Konaszkiewicz Zofia Dziecko niepelnosprawne i muzyka

Zofia Konaszkiewicz
Dziecko niepełnosprawne i muzyka „założenia podstawowe”
Warszawa 1994

WSTĘP

"Gdy od najmłodszych lat, kiedy człowiek
jest tak wrażliwy na wszystko co piękne,
rozbudzić w nim artystę, rozwinąć jego
słuch i dać mu przez lata nauki w szkole
pewną sumę wiedzy i umiejętności, to
całe dalsze jego życie stanie się o wiele
pełniejsze, bogatsze".

(Dymitr Szostakowicz)

Muzyka towarzyszy człowiekowi niemal od początku dziejów -

wzrusza, przenosi w świat piękna, pociesza, uwzniośla, bawi. Pełni w
życiu ludzkim różnorodne funkcje. Często bardzo głęboko porusza
człowieka. W obecnej cywilizacji dźwięku transmitowanego jest
wyjątkowo łatwo dostępna. Rozwój fonografii sprawił, że mamy
muzykę w zasięgu ręki. Możemy sięgać po nią w dowolnej chwili.
Podstawowym jednak warunkiem korzystania z tego ułatwienia jest
odczuwanie potrzeby kontaktu z muzyką. Jak wiadomo potrzeby
kulturalne są potrzebami wyuczonymi i nabytymi przez naśladowanie
wzorów. Nie pojawiają się same z siebie, ale zależą od poziomu i
kierunku zabiegów socjalizacyjnych. Co więcej, nie można ich uznać
za stałe. Można je stymulować i rozwijać lub też hamować. Na
dalszych etapach życia proces kształtowania potrzeb kulturalnych
dokonuje się przede wszystkim na drodze samowychowania, ale
trzeba człowieka do tego odpowiednio przygotować w okresie
dzieciństwa i młodości.

Powstawanie wszelkich zainteresowań zależy przede

wszystkim od własnych doświadczeń z daną dziedziną, od
posiadanych informacji, a także od wzorów ustosunkowania się, z
którymi człowiek się zetknął. Te same zasady rządzą oczywiście także
powstawaniem zainteresowań muzycznych. Zwracam na to
szczególną uwagę, gdyż w stosunku do dzieci niepełnosprawnych
może to być bardzo trudne. W szkołach ogólnokształcących na ogół
wszystkie dzieci mają w lepszym lub gorszym wydaniu lekcje
wychowania muzycznego wprowadzające w świat muzyki. Dziecko
niepełnosprawne przebywające w różnorodnych placówkach
leczniczych bardzo często w ogóle nie ma takich możliwości. W
zakładach tego typu najczęściej nie ma lekcji muzyki.
Niejednokrotnie są tam prowadzone zajęcia muzykoterapeutyczne,
które dają efekty w zakresie terapii, ale nie mogą zastąpić
edukacyjnego kontaktu z muzyką, nie są stymulacją w powstawaniu
zainteresowań. W naszym niemuzykalnym na ogół społeczeństwie
nikt raczej na to nie zwraca uwagi.

Warto może tutaj przytoczyć wypowiedzi młodzieży

niepełnosprawnej, która była dowożona na koncerty do filharmonii.
Dla wielu z tych młodych ludzi były to pierwsze kontakty z muzyką
poważną, dla większości natomiast była to pierwsza obecność w sali
koncertowej. W swoich wypowiedziach wyrażali często żal, że ich
inicjacja muzyczna dokonała się tak późno. Oto dwie
charakterystyczne wypowiedzi:

"Słuchanie muzyki jest dla mnie wspaniałym relaksem i

ogromną przyjemnością. Dzięki niej można na kilkadziesiąt
minut zapomnieć o całym świecie. Bywa, że w głębi czarnej
chandry, po wysłuchaniu ulubionego koncertu, na nowo chcę
żyć".

"Chyba tak jest, że muzyka i w ogóle sztuka doprowadza nas

ku nam samym, ku naszemu wnętrzu. Czasami jestem zmęczony,
trudno mi się skupić i właśnie dany utwór stanowi coś w rodzaju
akumulatora ładującego człowieka wewnętrznie. I wtedy mija
zmęczenie i strach przed światem, przed drugim człowiekiem,
następuje jakaś integracja osobowości i z większą ufnością
patrzy się w przyszłość".

Aby muzyka mogła stać się czynnikiem wzbogacającym życie,

tak jak to wynika z wyżej przytoczonych wypowiedzi osób
niepełnosprawnych musi zostać zadzieżgnięta z nią istotna więź.
Brakiem zajęć muzycznych w placówkach dla dzieci
niepełnosprawnych na ogół nikt się nie przejmuje. W trakcie moich
własnych działań, gdy starałam się wprowadzić zajęcia muzyczne o
walorach umuzykalniających, ogólnorozwojowych i terapeutycznych
w szpitalach, a także zakładach rehabilitacyjnych spotykałam się ze
zdziwieniem, sporadycznie z niechęcią, prawie zawsze z brakiem
zrozumienia, w wyjątkowych przypadkach z pomocą w
zorganizowaniu takiej pracy.

W obecnych czasach w różnych środowiskach zwraca się

uwagę na prawa dziecka, bywają redagowane zestawy takich praw.
Podnoszone są różne słuszne problemy populacji dziecięcej. Niektóre
z nich są jednak bardzo dyskusyjne. Naczelnym przesłaniem
przedstawianej tutaj publikacji jest stwierdzenie, że dziecko
niepełnosprawne ma prawo do kontaktu ze sztuką w wymiarze
nauczania, wychowania i terapii. Obowiązkiem zaś tych, którzy są
odpowiedzialni za opiekę medyczną i pedagogiczną nad dzieckiem
niepełnosprawnym jest zapewnienie tego rodzaju kontaktów.
Pominięcie sztuki w edukacji dzieci, także dzieci niepełnosprawnych,
jest szkodliwe dla całego ich rozwoju. Udowadniano to wyraźnie w

różnych pracach z zakresu wychowania estetycznego.

Zawężenie z

kolei kontaktów ze sztuką do aspektu wyłącznie terapeutycznego jest
zubożające, bo eksponuje jeden tor oddziaływania sztuki. Arteterapia
ma swój specyficzny, ale jednocześnie węższy zakres znaczeniowy niż
wychowanie estetyczne i wychowanie przez sztukę.

W prezentowanej pracy skoncentrowano się na muzyce.

Zostały zamieszczone trzy teksty. Pierwszy z nich podejmuje próbę
ukazania miejsca wychowania muzycznego i muzykoterapii w
pedagogice specjalnej. Drugi stanowi jego uzupełnienie. Są one
podstawą do dalszych rozważań teoretycznych, a przede wszystkim
działań praktycznych w zakresie umuzykalniania dzieci
niepełnosprawnych. Trzeci tekst dotyczy nieco węższego zakresu i
poświęcony jest problemowi muzyki w lecznictwie dziecięcym.
Wyrasta z wieloletniej praktyki w placówkach tego rodzaju.
Omówione zostały cele wychowania muzycznego na tle ogólnych
celów wychowania dzieci chorych. Przedstawiono funkcje
wychowania muzycznego w placówce leczniczej. Następnie omówiono
formy aktywności muzycznej dzieci poszkodowanych na zdrowiu, a
także warunki i sposób prowadzenia tych zajęć. Na zakończenie
podjęta została problematyka osoby prowadzącej zajęcia muzyczne
w placówce leczniczej. Dalszym ciągiem niniejszej publikacji będą
książki o charakterze metodycznym dotyczące pracy z konkretnymi
grupami dzieci chorych.

Autorka wyraża nadzieję, że poprzez coraz szersze

organizowanie zajęć muzycznych w placówkach leczniczych jak
największa liczba dzieci przebywających w tego rodzaju instytucjach
zostanie obdarowana tym wielkim dobrodziejstwem, jakim dla
każdego człowieka jest muzyka.

P R Z Y P I S Y

1. A. Tyszka: Interesy i ideały kultury. Warszawa 1987, PWN

2. Z. Konaszkiewicz: Muzyka w codziennym życiu słuchaczy. Warszawa

1993. Akademia Muzyczna im. F.Chopina, s.132

3. I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, PWN;

Sztuka dla najmłodszych, red. M. Tyszkowa. Warszawa-Poznań 1977,
PWN; Sztuka dla dzieci szkolnych, red M. Tyszkowa. Warszawa-Poznań
1979, PWN; Sztuka i dorastanie dziecka, red. M. Tyszkowa. Warszawa-
Poznań 1981, PWN; Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka,
red. M. Tyszkowa i B. Żurakowski. Warszawa-Poznań 1984, PWN;
Obszary spotkań dziecka i dorosłego w sztuce, red. M. Tyszkowa i B.
Żurakowski. Warszawa-Poznań 1989, PWN.

WYCHOWANIE MUZYCZNE I MUZYKOTERAPIA

W PEDAGOGICE SPECJALNEJ

W ostatnich kilkudziesięciu latach nastąpił na całym świecie

ogromny rozwój zarówno wychowania estetycznego, w tym
wychowania muzycznego, a także terapii przez sztukę, w tym
muzykoterapii.

Wychowanie estetyczne określane inaczej jako wychowanie

przez sztukę, co ma swoje teoretyczne uzasadnienie, ma bogatą
literaturę. Sztuka jest traktowana jako ważny instrument wychowania
w odniesieniu zarówno do dzieci jak i do dorosłych, w sytuacjach
zaplanowanych i programowych mających miejsce na terenie szkoły
i innych placówek, jak też w sytuacjach spontanicznych, które
wywołuje sama obecność sztuki.

