pominąć, aby można było mówić o w miarę pełnym kontakcie z muzyką. Na poszczególnych zajęciach mogą występować wszystkie funkqe równocześnie lub tylko niektóre z nich. Wydaje się, że im więcej funkcji muzyki zostanie wykorzystanych na zajęciach tym pełniejszy jest kontakt z tą dziedziną sztuki. Zależy to oczywiście od wieku i od dotychczasowych doświadczeń muzycznych dziecka, a także od umiejętności prowadzącego.

Należy powtórzyć, że w żadnym wypadku nie można pominąć funkcji estetycznej. Jeśli na przykład zajęcia ruchowe będą odbywały się przy antymuzycznym, prymitywnym akompaniamencie, to być może będą miały jakąś wartość w usprawnianiu sfery ruchowej, ale nie rozwiną wrażliwości na muzykę, utrwalą złe wzorce. Jeśli dzieci w fatalny sposób będą śpiewały kiepską piosenkę z repertuaru bardzo słabych na ogół zespołów rozrywkowych, to nie odniosą z tego żadnej korzyści ani muzycznej, ani ogólnorozwojowej. Dobre zajęcia muzyczne mogą być realizowane bardzo prostymi środkami, ale zawsze muszą uwzględniać funkcję estetyczną. Poniżej omówione zostaną poszczególne funkcje zajęć muzycznych.

Funkcja terapeutyczna

Muzyka może być z powodzeniem włączona do różnorodnych zajęć rehabilitacyjnych i reedukacyjnych, podczas których dziecko ćwiczy jakieś swoje zaburzone funkcje. Prowadzący zajęcia ma swój specjalistyczny program terapeutyczny, a odpowiednio dobrana muzyka uatrakcyjnia ćwiczenia i ułatwia ich wykonywanie.

Na tej zasadzie został opracowany polski podręcznik do francuskiej metody dobrego startu⁵. Ma ona na celu aktywizowanie rozwoju funkcji psychomotorycznych dzieci i korygowanie zaburzeń tego rozwoju. Jest ona stosowana zarówno w profilaktyce jak i w rehabilitacji podczas zajęć indywidualnych, jak też zbiorowych. W metodzie tej wyodrębnia się ćwiczenia ruchowe, ćwiczenia ruchowo-słuchowe i ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe. Są one ułożone według stopnia trudności i według ściśle określonych schematów. Do poszczególnych ćwiczeń dobrane są odpowiednie piosenki, które swoim rytmem ułatwiają odtwarzanie wzorów graficznych. Podręcznik zawiera zestaw wartościowych piosenek dziecięcych.

Takich przykładów możnaby podać więcej, przede wszystkim z literatury zachodniej. W prezentowanych szczegółowych programach terapeutycznych muzyka pełni rolę służebną i drugoplanową. Niezbędnym warunkiem jest jednak to, aby była to muzyka wartościowa.

W zajęciach rozbudowanych muzycznie, a nie mających specjalistycznego celu rehabilitacyjnego, muzyka również może pełnić wielorakie funkcje terapeutyczne. Są one jednak innego rodzaju.

Zaliczyć do nich można poprawę nastroju dziecka, jego ożywienie i chęć działania, przeciwstawienie się nudzie i monotonii zakładu leczniczego, zniwelowanie lub osłabienie lęku, który bardzo często towarzyszy dzieciom, odwrócenie uwagi od własnej trudnej sytuacji. Bardzo często ten pozytywny pogłos zajęć muzycznych

48

49

utrzymuje się przez dłuższy czas, ale nawet jeśli natychmiast się urywa, to i tak zajęcia spełniają bardzo pozytywną rolę. Zostanie to zilustrowane przykładami.

W zakładzie leczniczym na ogół wszystkie dzieci chcą uczęszczać na zajęcia muzyczne i są one dla nich dużą atrakcją. W szpitalu dla dzieci chorych na reumatoidalne zapalenia stawów zajęcia prowadzono wyłącznie z uczniami klas I-III. Za względu na rozbrzmiewającą muzykę były one trudne do ukrycia. Dość liczna grupa przedszkolna domagała się także uczestniczenia w spotkaniach, co wówczas nie było możliwe. Dzieci dopytywały się, kiedy odbędą się następne zajęcia. W oznaczonym terminie urządziły swoisty strajk okupacyjny sali. Potrafiły zapamiętać dzień, godzinę, miejsce i wymyśleć sposób na wymuszenie własnego uczestnictwa.

W tym samym szpitalu było kilkoro dzieci w wieku przedszkolnym, które na długotrwałą rozłąkę z bliskimi zareagowały brakiem kontaktu słownego z dorosłymi. Chętnie przychodziły na zajęcia. Podczas kilkumiesięcznych spotkań nie odezwały się ani razu. Brały jednak udział w zabawach muzyczno-ruchowych, grały na instrumentach, a w końcu zaczęły śpiewać.

W szpitalu na oddziale internistycznym przebywała dziewczynka z jakimś poważnym schorzeniem, której kilkakrotnie odraczano termin wyjścia do domu. Martwiła się bardzo przerwą w szkole, choć na bieżąco przerabiała lekcje z nauczycielkami ze szpitala. Stawała się coraz bardziej apatyczna i właściwie przez cały czas leżała w łóżku, chociaż mogła chodzić. Na zajęcia muzyczne wstawała natychmiast, a potem bardzo aktywnie zajmowała się dziećmi młodszymi pomagając osobie prowadzącej zajęcia.

Na oddziale okulistycznym dzieci są informowane o czekającej ich następnego dnia operacji. Najczęściej reagują niepokojem, lękiem, który najlepiej zniwelować może obecność

rodziców, co w danym momencie zdarza się bardzo rzadko. Jedna z dziewczynek bardzo płakała i nie pomagało żadne uspokajanie. Została zabrana na zajęcia muzyczne. Początkowo siedziała pod ścianą płacząc dalej, ale po kilku minutach włączyła się do zabawy ruchowej. Tego dnia osoba prowadząca zajęcia musiała zmienić ich tok, gdyż każda przerwa w aktywnym ruchu - na przykład słuchanie muzyki - powodowała, że dziecko znów zaczynało płakać.

Kilkakrotnie zdarzało się, że podczas trwania zajęć muzycznych przychodzili do dzieci rodzice w odwiedziny i zaglądali do sali. Bywało tak, że dzieci mówiły, aby rodzice poczekali sobie na korytarzu, bo one teraz mają rytmikę, co na ogół wprawiało dorosłych w ogromne zdziwienie. Świadczy to o wyjątkowo dobrym nastroju dzieci na zajęciach.

Pewne działania muzyczne można przeprowadzać także w salach, w których leżą dzieci, ale zwracając szczególną uwagę na to, aby nie przeszkadzać ciężej chorym. Taka sytuacja może mieć miejsce na oddziale chirurgii.

Na oddziale chirurgii znajdowała się pięcioletnia dziewczynka unieruchomiona w pozycji na plecach z dwoma nóżkami uniesionymi do góry pod kątem prostym i przymocowanymi do wyciągu. Była bardzo agresywna i krzyczała na każdą osobę zbliżającą się do niej. Inne dzieci przebywające na tej samej sali uprzedzały, aby się do niej nie zbliżać, jako główny argument podając, że nakrzyczała nawet na lekarza. Osoba prowadząca zajęcia nie przywitała się więc z każdym dzieckiem indywidualnie, ale ze wszystkimi razem, aby nie wywoływać drastycznej sytuacji i rozpoczęła swój program. W trakcie trwania zajęć wielokrotnie niby przypadkiem zbliżała się do łóżeczka małej, nigdy jednak nie patrząc na nią, a na dziecko obok. Dziewczynka bardzo uważnie obserwowała to, co działo się w sali, a na koniec rozmawiała bardzo przyjaźnie i opowiedziała historię

50

51

swojego wypadku. Weszła na dach, aby ratować zagrożonego w jej mniemaniu małego kotka i spadła ze sporej wysokości.

Na zakończenie przytoczyć można przypadek siedmioletniej dziewczynki, która przez wiele tygodni przebywała na oddziale okulistycznym. Pochodziła ze środowiska wiejskiego. Była bardzo zastraszona i jakby nie rozumiała, co się do niej mówi. Na pierwsze zajęcia przyszła z grupą zmuszona przez wychowawczynię. Trochę siedziała, trochę bezładnie pałętała się za dziećmi podczas zabaw ruchowych. Nie reagowała na żadne polecenia. Pod koniec zajęć zaczęła trochę bardziej z sensem naśladować inne dzieci.

Na następne zajęcia przyszła chętnie i nie była już taka zastraszona. Uważniej patrzyła na to, co robią jej równieśnicy. Nie reagowała na polecenia adresowane do całej grupy i trzeba jej było każde powtarzać indywidualnie. Przy rozdawaniu instrumentów wystąpiły silne reakcje lękowe i bała się wziąć cokolwiek do ręki. Gdy osoba prowadząca zajęcia chciała jej jednak dać bębenek do ręki skuliła się i zaczęła krzyczeć, że ona nie potrafi. Na kolejnych zajęciach odważyła się powiedzieć swoje imię uderzając w bębenek trzymany przez osobę dorosłą. Widać było, że jest bardzo zadowolona. Podczas zajęć muzyczno-ruchowych reagowała bardziej adekwatnie do wydawanych poleceń. Nie brała udziału ani w śpiewie, ani w grze na instrumentach.

Po kilku zajęciach zaczęła pojawiać się spontaniczna radość na widok osoby prowadzącej zajęcia, gdy przychodziła na oddział, aby zebrać dzieci. Następnie zaczęła śpiewać, potem grać i w końcu jej zachowanie niczym nie różniło się od rówieśników przebywających na oddziale szpitalnym. Funkcja emocjonalna

Funkcja emocjonalna zajęć muzycznych prowadzonych z dziećmi chorymi jest bardzo ściśle powiązana z funkcją

terapeutyczną. Najważniejsze jest to, że zajęcia dostarczają dzieciom pozytywnych przeżyć.

K. Obuchowski podaje wyniki badań nad odzwierciedlaniem przeżyć szpitalnych dziecka w rysunku i w opowiadaniu⁶. Badano dzieci po kilku latach od opuszczenia szpitala. Nie pamiętały na ogół przebiegu własnej choroby, nawet ciężkich zabiegów. Doskonale pamiętały natomiast oderwanie od domu, cierpienia innych dzieci i różne krzywdy wyrządzone przez personel szpitalny. Te zdarzenia wyznaczały trwały stosunek dziecka do szpitala i lekarzy. Autor podkreśla, że nawet tylko jedno pozytywne zdarzenie, które podczas pobytu w szpitalu wywołało zbiorową radość i atmosferę zabawy może nieraz zniwelować wpływ wszystkich przykrych wydarzeń.

W tym kontekście do pierwszoplanowego zadania urasta wywoływanie podczas zajęć muzycznych przeżyć pozytywnych -radości, humoru, zadowolenia. Dziecko niepełnosprawne jest zdominowane przez trudne doświadczenia emocjonalne. Składa się na to oderwanie od domu, szkoły, rówieśników. Musi znosić ból i nieprzyjemne zabiegi. Ma ograniczone możliwości ruchu, musi wciąż korzystać z cudzej pomocy.

Dzieci chore mają najczęściej obniżony nastrój. Jak zauważa Z. Sękowska zdolność do intensywnego przeżywania uczuć jest najczęściej trwałą cechą osobowości dzieci poszkodowanych na zdrowiu, gdyż mają one dużo czasu na przetrawianie wrażeń⁷. Stwierdza się, że dzieci młodsze są na ogół pogodniejsze, gdyż bardziej żyją chwilą obecną i nie zdają sobie jeszcze sprawy ze wszystkich skutków choroby. Dzieci starsze są zainteresowane swoim stanem zdrowia, co bardzo wpływa na pogarszanie się stanu emocjonalnego.

Zajęcia muzyczne dostarczają dzieciom chorym pozytywnych przeżyć, odprężają, uspokajają. Zostanie to zilustrowane przykładem.

52

53

Na oddziale okulistyki przebywał sześcioletni chłopiec. Był zastraszony i cały czas napięty, co wyrażało się w uporczywym manipulowaniu własnymi genitaliami. Przy każdym zapytaniu spinał się jeszcze bardziej. Bał się on bardzo własnej matki, która prawdopodobnie stawiała mu zbyt wygórowane wymagania. Gdy któregoś dnia przyszła na oddział dowiadywała się przede wszystkim o postępy w nauce, a o ogóle nie zajrzała do syna.

Chłopiec zorientował się, że na zajęciach muzycznych nikt go nie pyta, nie porównuje z innymi, nie ocenia, że może bawić się z innymi dziećmi. Stał się zupełnie inny w swojej zewnętrznej postawie, śmiał się, a po kilku zajęciach nawet dokazywał. Przestał zajmować się swoimi genitaliami. Okazało się, że ma dobry słuch i czysto śpiewa. Zbierał więc zasłużone wyróżnienia, co dawało mu wiele radości.

Czasem dzieci żądają zmiany tekstu piosenki, jeśli nie wydaje się im on dość optymistyczny. Tak było ze śpiewanką Tańcowały dwa Michały". Na ogół dzieci powtarzają tekst dość mechanicznie. Jeden mały chłopiec zaprotestował i zaproponował końcówkę tekstu własnego pomysłu. Zamiast słów: "jak ten drugi zaczął krążyć, to ten mały nie mógł zdążyć" chciał, aby śpiewano: "jak ten mały nie mógł zdążyć, to ten duży przestał krążyć".

Dzieci są wrażliwe na swoisty humor muzyczny. Reagowały salwami śmiechu na melodię "Stary niedźwiedź mocno śpi" zagraną w wysokim rejestrze fletu, podczas gdy na tę samą melodię zagraną na kontrabasie reagowały inaczej. Te same dzieci spontanicznie śpiewały wymienioną piosenkę z nieco zmienionym tekstem dostosowanym do ich sytuacji pełnej lęku. Śpiewały mianowicie "my się go wcale nie boimy".

Bardzo pozytywne jest, gdy dzieci wracają na oddział z sali, w której odbywały się zajęcia, głośno śpiewając nauczoną piosenkę.

Wówczas widać wyraźnie, że pozytywny nastrój utrzymuje się dłużej niż sam czas prowadzonych zajęć.

W szpitalu, w którym przebywały dzieci chore na reumatoidalne zapalenie stawów, zajęcia odbywały się w soboty, a więc nie były wkomponowane w inne zajęcia lekcyjne. Dzieci domagały się przedłużenia ich i z kończeniem zawsze były kłopoty. W zajęciach brały także udział dzieci przedszkolne, co było dla nich wielką radością. Na jednym ze spotkań zabrakło pięcioletniego chłopca. Okazało się, że tego dnia miał temperaturę i musiał leżeć w łóżku. Na widok osoby prowadzącej zajęcia zaczął płakać i prosić, że chce iść do sali, w której są inne dzieci. Za zgodą lekarza został zaniesiony na zajęcia i siedział tam na kolanach jednej ze studentek.

Inny chłopiec w wieku przedszkolnym był dopiero poprzedniego dnia przyjęty na oddział i uciekał od wszystkich dorosłych prawdopodobnie bojąc się kontaktu z lekarzem. Nie dał się zaprowadzić na zajęcia muzyczne. Cały czas stał jednak pod drzwiami słuchając lub zaglądał przez dziurkę od klucza, co było doskonale widać przez szklaną szybę. Wytrwał tak około półtorej godziny, ale na każdą próbę zaproszenia do sali reagował ucieczką. W następnym tygodniu sam przyszedł na zajęcia.

W ośrodku dla dzieci z porażeniem mózgowym znajdowała się ośmioletnia dziewczynka, która miała niesprawne wszystkie cztery kończyny. Ponieważ pochodziła z dalekiej prowincji, nie była od urodzenia poddawana żadnym ćwiczeniom rehabilitacyjnym. Miała więc bardzo silne przykurczę mięśni. Nie mówiła też wydając tylko niezrozumiały bełkot. Na zajęciach muzycznych siedziała na krzesełku przytrzymywana gumowym paskiem i wydawało się, że nie bierze żadnego udziału. Pewnego dnia znajdowała się w aparacie rozprostowującym mięśnie i była postawiona przy oknie, tyłem do sali. Gdy rozpoczęły się zajęcia, zaczęła płakać i krzyczeć.

54

55

Pielęgniarka myślała, że powodem takiej reakcji był ból i zaczęła coś tam przestawiać w aparacie. Ponieważ dziewczynka nie mówiła przez dłuższy czas nie można było zorientować się, o co jej chodzi. Okazało się, że pragnęła brać udział w zajęciach, a wyrażała to w sobie dostępny sposób. Nawet obserwacja zajęć może być dla dziecka bardzo atrakcyjna i dawać mu wiele radości. Dla omawianej dziewczynki dodatkowym walorem mógł być kontakt z grupą równieśniczą, z którą nigdy przedtem nie miała styczności.

O atrakcyjności tego typu zajęć świadczy też fakt, że dzieci chciały brać w nich aktywny udział pomimo odczuwanego bólu. Na początku pracy z dziećmi chorymi na reumatoidalne zapalenie stawów zaproponowano zabawę w kole z pewnymi elementami ruchu. Dzieciom tym poruszanie się sprawia najczęściej ból, mimo to chętnie śpiewały piosenkę i wykonywały określone gesty. Jedna z dziewczynek musiała chyba wyjątkowo źle się czuć, gdyż od początku zabawy płynęły jej łzy po twarzy. Osoba prowadząca zajęcia zaproponowała, aby usiadła, ale dziecko nie chciało i do końca bawiło się płacząc.