Jako przyczyny wzmożonego zainteresowania wychowaniem

estetycznym podaje się upowszechnienie dostępu do kultury,
organizację czasu wolnego, techniczne ułatwienie kontaktu ze sztuką,
narastanie przekonania, że wychowanie estetyczne to nie tylko
kształtowanie kultury estetycznej, tak jak było to ujmowane
tradycyjnie, ale także kształtowanie całego człowieka w różnych
zakresach.

Terapia przez sztukę określana inaczej jako arteterapia ma

również bogatą literaturę, szczególnie w krajach zachodnich i
koncentruje się na wykorzystywaniu sztuki dla celów terapeutycznych
w odniesieniu do dorosłych i dzieci. Jako przyczynę rozwoju tej

dyscypliny podaje się między innymi wzrost różnego rodzaju
schorzeń, zaburzeń rozwoju, które pojawiają się w naszej cywilizacji.
Innymi przyczynami są: niewystarczalność zabiegów medycznych,
reakcja na dehumanizację medycyny, rozwój psychoterapii.

W tym kontekście rozwija się interesujące nas wychowanie

muzyczne jak też muzykoterapia.

I. Wojnar podaje definicję wychowania estetycznego

określając je jako równocześnie proces formowania estetycznej
kultury człowieka, wyrabianie dobrego smaku, umiejętności oceny i
rozumienie zjawisk estetycznych oraz proces kształtowania
osobowości człowieka w zakresie intelektualnym i moralnym, co
dokonuje się w swoisty sposób.

Analogicznie można sformułować definicję wychowania

muzycznego. M. Przychodzińska w swojej podstawowej pracy z tego
zakresu nie podaje definicji wychowania muzycznego. Mówi
natomiast dość wyczerpująco o wychowawczych funkcjach muzyki. Z
jednej strony jest to rozwój muzykalności i kultury muzycznej jako
cel edukacyjny. Z drugiej strony natomiast są to funkcje muzyki w
kształtowaniu różnych sfer osobowości, a więc procesów
poznawczych, uczuć, wyobraźni, postawy twórczej i postaw
estetycznych. Autorka zwraca też uwagę na funkcję terapeutyczną i
rekompensacyjną.

Terapia przez sztukę łączy się z rozwojem psychoterapii czyli

leczenia środkami psychologicznymi. Początkowo było ono
ograniczone do metod werbalnych. Potem wzbogacono je o środki
ekspresji artystycznej i w ten sposób powstały nowe formy

psychoterapii, takie jak muzykoterapia, psychorysunek, pantomima,
psychodrama. Formy te umożliwiają inną komunikację z pacjentem,
która jest silniej zabarwiona emocjonalnie, a także dostarczają
bogatego materiału diagnostycznego.

Podaje się, że formy terapii przez sztukę mają istotne

znaczenie w rozwijaniu dyspozycyjności i aktywności twórczej
pacjenta, co przygotowuje do aktywnego funkcjonowania poza
szpitalem. Dotyczy to przede wszystkim pacjentów psychiatrycznych.
Formy terapii przez sztukę pozwalają na nawiązanie kontaktu z
pacjentem, gdy kontakt słowny jest utrudniony lub niemożliwy, jak
w niektórych psychozach, czy autyzmie wczesnodziecięcym.
Różnorodne formy terapii przez sztukę mogą być z powodzeniem
stosowane w psychiatrii dziecięcej i osób dorosłych, w leczeniu
nerwic, psychoz, uzależnień, a także w pedagogice specjalnej.

Muzykoterapia ma szerokie zastosowanie w różnych

zakresach medycyny. Dzieje się tak, gdyż muzyka może oddziaływać
wielopłaszczyznowo, a więc nie tylko na psychikę, ale także na
funkcje wegetatywne i czynności poszczególnych układów
funkcjonalnych. Może być stosowana grupowo, co ma miejsce na
przykład w psychiatrii, ale także indywidualnie, co ma miejsce na
przykład na sali operacyjnej w postaci premedykacji i anestezji
muzycznej.

E. Galińska zauważa, że istnieje niebezpieczeństwo

posługiwania się tym środkiem, gdyż istnieje silny rezonans
emocjonalny, wegetatywny i neurofizjologiczny na muzykę. Wiadomo
z różnych doświadczeń, że odpowiednio sterowana muzyka może
wprowadzić w stan transu, może prowokować stan padaczki, może
pogłębiać stany depresyjne, zwiększać drażliwość i nasilać niepokój.

Wymieniona autorka podaje, że termin muzykoterapia odnosi

się do użycia muzyki w wymiarze psychoterapeutycznym. Wartość
terapeutyczną posiada nie tylko sama muzyka i różne techniki
muzykoterapeuryczne, ale przede wszystkim kontakt terapeutyczny
z pacjentem. W psychoterapii cel leczniczy nie ogranicza się do
usunięcia objawów chorobowych, ale zmierza do spowodowania

zmian w sposobie funkcjonowania pacjenta, które prowadzą do
rozwoju jego osobowości i poprawy kontaktu z otoczeniem. Tak więc
od muzykoterapeuty wymagane jest wiele umiejętności. Musi on znać
samo tworzywo muzyczne i jego oddziaływanie na człowieka. Musi
znać psychologię kliniczną i psychiatrię lub inny odnośny dział
medycyny. Przede wszystkim jednak musi umieć diagnozować
pacjenta czyli odkrywać i rozumieć jego sposób myślenia, a także
przeżywania. Musi też umieć diagnozować dynamikę grupy.

Poza wymienionymi wyżej funkcjami czysto terapeutycznymi

podkreśla się też coraz mocniej kulturotwórczą rolę muzykoterapii,
gdyż zapewnia szerokie grono odbiorców sztuki.

Obie dziedziny rozwijają się zarówno w aspekcie

teoretycznym jak i praktycznym. Wydaje się , że trzeba zwrócić
uwagę na trzy zagadnienia dotyczące współzależności teorii i praktyki
w tych dyscyplinach.

1. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak

i w muzykoterapii mają wielowiekową tradycję, a jednocześnie muszą
być wciąż otwarte na nowe zdobycze nauki i zmieniającą się
psychospołeczną sytuację człowieka w świecie. Można je więc
określić, że są to dyscypliny wciąż "stające się".

2. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak

i w muzykoterapii rozwijają się nierównomiernie i bywają oddzielone
od siebie. Rzadko można spotkać spójne systemy teoretyczne i
wypływające z nich strategie postępowania praktycznego jak na
przykład w systemie Emila Jaąues Dalcroze'a, Zoltana Kodaly'a czy
Carla Orffa. Najczęściej są to pojedyncze koncepc je, pomysły
metodyczne czy terapeutyczne.

3. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak

i w muzykoterapii rozdzielone są pomiędzy różnych specjalistów,
którzy rzadko kiedy harmonijnie współpracują ze sobą i najczęściej

mają zbyt wąskie przygotowanie merytoryczne, co sprzyja pewnej
jednostronności i dogmatyzmowi, a blokuje nowe rozwiązania.

Trzeba o tym pamiętać stając przed gąszczem problemów

wychowania muzycznego i muzykoterapii, z jakimi spotykamy się
współcześnie. Wszelkie porządkowanie, poszukiwanie ładu jest tutaj
bardzo utrudnione. Poza problemami czysto merytorycznymi

dodatkowym utrudnienim jest moda, jaka od pewnego czasu
wytworzyła się wokół muzykoterapii, co stwarza nie tylko swoistą
wieżę Babel, ale także wiele nierzetelności w działaniu wynikających
z braku kompetencji.

Trzeba więc spróbować rozpatrzyć różnorodne związki

pomiędzy człowiekiem a muzyką, edukacją i terapią. Zostaną one
przedstawione niżej w postaci schematu. Jest to oczywiście dość

sztuczne i uproszczone, ale niemniej pozwala lepiej przyjrzeć się

zagadnieniu.

_________

Wychowanie Nauczanie

Terapia

Można ten schemat rozpatrywać z punktu widzenia

człowieka. Stwierdzamy wówczas, że człowiek ma możliwość
bezpośredniego kontaktu z muzyką. Zdarza się to na przykład
podczas koncertu, chociaż wówczas też trzeba by wprowadzić
rozróżnienia koncertu "na żywo" i koncertu transmitowanego.
Człowiek może mieć kontakt z muzyką poprzez odpowiednie
oddziaływania edukacyjne. Może też mieć kontakt z muzyką poprzez
określone oddziaływania terapeutyczne. W tych dwóch ostatnich
relacjach ważna jest nie tylko sama muzyka ale także osoba
nauczyciela, czy terapeuty, od którego bardzo wiele zależy. Kontakt

edukacyjny, czy terapeutyczny z człowiekiem jest tutaj równie ważny
jak samo oddziaływanie muzyki.

Istotne wydają się dwa pytania: jak te relacje człowieka i

muzyki układają się w przypadku człowieka zdrowego, a jak chorego,
niepełnosprawnego. Jak te związki układają się w przypadku
człowieka dorosłego, a jak w przypadku dziecka.

Powyższy schemat można również rozpatrywać jak gdyby z

punktu widzenia muzyki. Wówczas ważny jest problem wyboru
materiału muzycznego i jego walorów estetycznych, wychowawczych,
czy terapeutycznych, a także sposobów przekazywania muzyki, a więc
form wychowania muzycznego i technik terapeutycznych. Trzeba
tutaj pamiętać, że muzyka zawsze jest komunikatem ludzkim, ale
mogą istnieć pewne różnice, gdy zachodzi kontakt z samą muzyką
odtwarzaną mechanicznie i gdy zachodzi kontakt z muzykującą
osobą. Trzeba ten problem zasygnalizować, choć nie będzie on bliżej
rozpatrywany.

W niniejszych rozważaniach ograniczamy się do problematyki

dziecka, a także do kontaktu z muzyką dokonującego się za
pośrednictwem osoby, którą jest nauczyciel, wychowawca czy
terapeuta.

Można więc przedstawić następny schemat dotyczący

kontaktowania się dziecka z muzyką, z pominięciem kontaktów
spontanicznych, bezpośrednich.

Nauczanie Wychowanie <■
Terapia

W praktyce takie rozdzielenie

oddziaływania edukacyjnego i terapeutycznego istnieje bardzo
rzadko. O wyłączności, czy

Muzyka

Człowiek <-

Muzyka

Dziecko

znaczącej przewadze nauczania można mówić w przypadku
kształcenia artystycznego i to dopiero na poziomie średnim. Pomijam
tu oczywiście różne błędy i nieprawidłowości praktyki pedagogicznej
spotykane w szkolnictwie artystycznym i ogólnokształczącym, a
rozpatruję sytuację modelową. O wyłączności terapii można z kolei
mówić w przypadku niektórych schorzeń psychicznych i głębokiego
upośledzenia umysłowego.

W rzeczywistości czynnik edukacyjny i terapeutyczny bardzo

ściśle współdziałają ze sobą, gdy pracujemy z dziećmi, o czym będzie
mowa dalej.

W tym miejscu trzeba zasygnalizować dwa zagadnienia

potrzebne do dalszych wywodów. Pierwszy z nich dotyczy podziału
na stadia rozwojowe. W podręcznikach psychologii rozwojowej
spotyka się różne kryteria dokonywania tych podziałów. W koncepcji
prezentowanej przez M. Żebrowską w polskiej psychologii przyjęte
są trzy kryteria. Jest to sposób i poziom poznawania i uświadamiania
sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości, dominujący rodzaj
działalności dziecka, a także specyficzne formy i metody
oddziaływania wychowawczego. Dominującym rodzajem działalności
jest u dziecka zabawa i nauka odmienna jakościowo i istniejąca w
różnych proporcjach w kolejnych etapach rozwojowych.

Można więc powiedzieć, że dziecko w każdym okresie

rozwojowym bawi się i uczy w sposób dostosowany do swoich
możliwości. Ważnym wnioskiem jest spostrzeżenie, że dziecko w
każdej sytuacji życiowej powinno mieć możliwość zarówno zabawy
jak i nauki, bo jest to ściśle wpisane w jego rozwój psychospołeczny.

Drugim z zapowiedzianych problemów jest stwierdzenie, że

we współczesnej populacji dzieci i młodzieży powszechne jest
przeżywanie różnorodnych stanów stresowych ze wszystkimi ich
skutkami, co jest najczęściej spowodowane nieprawidłową sytuacją

domową, czy szkolną. Niemal powszechnie występują nerwice. Coraz
częściej mamy do czynienia z zaburzeniami dynamiki procesów
nerwowych, z mikrodefektami rozwoju. Coraz więcej jest też
różnorodnych schorzeń ograniczających możliwości dziecka. Nasila
się też ilość wypadków.

Można więc powiedzieć, że obok działań kształtujących

konieczne są właściwie dla wszystkich oddziaływania terapeutyczne.
We współczesnej populacji dzieci następuje rozrastanie się
zapotrzebowania na różnorodne oddziaływania terapeutyczne.

Wracając do schematu prezentującego relacje dziecka i

muzyki można go przedstawić w jeszcze inny sposób w zależności,
czy dotyczy dzieci zdrowych, czy też dzieci niepełnosprawnych.

Nauczanie \ Wychowanie > <-
Terapia )

W przypadku dziecka zdrowego, na zajęciach w

przedszkolu, na lekcjach muzyki w szkole ogólnokształcącej, w pracy

muzycznych zespołów amatorskich, w szkolnictwie muzycznym,

obok nauczania konieczne jest także wychowanie poprzez muzykę, a
także swoista terapia.

Musi się to odbywać w odpowiednich proporcjach w

zależności od typu placówki, rodzaju zajęć, a także wieku dzieci z
zachowaniem poczucia realizmu, ale także zwyczuciem rzeczywistych
potrzeb uczestników. W każdym razie wszytkie trzy elementy
oddziaływania muzycznego są potrzebne i nie można ograniczyć się
tylko do edukacyjnego, choć w tego rodzaju działalności w większości
przypadków będzie on najważniejszy.

Dziecko zdrowe <-

Muzyka

Temat ten wymagałby szerszego omówienia. Warto tu wrócić

do wspomnianego przed chwilą problemu rozrastania się
zapotrzebowania na oddziaływania terapeutyczne w całej populacji
dzieci i młodzieży. W związku z tym problematyka ta powinna wyjść
poza wąskie grono specjalistów i poszerzyć świadomość wszystkich
nauczycieli i wychowawców, aby na swoich zajęciach, w miarę
potrzeb, umieli stosować jakieś elementy terapii.

Nieco inaczej wyglądać będzie powyższy schemat w

przypadku dzieci niepełnosprawnych, o zaburzonym rozwoju.

Terapia Wychowanie > •
Nauczanie )

W przypadku wymienionej grupy dzieci konieczna jest

przede wszystkim terapia, w której doniosłą rolę może spełniać
muzyka.

Konieczne

jest

jednak

uwzględnianie

aspektu

ogólnorozwojowego i edukacyjnego. Nawiązać trzeba do
wspomnianego wyżej problemu dotyczącego konieczności zabawy i
nauki dziecka na każdym etapie rozwojowym, a tutaj należałoby
dodać, w każdej sytuacji życiowej.

Dzieci niepełnosprawne zawsze występują w podwójnej roli.

Z jednej strony jest to rola pacjenta, który wymaga specjalistycznego
leczenia. Z drugiej strony jest to rola dziecka na określonym etapie
rozwoju, które wymaga odpowiedniego wychowania i nauczania. Obu
tych ról nie wolno rozdzielać.

Jest to szczególnie istotne w obecnych czasach, gdy

podejmowane są różnorodne działania o charakterze wyłącznie
terapeutycznym, gdzie muzyka służy jako bodziec dźwiękowy i tylko
do tej roli jest ograniczona. W przypadku dzieci jest to
niewystarczające. Takie zajęcia mogłyby być prowadzone, gdyby

dzieci równolegle miały inne zajęcia z muzyką, podczas których
mogłyby zapoznać się i doświadczyć innych kontaktów z muzyką jako
dziedziną sztuki. W placówkach leczniczych takie zajęcia w ogóle nie
mają miejsca, a jeśli się zdarzają, to są wielką rzadkością.

W przedstawianych rozważaniach ograniczymy się do tej

grupy dzieci i młodzieży, która wchodzi w zakres zainteresowań
pedagogiki specjalnej.

Stosowana dotychczas w naszym kraju klasyfikacja zaburzeń

jest już zdecydowanie klasyfikacją przestarzałą i niewystarczającą,
przede wszystkim ze względów edukacyjnych. Utrzymywany jest
podział na sześć grup ludzi niepełnosprawnych: 1) niewidomi i
niedowidzący, 2) głusi i niedosłyszący, 3) przewlekle chorzy oraz z
uszkodzonym narządem ruchu, 4) niedostosowani społecznie, 5)
umysłowo upośledzeni, 6) osoby z upośledzeniem sprzężonym. A.
Hulek podaje, że anachronizm dotyczy zwłaszcza utrzymywania
terminu "przewlekle chorzy" jako podstawy organizacji szkolnictwa
specjalnego i programów dydaktycznych. W opracowaniu Światowej
Organizacji Zdrowia wyróżniono trzy odrębne pojęcia: impairment
(naruszenie sprawności), disability (niesprawność) i handicap
(upośledzenie). One to powinny wyznaczać podstawę dla organizacji
szkolnictwa specjalnego.

Dla potrzeb szkolnych bardzo ważna jest też klasyfikacja,

która uwzględnia wyuczalność wychowanków. Wyróżnia się tutaj trzy
grupy dzieci: 1) dzieci wyuczalne i wychowalne w normalnym
zakresie przy zastosowaniu odpowiednich metod, technik i urządzeń,
2) dzieci wyuczalne i wychowalne w ograniczonym zakresie i 3)
dzieci prawie niewyuczalne, które podlegają niemal wyłącznie opiece
pielęgnacyjnej.

Zasadniczym celem pedagogiki specjalnej jest wszechstronny

i maksymalny rozwój dzieci odbiegających od normy i przystosowanie

3'iUOTEH 6t.|

Dziecko niepełnosprawne

Muzyka

ich do użytecznego życia w społeczeństwie. Jak podaje Z. Sękowska
nauczanie i wychowanie dzieci podlegających zaintresowaniu
pedagogiki specjalnej dokonuje się poprzez: maksymalne
uaktywnianie, rozbudzanie potrzeb i aspiracji z jednoczesną oceną
realnych możliwości rozwoju, systematyczną korekturą wad i funkcji

organizmu, usprawnianie zachowanych funkcji i kompensowanie
braków organicznych i funkcjonalnych." j

Obecnie na terenie kraju istnieją różne szkoły specjalne i

zakłady dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej od poziomu
przedszkola aż po specjalne szkoły zawodowe. Istnieją szkoły wraz z
internatami, a także szkoły w zakładach leczniczych. Inną formą
kształcenia jest indywidualne nauczanie w domu przeznaczone dla
niektórych dzieci przewlekle chorych i kalekich. W światowej
pedagogice dominującą tendencją jest natomiast integracja dzieci
niepełnosprawnych z pełnosprawnymi w normalnych szkołach
masowych. Ma to swoje ogromne walory wychowawcze, ale
jednocześnie nastręcza trudności.

W przedstawianym materiale ograniczamy się do pierwszej

grupy dzieci niepełnosprawnych, a więc tych, które przebywają i uczą
się w różnorodnych placówkach specjalnych.