Mówiąc o emocjonalnej funkcji muzyki nie można oczywiście pominąć uczuć związanych z estetycznym przeżywaniem tej dziedziny sztuki. Odczucia te kierują dziecko w stronę niematerialnego piękna. Radość, wzruszenie, zaduma spowodowane kontaktem z muzyką poszerzają i pogłębiają wewnętrzny świat dziecka. Funkcja poznawcza

Funkcja ta powinna być realizowana w dwojakim zakresie. Z jednej strony chodzi o poznawanie specyficznego świata muzyki i nowych doznań, które ona wnosi. Jest to pewnego rodzaju działanie doraźne realizowane środkami dostosowanymi do wieku dzieci od zabaw począwszy a na odpowiednio przygotowanym prezentowaniu dzieł muzycznych skończywszy.

Łączy się z tym także myślenie perspektywiczne. W miarę możliwości należy także kształtować zainteresowania muzyczne dzieci chorych, gdyż może to zaprocentować w dalszym życiu. Jeśli dotknięte są chorobą przewlekłą, dającą w efekcie znaczny ubytek sprawności będą miały w przyszłości mniej, bardziej, a może nawet zupełnie drastycznie ograniczone możliwości pracy, kontaktów towarzyskich. Najprawdopodobniej będą musiały stanąć przed trudnym problemem samotności, czasu, którego nie ma z kim dzielić. Ogromną pomocą mogą okazać się zainteresowania, między innymi muzyczne. Różne bariery architektoniczne, komunikacyjne, a ostatnio coraz bardziej finansowe mogą uniemożliwić uczęszczanie na koncerty, ale zawsze pozostaje radio, płyta, kaseta.

Nie na próżno tę dziedzinę sztuki nazywano "pocieszycielką muzyką". Dowody na to można znaleźć w pamiętnikach ludzi chorych⁸. Interesujące dane przyniosły też badania przeprowadzone wśród młodzieży niepełnosprawnej dowożonej na wybrane koncerty do Filharmonii Narodowej⁹. Muzyka może zapełniać pustkę społeczną, jaką niejednokrotnie wytwarza choroba. Może pomóc w stworzeniu własnego, wewnętrznego świata. Może także pomóc pogodzić się z losem.

Zacytowany niżej przykład nie dotyczy dzieci, ale pokazuje perspektywę dziecka chorego. Autorka pewnego pamiętnika w dzieciństwie zachorowała na chorobę Heinego-Medina. Ponieważ miało to miejsce na zapadłej wsi, pomoc przyszła zbyt późno i konsekwencją był bardzo rozległy paraliż. Przez wiele lat sama leżała w domu i niemal bez przerwy słuchała radia. W ten sposób zetknęła się z muzyką, która stała się jej codzienną potrzebą. Jej dalsze życie ułożyło się wyjątkowo ciężko. Przebywała w różnych zdehumanizowanych środowiskach będąc człowiekiem całkowicie uzależnionym od innych. Przeżywała w związku z tym wiele

56

57

niewiarygodnych upokorzeń. W niektórych sytuacjach pomagała jej muzyka, o czym świadczy poniższy tekst:

"Zrobiło mi się bardzo smutno. Poczułam się jeszcze bardziej osaczona przez martwe przedmioty, które się psują, pominąwszy ciągłą zależność od ludzi. I tobie, najmniejszy z pyłków, zachciało się przywiązania? O naiwności. Nie wiem jak nazwać ten smutek, który napływał ze wszystkich stron. I oto na potwierdzenie tego, co czułam, z głośnika umieszczonego na pobliskiej lipie popłynęła łagodna i rozlewna aria Bacha. Ona jest taka jak poszum lasu, jakieś święte zapamiętanie unoszące człowieka. I naraz wszystko stało mi się obojętne - ludzkie serca, uczucia. W tej chwili zdolna byłam znosić najgorsze upokorzenia, pogardę. I zawsze tak było, że ta melodia wprost nakazywała albo umożliwiała mi ujrzeć coś naprawdę pięknego, choć nieuchwytnego"¹⁰.

Warto więc rozsmakować dziecko chore w muzyce, aby stała się jego kapitałem na całe dalsze życie.

Wracając do problematyki dziecięcej należy powiedzieć, że funkcja poznawcza zajęć muzycznych musi także rozciągać się na różne problemy pozamuzyczne. Dzieci te mają z powodu długotrwałego chorowania różne utrudnienia w dziedzinie poznania. Jeśli całe miesiące, a nawet lata, przebywają w zakładzie, nie mają kontaktu z wieloma dziedzinami życia tak jak ich zdrowi rówieśnicy. Tak więc dziecku przewlekle choremu brakuje bardzo wielu podstawowych informacji i doświadczeń. Skutki są tym bardziej ujemne im dziecko jest młodsze.

Jeśli choroba wystąpiła w bardzo wczesnym okresie rozwoju i jest związana z upośledzeniem czynności ruchowych, to bardzo często jako wtórny objaw występuje opóźnienie umysłowe. Dzieje się

tak zazwyczaj w mózgowym porażeniu, gdy dziecko od początku nie jest objęte troskliwą opieką pedagogiczną. Jest bowiem rzeczą oczywistą w psychologii, co podkreślają autorzy rozlicznych prac, że podstawę funkcjonowania umysłowego stanowi dobry poziom rozwoju ruchowego, a także prawidłowe czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego, dotykowego, kinestetycznego.

W placówkach leczniczych dla dzieci funcjonują szkoły zapewniające małym pacjentom w miarę normalną naukę. Specjaliści z zakresu pedagogiki specjalnej podkreślają, że często nauka jest dla dzieci chorych dużo ważniejsza niż dla dzieci zdrowych i bardziej się do niej przykładają. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne w szpitalu powinna włączyć się w ten proces poszerzania ogólnej wiedzy dziecka i rozwijania jego procesów poznawczych.

Okazją do tego mogą być słowa piosenki przeznaczonej do nauki. Jeśli jest taka możliwość dobrze jest przynieść związane z tekstem ilustracje wprowadzające dany temat. Dzieci przewlekle chore mogą nie rozumieć wielu, wydawałoby się oczywistych, pojęć ze względu na ograniczenie doświadczeń.

Inną okazją są różnego rodzaju zabawy ruchowe, w których można wykorzystać wiele sytuacji i czynności z całego bogactwa otaczającego nas świata. Wszystko zależy od pomysłowości osoby prowadzącej zajęcia muzyczne.

W czasie zajęć muzycznych można ćwiczyć spostrzeżenia przez śledzenie różnorodnych efektów akustycznych ze środowiska naturalnego, a także nagranych na taśmę. Można ćwiczyć uwagę skupiając ją na wykonaniu jakiegoś ćwiczenia ruchowego, dopingując do przestrzegania pewnych reguł, prosząc o zauważenie czegoś w słuchanym utworze. Można też rozwijać pamięć w nauce piosenek, w różnorodnych zabawach muzyczno-ruchowych, w tańcach. Materiał zajęć muzycznych stwarza też okazję do rozwijania myślenia.

58

59

Zwykle bardzo interesujące jest dla dzieci poznawanie instrumentów. Wiele z nich nawet pianino widzi po raz pierwszy w życiu. Ważne jest, aby pokazać im zasadę działania i możliwości brzmieniowe danego instrumentu.

Jest to bardzo wdzięczne pole do współpracy pomiędzy szkołami muzycznymi wszystkich szczebli a placówką leczniczą. Dla dzieci i młodzieży kształcącej się muzycznie jest to okazja do zetknięcia się ze szczególną publicznością i zaprezentowania swoich umiejętności nie tylko na ocenę i dla zdobywania sukcesów ale po to, aby komuś potrzebującemu zrobić przyjemność. Dla dzieci chorych jest to z kolei świetna okazja do kontaktu z muzyką wykonywaną na żywo, do czego na ogół nie mają okazji.

Dobrą pomocą do poznawania instrumentów mogą być takie wydawnictwa popularyzujące muzykę i przeznaczone dla dzieci¹¹. Funkcja ekspresyjna

Dla dziecka naturalną formą ekspresji jest ekspresja ruchowa. Zdrowe dziecko niemal cały czas jest w ruchu i eksploatuje te sprawności, które przynoszą kolejne etapy rozwojowe. Ktoś dowcipnie i jednocześnie trafnie powiedział, że dziecko biega, bo nie może fruwać. Spontaniczna aktywność ruchowa jest jednym z najbardziej charakterystycznych przejawów we wszystkich okresach rozwojowych dzieci i młodzieży.

Zdrowa aktywność ruchowa daje zadowolenie, radosny nastrój, dobre samopoczucie. Rodzice i wychowawcy wiedzą doskonale, że nawet krótkotrwałe zahamowanie aktywności ruchowej dziecka spowodowane chociażby złą pogodą, może powodować doraźne problemy wychowawcze.

Różnorodne formy swobodnej ekspresji dziecka zainteresowały pedagogów i zaczęto akcentować te aspekty wychowania, które mogły tę wrodzoną aktywność rozwinąć.

Zwrócono się do różnorodnych form ekspresji wprowadzając do zajęć z dziećmi elementy tańca, rysunku, śpiewu, dramatyzacji. Celem takich działań było między innymi kształtowanie harmonijnej i zdrowej psychicznie osobowości¹². Tak więc szkoła aktywna zaczęła wprowadzać do programów nauczania różnorodne zajęcia artystyczne.

Dziecko przebywające w placówce leczniczej ma na ogół w mniejszym lub większym stopniu, a czasami w sposób wręcz drastyczny, ograniczone i zahamowane możliwości wszelkiej aktywności ruchowej. W konsekwencji dzieci te są bardzo napięte, a ich spontaniczna ekspresja ma często charakter zachowań negatywnych - krzyków, wymysłów, niszczenia przedmiotów, bicia innych pacjentów.

W pracy pedagogicznej z dzieckiem chorym konieczne jest wprowadzanie bardzo różnorodnych i dostępnych przy danym schorzeniu form ekspresji. Z jednej strony mają one na celu odreagowanie negatywnych emocji. Znane jest bowiem powiązanie między napięciem psychicznym, czynnościowym stanem wegetatywnego układu ruchowego i napięciem mięśni. Prawidłowość tę wykorzystują różnorodne metody relaksacyjne polegające na systematycznym rozluźnianiu mięśni wszystkich części ciała.

Z drugiej strony różne formy ekspresji mają prowadzić do rozwoju i ubogacenia aktywności twórczej dziecka, a tym samym do rozwoju jego osobowości. Na zajęciach muzycznych będzie to przede wszystkim ruch przy muzyce, śpiew i gra na instrumentach.

Na oddziale okulistyki większość dzieci nie musi leżeć, gdyż są one ogólnie zdrowe. W szpitalu tym istnieje szkoła, ale nie ma wychowawców. Późniejszym popołudniem i wieczorem dzieci są pozostawione pod opieką pielęgniarek, które poza czynnościami im przypisanymi w innej formie dziećmi się nie zajmują. Na oddziale

60

61

tym bardzo często są więc różnego rodzaju kłopoty z zachowaniem się pacjentów. Dwa razy w tygodniu dzieci w odpowiednio dobranych grupach wychodziły z oddziału do sali, w której znajdowało się pianino, na zajęcia muzyczne. W tych zespołach dzieci przeprowadzano dużo różnorodnych zabaw ruchowych. Personel medyczny zauważał bardzo znaczną zmianę w zachowaniu się dzieci. Po zajęciach wracały spokojniejsze, zajmowały się jakimiś swoimi sprawami. Dużo mniej było różnorodnego rodzaju zachowań negatywnych.

Niektóre dzieci przebywające w placówce leczniczej, zwłaszcza młodsze, mają bardzo zahamowaną wszelką ekspresję. Są takie, które nie odzywają się wcale, inne mówią wyłącznie szeptem, pojedynczymi wyrazami. Na początku nie chcą brać udziału w zajęciach i pozostają obserwatorami. Podczas kilkuletniej pracy w placówkach leczniczych nie zdarzyło się, aby na zajęciach muzycznych dziecko pozostało bierne. Jedne z tych zahamowanych dzieci włączały się już na pierwszych zajęciach, inne na drugich, czy trzecich, ale wszystkie zaczynały przejawiać jakąś aktywność.

Dobrym ćwiczeniem rozhamowującym było grupowe wystukiwanie rytmów na różnych przedmiotach znajdujących się w sali, służyła do tego podłoga, ściany, krzesła, stół. Rytm podawała osoba prowadząca, następnie był on realizowany przez dzieci dłonią, palcami, pięścią, w różnej dynamice, od piano do forte. To ćwiczenie wykonywane w grupie wciągało zazwyczaj najbardziej opornych.

Bardzo atrakcyjne jest dla dzieci granie na instrumentach i nawet ci pacjenci, którzy mają opory przy śpiewaniu, chętnie włączają się do grania. W szpitalu dla dzieci chorych na reumatoidalne zapalenie stawów był na jednych zajęciach chłopiec, który miał zabandażowane obie ręce. Poprosił jednak o bębenek i krzywiąc się z bólu grał.

Zdarza się tak, że dzieci zahamowane na pytanie kto będzie grał na danym instrumencie w ogóle nie reagują, ale jeśli włoży się im instrument do ręki, to grają razem z całą grupą. Na ogół nie wykonują żadnych zadań indywidualnie.

■j Sześcioletni chłopiec chory na gościec stawowy nie odzywał się wcale przez kilka tygodni. Nie śpiewał także. Brał udział w zabawach ruchowych i grał, jeśli dostał instrument do ręki. Pewnego dnia miał zalecone leżenie w łóżku i od rana nie mógł wstawać. Gdy osoba prowadząca zajęcia muzyczne weszła do sali, w której się znajdował, rozpłakał się i powiedział, że chce grać na bębenku.

Na jednym z oddziałów ośmioletnia dziewczynka na widok osoby prowadzącej zajęcia muzyczne zaczęła wykrzykiwać z wielką radością - "ale ja się dzisiaj nagram". Dziewczynka ta była bardzo żywa, dość długo przebywała w szpitalu, na oddziale tym na ogół kazano wszystkim dzieciom leżeć niezależnie od stanu zdrowia, więc zajęcia muzyczne były dla niej niemal jedyną formą rozładowania się.

Część dzieci bardzo lubi rolę dyrygenta. Śpiewanie i granie można tak zorganizować, aby dzieci występowały w tej funkcji. Taki dyrygent pokazuje osoby, które mogą grać lub śpiewać, wskazuje też tempo i natężenie dźwięków. Niektóre dzieci wprost nie mogą doczekać się zajęć i już na oddziałach dopominają się o bycie dyrygentem w pierwszej kolejności.

Dla uruchomienia ekspresji bardzo przydatne są też różnego rodzaju zabawy ruchowe, najlepiej powiązane z jakąć okazją. Ciekawe jest, że do tych zabaw, które normalnie interesują raczej dzieci młodsze, na oddziałach dość chętnie włączają się z własnej inicjatywy także dzieci starsze. Czasem wstydzą się przyznać, że je to po prostu bawi, więc włączają się pod pretekstem pomagania młodszym kolegom.

62

63

Można z całą pewnością powiedzieć, że istniejąca w każdym dziecku potrzeba ekspresji wewnętrznych przeżyć, odczuć i ich harmonizacji znajduje w zajęciach muzycznych prowadzonych z dziećmi chorymi bardzo sprzyjające pole do jej zaspokajania. Funkcje wspólnotowe

Dziecko przebywające w zakładzie leczniczym, szczególnie jeśli już choruje dłuższy czas, ma zaburzone stosunki z otoczeniem społecznym. W domu bywa czasem otaczane nadopiekuńczością osób dorosłych i rodziny, które przyjmują postawę zaspokajania wszystkich zachcianek i bycia na każde zawołanie. Taka sytuacja bardzo utrudnia dziecku adaptację do środowiska zakładowego, która w każdym przypadku jest trudnym problemem.

Szczególnie dzieci młodsze bardzo tęsknią do indywidualnego kontaktu z osobą dorosłą. Jeżeli na oddziale nie ma wychowawcy jest to bardzo utrudnione, gdyż personel medyczny ma swoje zajęcia, a nauczyciele przeprowadzają lekcję.

Jak silna jest ta potrzeba, niech świadczy następująca scena. Do Kliniki Reumatologicznej Wieku Rozwojowego wraz z osobą prowadzącą przychodziły trzy studentki. Dzieci przedszkolne w pierwszym momencie były przede wszystkim zainteresowane przytulaniem się do osoby dorosłej. Gdy po kilku chwilach trzeba było zacząć zajęcia, dzieci nie od razu włączyły się do zabawy, ale jeszcze przez jakiś czas tuliły się do futerałów od instrumentów, z którymi przyszły osoby dorosłe.

Zajęcia muzyczne prowadzone w placówce leczniczej nie mają zbyt wielkich szans, aby zaspokajać potrzeby dzieci w zakresie kontaktów z osobami dorosłymi. Mogą natomiast spełniać rolę w zakresie kontaktów z rówieśnikami.

Dzieci chore są najczęściej izolowane od normalnego środowiska rówieśniczego. Często można zaobserwować, że nie

potrafią bawić się z innymi, gdyż nigdy tego nie robiły. Dzieci przedszkolne dotknięte porażeniem mózgowym, które chorują od urodzenia, gdy zostały po raz pierwszy przyprowadzone do ośrodka rehabilitacyjnego zupełnie nie wiedziały jak zachować się wobec koleżanek i kolegów. Interesowały je kontakty wyłącznie z osobami dorosłymi, a jeśli dostawały jakąś zabawkę, to bawiły się nią tylko indywidualnie.