Dochodzimy tutaj do głównego przesłania prezentowanego

opracowania. Otóż wydaje się konieczne łączenie wychowania
muzycznego i muzykoterapii na terenie pedagogiki specjalnej.
Oddzielanie tych dziedzin od siebie jest zubożaniem dzieci o pewne
istotne dla nich treści i formy działania. Trzeba oczywiście znać
specyfikę jednej i drugiej dyscypliny, ale należy je stosować w
harmonijnym połączeniu. Prowadzenie zajęć o charakterze wyłącznie
terapeutycznym z pominięciem swoistego wprowadzania w
artystyczne walory muzyki jest zdecydowanie zubożające. Drugi
biegun czyli prowadzenie zajęć muzycznych, które miałyby charakter

wyłącznie estetyczno-poznawczy z pominięciem działań
terapeutycznych też jest nie do przyjęcia.

W literaturze przedmiotu wprowadza się rozróżnienie

wychowania muzycznego i muzykoterapii w zakresie celów, środków
i wyników. Jedna z autorek główną różnicę upatruje w fakcie
prowadzenia zajęć muzykoterapeutycznych przez wykwalifikowanego
terapeutę, który stosuje je jako świadomie wybraną formę leczenia
i realizuje według zindywidualizowanego programu.

Według autorki lekcje wychowania muzycznego zmierzają do

realizacji zadań dydaktycznych i wychowawczych zawartych w
programie nauczania. Odnoszą się głównie do takich procesów jak
poznanie świata muzyki, rozwinięcie uzdolnień i zdobycie
umiejętności muzycznych. Dobór treści i kolejność przerabianych
zagadnień narzuca program, który jest obowiązkowy i jednolity.
Zadania są dostosowane do przeciętnego ucznia, który jest
kontrolowany i oceniany w typowych sytuacjach dydaktycznych. Rola
nauczyciela sprowadza się do podawania informacji, wyjaśniania,
utrwalania materiału i jego egzekwowania. Autorka zauważa, że jeśli
w relacji nauczyciela i ucznia dominuje styl nakazowy, to uczeń może
łatwo przybierać postawę bierną i nie angażować się w przebieg
lekcji.

Według autorki muzykoterapia ma natomiast cel leczniczy.

Zmierza do korekcji zaburzonych funkcji, do usunięcia napięć
psychofizycznych, do dostarczenia korzystnych doświadczeń
społecznych. Dobór materiału muzycznego jest związany z aktualnym
nastrojem, emocjami, potrzebami jednostki lub grupy terapeutycznej.
Oddziaływanie terapeutyczne obejmujecałyorganizm psychofizyczny,
a szczególnie emocje, dążenia, oczekiwania i marzenia. W wyniku tak
prowadzonych zajęć następuje poprawa samopoczucia, usunięcie
lęku, odreagowanie napięcia, poprawa relacji z członkami grupy. W

stosunku pomiędzy terapeutą a pacjentem dominuje nastawienie
terapeutyczne i wychowawcze. Obie strony są zaangażowane.

Stanowisko to sugeruje rozłączność obu dziedzin i dobrze jest

przyjrzeć się tak osobno obu dyscyplonom. Wydaje się jednak, tak
jak już zaznaczono wyżej, że na terenie pedagogiki specjalnej, czy
szerzej w ogóle w pracy z dziećmi, konieczne jest łączenie obu
rodzajów zajęć. Mogą to być, w zależności od potrzeb i możliwości,
albo osobne zajęcia ściśle terapeutyczne i osobne z zakresu
wychowania muzycznego prowadzone z tymi samymi dziećmi. Mogą
to też być zajęcia łączące różne formy oddziaływania.

W pracy szkół szpitalnych często nie uwzględnia się zajęć z

wychowania muzycznego i plastycznego. Dzieci długo przebywające
w placówkach leczniczych są najczęściej pozbawione kontaktu z
muzyką w aspekcie edukacyjnym. Nie trzeba udowadniać, że przecież
to właśnie one mogą być jednymi z najwdzicczniejszych odbiorców
muzyki i to zarówno aktualnie jak też w przyszłości. Dorosły
człowiek niepełnosprawny ma więcej czasu, więcej jest wokół niego
bolesnej pustki spowodowanej brakiem kontaktów społecznych.
Danie mu w dzieciństwie zainteresowań związanych ze sztuką, w tym
także z muzyką, jest nieocenionym skarbem na dalsze lata.

W zakresie terapeytycznych oddziaływań zajęć muzycznych

wymienia się stymulację fizyczną, doskonalenie koordynacji
motorycznej, dostarczanie doświadczeń społecznych, uczenie
prawidłowych sposobów wyrażania swoich uczuć, przeżywanie
samozadowolenia. Podkreśla się, że specjalnie dobrane zajęcia
muzyczne rozluźniają napięcie nerwowe, tworzą sytuacje, w których
dzieci nieśmiałe i mało zdolne osiągają sukcesy, likwidują kompleksy,
pobudzają aktywność, stymulują zahamowaną ekspresję, dają
poczucie radości, są środkiem pozawerbalnych porozumień,
sposobem nawiązywania kontaktów.

Najogólniej można więc powiedzieć, że pod względem

terapeutycznym zajęcia muzyczne mają znaczenie w trzech zakresach.
Pierwszym z nich jest uwrażliwianie. Drugim zakresem jest
aktywizacja lub uspokajanie. Trzecim natomiast wszystko to, co wiąże
się z komunikacją.

Można by się zastanawiać, co w tym wszystkim jest

oddziaływaniem specyficznie muzycznym, a co nie, bo przecież
zarówno uwrażliwianie jak też aktywizację, czy komunikację można
uzyskać także innymi środkami. Mogą to być specjalne zajęcia z
zakresu plastyki, tańca, czy jakichś działań teatralnych. Do tego
samego celu można więc dojść różnymi drogami. W zakresie
uwrażliwienia, aktywizacji i komunikacji zajęcia muzyczne są jednym
ze sposobów dochodzenia do analogicznych efektów. Istnieją pewne
poszukiwania specyfiki oddziaływań muzycznych mających na celu
ukazanie muzyki jako dziedziny jedynej w swoim rodzaju i
niepowtarzalnej, co nie przeszkadza, że w wyżej wymienionych
zakresach pozostaje ona zawsze jedną z wielu dróg.

W literaturze podkreśla się, że tworzywem muzyki są zjawiska

akustyczne. Oddziałuje więc ona na sferę słuchową, która jest ściślej
powiązana z emocjonalnością niż sfera wzrokowa. Tym też tłumaczy
się silne oddziaływanie muzyki.

Podkreśla się też, że w

odróżnieniu od innych sztuk muzyka jest abstrakcyjna, asemantyczna.
Każdy słuchacz może więc dany utwór przeżywać odmiennie. Ta
właściwość muzyki pozwala na wystąpienie u słuchacza różnych
asocjacji pozamuzycznych, w których może się ujawnić jego
problematyka osobista, która jest ważna do poznania mechanizmów

choroby.

Interesujące są też badania dotyczące fizjologicznego

oddziaływania muzyki. Oddziaływanie to jest niemożliwe do
rozgraniczenia z oddziaływaniem na sferę psychiczną, tak więc lepiej

jest mówić o oddziaływaniu na procesy psychofizyczne. Stwierdzono
zależność pomiędzy charakterem muzyki, jej tempem, dynamiką, a
działalnością układu sercowo-naczyniowego. Wyniki innych badań
przedstawiają takie fakty, jak wpływ muzyki na metabolizm, na
zwiększanie lub zmniejszanie energii muskularnej, przyspieszenie
oddechu i zmniejszenie jego regularności, zmiany w tętnie i ciśnieniu
krwi, obniżenie progu dla bodźców sensorycznych różnych rodzajów,
wpływ na wydzielanie wewnętrzne, na odruch skórno-galwaniczny, na
czynnościowe napięcie mięśni, a także hamujący lub pobudzający
wpływ muzyki na pewne podstawowe rytmy bioprądów ludzkiego
mózgu. W zakresie wpływu na psychikę mówi się o uspokajaniu,
usypianiu, rozluźnieniu, aktywizowaniu, mobilizowaniu, działaniu
antydepresyjnym,

porządkującym,

katartycznym.

Powyżej

zasygnalizowane problemy są przedmiotem rozlicznych badań na
świecie i zapewne rezultaty będą wciąż wzbogacać wiedzę osób
zajmujących się zastosowaniem muzyki w leczeniu, a także w
wychowaniu.

Tak więc, jak zostało zaznaczone w ostatnim fragmencie

pracy, muzyka może mieć szerokie oddziaływanie terapeutyczne,
szczególnie w zakresie uwrażliwiania, aktywizacji i komunikacji. Na
tym jednak nie może się jej oddziaływanie kończyć, choćby cele
terapeutyczne były zakrojone na szeroką skalę, a metody
wszechstronnie rozbudowane i dostosowane do różnorodnych
zaburzeń. Im zaburzenia są cięższe i poważniejsze tym częściej
zdarza się, że cele terapeutyczne stają się wyłączne.

Muzyka spełnia ważną rolę w kulturacji człowieka i tutaj jej

znaczenie jest niezastąpione, niewymienialne z jakąkolwiek inną
działalnością, z jakąkolwiek inną dziedziną wpływów. Tę swoistą dla
siebie rolę może odegrać tylko i wyłącznie muzyka, ale potraktowana
w pełnym jej wymiarze estetycznym i artystycznym.

Jest to pozornie oczywiste, ale jednocześnie dla wielu bardzo

mało ważne i niezrozumiałe. Współcześnie egzystuje bowiem
pokolenie, które wychowało się w większości wypadków bez muzyki
i nie jest im ona potrzebna do egzystencji. Autorzy ekspertyzy na
temat podstawowych uwarunkowań dostępu dzieci i młodzieży do
kultury muzycznej nazwali ten stan awarią pokoleniową w
upowszechnianiu muzyki. Ma ona swoje różnorodne konsekwencje.
Jedną z poważnych jest fakt degradacji wagi problematyki muzycznej
w świadomości decydentów wszystkich szczebli.

Inne, bardziej

może subtelne następstwa można obserwować w innych dziedzinach.
I tak na przykład w omawianych tutaj problemach muzykoterapii
powszechny fakt niedoceniania muzyki jako sztuki ma

najprawdopodobniej swoją przyczynę także w owej awarii
pokoleniowej w zakresie znajomości muzyki, a w konsekwencji braku
zapotrzebowania na nią.

Nie trzeba chyba przypominać, że o włączenie muzyki do

powszechnej edukacji walczyło bardzo wielu muzyków i pedagogów
widząc w całej rozciągłości jej rolę akulturacyjną, a także
ogólnorozwojową. Od dawna starano się o to, aby muzyka weszła do
ogólnego kształcenia jako dziedzina powszechnie obowiązująca i to
nastawienie cechowało postępową pedagogikę.

Podsumowując i formułując stanowisko dla pedagogiki

specjalnej należałoby podkreślić dwie sprawy. Po pierwsze, co jest
zupełnie oczywiste, lecz dla porządku godne przypomnienia, to
konieczność wprowadzania muzyki do wszystkich placówek, w
których przebywają dzieci i młodzież podlegająca kręgowi
zainteresowań pedagogiki specjalnej. Niedopuszczalne jest na
przykład nieistnienie w programach szkół szpitalnych przedmiotów
artystycznych.

Drugą sprawą jest główna teza niniejszego opracowania, a

mianowicie konieczność łączenia na zajęciach muzycznych zarówno
muzykoterapii jak też wychowania muzycznego. Prowadzenie
wyłącznie zajęć muzykoterapeutycznych lub też wyłącznie lekcji
wychowania muzycznego jest nie do przyjęcia i mija się ze
stawianymi przez pedagogikę specjalną celami.

W związku z tym należałoby znaleźć dla tych zajęć jakiś

odpowiedni termin dla nazwania ich, gdyby ktoś chciał się bawić w
niesłychaną precyzję. Termin wychowanie muzyczne niesie nieco inne
skojarzenia i rzeczywiście łączy się przede wszystkim z
wprowadzeniem w świat muzyki, z rozwojem uzdolnień i
umiejętności muzycznych. Termin muzykoterapia jest zdecydowanie
zbyt wąski, choć ze względu na światową literaturę z tego zakresu
właśnie on powinien być używany.

Tak więc zajęcia muzyczne prowadzone w placówkach

związanych z pedagogiką specjalną powinny zawsze uwzględniać trzy
aspekty. Pierwszym z nich jest aspekt terapeutyczny dostosowany do
konkretnych zaburzeń i niepełnosprawności. Drugim z nich jest
aspekt ogólnorozwojowy, jaki mogą i powinny mieć każde zajęcia.
Trzecim zaś jest aspekt wprowadzania w świat muzyki. Każde zajęcia
powinny mieć więc cel terapeutyczny, ogólnorozwojowy i
umuzykalniający.

W praktycystycznym podejściu do pracy z dziećmi

niepełnosprawnymi zapomina się czasem o sformułowaniu celów
danej działalności, zaczynając i kończąc na sposobach działania. Cele
są tutaj sprawą wiodącą i z nich wynika odpowiedni dobór treści i
metod działania. Odpowiednio opracowany program zawierający
cele, treści i metody postępowania jest niesłychanie ważny.
Opanowanie go jest warunkiem koniecznym dla pedagoga
zamierzającego prowadzić takie zajęcia. Wspomnieć należy jednak

o bardzo ważnej dyspozycji, która jest nieodzowna w pracy
pedagogicznej, a w zakresie pedagogiki specjalnej jej znaczenie jest

zwielokrotnione. Jest nią intuicja, która pozwala odpowiednio
modyfikować program i dostosowywać do potrzeb danej grupy dzieci.

Przedstawione dotychczas rozważania należałoby jeszcze spiąć

jedną klamrą. Otóż niezależnie od tego z jaką grupą dzieci i jakie
zajęcia muzyczne bywają prowadzone, muszą one zawsze zawierać
element radości przede wszystkim dla dziecka, ale także i dla
pedagoga.

Warto bowiem w tym miejscu przytoczyć kilka stwierdzeń I.

Obuchowskiej. Dotyczą one wprawdzie dzieci nerwicowych, ale
wydaje się, że można ich znaczenie rozciągnąć na wszystkie dzieci
poszkodowane jakoś przez los. Autorka pisze, że dzieci te nie są
pogrążone w zapale tworzenia, czy przeżywania pozytywnych wartości
świata. Jeżeli zaburzenie przynosi im jakąś korzyść w postaci
zapewnienia im zwiększonej troski, opieki, czy zainteresowania, to
jest to korzyść przejściowa. Nie równoważy ona powstającego
uzależnienia dziecka od otoczenia i utrwalenia symptomów
zaburzenia. Autorka pisze dalej, że występują jeszcze skutki inne,
które są nie raniej ważne. Dotyczą one tego, co nazywa się jakością
życia, a u dzieci wyraża się w sposób najprostszy po prostu radością
życia. "Dziecko nerwicowe nie jest dzieckiem radosnym. Spośród
wszystkich barw życia ta jedna jest mu niedostępna. Można sądzić,
że jest to strata dla nas wszystkich największa".

Jest to więc wyzwanie dla wszystkich osób zajmujących się

dziećmi chorymi, niepełnosprawnymi, uwikłanymi w trudne sytuacje
życiowe.

PRZYPISY

I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, PWN

B. Suchodolski: Współczesne problemy wychowania estetycznego. W:
Wychowanie przez sztukę (red. I. Wojnar) Warszawa 1976, PZWS

I. Wojnar op. cit. s. 7-8

M. Przychodzińska: Wychowanie muzyczne - idee, treści, kierunki
rozwoju. Warszawa 1989, WSiP

E. Galińska: Muzykoterapia jako jedna z form terapii przez sztukę.
W: Arteterapia. Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. Karola
Lipińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989.

ibidem

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (red. M. Żebrowska)
Warszawa 1986, PWN

Z. Konaszkiewicz: Muzyka i terapia. Kwartalnik Polskiej Sekcji
ISME 1987, nr 4

10.

Z. Konaszkiewicz: Miejsce i znaczenie muzyki w pedagogice
terapeutycznej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 3-4

11.

A. Hulek: Efekty pedagogiczne Międzynarodowego Roku Inwalidów
i Osób Niepełnosprawnych: "Kwartalnik Pedagogiczny" 1984, nr 4

12.

Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

13.

ibidem s.ll

14.

K. Lewandowska: Elementy wychowania muzycznego i muzykoterapii
dziecięcej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 1-2

15.

K. Lewandowska op. cit., M. Przychodzińska op. ciL

16.

E. Galińska: Muzykoterapia grupowa w psychiatrii. "Psychoterapia"
zeszyt IV, marzec 1973

17.

ibidem

18.

Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury
muzycznej. Ekspertyza naukowa. Zeszyty Naukowe Akademii
Muzycznej im. F.Chopina w Warszawie. Warszawa 1984

19.

I. Obuchowska: Dynamika nerwic. Warszawa 1983, PWN s.304

MUZYKA W ŻYCIU DZIECKA

NIEPEŁNOSPRAWNEGO

(TERAPIA

- NAUCZANIE - WYCHOWANIE)

Janusz Korczak napisał, że dzięki teorii wie, a dzięki pracy

czuje, że teoria wzbogaca intelekt, a praktyka zabarwia uczucia i
trenuje wolę.

Myśl ta bardzo dobrze ilustruje poszukiwawczą

działalność dotyczącą miejsca muzyki w życiu dziecka
niepełnosprawnego. Pewne założenia teoretyczne implikują działania
prowadzone w wybranych placówkach leczniczych, natomiast
praktyka weryfikuje tworzące się fundamenty teoretyczne.

Podstawą rozważań na temat muzyki w życiu dziecka

niepełnosprawnego musi być przyjęcie określonej koncepcji
niepełnosprawności. Jest to koncepcja I. Obuchowskiej, która
zakłada funkcjonalną, a nie statystyczną, normę niepełnosprawności
odnoszącą się do indywidualnych możliwości konkretnego
człowieka.

Autorka stwierdza, że dzieci niepełnosprawne to dzieci,

których rozwój jest utrudniony. To utrudnienie występuje w takim
stopniu, że nie można go usunąć za pomocą własnych mechanizmów
psychicznej regulacji danej jednostki, ani też przy pomocy
rutynowych metod postępowania pedagogicznego. Konieczna jest
więc pomoc specjalistyczna w zakresie fizycznym i medycznym, w
zakresie społecznym (szczególnie zawodowym) i w zakresie
psychologicznym.

W definicji tej wyeksponowany jest rozwój

człowieka, a więc niepełnosprawność ujmowana jest dynamicznie.

Autorka podkreśla, że istota człowieczeństwa jest nienaruszona,
natomiast utrudniony jest rozwój danego człowieka. Poglądy te
korespondują z dużo wcześniejszymi, głoszonymi przez Marię
Grzegorzewską, która w swojej pracy pedagogicznej kierowała się
zasadą - nie ma kaleki, jest człowiek. Zasada ta stała się myślą
przewodnią w wychowaniu wielu pokoleń pedagogów specjalnych.

Z naszego punktu widzenia rysuje się ważne pytanie, jakie

miejsce w tej pomocy w rozwoju może przypadać muzyce. W
tradycyjnej muzykoterapii jest ona podporządkowana postępowaniu
psychoterapeutycznemu i pełni rolę służebną, co ma swoje głębokie
uzasadnienie i przynosi określone korzyści diagnostyczno-
terapeutyczne. W przypadku dzieci dochodzimy do istotnego
wniosku, że rola muzyki powinna być potraktowana dużo szerzej.