Poza nieumiejętnością nawiązywania kontaktów obserwuje się także wiele reakcji negatywnych: złośliwości, wymysły, bicie a nawet terroryzowanie całej sali. U dzieci nieco starszych czasem można zaobserwować ucieczkę w lekturę, w fantazję i niemal całkowitą izolację od otoczenia.

Wspólne zajęcia muzyczne mogą odgrywać w tym zakresie bardzo pozytywną rolę. Zajęcia te stanowią na ogół dla dzieci dużą atrakcję, stąd też tym łatwiej przełamywać jakieś opory i prowokować reakcje pozytywne. Bardzo ważne są więc wszelkie działania wymagające wspólnego uczestnictwa, współdziałania. Stwarza taką okazję na przykład zespołowa gra na instrumentach. Można nielubiące się dzieci włączyć do jednej grupy instrumentalnej. Wówczas muszą siedzieć blisko siebie, razem czekać na gest dyrygenta, wspólnie grać, a interesująco poprowadzone zajęcia dają im wspólną radość.

Trzeba przygotowywać jak najwięcej zabaw ruchowych, które wymagają wspólnych relacji w całym zespole lub w małych grupach. Popularne zabawy dotyczące reakcji na określony sygnał muzyczny można także poprowadzić pod tym kątem. Przykładem może być następująca zabawa. Dzieci poruszają się po sali przy muzyce zgodnie ze swoimi możliwościami ruchowymi. Na jeden sygnał mają podać rękę koledze stojącemu obok w geście powitania. Na drugi sygnał mają się ukłonić nawzajem w dowolny sposób. Na jeszcze inny

64

65

sygnał mają powiedzieć do znajdującego się obok rówieśnika - "ach, jak miło spotkać ciebie". Dzieci bawią się, śmieją i nawet nie zauważają, jak budują się między nimi pozytywne relacje.

Wydaje się niewskazane, a chyba nawet szkodliwe, przeprowadzanie takich zabaw z reakcjami negatywnymi typu pokazywania rówieśnikom języka, czy też zrobienia najbrzydszej miny. Z takimi propozycjami można się czasem zetknąć u terapeutów przyjeżdżających do nas z krajów zachodnich. Uzasadniają to koniecznością odreagowania emocji negatywnych. Wydaje się, że te emocje można odreagować w zupełnie inny sposób.

W wielu ćwiczeniach, zabawach potrzebne są pewne teksty do rytmizacji, do wypowiedzenia ich z klaskaniem, czy tupaniem. Ważne jest, aby były to teksty także niosące treść pozytywną w stosunku do innych. Przykładem może być bardzo prosta zabawa. Dzieci poruszają się przy muzyce po sali. Gdy usłyszą odpowiedni rytm stają w parach, klaszczą o ręce rówieśnika wypowiadając słowa "bardzo cię lubię". Jeśli w zabawie biorą udział dzieci nie chodzące ważne jest dopilnowanie, aby i do nich podchodzili rówieśnicy w momencie tworzenia par, aby w miarę możliwości wszyscy byłi włączeni w zabawę.

Tak więc bardzo istotnym zagadnieniem jest włączanie jak największej ilości dzieci do zabawy, ale jednocześnie w przypadku dzieci chorych niczego nie można robić na siłę. Czasem dziecko zahamowane nie chce brać udziału w żadnych działaniach i usilne namawianie tylko pogłębia jego negatywną reakqę. Trzeba je zostawić w roli obserwatora komunikując mu w jakiś sposób od czasu do czasu, na przykład uśmiechem, własną pozytywną postawę. Najczęściej takie dziecko po krótszym lub dłuższym czasie włącza się do zajęć. Czasem pozostaje tylko w roli obserwatora, ale i wówczas jakieś pozytywne relacje z grupą zostają nawiązane.

W szpitalu miejskim zajęcia muzyczne odbywały się w specjalnie przeznaczonej sali, w której stało pianino. Z konieczności więc brała w nich udział tylko część dzieci, a mianowicie te, którym lekarz zezwolił na wyjście z oddziału spośród w ogóle poruszających się. Dla pozostających była to wielokrotnie przykrość. Wprowadzono więc zwyczaj, że dzieci wracające z zajęć śpiewały swoim kolegom piosenkę, której się nauczyły. Było to wartościowe dla obu stron, uczyło zwracania uwagi i pamiętania o rówieśnikach znajdujących się w innej sytuacji niż własna, stwarzało okazję do podziękowania.

Jeszcze jednym zagadnieniem, na które trzeba zwrócić uwagę przy omawianiu wspólnych zabaw muzyczno-ruchowych małych pacjentów, jest zagadnienie współzawodnictwa. Wiele zabaw zawiera element współzawodnictwa, wyścigu i na ogół zdrowe dzieci to bardzo lubią. Inaczej rzecz się ma z dziećmi chorymi. Spora część nie ma ochoty na żadne konkursy, a rywalizacja wyraźnie psuje im zabawę. Oczywiście zależy to od grupy, z którą się pracuje, a nawet od samopoczucia dzieci danego dnia. Być może emocje, które niosą zabawy konkursowe, są zbyt silnym obciążeniem dla już i tak przeciążonego układu nerwowego dziecka i należy brać to pod uwagę.

Można więc powiedzieć, że wspólne zabawy muzyczno-ruchowe, wspólne muzykowanie na instrumentach perkusyjnych, wspólne słuchanie muzyki stwarzają dobrą szansę przełamania koncentracji wyłącznie na sobie i chociaż minimalnego uspołecznienia. Wspólne pozytywne przeżycia emocjonalne związane z działaniami muzycznymi pozwalają nawiązać lepsze, przyjazne kontakty z rówieśnikami. Funkcje zabawowe

Podstawową formą działalności dziecka do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej jest zabawa, ale i później pozostaje ona

66

67

I

jednym z ulubionych zajęć, choć zmieniają się jej rodzaje i czas na nią przeznaczony. Zabawa uczy, ale także daje radość, odprężenie.

Była już mowa o różnorodnych ograniczeniach w życiu dziecka przebywającego w placówce leczniczej. Dotyczą one także możliwości zabawy, na jaką dziecko miałoby ochotę. Dziecko ma ograniczoną przestrzeń, kontakty z rówieśnikami, jest pozbawione swoich zabawek, gier.

Personel medyczny wysoko ceni zabawę w procesie leczenia dziecka. Lekarze podkreślają, że dziecko pogodne, odprężone jest łatwiejsze do prowadzenia. Autorka poradnika codziennej opieki nad chorymi dziećmi stwierdza, że zabawa w szpitalu ma szczególne znaczenie, gdyż pomaga utrzymać i odbudować zaufanie dziecka. Może stać się jednym z najbardziej wartościowych czynników w procesie zdrowienia i rehabilitacji¹³.

Należy jednak pamiętać o tym, że właściwe zaspokojenie potrzeby zabawy wymaga wnikliwej znajomości dziecka także z zakresu jego możliwości fizycznych i psychicznych.

Autorka wspomnianego poradnika podaje, że na wizytowanym przez nią oddziale intensywnej terapii większą popularnością cieszył się przenośny teatrzyk niż telewizja. Dobrym pomysłem zasygnalizowanym przez autorkę są kolorowe "torby pocieszenia" pełne różnych drobnych przedmiotów i zabawek, które otrzymują dzieci nowo przyjęte, albo bardzo smutne.

Zabawa musi też być dostosowana pod względem trudności, gdyż zbyt łatwa jest dla dziecka nudna i nieciekawa, a zbyt trudna staje się przykrym obowiązkiem¹⁴.

Zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi trzeba w jak największej części prowadzić w formie zabawy. W każdych z nich muszą znaleźć się elementy pobudzające do śmiechu. T. Boy-Żeleński zauważył słusznie, że "dziecko śmieje się najczęściej, zdrowe dziecko śmieje się

prawie ciągle, jest to więc niejako centrala śmiechu"¹⁵. W trudnej sytuacji dziecka przebywającego w placówce leczniczej śmiech jest reakcją wyjątkowo cenną.

Na oddziale okulistycznym przebywał jedenastoletni chłopiec o sprzężonym kalectwie. Poza schorzeniami narządu wzroku miał także porażone kończyny i poruszał się wyłącznie na wózku. Był w szpitalu stosunkowo długo i nie opuścił żadnych zajęć muzycznych domagając się, aby go przywożono. Siedział koło pianina i jak mógł najaktywniej uczestniczył w zajęciach. Wyłapywał wszelkie wesołe momenty wybuchając śmiechem. Był chłopcem bardzo zaniedbanym wychowawczo i na oddziale sprawiał wiele kłopotów. Po jakimś czasie pielęgniarki znalazły sposób i gdy chłopiec nie chciał czegoś zrobić, czy robił jakieś złośliwości mówiły, że za karę nie pozwolą mu pójść na zajęcia muzyczne. Podobno za każdym razem osiągały pozytywny skutek.

W ośrodku dla dzieci dotkniętych porażeniem mózgowym były ćwiczenia rehabilitacyjne przeznaczone dla niepełnosprawnych przywożonych przez rodziców. Były to przeważnie dzieci 3-4-letnie. Czasami matki przychodziły z nimi na zajęcia muzyczne. Dzieci te na ogół nie chciały odłączyć się od osoby dorosłej i cały czas spędzały na kolanach matek. Obserwowały jednak uważnie zajęcia i niemal zawsze śmiały się razem z innymi dziećmi, jeśli była do tego okazja._

Jeszcze jednym zagadnieniem wartym wspomnienia przy omawianiu zabawowego aspektu zajęć muzycznych jest możliwość wykorzystania specyficznych rekwizytów. Otóż na ogół większość dzieci boi się szpitala, badań, zabiegów. Lęk budzić może już sam widok oddziału, gabinetu lekarskiego, czy pielęgniarskiego, choć w specjalistycznych publikacjach zwraca się uwagę, że oddział dziecięcy powinien mieć zupełnie inny wystrój. Można więc z powodzeniem wykorzystać pewne niepotrzebne elementy oglądanego przez dziecko

68

69

na codzień sprzętu medycznego jako rekwizyty do zabaw. Można badać możliwości akustyczne różnych przemiotów. Można niektóre z nich włączyć do orkiestry perkusyjnej. Dzieci bawiąc się oswajają z pewnymi przedmiotami i przestają się ich bać.

Psychologowie stwierdzają, że dzieci często same zachowują się w ten sposób, jakby wiedziały, że podstawową formą ich terapii jest zabawa. Gdy zadawano dzieciom pytanie, co robią, gdy są smutne lub spotka je przykrość, najczęściej odpowiadały, że się bawią¹⁶. W warunkach szpitalnych trzeba taką zabawę dziecku zorganizować, a zajęcia muzyczne stwarzają do tego doskonałą okazję.

3. Formy aktywności muzycznej dzieci chorych

Tradycyjne lekcje muzyki w szkole nazywano śpiewem i do tej formy aktywności ograniczano się niemal wyłącznie. Ostatnie dziesięciolecia przyniosły bujny rozwój różnorodnych metod wychowania muzycznego na całym świecie i w konsekwencji coraz powszechniej rozszerza się zakres proponowanych dzieciom form aktywności muzycznej. We współczesnych podręcznikach metodycznych mówi się o kilku podstawowych formach aktywności, z którymi powinno zetknąć się każde dziecko w ramach zajęć muzycznych.¹⁷

Na pierwszym miejscu wymienia się oczywiście śpiew i piosenkę. Poza tym muzykowanie na prostych instrumentach. Inną formą aktywności jest ruch przy muzyce. Jeszcze inną jest słuchanie muzyki. Zwraca się także uwagę na rozwijanie twórczej inwencji dziecka. Obok tego ważne są wiadomości i ćwiczenia.

Oczywiście można sobie wyobrazić zajęcia poświęcone niemal w całości jakiejś jednej formie aktywności muzycznej, ale najbardziej

wskazane jest aby dzieci na każdych zajęciach miały możność zarówno śpiewania jak i grania na instrumentach, ruchu przy muzyce, słuchania jej, a także realizowania zadań twórczych. W dzisiejszych czasach nie sposób wyobrazić sobie aby można było w inny sposób pracować z dziećmi.

Ponieważ wychodzimy z założenia, że dzieci chore powinny mieć normalne zajęcia muzyczne tak jak ich zdrowi rówieśnicy, tak więc istotny jest postulat, aby na zajęciach w zakładach leczniczych wprowadzać wszystkie formy aktywności muzycznej dzieci. W ten sposób byłby realizowany pierwszy cel zajęć muzycznych prowadzonych z dziećmi niepełnosprawnymi, a mianowicie cel umuzykalniający. Przy odpowiednim prowadzeniu zajęć byłby także realizowany cel ogólnokształcący i terapeutyczny. Wszystkie jednak formy aktywności muzycznej muszą być dostosowane do aktualnych możliwości dzieci dyktowanych stanem zdrowia, a wymagania zupełnie inne niż w przypadku dzieci zdrowych. Warto więc rozważyć zagadnienia związane ze stosowaniem poszczególnych form wychowania muzycznego w zakładzie leczniczym.

Oczywiście podstawową formą aktywności muzycznej jest śpiew i piosenka. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne w placówce leczniczej powinna znać problemy związane z głosem dziecka i jego kształceniem, a także z doborem pieśni i ich uczeniem.

Trzeba pamiętać o skali głosu dziecka charakterystycznej dla danego wieku i choć istnieją różnice indywidualne w tym zakresie, to należy przestrzegać możliwości głosowych danej grupy dzieci. Warto więc przypomnieć, że skala głosu dziecka wynosi: dla dzieci do 5 roku życia kwartę do seksty (d^gSb¹), dla dzieci w 6-7 roku życia oktawę (c\d^a - c²^²), dla dzieci w 8 roku życia nonę (c^d²), dla dzieci w 9 roku życia decymę (c^e²), dla dzieci w 10 roku życia undecymę (b-e²).

70

71

Aparat głosowy dziecka rozwija się intensywnie w okresie między 2 a 14-15 rokiem życia. Szczególnie podatne na uszkodzenia są więzadła głosowe, które można nadwerężyć przede wszystkim zbyt głośnym śpiewem, a także wymuszaniem śpiewania w rejestrze wyższym niż dysponuje dziecko. Bardzo ważne przy nauce śpiewu jest prowadzenie różnorodnych ćwiczeń prawidłowej postawy i oddechowych, ćwiczeń artykulacji i dykcji, a także ćwiczeń intonacji. Wszystkie ćwiczenia najlepiej przeprowadzać w formie zabawowej.

Dobór piosenek do śpiewania przez dzieci zależy od kilku kryteriów. Pierwszym z nich są możliwości głosowe dziecka, a więc skala, a także dostępność melodii i rytmu. Niewłaściwie dobrana piosenka może być szkodliwa dla głosu dziecka.

Innym kryterium doboru piosenek jest wartość artystyczna muzyki i tekstu. Jest to szczególnie ważne w okresie zalewu szmiry ze środków masowego przekazu. Większość dzieci już od najmłodszych lat ma wypaczony gust i powtarza przeboje śpiewane przez znanych piosenkarzy i zespoły. Na szczęście nauczyciel, czy inna osoba prowadząca zajęcia muzyczne dysponuje wieloma dobrymi piosenkami zawartymi w śpiewnikach opracowanych dla danych grup wiekowych. Powinien tylko umieć zainteresować dzieci daną piosenką, którą uzna za wartościową dla nich. Najogólniej można powiedzieć, że repertuar powinien być bardzo różnorodny, obejmujący zarówno piosenki współczesne jak i dawne, sięgający do pieśni ludowych, a także do pieśni innych narodów.

Wspólny śpiew posiada wiele walorów muzycznych i rozwojowych. Różnorodne w charakterze i nastroju piosenki wzbogacają świat uczuć dziecka. Wartościowy repertuar kształtuje jego postawę estetyczną. Dzieci odpowiednio stymulowane obserwują melodię, rytm, tempo, dynamikę, budowę piosenki, a więc rozwija się ich muzykalność. Tekst piosenki poszerza ich wiedzę o świecie.

Zespołowe śpiewanie dyscyplinuje dzieci, które muszą robić coś razem, na określony sygnał. Podporządkowanie grupie przebiega w tym przypadku bezkonfliktowo.

Innymi walorami śpiewu są te, które dotyczą uaktywnienia dzieci nieśmiałych, zalęknionych, zahamowanych, które poprzez śpiewanie w grupie nawiązują kontakt z innymi dziećmi. Jeszcze innym walorem jest dodatni wpływ na system nerwowy dziecka poprzez dotlenienie organizmu, rozwijanie klatki piersiowej, wyzwalanie naturalnej potrzeby ekspresji.¹⁸

Do tych wszystkich uwag ważnych w pracy z każdym dzieckiem należy jeszcze dodać pewne spostrzeżenia istotne dla środowiska dzieci przebywających w placówce leczniczej.

Dzieci chore mają najczęściej różnego rodzaju zahamowania emocjonalne. Na zajęciach muzycznych może się to wyrażać tym, że nie chcą śpiewać albo w ogóle, albo danego dnia. Nie można ich wówczas zmuszać, ani zbyt natarczywie zachęcać do tego, ale trzeba życzliwie czekać, aż same włączą się do tej aktywności. Zwykle po krótszym, czy dłuższym czasie to następuje. Mogą się jednak zdarzyć i takie dzieci, które przez cały czas pobytu w szpitalu nie przełamią swoich oporów. Wówczas należy je w miarę możliwości zachęcać do innych form udziału w zajęciach. W szpitalu dla dzieci chorych na reumatoidalne zapalenie stawów było kilkoro przedszkolaków, które na zajęciach nie mówiły i nie śpiewały. Po pewnym czasie zaczęły jednak grać na instrumentach perkusyjnych.

Innym problemem jest dobór piosenek pod względem treści i nastroju. Jak wiadomo, dzieci chore w różnych dniach mają różne samopoczucie fizyczne i związany z tym różny stan emocjonalny, bardzo często obniżony. W takiej sytuacji nie tylko pora roku, nadchodzące święto, czy wartość artystyczna powinna być brana pod uwagę w doborze piosenki, ale także aktualny stan dziecka.

72

73

W takiej sytuacji potrzebne są piosenki żywe, pogodne, rytmiczne, zawierające elementy humoru. Takimi piosenkami można rozruszać i rozbawić grupę apatyczną, smutną. Dzieci młodsze w mniejszym stopniu wiążą słowa piosenki z własną sytuacją życiową, ale należy uważać, aby nie wprowadzać tutaj niepotrzebnych napięć. Nie należy na przykład proponować piosenki o sankach, nartach czy grze w piłkę dzieciomo po wypadkach, które w ogóle nie mogą chodzić. Jeszcze bardziej uważnym trzeba być w tym zakresie w stosunku do dzieci starszych, dla których własny stan zdrowia i związane z nim perspektywy życiowe są w centrum uwagi. Lepiej więc zrezygnować z najciekawszej nawet piosenki, która dotyczy na przykład spraw, które nigdy nie będą dla danego dziecka osiągalne. Ten problem musi zawsze indywidualnie rozstrzgać nauczyciel kierując się subtelnością i taktem. Jest to oczywiście generalna zasada, od której w wielu przypadkach można odstępować.

Dzieci chore bardzo często nie mogą śpiewać w takiej pozycji, jaka jest wymagana przy śpiewie. Czasami wyłącznie leżą, czasami znajdują się w jakichś aparatach, czasami z trudnością utrzymują pozycję siedzącą i są przymocowane do krzesełek. W takiej sytuacji śpiew oczywiście wychodzi gorzej od strony intonacyjnej i brzmieniowej. Jeśli jednak dzieci chore chcą śpiewać, to trzeba im to umożliwić, a poprawiać tylko tyle, aby dzieci nie zmęczyć i nie zniechęcić. W tym wypadku ważny jest sam proces śpiewania i związane z tym pozytywne reakcje dziecka, a nie tylko efekt artystyczny, który w takim przypadku może być bardzo daleki od poprawności.

Inną formą aktywności muzycznej dziecka jest gra na instrumentach. Jest to zajęcie zawsze aktrakcyjne dla wszystkich dzieci, niezależnie od wieku, ale prowadzącemu nastręcza pewne zasadnicze problemy.

Wprowadzenie instrumentów o określonej wysokości dźwięku umożliwia grę większej ilości dzieci jednocześnie, ale wymaga długiego przygotowania i pewnych umiejętności. W zmiennych zespołach szpitalnych jest to niemal niemożliwe. Czasami stosować je można indywidualnie.

Instrumenty perkusyjne o nieokreślonej wysokości dźwięku są pozornie łatwiejsze w zastosowaniu, ale rozdane w zbyt dużej ilości powodują tylko hałas, który przekreśla walory muzyczne. Mogą więc grać na nich tylko niewielkie grupy dzieci. Przydatne jest tworzenie przy udziale tych instrumentów różnego rodzaju akompaniamentu.

Bardzo szeroko można wykorzystać różnorodne efekty akustyczne, takie jak klaskanie, tupanie, uderzanie o uda, cmokanie itp. Z tych efektów można ułożyć cały akompaniament i włączyć w niego wszystkie dzieci obecne na zajęciach. Zajęciem uczącym posługiwać się tego rodzaju efektami jest echo rytmiczne, gdy dzieci powtarzają rytmy realizowane przez nauczyciela. Osobą prowadzącą może też być jakieś zdolniejsze dziecko.

Do najczęściej stosowanych instrumentów perkusyjnych o nieokreślonej wysokości dźwięku należy bębenek ręczny uderzany ręką lub pałeczką, tamburyno, talerze, kołatka, grzechotki, drewienka i trójkąt. Musimy każdy z tych instrumentów pokazać dzieciom, omówić ich budowę, zaprezentować różne możliwości wydobywania dźwięków. Każde z dzieci powinno móc spróbować na nim zagrać. Od prostych ćwiczeń rytmicznych przechodzimy do instrumentacji piosenek, czy utworów bez słów kierując się specyfiką brzmienia i możliwościami technicznymi instrumentów.

Jeśli chodzi o instrumenty perkusyjne o określonej wysokości dźwięku, to najczęściej wprowadza się cymbałki diatoniczne i cymbałki chromatyczne. Proste piosenki dzieci mogą grać z pamięci,

74

75

natomiast do grania innych piosenek i utworów wymagane jest opanowanie zapisu nutowego.

Można również wprowadzać flety proste, ale wymaga to indywidualnej pracy z dziećmi i na oddziałach szpitalnych jest rzadko stosowane, choć mogłoby mieć niezaprzeczalne walory terapeutyczne w niektórych schorzeniach narządów oddechowych.

Współczesny nauczyciel dysponuje wieloma dobrymi przykładami instrumentacji piosenek i utworów, które zostały opracowane na różne zespoły, o bardzo zróżnicowanym poziomie trudności. Są one zawarte w podręcznikach szkolnych do muzyki, w licznych pracach metodycznych itp.

Analogicznie jak przy zagadnieniu śpiewu należy tutaj dodać pewne uwagi dotyczące dziecka chorego. Na ogół gra na instrumentach wszystkim dzieciom sprawia radość i satysfakcję. Wspólne wykonanie jakiegoś utworu uczy zdyscyplinowania, odpowiedzialności, uważania na reakcje kolegów, co w zespole szpitalnym jest szczególnie cenne z powodu częstego izolowania się dzieci i nasilenia reakcji negatywnych. Granie jest także świetnym ćwiczeniem usprawniającym manualnie.

W zespole dzieci przebywających w szpitalu mogą znaleźć się takie, które boją się grać na instrumentach i same się do tego nie zabiorą, a jednocześnie bardzo chcą grać. Wówczas potrzebna jest pomoc dorosłego, który włoży istrument do ręki dziecka i będzie tę rękę prowadził. Taka sama pomoc potrzebna jest tym dzieciom, które z powodu choroby nie mogą samodzielnie utrzymać instrumentu i grać na nim. Wykonanie wspólnie z dzieckiem choć kilku uderzeń, czy dźwięków daje mu bardzo wiele zadowolenia, podnosi samopoczucie. Gdy podczas zajęć zdarzy się obecność innej osoby dorosłej oprócz nauczyciela, można ją przydzielić do danego dziecka i wówczas taki niesprawny uczeń może otrzymać swoją partię

w jakimś akompaniamencie i wykonać ją z pomocą dorosłego. Do takich zadań można z powodzeniem włączać odwiedzających rodziców.

Dzieci chore mogą mieć kłopoty z grą na najprostszych instrumentach. Niektóre z nich mogą być dla nich w ogóle nieosiągalne. Trzeba więc zawsze tak dobierać zestaw instrumentów, aby każde z dzieci mogło grać choć w najskromniejszych wymiarach. Problemem może być niepunktualnosc rytmiczna spowodowane nie tyle brakiem poczucia rytmu, ale chorobą i kalectwem. Jeżeli dzieci chcą grać, trzeba im zawsze to umożliwić znajdując jakiś odpowiedni sposób i pamiętając o znaczeniu samego procesu grania, a nie tylko końcowego efektu, który czasem bardzo odbiega od zamierzonego przez nauczyciela.

Dla niektórych dzieci gra na instrumentach jest wyjątkowo atrakcyjna i grają na nich nawet pomimo bólu, czy niewygody, jaką ta czynność powoduje. Zdarza się także, że dzieci zaczynają grać z wielką ekspresją i niemal zapamiętaniem. Zdarza się to nawet dzieciom najbardziej zahamowanym. Prawdopodobnie powoduje to u nich jakieś odprężenie, odreagowanie napięć i należy tak zorganizować zajęcia, by im to po prostu umożliwić. W przypadku gry na instrumentach aktualna jest także uwaga podana przy zagadnieniach śpiewu, a dotycząca nastroju danego utworu. Raczej należy preferować utwory pogodne, rytmiczne.

Było już wspomniane, że dla niektórych dzieci bardzo atrakcyjna jest rola dyrygenta, który kieruje wykonaniem piosenki, akompaniamentu, czy utworu instrumentalnego. Czasami dzieci same zgłaszają się do tej roli od razu lub po obejrzeniu działania kolegi. Czasami można taką funkcję komuś zaproponować. Oczywiście zadanie musi być na tyle proste, aby dziecko mogło się z niego wywiązać. Taka rola może mieć znaczenie rekompensujące dla dzieci

76

poddanych ostremu reżymowi szpitalnemu, w którym praktycznie o niczym nie mogą same decydować.

Kolejną formą aktywności muzycznej dzieci jest ruch przy muzyce. Jest to dominująca forma w pracy z dziećmi młodszymi, szczególnie przedszkolnymi. W pracy z dziećmi szkolnymi zajmuje mniej miejsca, ale powinna być wykorzystywana.

Jak powszechnie wiadomo ruch stanowi naturalną potrzebę dziecka i jest nieodzowny do jego prawidłowego rozwoju fizycznego i psychicznego. Różnorodne zabawy przy muzyce dają radość i odprężenie. Poza tym ćwiczą spostrzegawczość, wyobraźnię, myślenie. Zmuszają do koncentracji uwagi i szybkiej reakcji, do zapamiętywania poleceń i do różnorodnej aktywności. Wszystko to dokonuje się w atrakcyjnej dla dzieci formie. Dzieci uczą się prawidłowych reakcji społecznych poprzez konieczność brania pod uwagę reakcji innych dzieci, poprzez podporządkowanie się regułom

gry. itp.

Ruch połączony z muzyką daje możliwość właściwego umuzykalniania dzieci. W odpowiednio opracowanych ćwiczeniach dzieci odpowiednio reagują ruchowo na różnicę wysokości dźwięków, na tempo, dynamikę, artykulację, budowę frazy, czy dłuższych fragmentów utworu.

Najbardziej popularne są zabawy ruchowe ze śpiewem. Może to być ruchowe naśladowanie tekstu piosenki, czy też nieco bardziej skomplikowana zabawa z podziałem na role. Są to ulubione zabawy dzieci najmłodszych.

Innym rodzajem zabaw ruchowych są różnorodne zabawy przy akompaniamencie instrumentu. Najczęściej jest to akompaniament wykonywany na pianinie. Powinien być na dobrym poziomie muzycznym, gdyż inaczej całe działanie zostaje zubożone. W tego rodzaju zabawach muzyka niejako kieruje ich przebiegiem,

zastępuje polecenia słowne. Jednym ze szczególnie cennych rodzajów ćwiczeń są ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne, w których występuje hamowanie i pobudzanie ruchu na jakiś określony sygnał muzyczny.

Innym rodzajem zabaw są zabawy uwrażliwiające na różne elementy muzyki, a więc zmiany tempa, zmiany dynamiki, rozpoznawanie miary taktowej, realizacja rytmu, kanon i polirytmia. Z elementów rytmu i ruchu można też opracować proste formy muzyczne, takie jak AB, ABA, rondo, wariacje. Można również wymienić opowieści ruchowe, a także interpretację ruchową utworów muzycznych. Jeszcze innym rodzajem zabaw ruchowych są zabawy taneczne, a także tańce.

W zakresie omawianego zagadnienia istnieje wiele dobrych opracowań, z których mogą korzystać nauczyciele i instruktorzy, aby wybrać zabawy i zajęcia dostosowane do poziomu i możliwości danej grupy dzieci, jednocześnie zapewnić zabawę na określonym poziomie muzycznym. Są to opracowania doświadczonych specjalistów. Najwięcej z nich dotyczy wieku przedszkolnego, co jest oczywiście zrozumiałe.

W przypadku dziecka chorego niesłychanie ważnym zagadnieniem jest dostosowanie tych różnych zabaw do aktualnych możliwości ruchowych. Niektóre schorzenia ograniczają lub wręcz uniemożliwiają ruch, a wtedy nawet już u najmłodszych dzieci trzeba zastąpić przemieszczanie się w przestrzeni jakimś innym rodzajem ekspresji, możliwym do wykonania prze dane dziecko. Przy takich schorzeniach, przy których ruch powoduje dotkliwy ból, trzeba niejednokrotnie w ogóle z niego zrezygnować.

Interesującą propozycją w tym zakresie mogą być tańce wykonywane w sposób statyczny, a więc bez podstawowego kroku tanecznego i przemieszczania się w przestrzeni. Taka forma zajęć jest na ogół bardzo atrakcyjna dla dzieci, gdyż albo nigdy tego nie robiły

78

z powodu choroby i kalectwa, albo było to oddalone w czasie. Dla dzieci młodszych bardzo przyjemne jest dobieranie się w pary, czy ustawianie w kole, co na codzień nie jest praktykowane. W czasie tak uproszczonego tańca trzeba dzieciom niejednokrotnie pomagać, gdyż napotykają na różnorodne problemy ruchowe. Dla wielu uczestników zajęć, szczególnie dla leżących, trudne jest wykonywanie gestów przywoływania, odpychania, grożenia, które są potrzebne w niektórych tańcach ludowych. Wszystkie dzieci chcą na ogół brać udział w takim tańczeniu i dopominają się o tę formę zajęć.

Istnieją schorzenia, w których ruch nie sprawia bólu, ale przychodzi z ogromnym wysiłkiem. Naturalną reakcją jest więc jego zminimalizowanie i żądanie na każdym kroku pomocy od dorosłych. W takim przypadku idealną formą zajęć są właśnie zabawy ruchowe przy muzyce. Dzieci wcielając się w jakąś postać, czy wykonując jakieś zabawowe zadanie jakby zapominają, że ruch sprawia trudność, gdyż dominuje nad wszystkim atrakcyjność samej zabawy.

Powtórzyć tu można uwagę umieszczaną przy poprzednich formach wychowania muzycznego, że nie tyle ważny jest perfekcyjny efekt w postaci precyzji, punktualności, idealnego rozmieszczenia w przestrzeni, ale sama czynność na ogół z wielkim zapałem wykonywana przez dzieci.

Kolejną formą aktywności muzycznej dziecka jest słuchanie muzyki.Dziecko powinno zapoznać się z utworami należącymi do literatury muzycznej. Nie można poprzestać tylko na piosenkach i akompaniamencie do zabaw. Dziecko musi zetknąć się z muzyką jako wielką sztuką i może się to dokonać właśnie przez słuchanie jej.

Oczywiście najbardziej wartościowe jest uczestnictwo w koncercie. Dzieci słuchają wówczas muzyki widząc wykonawców, obserwując instrumenty muzyczne, co jest najbardziej angażujące. Są wciągnięte w swoistą atmosferę, którą tylko żywa muzyka dać może.

Nie jest to jednak zawsze możliwe do realizacji, a w przypadku dzieci chorych najczęściej nie jest możliwe w ogóle. Pozostaje wówczas słuchanie płyt i taśm, odpowiednich audycji radiowych, czyli kontakt z muzyką mechaniczną. Nauczyciele dysponują pewną propozycją dydaktyczną, jaką jest opracowana przez specjalistów płytoteka szkolna. Zawiera ona utwory przeznaczone do słuchania dla dzieci w różnym wieku.

Z. Burowska stwierdza, że w większości prac poświęconych słuchaniu muzyki autorzy preferują słuchanie analityczne. Polega ono na uważnej obserwacji przebiegu muzycznego, wykrywaniu w nim różnic i podobieństw, ujmowaniu struktur dźwiękowych w pewne całości, obserwacji elementów i ich współdziałania.¹⁹ Autorka w dalszym ciągu podkreśla, że rozwijanie i kształcenie tego rodzaju słuchania jest bardzo trudne. Słuch muzyczny, który nie jest dostatecznie wykształcony, nie może uchwycić zawartości dźwiękowej utworu muzycznego. Słuchacz może nie przejawiać dostatecznego zainteresowania muzyką i trudno go do tego zmuszać. Ktoś, kto słucha w sposób analityczny może mieć z kolei utrudnioną emocjonalną reakcję na muzykę. Autorka postuluje, aby tak dobierać metody nauczania, by zachować równowagę w rozwijaniu intelektualnego i emocjonalnego czynnika percepcji.

W nauce słuchania muzyki stosuje się różne ćwiczenia wspomagające. Mogą to być ćwiczenia o charakterze analitycznym M. Przychodzińska proponuje między innymi ćwiczenia mające na celu pamięciowe opanowanie tematu utworu lub różnych jego wątków, ćwiczenia utrwalające charakterystyczne dla danego utworu rytmy, ćwiczenia uczące dostrzegania kontrastów w muzyce i czynników je wywołujących.²⁰ Autorka proponuje także stosowanie słuchania programowego, podczas którego opisuje się muzykę przy pomocy treści pozamuzycznych. Słuchanie takie stanowi pomoc dla

80

81

początkującego słuchacza. Dzięki połączeniu obu rodzajów słuchania powstaje słuchanie analityczno-programowe. Jego efektem może być przeżycie muzyczne utworu jako dzieła o treści pozamuzycznej w oparciu jednak o jego strukturę.