W życiu dziecka niepełnosprawnego pomoc w rozwoju

powinna przejawiać się w formie prawidłowo prowadzonej terapii,
wychowania i nauczania. Wszystkie te elementy muszą być ze sobą
ściśle powiązane i przenikające się wzajemnie. Właśnie poprzez
odpowiednio prowadzone nauczanie i wychowanie można skutecznie
stymulować rozwój i doprowadzić do tego, że dla człowieka
niepełnosprawnego ważne stanie się samowychowanie i autoedukacja
w maksymalnie dostępnym dla niego stopniu. Można podawać
bardzo liczne przykłady z literatury biograficznej pokazujące, w jaki
sposób ludzie z różnego rodzaju niepełnosprawnościami potrafią
twórczo i pożytecznie przeżywać swoje życie.

I. Obuchowska pisze, że nie jest istotne to, z jakim

wyposażeniem człowiek pojawił się na świecie, ale to, co z tym swoim
wyposażeniem zrobi, "co jest dla niego ważne, jakich dokona
wyborów".

Pedagodzy specjalni podkreślają, że dziecko )

niepełnosprawne, które jest pozbawione opieki pedagogicznej
wyrasta na człowieka nieszczęśliwego i jednocześnie będącego

ciężarem dla społeczeństwa, natomiast dziecko otoczone umiejętną
opieką "dorasta do losu, jakiego wymaga jego ludzka godność"^-/

Jedną z mocno akcentowanych zasad pedagogiki specjalnej

jest zasada kompleksowości oddziaływań. Chodzi o globalny program
naprawy, a więc o harmonijne łączenie leczenia, usprawniania,
wychowania, nauczania itd. Jednocześnie pedagodzy podkreślają, że
taka działalność praktycznie nie istnieje w istniejących obecnie
placówkach.

Można powiedzieć, że dziecko niepełnosprawne występuje w

podwójnej roli - dziecka z określoną niepełnosprawnością, dla
którego konieczna jest różnego rodzaju terapia, a także dziecka, dla
którego konieczne jest odpowiednie nauczanie i wychowanie. Na
podstawie licznych obserwacji można stwierdzić, że dziecko
niepełnosprawne postrzegane jest niemal wyłącznie w tej pierwszej
roli, natomiast druga pozostaje na dalszym planie lub w ogóle nie
jest dostrzegana z oczywistą szkodą dla całościowego rozwoju
dziecka.

Tak więc należy powtórzyć, że w pracy z dzieckiem

niepełnosprawnym konieczna jest zarówno terapia jak też nauczanie
i wychowanie. To stwierdzenie odnosi się także do oddziaływań
muzycznych. W życiu dziecka niepełnosprawnego muzyka powinna
występować w formie nie tylko terapii, ale także nauczania i
wychowania dostosowanego do aktualnych możliwości. Ograniczenie
się tylko do działań terapeutycznych jest dla dziecka zubożające.
Praktyka pokazuje, że nauczanie, wychowanie i terapia w zakresie
muzyki bywają ściśle połączone.

Obserwowałam przypadek dziecka o silnie zaburzonym

kontakcie społecznym, które rozpoczęło regularną naukę gry na
pianinie prowadzoną przez odpowiednio poinformowaną
nauczycielkę instrumentu. Chłopiec ten okazał się zdolny muzycznie

i w dość krótkim czasie opanował techniczne podstawy gry. Poświęcał
na ćwiczenie wiele czasu i robił to z własnej inicjatywy. Jego gra była
jakby machaniczna, bez żadnego wyrazu emocjonalnego, który
dyktowały wykonywane przez niego utwory. Ta działalność
dydaktyczna miałą swoje ogromne walory zarówno wychowawcze jak
i terapeutyczne, gdyż w znaczącym stopniu poprawił się jego kontakt
z otoczeniem, choć nie miałam możliwości stwierdzenia, na ile ta
zmiana była trwała.

Innym przykładem może być duża grupa dzieci z oddziału

okulistycznego, które na codzień demonstrowały hałaśliwą agresję i
niepokój. Podjęte z tymi dziećmi zajęcia z rytmiki, z towarzyszeniem
muzyki wykonywanej na żywo, z odpowiednio dobranymi
ćwiczeniami, na początku szczególnie inhibicyjno-incytacyjnymi, dały
bardzo dobre rezultaty w zakresie uspokojenia, wyciszenia, pewnego
zharmonizowania zachowania, a także większej ilości pozytywnych
reakcji zarówno w stosunku do dorosłego personelu jak też w
stosunku do rówieśników. Były to niekwestionowane efekty
terapeutyczne i wychowawcze. Poza tym dzieci opanowały różne
umiejętności muzyczne.

Możnaby podać więcej podobnych przykładów. Zawsze

natomiast z pewnym niepokojem obserwuję, gdy w danej placówce
leczniczej, w której dzieci przebywają długo, odbywają się tylko
zajęcia terapeutyczne prowadzone przez personel medyczny. Mają
one swoją doraźną wartość. Nic można się jednak do nich ograniczać
pomijając odpowiednio prowadzone wychowanie muzyczne.

W pracy pedagogicznej z dzieckiem niepełnosprawnym

istnieją zagadnienia wspólne dla różnego rodzaju
niepełnosprawności, a także zagadnienia specyficzne dla każdego z
rodzajów niepełnosprawnoścft^stotnym więc zagadnieniem jest
problem klasyfikacji niepełnosprawności. Jest on przedmiotem

rozważań pedagogów specjalnych. Obecnie podkreśla się, że zakres
pedagogiki specjalnej ciągle się rozszerza i rodzaj zadań także.
Jednym z najważniejszych zagadnień jest tutaj powstawanie i
ujawnianie nowych wad i schorzeń, do czego przyczynia się rozwój
cywilizacji, a także nauki. Stosunkowo niedawno mówi się o
dzieciach z mikrodefektami, o dzieciach zzaburzeniami sprzężonymi.
Innym zagadnieniem jest tutaj coraz wcześniejsze rozpoczynanie
stymulacji rozwoju, jużw momencie rozpoznania uszkodzenia. Niesie
to nowe zagadnienia dla pedagogiki specjalnej.

Jest to także

zagadnienie bardzo ważne dla działalności muzycznej. Istnieje więc
konieczność wypracowywania działań muzycznych wspólnych dla
wszystkich dzieci niepełnosprawnych, choć inaczej realizowanych w
różnych grupach, a także działań specyficznych dla poszczególnych
grup zaburzeń.

W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych powinny istnieć

dwa rodzaje zajęć muzycznych. Jedne to zajęcia terapeutyczne, w
które włączona jest muzyka, prowadzone są pod kierunkiem
fizykoterapeuty, psychoterapeuty, czy jeszcze kogoś z personelu
medycznego. Mają one swoje określone znaczenie. Ważne jest tutaj,
aby muzyka nie była traktowana tylko jako bodziec dźwiękowy, jako
narzędzie stymulacji, czy relaksacji. Ten rodzaj zajęć niejako wymaga
instrumentalnego potraktowania muzyki, ale musi ona zachować
swoje walory estetyczne, o co powinni zatroszczyć się prowadzący
zajęcia.

Drugim rodzajem zajęć muzycznych są zajęcia z

zastosowaniem wszystkich form wychowania muzycznego, a więc
muzykowania głosem, grania na prostych instrumentach, ruchu przy
muzyce, słuchania muzyki, zadań twórczych. Zajęcia te muszą być
dostosowane do określonej grupy dzieci, a więc zróżnicowane w
zależności od wieku dzieci, rodzaju schorzenia i rokowania, a także

miejsca pobytu. Ważne jest jednak, aby wszystkie dzieci miały
możność uczestniczenia w każdej z wymienionych form. To jest
podstawowe założenie. Dziecko niepełnosprawne ruchowo może
tańczyć w sposób statyczny, bez przemieszczania się w przestrzeni.
Dziecko ciężko chore somatycznie może trzymać lub nawet tylko
dotykać instrument, na którym gra ktoś inny. Dziecko znoszące ból
fizyczny może próbować śpiewać itd. Wszystkie formy aktywności
muzycznej można uczynić w jakiś sposób dostępnymi dla dzieci z
różnymi niepełnosprawnościami. Mają one swoje walory w dziedzinie
terapii, wychowania i nauczania. Ważne jest tutaj, aby pamiętać o
tym, co mocno podkreślali autorzy raportu o stanie i perspektywach
oświaty i wychowania zatytułowanego "Uczyć się, aby być", a
mianowicie, że w przypadku wszelkich działań artystycznych istotny
jest nie tyle sam efekt, ale pobudzane przez nie dyspozycje umysłu
i serca. Autorzy piszą, że "obudzenie twórczego entuzjazmu pozwala
podnieść się na wyższy poziom istnienia".

Najlepszym sposobem realizacji tych założeń są różnego

rodzaju zabawy muzyczne. Mogą być indywidualne, jeśli tego wymaga
sytuacja, ale jest zdecydowanie lepiej, gdy odbywają się zbiorowo.
Mogą być wówczas bogatsze treściowo, a także wprowadzają
wówczas zagadnienie relacji społecznych, które u dzieci
niepełnosprawnych są najczęściej w mniejszym lub większym stopniu
zaburzone. Zabawy muzyczne są formą najprzystępniejszą, o
wszechstronnych możliwościach wykorzystania.

W literaturze psychologicznej zabawie przypisuje się kilka

cech. Zabawa jest celem samym w sobie i dziecko bawiąc się nie
dąży do osiągnięcia żadnego specjalnego celu. Bawiące się dziecko
musi być w jakimś stopniu aktywne. Musi ono znajdować
przyjemność w zabawie i musi robić coś dobrowolnie, aby można
było nazwać to zabawą.

Jean Piaget wprowadził podział na zabawy

sensomotoryczne, iluzyjne i zabawy z regułami. Wspomniane wyżej
zabawy muzyczne można określić przede wszystkim jako zabawy
dydaktyczne, czyli takie, w których dziecko rozwiązuje z góry
określone zadania. Nie rezygnując z zabaw ruchowych, czy
tematycznych, najwięcej miejsca przeznacza się na zabawy
dydaktyczne. Muzycznym zabawom dydaktycznym można przypisać
te wszystkie walory, które przypisuje się wszelkim zabawom
dydaktycznym. Muzyka nadaje im jednak specyficzny koloryt. Tak
więc zabawy dydaktyczne są efektywną formą stymulacji rozwoju.
Służą do doskonalenia sprawności umysłowych, a więc
spostrzegawczości, uwagi, pamięci, umiejętności analizy i syntezy
wzrokowej i słuchowej, porównywania, klasyfikowania, uogólnienia.
Pomagają w rozwoju mowy. Wyrabiają pewne cechy charakteru, takie
jak systematyczność, wytrwałość, samodyscyplinę. Uczą
samodzielnego podejmowania różnych działań jak też współdziałania

w grupie."" Można powiedzieć, że w wychowaniu dziecka są
niezastąpione.

W prowadzonych z dziećmi niepełnosprawnymi zajęciach

muzycznych ważna są dwa rodzaje celów. Z jednej strony są to cele
właściwe dla wszelkich działań pedagogiki specjalnej i są one w
jakimś sensie nadrzędne. Z drugiej strony są to cele specyficznie
muzyczne.

Jeśli chodzi o pierwsze, to są to cele ogólnopedagogiczne,

profilaktyczne, rewalidacyjne, sytuacyjno-okolicznościowe.

Z celów

tych wyprowadza się zasady pedagogiki specjalnej. O. Lipkowski
wymienia zasadę akceptacji, zasadę pomocy, zasadę indywidualizacji,
zasadę terapii pedagogicznej, a także zasadę współpracy z rodziną.

E. Muszyńska przekłada te ogólne cele na język bardziej konkretny.
W wychowaniu dzieci niepełnosprawnych mówi się o dwóch grupach
cech, których kształtowanie jest szczególnie ważne. Pierwsza grupa

dotyczy stosunku dziecka do siebie samego i obejmuje takie cechy
jak samodzielność, odporność emocjonalna, optymizm,
samoakceptacja. Druga grupa cech dotyczy stosunku dziecka do
innych osób i obejmuje komunikatywność i prospołeczność, a także
umiejętność współdziałania.

Autorka koncentruje się przede

wszystkim na wychowaniu w rodzinie, ale są to uwagi bardzo
przydatne dla każdej osoby zajmującej się w jakikolwiek sposób
dzieckiem niepełnosprawnym. Podane przez autorkę cechy
korespondują z cechami wymienianymi przez K. Jankowskiego i
dotyczącymi wychowania wszystkich dzieci. Uważa on, że istnieją
pewne właściwości osobowości, które kształtują się w dzieciństwie.
Ich obecność jest bardzo przydatna w dalszym życiu człowieka, a ich
brak czyni życie trudniejszym. Uważa on, że do tych właściwości
należy optymizm, akceptacja siebie i zdolność polegania na sobie, a
także umiejętność odreagowywania napięć.

1 4

Tak jak już

zaznaczono są to cele nadrzędne i muszą być uwzględniane we
wszelkiej działalności pedagogicznej, a więc także i muzycznej.

Cele specyficznie muzyczne pokazują kierunek przybliżania

dziecku muzyki jako wielkiej dziedziny sztuki. Tak więc będzie to
zagadnienie rozwijania muzykalności, wrażliwości muzycznej, a także
zainteresowań muzycznych. Ważne jest wyposażenie dzieci w
podstawowe umiejętności muzyczne, a także umożliwienie aktywnego
uczestniczenia w pewnych formach życia muzycznego. Powstające
zainteresowania muzyczne mogą więc spełniać ważną funkcję
autoterapeutyczną. Poprzez odpowiednio prowadzone kontakty z
muzyką tworzą się potrzeby muzyczne, które jak wiadomo, są
potrzebami wyuczonymi. W przypadku braku odpowiedniej
stymulacji mogą nie rozwinąć się wcale.

Każde zajęcia muzyczne przeprowadzane z dziećmi

niepełnosprawnymi powinny przebiegać w trzech płaszczyznach

czasowych. Pierwsza z nich to czas teraźniejszy, czyli pozytywne
zagospodarowanie, poprzez różne formy kontaktu z muzyką,
aktualnego odcinka czasu. Druga płaszczyzna to czas przeszły danego
dziecka. Muzyka daje możliwość odreagowania negatywnych przeżyć
i staje się bezpośrednim środkiem terapeutycznym. Jeden z autorów
podkreśla, że dziecko, które we wczesnym dzieciństwie było
uspokajane śpiewaniem kołysanek, jest jeszcze później wrażliwe na
takie proste środki terapeutyczne. Jako wielki miłośnik muzyki pisze
żartobliwie, że płytoteka domowa jest niemniej ważna niż apteczka
domowa, gdyż odpowiednia muzyka może natychmiast wpłynąć na
stan duchowy dziecka, gdyż działa na uczucia w sposób
bezpośredni.

Trzecia płaszczyzna to czas przyszły i kształtujące się

w czasie zajęć zainteresowania i zamiłowania muzyczne. Jak celnie
powiedział kiedyś w sposób niemal aforystyczny B. Suchodolski
zainteresowania pozwalają człowiekowi żyć tak jak chce, a nie tak jak
musi.

Możliwość rozwijania zainteresowań muzycznych jest dla

człowieka niepełnosprawnego szczególnie cenna, gdyż życie w sposób
nieunikniony będzie mu niosło bardzo różnorodne trudności. Świat
wielkiej muzyki pozwala egzystować w kategoriach piękna, które
obok prawdy i dobra stanowi szczyt ludzkich dążeń.

Warto wspomnieć tutaj esej francuskiego estetyka E. Souriau

traktującego o wpływie muzyki na rozwój psychiczny dziecka.

Autor podkreśla różnorodny wpływ muzyki na wychowanie
intelektualne, kształcenie wyobraźni, wychowanie uczuciowe. Autor
pisze także, że już małe dzieci powinny stykać się z wielką muzyką.
Uważa, że muzyka umożliwia dziecku dostęp do zjawisk, które są w
zasadzie na poziomie osób dorosłych. "Muzyka jest jedyną dziedziną
sztuki, która pozwala dziecku dziesięcio- lub dwunastoletniemu na
kontakt z prawdziwymi dziełami sztuki, wobec których może ono
mieć zupełnie taką samą postawę i takie same przeżycia umysłowe

i emocjonalne jak człowiek dorosły. W wieku, w którym nie może
być mowy o prawdziwym poznaniu i pełnym zrozumieniu przez
dziecko Iliady czy Boskiej Komedii lub powieści Flauberta, a tym
bardziej klasycznych dzieł z zakresu moralności czy filozofii, jest ono
zdolne do zrozumienia i odczucia w pełni artystycznej wielkości
Dziewiątej Symfonii, której wartość dorównuje przecież
wspomnianym arcydziełom.

Autor mówi o pewnym zrównaniu w

dziedzinie przeżyć estetycznych dziecka i człowieka dorosłego.
Można powiedzieć również o podobnym zrównaniu w tym zakresie
człowieka niepełnosprawnego z człowiekiem zdrowym. Wszystko
zależy od tego, czy drzwi do świata muzyki zostaną mu w
odpowiednim czasie pokazane i otwarte. W zakresie kultury
estetycznej człowiek niepełnosprawny może wielokrotnie przewyższać
swojego zdrowego rówieśnika.

Zarysowana wyżej koncepcja zajęć muzycznych z dziećmi

niepełnosprawnymi mieści się w biograficznym ujmowaniu
niepełnosprawności, co podkreśla I. Obuchowska. Jest to takie
ujmowanie niepełnosprawności, w którym patrzy się na danego
człowieka z punktu widzenia całego jego życia, niezależnie od tego,
na jakim byłby on okresie rozwoju. Autorka podkreśla, że
szczególnie ważna jest prospektywność, a więc oderwanie się od
doraźnych skutków postępowania pedagogicznego i uwzględnianie
skutków bardziej odległych w czasie. Autorka traktuje biografię nic
tylko jako dążenia i możliwości, ale także jako dane człowiekowi
szansę. Uważa, że biografie niepełnosprawnych są takie, a nie inne
między innymi dlatego, że takie dane im zostały szansę. Chodzi tu
nie tylko o to, co daje całe społeczeństwo, ale także o pedagogów
specjalnych.

Uwaga ta ważna jest także dla środowiska pedagogów

muzycznych i muzykoterapeutów. Chodzi o szansę dane dziecku
niepełnosprawnemu w kontakcie z muzyką, w nauczaniu muzyki, co

prowadzi w perspektywie do wzbogacenia życia poprzez wartości
estetyczne.

Najistotniejszym zagadnieniem jest natomiast osoba

pedagoga, który te zajęcia prowadzi. Musi to być ktoś posiadający
wykształcenie muzyczne, co nie powinno podlegać żadnej dyskusji.
Kompetencje muzyczne są podstawą, na której opiera się cała
działalność. Są one jednak niewystarczające. Działający w Ameryce
psycholog B. Bettelheim pisał, że w zakładanej przez niego szkole
ortofonicznej przeznaczonej dla dzieci z ciężkimi zaburzeniami
psychicznymi najmniej przydatni do pracy okazali się studenci
psychologii. Ich podejście do dzieci było wyrozumowane, oparte na
emocjonalnym dystansie, a potrzebny był przede wszystkim ciepły,
bliski kontakt i zrozumienie.