M. Przychodzińska uważa, że tego rodzaju słuchanie jest najwłaściwsze dla dzieci, gdyż skupia ich zainteresowanie i uwagę na muzyce, a także sprawia, że podchodzą one do muzyki w sposób emocjonalny. Autorka uważa, że bardzo pożyteczne są zajęcia polegające na dobieraniu muzyki do tekstu poetyckiego, a także integracja z wychowaniem plastycznym i malowanie treści utworu, czy też odpowiednie ilustrowanie struktur muzycznych. Dla młodego słuchacza ważny jest też komentarz słowny wiążący dane dzieło muzyczne z kompozytorem, epoką, a może nawet z konkretnymi warunkami powstania. Istotne jest bowiem, aby kształtować u dziecka różnymi sposobami aktywną postawę odbiorczą.

Jednym ze sposobów pomocy w nauce słuchania muzyki są zawarte w podręcznikach dla wszystkich klas opowiadania o muzyce i muzykach. Opowiadania nawiązują do najważniejszych problemów percepcji poruszanych w programie danej klasy i do podanego repertuaru utworów. Są one dostosowane do poziomu wiekowego dziecka. Jest to bardzo cenna pomoc, gdyż muzycznych książek pisanych dla dzieci, a także artykułów i różnych treści muzycznych w czasopismach dziecięcych zdecydowanie brakuje. Autorzy podręczników zwracają uwagę, że opowiadania muzyczne mogą spełniać szczególną rolę wobec dzieci mało zdolnych muzycznie. Mogą one zainteresować te dzieci muzyką, podczas gdy same utwory nie przemawiają do nich z powodu braku określonego rodzaju wrażliwości. Czytanki te mogą być okazją do opowiadania o muzyce, podczas gdy inne formy aktywności muzycznej mogą być dla tych dzieci zbyt trudne.

W nauce słuchania muzyki ważne są nie tylko zagadnienia merytoryczne, choć one są oczywiści pierwszoplanowe, ale także cała oprawa tej działalności. Istotna jest więc jakość płyt, taśm i sprzętu odtwarzającego. Trudno o przeżycia muzyczne, gdy utwór jest zniekształcony z przyczyn technicznych. Duże znaczenie posiada też wygląd sali. Na niektórych zajęciach można nadać jej nieco odświętny charakter zasłaniając okna i zapalając świece. Wytwarza się wówczas nastrój sprzyjający skupieniu. Jest sprawą oczywistą, że nauka słuchania muzyki musi być zróżnicowana ze względu na wiek dzieci.

Wszystkie przedstawione wyżej uwagi odnoszą się także do dzieci chorych. Teraz trzeba powiedzieć o ich specyficznych problemach związanych z tą formą aktywności muzycznej. Jak już zaznaczono dzieci chore są bardzo wrażliwe na nastrój muzyki. Wiąże się to z ich osłabieniem fizycznym i psychicznym, izolacją od domu, rówieśników, trudną sytuacją emocjonalną. U dzieci młodszych obserwuje się wyraźne zewnętrzne oznaki smutku, czy radości wywołane określonym utworem. Zdarza się tak, że po wysłuchaniu jakiegoś utworu, który dzieci uznają za smutny, proszą aby go już więcej nie grać lub nie odtwarzać uzasadniając, że chce im się przy nim płakać.

W takiej sytuacji warto może wykorzystać pewne doświadczenia wypracowane na gruncie muzykoterapii. W receptywnej muzykoterapii grupowej stosuje się charakterystyczną kolejność utworów podawanych do słuchania. Pierwszy utwór jest spokojny, wolny, ma za zadanie nawiązanie kontaktu z pacjentem i wprowadzenie do zajęć. Drugi utwór jest najdłuższy, zróżnicowany pod względem wyrazowym i ma na celu wywołanie poruszenia emocjonalnego, pobudzenia wrażliwości pacjenta, sprowokowanie go do ujawnienia swoich fantazji i skojarzeń pozamuzycznych, które

82

83

stanowią bogaty materiał projekcyjny wykorzystywany w terapii. Trzeci utwór neutralizuje nastrój poprzedniego i wprowadza klimat pogody, a dzięki szybkiemu tempu i miarowemu rytmowi oddziałuje także porządkująco i mobilizująco.²¹ Nauczyciel może się także posłużyć jakimś analogicznym ułożeniem utworów do słuchania i może także spróbować rozmawiać z uczniami w podobny sposób jak się to robi na muzykoterapii.

Uczniowie młodsi i starsi mają swoje upodobania muzyczne. Nauczyciel może też przeprowadzać lekcje o charakterze audycji muzycznych, których współtwórcami będą same dzieci. Mogą to być powtórzenia utworów już słuchanych na zajęciach. Mogą to też być inne utwory słuchane przez dzieci w innych okolicznościach, których chciałoby się posłuchać z nauczycielem i kolegami.

Słuchanie muzyki staje się z wiekiem coraz ważniejszą formą kontaktu z tą dziedziną sztuki, a ukształtowane w dzieciństwie zainteresowania muzyczne pozostają nieocenionym skarbem na całe dalsze życie. Zainteresowania kulturalne, a więc także zainteresowania muzyczne, są szczególnie ważne dla człowieka niepełnosprawnego, któremu stan zdrowia stawia wiele barier życiowych. Powstająca w ten sposób pustka musi być czymś zapełniona, aby dany człowiek nie zamknął się w sobie i nie doprowadził do zubożenia osobowości.

22

Muzyka jest w obecnych czasach łatwo dostępna i znajduje się w zasadzie w zasięgu ręki każdego człowieka. Musi on tylko chcieć i umieć po nią sięgnąć. Przeżycie muzyczne ma w sobie wielką moc poruszania emocji, wewnętrznego odradzania i oczyszczania. Warto może zacytować kilka wypowiedzi młodzieży licealnej i studentów dotyczących terapeutycznego znaczenia muzyki w ich

życiu

"Człowiek XX wieku, któremu bez przerwy brak czasu, chętnie słucha muzyki, przy której może oderwać się od hałasu, bieganiny, zapomnieć o kłopotach", (uczeń liceum, lat 17)

"Muzyka podnosi mnie na duchu w tym sensie, że świat i ludzie nie są tacy źli, że życie jest bardzo piękne i ciekawe, że trzeba być bardziej pogadnym i cieszyć się z tego, co się ma", (student UW, lat 20)

"W piątek kończę tydzień ćwiczeń na uczelni. Pod koniec semestru zaczęły zawodzić mnie nerwy. Chciałam coś ze sobą zrobić i nie mogłam dosłownie znaleźć sobie miejsca. Nawet najlepsze koleżanki nie pomagały, lecz było jeszcze większe zdenerwowanie, trzęsące się ręce. Postanowiłam natychmiast iść na koncert i, o dziwo, pomogło. Na pierwszej części byłam jeszcze roztargniona, później chwila wzruszenia i uspokoiłam się. To był jeden z najbardziej decydujących dni w moim życiu", (studentka UW, lat 20)

Zacytowane wypowiedzi dotyczą osób zdrowych, które przeżywają swoje kłopoty, a muzyka pozwala im je przezwyciężać. Mogą one być cenną wskazówką dla nauczyciela prowadzącego zajęcia muzyczne, gdyż ukazują jakiś fragment wewnętrznego życia młodzieży, który rzadko, a może nawet nigdy nie ujawnia się podczas lekcji. Odpowiednio poprowadzone zajęcia mogą stać się impulsem otwierającym przed chorym dzieckiem cudowny świat muzyki.

Jeszcze inną formą aktywności muzycznej dzieci są zadania twórcze. Jest to forma szczególnie podkreślana przez współczesnych pedagogów. Przy tego rodzaju działaniach najważniejsze jest zaangażowanie uczniów, ich przeżycia związane z tworzeniem i wykonywaniem jakiegoś pomysłu muzycznego, a nie tylko sam efekt. Przy odpowiednim kierowaniu procesem twórczym mogą powstać ciekawe propozycje o pewnych walorach artystycznych.

84

85

Na ogół mówi się o dwóch rodzajach zadań twórczych. Jedne z nich mają charakter spontaniczny, dotyczą twórczości swobodnej, która jest formą zabawy i podlega niemal wyłącznie prawom dziecięcej wyobraźni. Inne natomiast wymagają od dziecka uwzględniania muzycznej dyscypliny zarówno rytmicznej jak i melodycznej. Im dzieci są starsze tym bardziej punkt ciężkości przenosi się na drugi rodzaj zadań²³.

Najprostsze ćwiczenia dotyczą tworzenia rytmów i melodii do wyliczanek, przysłów i łatwych wierszy. Dalszym zadaniem są muzyczne rozmowy, a więc rytmiczne pytania i odpowiedzi, a także melodyczne pytania i odpowiedzi. Kolejne propozycje to tworzenie elementarnych form muzycznych. Jeszcze innego rodzaju zadania wiążą się z tworzeniem ilustracji muzycznych do opowiadań i wierszy. Ten sam tekst można opracować na różnym poziomie trudności. Ważne jest, aby treść utworu słownego inspirowała do różnych pomysłów. Pomocą mogą być tutaj pytania nauczyciela dotyczące przeczytanej treści, które pobudzają wyobraźnię i inwencję dzieci. Nauczyciel ma w tym zakresie dobre przykłady w podręcznikach dla wszystkich klas.

Zanim przystąpi się do realizacji zadań twórczych należałoby sprawdzić, co dzieci w tym zakresie robiły dotychczas. W przypadku dzieci chorych, które mają ogromne luki w chodzeniu do szkoły, może okazać się, że nigdy nie zetknęły się z tego rodzaju działaniami, a nowe pytania i zalecenia są dla nich zaskoczeniem. W takiej sytuacji zacząć trzeba od zadań bardzo prostych, które łatwo dadzą się zrealizować i szybko przynoszą efekt.

Zadania twórcze mogą być trudne dla dzieci chorych, które na ogół mają minimalne lub żadne doświadczenia muzyczne. Należy pamiętać, że dzieci te szybko się męczą i stosunkowo łatwo zniechęcają, niejednokrotnie nie chcą wykonywać zadań

trudniejszych. Nauczyciel musi więc wykazać wiele zręczności i umiejętności, aby w atrakcyjny i miły dla dzieci sposób wprowadzać tę formę wychowania muzycznego.

Ważna jest możliwość terapeutycznego wykorzystania niektórych zadań twórczych. Bardzo dobre możliwości w tym zakresie stwarzają ilustracje muzyczne opowiadań i wierszy. Nauczyciel zorientowany w różnych problemach dzieci chorych może tak dobierać treść utworów literackich, czy też opowiadanych przez siebie, do których dzieci mają wykonać ilustrację muzyczną, aby stwarzała ona szansę oddziaływania terapeutycznego. Może to być wprowadzenie w pogodny, radosny nastrój - ważne dla dzieci smutnych, apatycznych, tęskniących do swoich bliskich. Mogą to być scenki pozwalające na odreagowanie lęku - ważne dla dzieci, które się boją. Mogą to być sytuacje zmuszające do stworzenia jakiejś grupy, zespołu - ważne dla dzieci izolujących się. Nauczyciel może tutaj zastosować pewne elementy psychodramy. W tego rodzaju zadaniach istotny staje się nie tylko efekt muzyczny i rozwijanie wyobraźni, ale możliwość oddziaływania terapeutycznego właśnie poprzez te ćwiczenia.

Tak więc jeszcze raz należałoby przypomnieć, że na zajęciach muzycznych, prowadzonych z dziećmi chorymi, niepełnosprawnymi w jakiejkolwiek placówce leczniczej powinny być w miarę możliwości stosowane wszystkie formy aktywności muzycznej dzieci, jakie uwzględnia współczesna pedagogika, a więc śpiew, gra na instrumentach, ruch przy muzyce, słuchanie muzyki i zadania twórcze. Połączone powinny być z tym oczywiście różnorodne wiadomości i ćwiczenia. Taki zróżnicowany program, dostosowany w każdym przypadku do możliwości dzieci, pozwoli zarówno na prowadzenie różnorodnych działań terapeutycznych jak też wpłynie na pozytywny kontakt z muzyką jako dziedziną sztuki.

86

Warto może jeszcze podkreślić, że samo prowadzenie wszechstronnych, różnorodnych zajęć muzycznych w placówce leczniczej ma już swój walor terapeutyczny, czego może niejednokrotnie nie doceniają pracownicy zakładów leczniczych. W jednej a takich placówek, w której przebywały dzieci z porażeniem mózgowym rozpoczynały się zajęcia muzyczne i osoby prowadzące przygotowały bardzo ciekawy i różnorodny program zajęć. Dzieci były bardzo zadowolone, a ktoś z pracowników powiedział, że to przecież jest prowadzone tak jak w zwykłym przedszkolu, co w kontekście szerszej rozmowy okazało się przyganą. Osoba ta wyobrażała sobie, że dzieci cały czas powinny poświęcać różnym ćwiczeniom rehabilitacyjnym i muzyka tylko do tego jest im potrzebna. Zaskoczeniem było wprowadzenie słuchania muzyki, czy też tańców wykonywanych w sposób statyczny. Świadczy to o bardzo jednostronnym nastawieniu do dzieci niepełnosprawnych, z czym można się niejednokrotnie spotkać w tego rodzaju placówkach, o braku dostrzegania potrzeby ich całościowego rozwoju.

4. Warunki i sposób prowadzenia zajęć muzycznych

O sposobie prowadzenia zajęć muzycznych można w sposób najpełniejszy mówić różnicując je w zależności od poszczególnych rodzajów zaburzeń. W miarę powstawania szczegółowych metodyk dotyczących postępowania w różnych chorobach i różnych sytuacjach ukazywane będą strategie postępowania metodologicznego z poszczególnymi grupami dzieci. Inny tryb postępowania obowiązywał w stosunku do dzieci chorych na reumatoidalne zapalenie stawów, inny w stosunku do chorych i leczonych chirurgicznie, jeszcze inny w stosunku do dotkniętych porażeniem mózgowym, itd. Jest to jedno z najpilniejszych zadań dla osób chcących zajmować się

umuzykalnianiem dzieci niepełnosprawnych. Dobrze opracowana metodyka pozwoli na maksymalne wykorzystanie wszelkich walorów muzyki. Umożliwi także ukazanie wszechstronności oddziaływań muzycznych w bardzo różnych sytuacjach, w których tradycyjnie nie mówiło się o wychowaniu muzycznym jak na przykład w odniesieniu do dzieci poddanych leczeniu terminalnemu.

Poza rodzajem schorzenia należy także uwzględniać wiele innych czynników, które są charakterystyczne dla grupy dzieci przebywających w placówce leczniczej. Najczęściej uczniowie są bardzo zróżnicowani pod względem socjalno-kulturowym, gdyż pochodzą z różnych środowisk z danego miasta, czy też nawet z całego kraju. Mają za sobą różne doświadczenia szkolne. Niektóre z nich chodziły do normalnej szkoły masowej i choroba dopiero niedawno wyrwała je z tego trybu życia. Inne natomiast całymi miesiącami, a nawet latami, przebywają na leczeniu i mogły nawet nie zetknąć się z normalną szkołą. Wszystkie dzieci mają na ogół większe lub mniejsze zaległości w nauce. Wiele z nich mogło w ogóle nie zetknąć się z wychowaniem muzycznym i zajęcia w szpitalu będą dla nich piewszym takim doświadczeniem.

Dzieci przebywające w placówce leczniczej mają bardzo różny stosunek do nauki, do pobytu w zakładzie i leczenia, a także do samych siebie. Dzieci przebywając^-po raz pierwszy na leczeniu są zagubione, pełne niepokojów i lęków. Dzieci wielokrotnie przebywające w zakładzie mogą popaść w apatię, ale mogą także przystosować się wykorzystując całą sytuację do swoich celów i podporządkowując sobie inne dzieci.

Wszystkie te sprawy należy brać pod uwagę projektując w danej placówce leczniczej zajęcia muzyczne, aby w umiejętny sposób ogarnąć nimi wszystkich. W tym miejscu można zaznaczyć jedynie kilka najważniejszych ogólnych dyrektyw, które będą się odnosić do

89

wszystkich dzieci chorych, niepełnosprawnych, które znalazły się w zakładzie leczniczym.

Zajęciami muzycznymi powinny być objęte wszystkie dzieci i żadne nie powinno być z nich wyłączone. Dla dzieci lżej chorych mogą one odbywać się grupowo w przeznaczonej do tego i odpowiednio wyposażonej sali. Z dziećmi ciężej chorymi można je odbywać indywidualnie, przy łóżku uwzględniając możliwości wysiłkowe dziecka. Jeżeli w danej sali szpitalnej znajduje się kilkoro dzieci, które nie mogą wstawać można zajęcia przeprowadzić w tej właśnie sali z dziećmi chodzącymi, a dzieci leżące będą się wówczas przyglądać biorąc w nich jakiś minimalny udział. Wszystko oczywiście musi być skonsultowane z personelem lekarskim, który za każdym razem decyduje w jakiej formie zajęć dane dziecko może brać udział.

W szpitalu trudno jest najczęściej prowadzić zajęcia w grupach ściśle odpowiadających klasom szkolnym. Można je prowadzić w zespołach o zbliżonej granicy wieku i to jest najkorzystniejsze, gdyż wtedy program jest dostępny i przyswajalny dla tych właśnie uczniów. Niejednokrotnie sytuacja zmusza, aby prowadzić zajęcia w grupach różnorodnych wiekowo. Trudno wówczas osiągnąć to, aby wszyscy byli w jednakowym stopniu zainteresowani, ale niejednokrotnie daje bardzo pozytywne efekty w dziedzinie kontaktów społecznych. Dzieci starsze zajmują się młodszymi. Dzieci zdrowsze pomagają w wykonywaniu ćwiczeń mniej sprawnym kolegom. W miarę możliwości trzeba się jednak starać, aby można było prowadzić zajęcia w grupach mniej więcej jednorodnych wiekowo.

Jeżeli nauczyciel zaplanował sobie zajęcia o charakterze typowo terapeutycznym, to powinny się one odbywać w grupach odpowiednio dobranych pod kątem rodzaju zaburzeń, możliwości ruchowych, poziomu umysłowego, itp. Tylko wówczas spełnią one

bowiem swoją rolę. Jeśli jest taka potrzeba zajęcia powinny także odbywać się indywidualnie. Nadrzędny w tym wypadku cel terapeutyczny musi wyznaczać skład osobowy grupy.

Zajęcia powinny odbywać się w sposób systematyczny. Nic mogą to być działania okazjonalne, jednorazowe. Nawet najlepszy koncert, który zdarzy się w szpitalu, czy sanatorium, nie zastąpi wychowania muzycznego, choć jest oczywiście imprezą bardzo pożądaną. Należałoby bezwzględnie żądać wprowadzenia lekcji muzyki do programów szkół szpitalnych.

Nauczyciel terapeuta powinien mieć możliwość pracy z tymi samymi dziećmi w dłuższym okresie czasu. Wówczas bowiem zajęcia muzyczne mogą odnieść pozytywny skutek. Sprawą niesłychanie trudną w zakładach leczniczych jest ciągła rotacja dzieci. Grupa zmienia się z tygodnia na tydzień, co nie zawsze spowodowane jest tylko bezwzględną koniecznością jak na przykład na oddziale chirurgii. Niejednokrotnie brak jest pozytywnych rozwiązań organizacyjnych, które brałyby pod uwagę także stronę pedagogiczną pobytu dziecka w szpitalu. U dzieci z chorobami przewlekłymi można przecież zorganizaować to w ten sposób, aby dana grupa dzieci przychodziła i odchodziła z placówki mniej więcej w jednym czasie. Zapewniłoby im to nie tylko leczenie, co jest oczywiście najważniejsze, ale także komtynuację nauki, co jak wiadomo w przypadku dzieci jest niesłychanie istotne.

Bardzo ważną sprawą jest miejsce, gdzie odbywają się zajęcia muzyczne. Powinna to być sala, w której swobodnie może się zmieścić cała grupa i w której w razie potrzeby można odsunąć stoliki i poprowadzić odpowiednie zajęcia ruchowe. W sali tej dzieci powinny mieć możliwość swobodnego śpiewania i grania. Pomieszczenie to nie może być salą przechodnią, gdzie każdy nieprzewidziany bodziec rozprasza dzieci i przeszkadza w pracy.

90

91

Nauczyciel musi dysponować odpowiednimi pomocami dydaktycznymi, bez których trudno wyobrazić sobie prowadzenie tego typu zajęć. Konieczne są instrumenty i różne rekwizyty do zabaw muzycznych, a także płyty, taśmy i sprzęt odtwarzający. Wszystkie te pomoce muszą być odpowiednio przechowywane i zabezpieczone, aby nie uległy uszkodzeniu, co w warunkach szpitalnych bywa na ogół bardzo trudne.

Sala powinna być wyposażona w pianino, aby nauczyciel mógł z niego swobodne korzystać. W pracy z dziećmi nic bowiem nie zastąpi muzyki wykonywanej na żywo. W różnych podręcznikach metodycznych znajdują się proste, a jednocześnie ciekawe muzycznie akompaniamenty do piosenek, które wzbogacają samo śpiewanie dzieci. Akompaniament wykonywany przez nauczyciela jest niezastąpiony przy zajęciach muzyczno-ruchowych. Tylko żywa muzyka może być w pełni dostosowana do indywidualnych poleceń, impulsów, reakcji. Jest to ważne w przypadku wszystkich dzieci, a jeszcze chyba istotniejsze, gdy w grę wchodzą cele terapeutyczne. Jeśli chodzi o słuchanie muzyki, to utwór zagrany przez nauczyciela zawsze wzbudza zainteresowanie dzieci i ich żywą reakcję emocjonalną. W takim przypadku dzieciom dużo łatwiej się skupić niż przy odtwarzaniu muzyki z płyt i taśm.

Dzieci chore, niepełnosprawne, mają jeszcze mniej okazji do bycia na koncercie niż zdrowi rówieśnicy. Warto więc nawiązać kontakt ze szkołą muzyczną, aby uczniowie zaprezentowali dzieciom chorym swoją grę. Taka nadzwyczajnia impreza jest na ogół dużym przeżyciem, a możliwość posłuchania jakiegoś instrumantu widząc grę na nim, obejrzenia go, na długo pozostaje w pamięci.

W przypadku dzieci chorych, szczególnie tych długo przebywających na leczeniu, ważne jest, aby umożliwić im jakieś uroczyste, bardziej świąteczne przeżycia muzyczne. Tak więc dobrze

byłoby, aby co jakiś czas mógł być zorganizowany koncert w uroczystej oprawie. Może to być nawet słuchanie muzyki z płyt, czy taśm, ale w odpowiednio przygotowanej sali, przy świecach. Jeśli jest to możliwe, byłoby dobrze udać się na koncert do jakiejś instytucji muzycznej. Bardzo udaną akcję w tym zakresie podjęła przed laty Filharmonia Narodowa w ramach koncertów dla młodzieży. Na te właśnie koncerty przywożono niepełnosprawnych młodych ludzi przebywających w jednym z zakładów leczniczych, a także grupę mieszkających w domach prywatnych.

W powyższych rozważaniach bardzo często pojawiał się wątek podkreślający wagę i znaczenie samego procesu prowadzonych zajęć muzycznych, a nie tylko ich końcowego efektu. Każdy celowy wysiłek podjęty przez dziecko chore, zaangażowanie się w jakąś pracę jest już w pewnym stopniu osiągnięciem. Poprawność wyników, do której oczywiście należy dążyć, może być brana pod uwagę dopiero w drugiej kolejności. Jak wnikliwie zaobserwowali autorzy światowego raportu o stanie oświaty "z punktu widzenia wychowania liczy się nie tylko namacalny wynik działalności artystycznej, lecz ważne są również poruszane przez nią dyspozycje umysłu i serca. Obudzenie twórczego entuzjazmu pozwala podnieść się na wyższy poziom istnienia".²⁴

Innym zagadnieniem odnoszącym się do sposobu prowadzenia wszystkich zajęć muzycznych w placówce leczniczej jest konieczność wielkiej elastyczności nauczyciela. Musi on umieć natychmiast dostosować się do zastanych warunków, które zmieniają się nieustannie. Nawet najlepiej przygotowany program może nie sprawdzić się, jeśli za każdym razem nie uwzględni się aktualnego stanu dzieci. Samopoczucie małych pacjentów bardzo się waha i jest uzależnione od stanu zdrowia, od pogody, od przebiegu wizyty rodziców i bardzo wielu innych czynników. Za każdym razem trzeba

92

93

zorientować się w stanie grupy i dostosować przeprowadzane zajęcia do aktualnej sytuacji.

Na koniec warto może przypomnieć główne zasady wychowania dzieci niepełnosprawnych. Jak podkreślają specjaliści są one w dużej mierze zróżnicowane w zależności od rodzaju zaburzeń w rozwoju, kalectwa. Można jednak podać pewne wspólne zasady pracy z dziećmi odbiegającymi od normy psychofizycznej.

Z. Sękowska wymienia następujące zasady: 1) jedności nauczania z wychowaniem, 2) maksymalnego zaspokojenia potrzeb fizycznych i psychicznych wychowanka oraz aktywizowania go, 3) indywidualizacji oraz szacunku dla wychowanka i jego trudu, 4) przystosowania wymagań do możliwości wychowanka, 5) terapii w przypadku choćby minimalnej możliwości poprawy stanu zdrowia, 6) oprzyrządowania i oprotezowania dziecka, 7) realnego optymizmu i wytrwałości, 8) zaangażowanej emocjonalnie współpracy z dzieckiem, 9) współdziałania z rodzicami dziecka, 10) integracji ze społeczeństwem.²⁵ Autorka podkreśla, że zasady te nie zwalniają nauczyciela od realizowania zasad wychowania i nauczania obowiązujących w pedagogice ogólnej.

Osoba prowadząca zajęcia muzyczne powinna znać wszystkie zasady obowiązujące w pedagogice specjalnej, aby w miarę możliwości stosować je we własnej pracy. Logika postępowania muzycznego musi bowiem splatać się z całym przebiegiem leczenia i wychowania dziecka niepełnosprawnego.

5. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi

Jest sprawą oczywistą, że najistotniejszym elementem każdego procesu wychowawczego, czy dydaktycznego jest osoba wychowawcy i nauczyciela. Podobnie dzieje się w procesie

terapeutycznym. Różnica w osiągnięciach terapeutycznych i wychowawczych w pracy w dzieckiem chorym jest spowodowana nie tylko stosowaniem odmiennych metodyk i postępowania, ale także, a może przede wszystkim, różnymi osobowościami prowadzących zajęcia. Pomiędzy dzieckiem a terapeutą, wychowawcą, nauczycielem musi zaistnieć swoisty dialog prowadzony bardzo umiejętnie i wnikliwie. W przypadku zajęć muzycznych będzie on miał charakter dialogu muzycznego o wszechstronnie przemyślanych możliwościach.

Na ten problem zwraca uwagę E. Galińska, choć mówi ona przede wszytkim o muzykoterapii stosowanej w psychiatrii.²⁶ Podkreśla, że wartość terapeutyczną posiada nie tylko sama muzyka i różnorodne techniki muzykoterapeutyczne, ale przede wszystkim umiejętny kontakt z pacjentem. Osoba prowadząca tego rodzaju zajęcia powinna więc znać nie tylko samo tworzywo muzyczne i jego oddziaływanie . na człowieka, ale także psychologię kliniczną, psychiatrię, czy inny potrzebny dział medycyny, a przede wszystkim powinna umieć diagnozować pacjenta, czyli odkrywać i rozszyfrowywać jego sposób myślenia i przeżywania oraz diagnozować dynamikę grupy terapeutycznej.

Podobnie jest w pracy z dziećmi. Ważne są nie tylko metody i techniki postępowania, ale nade wszystko człowiek, który się nimi posługuje, a więc jego kompetencje muzyczne,kompetencje wychowawcze i terapeutyczne, a także zaangażowanie w pracę z dzieckiem i wartości wewnętrzne. Do wszystkich zajmujących się w jakimś stopniu nauczaniem, wychowaniem, czy terapią odnieść można piękne słowa twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej M. Grzegorzewskiej, która napisała: "Prawda to bowiem wiecznie żywa, że poza przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego wykształceniem, najistotniejszą, najbrdziej podstawową i decydującą wartością w jego pracy jest jego Człowieczeństwo".²⁷

94

95

W przypadku zajęć muzycznych najbardziej optymalnym rozwiązaniem byłoby, aby prowadził je człowiek będący jednocześnie terapeutą i muzykiem. Takie sytuacje zdarzają się rzadko i zajęcia muzyczne w placówce leczniczej, o ile w ogóle mają miejsce, są prowadzone prze różne osoby. Z obserwacji wynika, że jeżeli osobą prowadzącą zajęcia jest psycholog, czy terapeuta, eksponowana jest wyłącznie terapeutyczna strona muzyki. Poszukuje się nowych i skutecznych metod usprawniania chorego, a muzyka jest wyłącznie środkiem pomocniczym. Dla psychologa, czy terapeuty jest to wystarczające i nie widzi w tym żadnego problemu, natomiast u muzyka zostawia zasadniczy niedosyt. Chciałby on bowiem rozszerzyć zakres oddziaływania muzyki o funkq'e jej właściwe. Chciałby, aby wystąpiła ona jako autonomiczna dziedzina sztuki.

W przypadku prowadzenia zajęć przez muzyka są one bogatsze pod względem stosowanych form, działań muzycznych, mają bardziej wartościowy materiał muzyczny. Grozić im jednak może inne niebezpieczeństwo. Muzyk może zbyt wyeksponować dydaktyczną stronę zajęć. Specjalista muzyk z reguły chce się przekonać, na co stać pod względem muzycznym chore dzieci i może mieć trudności z przekształcaniem swojego podejścia dydaktycznego, które wpoiły mu studia na rzecz podejścia terapeutycznego. Wymaga ono niejednokrotnie zrezygnowania z ambitnych założeń dydaktycznych i działania zupełnie innego typu. Nie raz dla dobra dzieci trzeba monotonnie powtarzać pewne ćwiczenia i ograniczać się z wprowadzaniem nowych elementów. Efekt terapeutyczny bywa niejednokrotnie zupełnie inny od efektu dydaktycznego.

Z różnych doświadczeń wynika, że nauczyciela wychowania muzycznego, który prezentuje twórcze podejście do uprawianej przez siebie działalności i przejawia zainteresowanie problematyką dziecka chorego, niepełnosprawnego, stosunkowo łatwo można przygotować

do pracy terapeutycznej. Terapeutów natomiast trudno jest przekonać do rozszerzenia działań o inne formy związane z wychowaniem muzycznym, bo są do tego po prostu nieprzygotowani od strony muzycznej. Prowadzona przez nich muzykoterapia jest w związku z tym bardzo zawężona. W przypadku dzieci niepełnosprawnych o normalnym rozwoju psychicznym jest to zdecydowanie niewystarczające, choć może dawać doraźne efekty w postaci odprężenia, czy ćwiczenia jakiejś zaburzonej funkcji.

W bardzo interesujący sposób podejmuje ten problem autorka amerykańska J. Erikson, która od wielu lat pracuje z chorymi, ale identyfikuje się bardziej z rolą artysty niż terapeuty. Zarzuca osobom uprawiającym terapię przez sztukę, że odeszły od rozważania problemów ontologicznych na rzecz dociekania, jak ludzie się zachowują i w jaki sposób to ich zachowanie można zmienić. Uważa, że odchodzą one od sztuki, bo chcą mieć wspólny język z lekarzami i innym personelem medycznym, chcą w jednoznaczny sposób prowadzić dokumentację. Autorka uważa, że wspólne działanie artysty i jakiegoś innego człowieka ma moc uzdrawiającą, szczególnie gdy obydwaj są pochłonięci procesem twórczym, a nie wzajemnym obserwowaniem się i ocenianiem. Gorąco broni oddziaływania samej sztuki, a nie różnorodnych technik interpretacji, które nazywa psychiatrycznymi i psychologicznymi technikami wywiadowczymi.

Protestuje przeciwko naginaniu sztuki i używaniu jej jako narzędzia do manipulowania pacjentem w celu skłonienia go do ujawnienia nieuświadomionych uczuć. Pisze, że pacjenci przebywający w placówkach psychiatrycznych stale otoczeni są przez profesjonalistów i bez końca obserwowani i diagnozowani. Taki pacjent może, według niej, albo cofać się w przypisaną mu rolę albo buntowniczo walczyć o ukrycie swego ja.

96

97

Autorka zwraca więc uwagę na sprzeczności tkwiące w terminie "arteterapeuta". Pisze, że artysta profesjonalny jest indywidualnością, która zawodowo poświęciła się wybranej przez siebie dziedzinie sztuki i jest silnie pochłonięty eksploracją własnego wnętrza przez długi okres czasu. Psychoterapeuta też jest intensywnie zaangażowany w wybraną przez siebie dziedzinę, ale jest nią wnikanie w problemy innych ludzi.²⁸

Stanowisko takie jest chyba dość rzadkie, ale tym cenniejsze, że odważnie eksponuje sztukę i wszystko, co autentycznie z nią jest związane, a nie ogranicza się do samych technik terapeutycznych, które odzierają niejednokrotnie sztukę z jej istotnych funkcji.

Autorka wspomnianej wyżej pracy pisała o antycznych postaciach Asklepiosa, który jest patronem lekarzy i Orfeusza, który z kolei jest patronem artystów. Na zakończenie swoich rozważań postanowiła się przedstawić w dowcipny, ale jednocześnie dający do myślenia sposób. Napisała, że pierwsze trzy dni tygodnia poświęca się leczeniu, a przez następne trzy dni jest w swojej pracy artystą. Granicznym dniem jest dla niej niedziela, gdy ma czas na zastanowianie się nad sobą, a także "pilnuję swego węża, stroję lirę i proszę Asklepiosa i Orfeusza, aby zapomnieli o mej nadgorliwości i zarozumiałości".²'

Tak więc artysta o zainteresowaniach i pewnych umiejętnościach terapeutycznych ma szansę nie tyle prowadzić arteterapię, ile uprawiać sztukę na użytek zdrowia. Sformułowanie to tylko pozornie jest pewną grą słów. W rzeczywistości zawiera ono głęboki sens.

Wspomniana wyżej autorka pisze przede wszystkim o dorosłych, a także o młodzieży. Jest to zupełnie inna grupa pacjentów niż dzieci. W tym przypadku poza koniecznymi kwalifikacjami muzycznymi, a także pedagogicznymi i

terapeutycznymi potrzebne są jeszcze inne umiejętności, które trudno precyzyjnie określić, a które decydują o udanym kontakcie z dzieckiem.

Bardzo ciekawie poruszono ten problem na międzynarodowej sesji poświęconej J. Korczakowi, gdyż sama jego postać prowokuje do poszukiwań i wciąż stanowi zagadkę. Jeden z uczestników tak mówił: "Wierzyłem przez chwilę i wielu fachowców jeszcze wierzy, że osobista kuracja psychoanalityczna może dać każdemu kandydatowi na wychowawcę czy terapeutę tę dyspozycję umysłu, którą nazwałbym postawą autentycznie uczuciową wobec powierzonych dzieci. Niestety! Rzeczywistość jest całkiem inna i nikt nie zna jeszcze recepty na to, jak stać się dobrym terapeutą, czy dobrym wychowawcą. Nie zrobiliśmy wcale postępów od czasu osobistego charyzmatu Korczaka, który wydobył ten problem".³⁰

Tak więc stanie się wychowawcą, terapeutą wymaga czegoś więcej niż fachowego przygotowania, choćby najlepszej jakości. Ten sam uczestnik mówił jeszcze: "Otóż w rzeczywistości dobrze zajmować się dziećmi można tylko wtedy, gdy się je kocha, a źle zajmują się nimi ci, którzy ich nie kochają. Sądzą, że zanim się weźmie pod opiekę dziecko, trzeba często poddać się czemuś w rodzaju gimnastyki duchowej, autotreningowi, prawdziwej jodze umysłu i serca, aby uczynić siebie zdolnym do rozumienia dziecka, tolerowania go i kochania. Bez tego nie osiągnie się nigdy prawdziwej terapii, ani prawdziwego wychowania; będzie się sprawować dozór albo uprawiać naukę, ale dzieci nie odniosą z tego żadnej korzyści".³¹

W ostatnich latach coraz częściej podnoszony jest problem znaczenia uczuć i postaw w pracy nauczyciela, wychowawcy, terapeuty. Chodzi nie tylko o uczucia i postawy uświadamiane, ale także o te, które nie są w pełni świadome. Dzieci bezbłędnie

98

99

odczytują te uczucia i postawy, niezależnie od deklaracji słownych padagoga. Wychwytują bowiem wszystkie komunikaty niewerbalne.

W literaturze mówi się o tak zwanym osobistym programie nauczyciela, na który składa się przede wszystkim - stosunek do uczniów, stosunek do wiedzy i jej przekazywania, a także ustosunkowanie do samego siebie. To stanowi emocjonalną bazę codziennych kontaktów z uczniami i w sposób istotny wpływa na całą atmosferę pracy z dziećmi. Program ten nie jest właśnie w pełni uświadamiany.³²

Podkreśla się, że odkrycie tego, iż postawy nauczycieli i ich uczucia grają w osiągnięciach uczniów co najmniej taką samą rolę jak przygotowanie fachowe jest jednym z najdonioślejszych twierdzeń wprowadzonych do pedagogiki i psychologii szkolnej w ostatnich latach. W badaniach populacji nauczycielskiej stwierdza się istnienie dość dużego procentu nauczycieli neurotycznych, a więc problem ten jest szczególnie ważny właśnie w przypadkach, gdy znerwicowany nauczyciel, nie zdając sobie całkowicie z tego sprawy, rzutuje swoje zaburzenia emocjonalne na uczniów.

Warto może zatrzymać się nad zagadnieniem stosunku nauczyciela do uczniów, gdyż ma on największy wpływ na kontakty z dziećmi. Trzeba wziąć pod uwagę takie problemy jak to, czy nauczyciel lubi swoich uczniów, czy wierzy, że są mądrzy, czy spodziewa się po nich, że będą dobrzy, czy zależy mu na ich powodzeniu itp. Tego rodzaju nastawienia mają istotny wpływ na ocenę uczniów. W przeprowadzonych przez autorów amerykańskich badaniach uzyskano bardzo chrakterystyczne wnioski. Okazało się, że uczniowie, od których nauczyciele oczekują dobrych rezultatów mają większe szansę je osiągnąć, natomiast uczniowie, od których nie oczekuje się dobrych wyników, mają większe możliwości osiągnąć gorsze rezultaty. Bardzo ciekawy natomiast jest wniosek trzeci

mówiący o tym, że uczniowie, których osiągnięcia wbrew oczekiwaniom nauczycieli są dobre, są negatywnie oceniani przez nauczycieli.³³

Wszystkie te zależności i prawidłowości odnoszą się także do nauczycieli, wychowawców i terapeutów pracujących w szkolnictwie specjalnym, a także do osób prowadzących zajęcia muzyczne. W szkołach ogólnokształcących, choć obsadzone są wszystkie etaty, brakuje nauczycieli z prawdziwego zdarzenia, o czym często się mówi. Muzykoterapia zrobiła w ostatnich latach swoistą karierę i jest wprowadzana do różnych placówek leczniczych. Prawdziwych terapeutów też jednak brakuje, gdyż pewnych kwalifikacji nie można zdobyć wyłącznie drogą formalnego kształcenia, choć jest ono nieodzowne. Różne szkoły i uczelnie dają wiedzę, a także umiejętności konieczne do pracy nauczycielskiej. Nie są one jednak wystarczające do tego, aby być dobrym nauczycielem. O tym decydują walory osobowości i całe nastawienie do wykonywanej pracy. Wydaje się, że w przypadku dzieci chorych problem jest jeszcze bardziej wyostrzony, gdyż dzieci te z racji swojego stanu fizycznego i psychicznego reagują w silniejszy sposób.

Warto wspomnieć tutaj książkę ukazującą niezwykłą postać pewnego norweskiego niewidomego, który pomimo wrodzonego kalectwa działał społecznie na wielką skalę na rzecz ludzi niepełnosprawnych. Poza różnymi akcjami, których jest inicjatorem, jak na przykład organizacja zawodów narciarskich dla niewidomych, prowadzi jeszcze inną działalność. W jego domu wychowują się przez jakiś czas niewidome dzieci, które sprawiają wyjątkowe trudności wychowawcze. Dziennikarz zanotował następującą refleksję: "Oto dwoje ociemniałych ludzi bez żadnego wykształcenia wychowujących niewidome trudne dzieci. Tak wiele uwagi poświęca się dziś problemowi kwalifikacji zawodowych w żłobkach, przedszkolach,

100

101

domach dziecka, domach opieki, domach starców, a tu okazuje się, że główny problem polega na czymś innym - na okazaniu serca. A więc nie tylko kształcenie, ale i kształtowanie postaw przyszłych opiekunów powinno być sprawą bardzo istotną. Dlaczego więc nie uczymy młodzieży, aby okazywała trochę uczucia innym ludziom?".³⁴

Tak jak już zostało powiedziane, nie można nie doceniać problemu przygotowania fachowego, a trzeba zabiegać, aby przygotowanie to było bardzo rzetelne i wszechstronne. Należy jednak z całą pokorą stwierdzić, że nie jest to wystarczające do pracy z dziećmi. Wiedza połączona z pewnością siebie i brakiem wczucia się w drugiego człowieka bywa wręcz szkodliwa. Wspominał o tym B. Bettelheim opisując organizację szkoły ortofonicznej przeznaczonej dla dzieci z poważnymi zaburzeniami rozwoju. Okazało się, że bardzo wielu studentów psychologii nie nadawało się do pracy ze wspomnianego wyżej powodu.³⁵ Dzieci chore borykają się z trudnym, a na ogół zawsze zbyt trudnym problemem cierpienia. Wejście w ich świat wymaga jeszcze dodatkowej wrażliwości i odpowiedzialności.

S. Szuman napisał bardzo słusznie, że prawdziwy wychowawca musi posiadać bogatą, wszechstronną osobowość -"bogatą już dzięki wyposażeniu przez naturę, ale przede wszystkim bogatą dzięki temu, co sam w niej wykształcił, nagromadził, zebrał i ukształtował".¹⁶ Tak więc prawdziwym nauczycielem, wychowawcą, terapeutą nie zostaje się w momencie otrzymania dyplomu, czy stopnia specjalizacji, ale jest to proces stawania się w oparciu o dwa podstawowe filary - wiedzę i miłość.

PRZYPISY

1. I. Obuchowska: Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice
   specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987/4

2. Kultura polska a socjalistyczny system wartości. Warszawa 1977, KiW

3. T. Janowicz: Postępowanie rewalidacyjne w wychowaniu przewlekle
   chorych. Warszawa 1988, WSiP

4. M. Przychodzińska: Wychowanie muzyczne - idee, treści, kierunki
   rozwoju. Warszawa 1989, WSiP, s.51-60

5. M. Bogdanowicz: Metoda dobrego startu. Warszawa 1985, WSiP.

6. K. Obuchowski: Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1983, PWN,
   s.193

7. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

8. dla przykładu podać można dwie książki: J. Stańczakowa: Ślepak.
   Warszawa 1982. Czytelnik i J. Criscuolo: Słońce świeci dla wszystkich.
   Wrocław 1977, Ossolineum

9. Z. Konaszkiewicz: Opinie młodzieży niepełnosprawnej na temat
   kontaktów z muzyką poważną. Kwartalnik Polskiej Sekcji 1SME 1989,
   nr 1

10. I. Kowalczyk: Poza granicą skargi. Kraków 1974. Wyd. Literackie

11. J. Krakowski: Kto tak pięknie gra. Łódź 1986, Wyd. Łódzkie; G.
    Abraman: W czarodziejskiej Kapellanie. Warszawa 1988, Nasza
    Księgarnia; A. Klonów: Tam, gdzie mieszka Muzyka. Warszawa 1988,
    Wyd "Współpraca".

12. W. Pielasińska: Ekspresja - jej wartość i potrzeba. Warszawa 1983,
    WSiP

13. J. Jolli: Inna strona pediatrii. Warszawa 1987, PZWL

14. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna op. cit

15. podaję za B. Żurakowski: W świecie poezji dla dzieci. Warszawa 1981,
    Nasza Księgarnia s.25

102

103

16. 
    H. Olechnowicz: Zabawa a psychoterapia. W: U źródeł rozwoju
    dziecka. Warszawa 1988, Nasza Księgarnia

17. E. Lipska, M. Przychodzińska: Muzyka w nauczaniu początkowym.
    Warszawa 1991, WSiP, D. Malko: Metodyka wychowania muzycznego
    w przedszkolu. WArszawa 1988, WSiP

18. D. Malko op. cit

19. Z. Burowska: Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole. Warszawa 1980,
    WSiP

20. M. Przychodzińska-Kaciczak: Muzyka i wychowanie. Warszawa 1969,
    Nasza Księgarnia

21. E. Galińska: Muzykoterapia grupowa w psychiatrii. "Psychoterapia".
    Kraków 1973

22. Z. Konaszkiewicz: Młodzież słucha muzyki. "Ruch Muzyczn/1975, nr3

23. E. Lipska, M. Przychodzińska: Muzyka w nauczaniu początkowym, op.
    cit.

24. E. Faure: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975, PWN s. 154-155

25. Z. Sękowska: op. cit. s.ll

26. E. Galińska: Muzykoterapia jako jedna z form terapii poprzez sztukę.
    W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy nr 48 Akademii Muzycznej we
    Wrocławiu. Wrocław 1989

27. M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela. Cykl I. Warszawa
    1959, PZWS, s.16.

28. J. Erikson: Arterapia czy uprawianie sztuki na użytek zdrowia? W:
    Arteterapia op. cit,

29. ibidem s.34

30. S. Tomkiewicz, wypowiedź na sesji. W: Korczak - życie i dzieło.
    Materiały z Międzynarodowej Sesji Naukowej. Warszawa 1982, WSiP
    S.48-49

31. ibidem s.48

32. H. Rylke: Drugi program w szkole. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1984,
    NR 1

33. ibidem

34. O. Johansen: Światło w ciemności. Warszawa 1982, PAX s.28

35. B. Bettelheim: Freud i dusza ludzka. Warszawa 1991, PIW

36. S. Szuman: Talent pedagogiczny. W: Osobowość nauczyciela.
    Warszawa 1962, PZWS s.122

104

105

ZAKOŃCZENIE

Bohater głośnej książki C. Barnarda i S. Standera "Odtrąceni" zastanawiał się patrząc na ciężko chore dziecko leżące na szpitalnym łóżku: "Dzieci nie powinny wiedzieć, co to ból, pomyślał gwałtownie. To sprawa dorosłych. Dzieci nie powinny cierpieć, ich dzieciństwo kończy się z chwilą, kiedy zaznają cierpienia".¹

Niestety od wieków istnieje ten okrutny obszar dziecięcego bólu objawiającego się w różnych wymiarach, między innymi w postaci choroby, kalectwa, upośledzenia. W warunkach współczesnej cywilizacji problem ten zatacza coraz szersze kręgi. Istnieje ogromna grupa dzieci, które wymagają szczególnej i specjalistycznej pomocy w rozwoju, w osiąganiu pełni możliwości na swoją miarę.

Ludzkość przeszła bardzo długą drogę od bezwzględnego prawa selekcji naturalnej, które obowiązywało w starożytnej Grecji, do współczesnych w pełni humanitarnych sformułowań, których kwintesencją może być hasło głoszone przez twórczynię polskiej pedagogiki specjalnej, M. Grzegorzewską - Nie ma kaleki, jest człowiek. Podziwiany przez potomnych Arystoteles pod tym względem nie wyszedł poza swoją epokę i pisał: "to co się tyczy wychowania i żywienia noworodków, to ma obowiązywać prawo, żeby nie zachować żadnej kaleki".² Dziś chętnie powołujemy się na tekst Deklaracji Praw Dziecka przyjętej na Zgromadzeniu Ogólnym ONZ w 1959 roku, w której znajduje się następujący fragment: "Każde dziecko powinno korzystać ze specjalnej opieki i mieć przyznane możliwości i ułatwienia poprzez ustawy i inne środki, aby mogło

rozwijać się w sposób zdrowy pod względem fizycznym, moralnym, intelektualnym i społecznym w warunkach wolności i godności osobistej".³

Ukształtował się odrębny dział pedagogiki, jakim jest pedagogika specjalna, zajmująca się osobami, których rozwój jest lub może być utrudniony w takim stopniu, że ani sama jednostka, ani rutynowe metody postępowania pedagogicznego nie są w stanie tych utrudnień wyeliminować.⁴ Dziedzina ta ma znaczące osiągnięcia i rozwija się w skali całego świata. Polska też może poszczycić się znaczącym dorobkiem naukowym i praktycznym. W naszym kraju powstał w 1924 roku pierwszy na świecie Instytut Pedagogiki Specjalnej.

Pomimo dorobku wspomnianej dyscypliny wiedzy, a także ofiarnej działalności wielu nauczycieli, wychowawców, rodziców nie zdołano w naszym społeczeństwie wytworzyć pozytywnych postaw w stosunku do ludzi niepełnosprawnych i najczęściej żyją oni w izolacji od świata zdrowych. Istnieją różnorodne bariery, między innymi architektoniczne, czy komunikacyjne, których osoby poszkodowane na zdrowiu nie są w stanie przezwyciężyć, a które narzuca im społeczeństwo zdrowych nie posiadające w tym zakresie żadnego wyczucia, zrozumienia i wyobraźni.

Środki masowego przekazu przez lata na czoło pożądanych wartości wysuwają młodość, sprawność, siłę i jednostronnie rozumiany sukces życiowy. Problemy osób niepełnosprawnych, czy w jakiś inny sposób dotkniętych przez los, zostały zepchnięte na niezauważalny margines. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej właściwie zupełnie nie poruszano zagadnień cierpienia, zostawiając je niemal wyłącznie chrześcijańskim moralistom.

Stosunkowo niedawno, po latach eksperymentalnych badań J. Kozielecki skonstatował w swoich pracach eseistycznych, że

107

człowiek "nie przypomina psa pawłowskiego, ani lemowskiego Golem. Nie jest prostackim homeostatem ani jednostką jednowymiarową. Wymyka się także schematom homo aeconomicus. Należy go rozumieć jako układ o najwyższym stopniu złożoności".⁵ W konsekwencji zajął się także problematyką cierpienia określając je jako negatywny stan emocjonalny, który destrukcyjnie wpływa na osobowość człowieka i obniża poziom jego funkcjonowania. Uważa, że jest to głęboka, skrajna przykrość trwająca na ogół dłuższy czas i w krańcowych przypadkach prowadząca do rezygnacji i utraty sensu życia. Pojawia się w sytuacji jakiejś utraty, zagrożenia lub zablokowania wzrostu wartości naczelnych.⁶ Autor stwierdza, że mogą istnieć wprawdzie pewne pozytywne konsekwencje cierpienia, ale ma ono na według niego przede wszystkim wartość destruktywną i w związku z tym kategorycznie konkluduje, że "nie prowadzi ani do samorealizacji, ani do zbawienia".⁷

Autor bierze pod uwagę tylko jedną postawę wobec cierpienia, jaką jest bezwzględne odrzucenie i zanegowanie jakiejkolwiek jego wartości. Jest to jednak zdecydowanie zbyt wąska perspektywa patrzenia na zagadnienie. Zaprzecza temu istnienie zarówno w przeszłości jak i obecnie całego szeregu osób, w których życiu odpowiednio przetworzone cierpienie stało się motorem ich rozwoju. A. Pewełczyńska w pracy poświęconej analizie systemu przemocy funcjonującego w niemieckim obozie koncentracyjnym przeciwstawia się obiegowemu stwierdzeniu, że cierpienie uszlachetnia. Uważa, że może ono wzmocnić, lecz również doszczętnie połamać. Zależy to od przyjętej postawy będącej wynikiem uwewnętrznionych wartości.⁸ Autorka tej niezwykle interesującej pracy koncentruje się na problematyce mechanizmów socjologicznych, ale z konieczności wykracza poza nią i stwierdza, że każdy więzień w sposób mniej lub bardziej świadomy toczył

wewnętrzną walkę w płaszczyźnie wartości. Uważa, że wzory i wartości głęboko zinterpretowane stanowią o sile oporu wobec wrogiej rzeczywistości.

Wydaje się, że we współczesnej literaturze specjalistycznej najgłębiej rozpatruje omawianą problematykę V. Franki w swojej logoterapii. Ujmuje on człowieka jako istotę duchową przeciwstawiając się rozpowszechnionemu w nauce fizjologizmowi, psychologizmowi i socjologizmowi. Uważa, że podstawową sprawą w życiu ludzkim jest znalezienie i zrealizowanie sensu tego życia. Istotą prowadzonej przez niego i propagowanej psychoterapii jest właśnie poszukiwanie sensu. W tej koncepcji człowiek przyjmuje odpowiedzialność za siebie i za realizowanie określonych wartości poprzez odpowiednie reagowanie na wymagania i zadania, jakie stawia mu życie.

Jeżeli stanie przed nim problem cierpienia, to musi on także obdarzyć je sensem. Chodzi tu o określoną postawę pacjenta wobec cierpienia i sposób jego przyjmowania, oczywiście w odniesieniu tylko do koniecznych cierpień losowych. Ostatecznego sensu cierpienia poszukuje Franki w kręgu wartości absolutnych. Uważa, że "czynienie sensownym cierpienia poprzez ofiarę może sięgać tak daleko, iż jest w stanie ogarnąć całe ludzkie życie. Ofiara może nadać sens nawet umieraniu, podczas gdy popęd samozachowawczy, jako taki, sam nie może nadać życiu sensu".'

Jako współczesny przykład posłużyć tu może biografia włoskiego chłopca Angiolino, który rósł duchowo niknąc fizycznie w chorobie nowotworowej. Jego osobowość przekraczała granice zarysowane przeciętnie dla czternastolatka i promieniowała na innych, dużo od niego starszych.¹⁰ Innym przykładem jest postać Benedetty, która w młodości została sparaliżowana i stopniowo traciła wzrok, słuch, zmysł smaku, mowę. Jednak ta straszliwie

108

109

dotknięta przez los dziewczyna po wielkiej udręce znalazła spokój i pogodę ducha do końca gromadząc wokół siebie rozrastającą się grupę przyjaciół. " Takich przykładów możnaby przytoczyć wiele, choć nie są one zbyt liczne wśród dzieci. Stanowią swoisty sukces duchowy w świecie nastawionym na efekty materialne. Ukazują, że w człowieku istnieją nieskończone możliwości wzrostu, niezależnie od jego stanu somatycznego.

Aby osiągnąć takie właśnie ustosunkowanie się do własnego cierpienia potrzebna jest mądra pomoc. Szaczególnie jest to nieodzowne w przypadku dziecka. W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej podkreśla się, że dziecko pozbawione umiejętnej opieki pedagogicznej wyrasta na jednostkę nieszczęśliwą i stanowiącą ciężar dla społeczeństwa. Dziecko zaś otoczone fachową opieką "dorasta do losu, jakiego wymaga jego ludzka godność".¹²

Pomoc taka nigdy nie jest jednostronna. Człowiek dorosły współuczestniczący w dziecięcym cierpieniu nie tylko daje, ale i otrzymuje bardzo wiele, choć może na pierwszy rzut oka jest to mało widoczne. Kształtuje się już nowe rozumienie relacji z człowiekiem upośledzonym fizycznie, czy psychicznie. Istnieje ono na przykład we wspólnotach zainicjowanych przez J. Vanier, w których na codzień żyją razem osoby zdrowe i niepełnosprawne." Należy bowiem "przekonać człowieka fizycznie ułomnego, że jest dla świata zapobiegliwych pewnym istotnym znakiem. Że jako osoba przynosi zdrowym siebie, swoje kłopoty i cierpienia - w darze".¹⁴

Wszelkie działania skierowane na osobę niepełnosprawną zależą od jej wieku, rodzaju schorzenia i związanego z nim rokowania, a także formy leczenia i kształcenia. W przedstawianej pracy w centrum zainteresowania znajdują się dzieci i młodzież. Jak już zostało podkreślane występują one zawsze w podwójnej roli -pacjentów i dzieci na określonym etapie rozwoju. Jako pacjenci

wymagają leczenia. Jako dzieci - nauczania i wychowania. Przerwa w pracy u dorosłego nie jest tak groźna jak przerwa w nauce dziecka.

Oba kierunki działania są nierozłączne. W dobrze prowadzonych placówkach leczniczych nawet najciężej chore dzieci są objęte dostosowaną do ich aktualnego stanu terapią wychowawczą. Współcześnie podkreśla się nawet nadrzędność celów wychowawczych w kontakcie z tą grupą dzieci i młodzieży. Takie podejście spotyka się z oporami, gdyż przez lata przyzwyczajono się, aby działalność wychowawczą umieszczać zaledwie na marginesie procesu leczenia, co nie dawało najlepszych efektów, zwłaszcza gdy personel medyczny widział wyłącznie pacjenta, a nie dziecko z różnorodnymi potrzebami, które istnieją także w czasie trwania choroby. Można tutaj nawiązać do słów T. Wróbla, który w dyskusji na temat zawartości programów szkolnych powiedział żartobliwie, aby pamiętać o tym, że nie sam mózg, ale całe dziecko chodzi do szkoły.¹⁵ W naszym przypadku możnaby powiedzieć, że nie sam chory narząd, ale całe dziecko przebywa w placówce leczniczej i trzeba to bezwzględnie brać pod uwagę.

W pedagogice specjalnej w miejscu centralnym stawia się rozwój człowieka, aby podkreślić nie tylko podmiotowy, ale i dynamiczny charakter problemów tej dyscypliny, jej rolę służebną w stosunku do możliwości zawartych w każdej jednostce ludzkiej, których realizacja jest podstawowym prawem człowieka.¹⁶ Poszczególne rodzaje schorzeń powodują różną wydolność organizmu, odmienną perspektywę rozwojową, a także stopień zagrożenia dewiacjami rozwoju. Jeśli chodzi o rokowanie co do długości trwania choroby, to można je podzielić na przemijające i przewlekłe. Jeżeli chodzi zaś o rokowania co do dynamiki przebiegu choroby, to można je z kolei podzielić na stabilizujące się na danym poziomie, postępujące i wyniszczające. Można także jeszcze mówić

110

111

o etiologii uszkodzenia, o jego lokalizacji, zakresie i stopniu.¹⁷ Z tym zagadnieniem łączy się forma leczenia, a także związana z nią forma opieki i kształcenia. Dziecko chore, właśnie w zależności od rodzaju schorzenia, może przebywać w szpitalu, czy innym zakładzie leczniczym i tam ma zapewnioną naukę w istniejącej na terenie placówki szkole. Dziecko może także przebywać w domu i powinno mieć wtedy zorganizowane nauczanie indywidualne przez dochodzących nauczycieli. Bardzo pożądaną formą jest integracyjny system nauczania włączający dziecko chore w funkcjonowanie normalnej szkoły. Ten oststni model kształcenia niepełnosprawnych powinien być maksymalnie rozszerzany, gdyż jest oczywiście najkorzystniejszy dla chorego dziecka, czy młodego człowieka.

W leczeniu, wychowaniu i nauczaniu dzieci niepełnosprawnych nie powinno także zabraknąć muzyki. Warto podkreślić, że we współczesnej myśli pedagogicznej na całym świecie bardzo doniosłe miejsce zajmuje wychowanie przez sztukę, w tym także przez muzykę. Sztuce przypisuje się doniosłe funkcje wychowawcze na terenie przede wszystkim szkoły i różnych placówek oświatowo-wychowawczych, a także w sytuacjach niezaprogramowanych.

Przy opracowywaniu podręczników i programów z tej dziedziny pod uwagę brane jest dostosowanie odpowiednich treści i form do określonego okresu rozwojowego. Potrzebne jest także coraz bardziej rozpatrywanie problematyki wychowania muzycznego nie tylko z punktu widzenia wieku, ale także sytuacji życiowej, w jakiej znajdują się określone grupy dzieci. Jedną z takich szczególnych grup są dzieci chore, które mają zupełnie inny trub życia niż ich zdrowi rówieśnicy. Najczęściej skazane są na przebywanie w szpitalach, czy sanatoriach, w środowiskach monotonnych i stresujących, które pozbawione są naturalnych bodźców rozwojowych. Warunki życia we

współczesnej cywilizacji sprawiają, że grupa ta jest coraz liczniejsza.

Dzieciom tym również należy się muzyka w różnorodnych formach kontaktu z nią, a więc śpiewania, grania na prostych instrumentach, zajęć muzyczno-ruchowych, zadań twórczych, słuchania. W obecnej sytuacji konieczne jest opracowanie podstaw teoretycznych i zasad postępowania metodycznego w zakresie wychowania muzycznego dzieci z różnego rodzaju schorzeniami i zaburzeniami rozwoju dostosowanych do ich sytuacji życiowej i możliwości psycho-ruchowych.

W przypadku dzieci niedopuszczalne jest zawężanie oddziaływań muzycznych do wąskiego odcinka terapii. Wyjątek stanowią te schorzenia, które uniemożliwiają normalny kontakt psychiczny, a więc głębokie upośledzenie umysłowe, czy też pewne choroby psychiczne.

Podstawowym założeniem przedstawianej pracy jest twierdzenie, że w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych powinny być stosowane zarówno specyficzne zajęcia terapeutyczne z udziałem muzyki dostosowane do konkretnych zaburzeń jak też normalne zajęcia z wychowania muzycznego wykorzystujące wszystkie jego formy dostosowane do możliwości danej grupy dzieci. Zajęcia te powinny być prowadzone przez specjalistę muzyka przeszkolonego w odpowiednich zagadnieniach dotyczących pedagogiki specjalnej. Dzieciom niepełnosprawnym należy się bowiem dostęp do muzyki a takim samym zakresie jak ich zdrowym równieśnikom.

Moim najgorętszym pragnieniem, a jednocześnie przesłaniem przedstawianej książki, jest chęć ofiarowania każdemu dziecku choremu zajęć muzycznych o walorach terapeutycznych, ogólnorozwojowych i umuzykalniających prowadzonych przez wszechstronnie przygotowanego nauczyciela, który będzie odczuwał głęboką radość ze swojej pracy.

112

113

PRZYPISY

1. 
   C. Barnard, S. Stander: Odtrąceni. Warszawa 1980, PAX s. 167

2. O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Warszawa 1977, PWN s.51

3. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN s.277

4. I. Obuchowska: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik
   Pedagogiczny" 1984, nr 4

5. J. Kozielecki: O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988, PWN
   s.5.

6. ibidem

7. ibidem s.251

8. A. Pawełczynska: Wartości a przemoc. Warszawa 1973, PWN

9. V. Franki: Homo patiens. Warszawa 1971, PAX s. 82

10. D. Mondrone: Angiolino. Roma 1986, Edizioni Centra Volontari delia
    Soffrenza

11. Oblicze nadziei. Życie, dziennik i listy Benedetty Bianchi Porro. Rzym
    1984

12. Z. Sękowska op. cit. s.277

13. J. Vanier: Wspólnota. Kraków-Warszawa 1985. Michalineum

14. A. Sulikowski: Solidarność z człowiekiem upośledzonym. Tygodnik
    Powszechny" 1986, nr 30

15. Cz. Kupisiewicz: Szkolnictwo w okresie przebudowy. Warszawa 1982,
    WSiP

16. I. Obuchowska op. cit.

17. Psychologia defektologiczna. red. A. Wyszyńska. Warszawa 1987, PWN

BIBLIOGRAFIA

1. Bieniada-Krakiewicz T.: Zadania pedagoga specjalnego w
   klinice dziecięcych schorzeń nowotworowych. "Szkoła
   Specjalna" 1983, nr 1

2. Borzystkowska H.: Osobowość pedagoga specjalnego. "Szkoła
   Specjalna" 1983, nr 1

3. Burowska Z.: Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole.
   Warszawa 1980, WSiP

4. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. 1. Obuchowska
   Warszawa 1991, WSiP

5. Edukacja osób niepełnosprawnych, red. A. Hulek Warszawa
   1993, Upowszechnianie Nauki-Oświata "UN-O"

6. Erikson J.: Arteterapia czy uprawianie sztuki na użytek
   zdrowia? W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy Akademii
   Muzycznej im. K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989

7. Franki V.: Homo patiens. Warszawa 1971, PAX

8. Galińska E. Muzykoterapia grupowa w psychiatrii.
   "Psychoterapia" zeszyt IV, marze 1973

9. Galińska E. Muzykoterapia jako jedna z form terapii przez
   sztukę. W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej
   im. K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989

10. Hulek A.: Efekty pedagogiczne Międzynarodowego Roku Inwalidów i Osób Niepełnosprawnych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1984, nr 4

114

115

11. 
    Janowicz T.: Postępowanie rewalidacyjnc w wychowaniu
    przewlekle chorych. Warszawa 1988, WSiP

12. Jolli J.: Inna strona pediatrii. Warszawa 1987, PZWL

13. Kohnstamm R.: Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa
    1989, WSiP

14. Konaszkiewicz Z.: Miejsce i znaczenie muzyki w pedagogice
    terapeutycznej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 3-4

15. Konaszkiewicz Z.: Muzyka i terapia. Kwartalnik Polskiej Sekcji
    ISME 1987, nr 4

16. Konaszkiewicz Z.: Muzyka w codziennym życiu słuchaczy.
    Warszawa 1993. Akademia Muzyczna im. F. Chopina s.132

17. Konaszkiewicz Z.: Opinie młodzieży niepełnosprawnej na
    temat kontaktów z muzyką poważną. Kwartalnik Polskiej
    Sekcji ISME 1989, nr 1

18. Konaszkiewicz Z.: Wychowanie muzyczne dzieci chorych na
    reumatoidalne zapalenie stawów. Kwartalnik Polskiej Sekcji
    ISME 1983, nr 3

19. Kozielecki J.: O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988,
    PWN

20. Lewandowska K.: Elementy wychowania muzycznego i
    muzykoterapii dziecięcej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME
    1985, nr 1-2

21. Lipska E., Przychodzińska M.: Muzyka w nauczaniu
    początkowym. Metodyka. Warszawa 1991, WSiP

22. Łopatkowa M.: Samotność dziecka w szpitalu. W: Samotność
    dziecka. Warszawa 1983, WSiP

23. Malko D.: Metodyka wychowania muzycznego w przedszkolu.
    Warszawa 1988, WSiP

24. Obuchowska I.: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik
    Pedagogiczny" 1984, nr 4

25. Obuchowska I.: Dynamika nerwic. Warszawa 1983, PWN

26. Obuchowska I.: Obecne i nieobecne paradygmaty w
    pedagogice specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 4

27. Olechowicz H.: Zabawa a psychoterapia. W: U źródeł rozwoju
    dziecka. Warszawa 1988, Nasza Księgarnia

28. Orff G.: Musicoterapia - ORFF. Assisi 1982, Cittadella
    Editrice

29. Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń. Warszawa 1962, PZWS

30. Pawełczyńska A.: Wartości a przemoc. Warszawa 1973, PWN

31. Pichalski R.: Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w kulturze
    jako problem pedagogiki specjalnej. Studia Pedagogiczne tom
    XLVI 1983 r.

32. Pielasińska W.: Ekspresja - jej wartość i potrzeba. Warszawa

1983, WSiP

33. Przychodzińska-Kaciczak M.: Dziecko i muzyka. Warszawa
    1974, Nasza Księgarnia

34. Przychodzińska-Kaciczak M.: Muzyka i wychowanie. Warszawa
    1969, Nasza Księgarnia

35. Przychodzińska M.: Wychowanie muzyczne - idee, treści,
    kierunki rozwoju. Warszawa 1989, WSiP

36. Psychologia defektologiczna. red. A. Wyszyńska. Warszawa
    1987, PWN

37. Rylke H.: Drugi program w szkole. "Kwartalnik Pedagogiczny"

1984, nr 1

38. Sauer R.: Dzieci wobec cierpienia. Warszawa 1993, PAX

39. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

40. Skórny Z.: Teorie psychologiczne jako podstawa artcterapii.
    W: Arteterapia (II). Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej im.
    K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1990

116

117

i

41. Souriau E.: Wpływ muzyki na rozwój psychiczny dziecka. W:
    Wychowanie przez sztukę. Warszawa 1963, PZWS

42. Suchodolski B.: Współczesne problemy wychowania
    estetycznego. W: Wychowanie przez sztukę, red. I. Wojnar.
    Warszawa 1963, PZWS

43. Szuman W.: Twórczość osób z ciężkim kalectwem. W:
    Wybrane zagadnienia z defektologji red. T. Gałkowski.
    Warszawa 1973

44. Twórczość i sztuka w życiu i rehabilitacji osób
    niepełnosprawnych. Wrocław 1986, Wrocławski Oddział
    Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem

45. Tyszka A.: Interesy i ideały kultury. Warszawa 1987, PWN

46. Willems E.: Introduction a la Musicotherapie. Fribourg 1978,
    Pro Musica

47. Wojnar I.: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976,
    PWN

48. Yanier J.: Wspólnota. Kraków-Warszawa 1985, Michalineum

SPIS TREŚCI

Wstęp 3
Wychowanie muzyczne i muzykoterapia

w pedagogice specjalnej 8
Muzyka w życiu dziecka niepełnosprawnego

(terapia - nauczanie - wychowanie) 28

Muzyka w lecznictwie dziecięcym 42

1. Cele wychowania dzieci chorych a cele zajęć muzycznych 42

2. Funkcje wychowania muzycznego w placówce leczniczej 47

3. Formy aktywności muzycznej dzieci chorych 70

4. Warunki i sposób prowadzenia zajęć muzycznych 88

5. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi 94
Zakończenie 106
Bibliografia 115

118

119

II

'LP

9P 'SP

ZP

■\p

---