Potrzebne są określone cechy

osobowości, bez których praca z dzieckiem niepełnosprawnym, a
także z każdym dzieckiem, będzie nieefektywna. Na pierwszym
miejscu wymieniłabym wrażliwość na drugiego człowieka i empatię,
następnie autentyzm, a także spontaniczność i otwartość.
Zagadnienie osoby prowadzącej zajęcia muzyczne z dziećmi
niepełnosprawnymi wymaga osobnego opracowania.

Osoba ta powinna towarzyszyć dziecku na wspólnie

przemierzanej drodze. O relacji dorosłego i dziecka w odniesieniu do
problemów wychowania bardzo pięknie napisała M. Braun-
Gałkowska: "Iść w tę samą stronę, to dążyć wspólnie ku jakiemuś
celowi. Gdy w taką drogę wybiera się DUŻY i MAŁY, DUŻY
wskazuje kierunek, pomaga, by MAŁY nie zabłądził, uczy jakie wziąć
buty na wyprawę, czasem zachęca, czasem wspiera, a czasem
zachwyca się nie tylko widokami, ale i świeżym spojrzeniem
MAŁEGO. MAŁY jak to mały, czasem się dąsa i ucieka, czasem
przechwala, a czasem mocno trzyma dającego mu poczucie
bezpieczeństwa rękę DUŻEGO.

Droga przebiega czasem łatwo, czasem z przygodami, które

bywają wesołe i śmieszne, a bywają też naprawdę niebezpieczne. Gdy
się jest MAŁYM dobrze móc iść z DUŻYM, na którego można
zawsze liczyć, ale i DUŻEMU dobrze, że nie jest sam i czuje się
potrzebny. Idą razem, rozmawiają, kłócą się, żartują, pomagają sobie
wzajemnie - rośnie przyjaźń. W przyjaźni obydwaj są jednakowo
ważni, ale ponieważ DUŻY ma więcej doświadczenia, na nim
spoczywa większa odpowiedzialność. Nie powinien więc zabierać ze
sobą MAŁEGO, jeżeli sam nie wie, dokąd idzie, a tym bardziej
wysyłać go, opatrzywszy tylko instrukcjami, jeżeli sam zmierza w
innym kierunku. Tak sobie właśnie wyobrażam wychowanie:
wychowawca i wychowanek zmierzają razem ku najpiękniejszym
ludzkim wartościom."

Ten długi cytat obrazuje prawidłową relację dziecka i

dorosłego. Można ją przenieść na wszelkie dziedziny wychowania, a
więc także na wychowanie muzyczne, w tym przypadku dziecka
niepełnosprawnego. Jest to codzienna wędrówka, czasem atrakcyjna
i wręcz pasjonująca, czasem nieco monotonna, ku wspaniałym
wartościom muzycznym. Poznawany w odpowiedni sposób świat
muzyki daje dziecku niepełnosprawnemu radość, satysfakcję,
zadowolenie. Różne formy wprowadzania muzyki mają swoje
oddziaływanie wychowawcze, a także terapeutyczne. Tak więc można
powtórzyć jeszcze raz myśl wyjściową, że muzyka w życiu dziecka
niepełnosprawnego powinna istnieć w postaci nauczania, wychowania
i terapii.

W przedstawionych rozważaniach omówione zostało miejsce

muzyki w życiu dziecka niepełnosprawnego. Z. Sękowska pisze, że
"każde dziecko chce czuć się pożądane przez kogoś, potrzebne
komuś, pożyteczne dla innych, każde pragnie ciepła i serdeczności.
Każde też powinno przejść stopniowo wszystkie etapy rozwoju

■

fizycznego i uczuciowego oraz otrzymać odpowiednie wykształcenie.
Upośledzenie hamuje wprawdzie w pewnym stopniu rozwój dziecka
i może ograniczyć jego możliwości, ale nie czyni go zasadniczo
odmiennym od jego zdrowych rówieśników. Dlatego naczelnym
dążeniem opieki zarówno lekarskiej i społecznej, jak też
pedagogicznej powinno być zwrócenie dzieciom tego wszystkiego, co
zostało im w życiu zabrane, a więc zarówno radości życia, pracy i
tworzenia, jak i możliwości współżycia zespołowego oraz korzystania
ze wszystkiego, co mają inne dzieci".

W tak rozumianej pracy

pedagogicznej z dzieckiem niepełnosprawnym nie może zabraknąć
muzyki z całym jej bogactwem oddziaływania.

PRZYPISY

1. J. Korczak: Wybór pism. T.IV. Warszawa 1958. Nasza Księgarnia

2. I. Obuchowska: wstęp do książki Dziecko niepełnosprawne w rodzinie.

Warszawa 1991, WSiP

3. I. Obuchowska: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik

Pedagogiczny". 1984, nr 4

4. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie op. cit.

5. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, WSiP

6. T. Janowicz: Postępowanie rewalidacyjne w wychowaniu przewlekle

chorych. Warszawa 1988, WSiP

7. U. Ęckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce. W:

Człowiek niepełnosprawny. Lublin 1994 Wydawnictwo UMCS

8. E. Faure: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975, PWN s.155

9. R. Kohnstamm: Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa 1989,

WSiP

10.

M. Dunin-Wąsowicz: wstęp do książki Z. Bogdanowicz: Zabawy
dydaktyczne dla przedszkoli. Warszawa 1990, WSiP

11.

T. Janowicz op. cit

12.

O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Warszawa 1977, PWN

13.

E. Muszyńska: Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci
niepełnosprawnych. W: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, op. cit.

14.

K. Jankowski: Nie tylko dla rod ziców. Warszawa 1982, Nasza
Księgarnia

15.

E. Souriau: Wpływ muzyki na rozwój psychiczny dziecka. W:
Wychowanie przez sztukę. Warszawa 1963, PZWS

16.

B. Suchodolski: Wychowanie i strategia życia. Warszawa 1987, WSiP

E. Souriau op. cit.

ibidem s.234

I. Obuchowska: Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice
specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 4

20.

B. Bettelheim: Freud i dusza ludzka. Warszawa 1991, PIW

21.

M. Braun-Gałkowska: W tę samą stronę. Warszawa 1994,
Wydawnictwo Krupski i S-ka, s.7.

22.

Z. Sękowska: op. cit. s.277

17.

18.

19.

MUZYKA W LECZNICTWIE DZIECIĘCYM

1. Cele wychowania dzieci chorych a cele zajęć muzycznych

W pedagogice specjalnej zastępuje się obecnie medyczne

ujmowanie niepełnosprawności paradygmatem biograficznym

. Na

człowieka niepełnosprawnego patrzy się z punktu widzenia całego
jego życia, a więc przede wszystkim perspektywicznie, ale z
uwzględnieniem aktualnych i przeszłych doświadczeń jednostki.
Podkreśla się, że biografie ludzi niepełnosprawnych zależą tylko od
dążeń i możliwości, ale także od szans, jakie się im daje. Tak więc w
przypadku dzieci i młodzieży oddziaływania wychowawcze i
dydaktyczne stają się niesłychanie istotne.

Należałoby przyjrzeć się nieco bliżej celom stawianym przez

pedagogikę zajmującą się dziećmi przewlekle chorymi, gdyż z mmi
muszą korespondować cele oddziaływań muzycznych. Nie należy
bowiem ograniczać się do rozważań ściśle metodycznych, co
zawęziłoby horyzont i w konsekwencji odbiło się także na
działalności praktycznej. Słusznie zauważono bowiem, że "cywilizacja
współczesna jest raczej cywilizacją środków niż cywilizacją celów. To
znaczy, iż przejawia większe zainteresowanie w pytaniach, jak coś
uczynić - i większą sprawność w odpowiedzi na takie pytania - niż w
pytaniach dlaczego i po co mamy to właśnie czynić"

Tak więc w tym dziale pedagogiki specjalnej, którego

przedmiot stanowią dzieci i młodzież poszkodowani na zdrowiu
rozpatruje się cztery grupy celów

1. Cele ogólnopedagogiczne wyprowadzane z makrosystemu

wychowawczego. Autor publikacji na temat postępowania
rewalidacyjnego słusznie zauważa, że pedagogika przewlekle chorych
to po prostu dobra pedagogika. Wykazuje szkodliwość wszelkich
nieprzemyślanych ułatwień, które w konsekwencji odbijają się na
samych podopiecznych, np. w późniejszej degradacji społecznej.

2. Cele profilaktyczne są ważnym uzupełnieniem celów

ogólnopedagogicznych. Autor podkreśla, że musi to być właśnie
uzupełnienie a nie zamiana celów ogólnych na swoiście rozumiane
cele terapeutyczne.

Należy więc zdawać sobie sprawę jak dochodzi do

niepożądanych stanów rzeczy w rozwoju dziecka, a więc w jaki
sposób narastają deficyty wiadomości szkolnych, niedobory
określonych umiejętności, a także niepożądane właściwości
psychiczne. Niesłychanie istotną rolę odgrywa w tym przypadku
szkoła szpitalna.

3. Cele rewalidacyjne, które są rozumiane jako usprawnianie,

korygowanie i kompensowanie różnorodnych braków.

Tak więc jest to przywracanie lub kompensowanie utraconych

wskutek choroby i chorowania fukcji określonych organów. Do tych
działań należy także wyrównywanie powstałych już deficytów wiedzy
i umiejętności. Chodzi także o rozwijanie takich dyspozycji, które
pozwolą jednostkom z ubytkami zdrowia i sprawności możliwie
efektywnie realizować cele życiowe.

Autor znów w tym miejscu słusznie przypomina, że cele

rewalidacyjne nie mogą wypełniać całego pola widzenia i nie powinny
być uważane za najważniejsze. Są realizowane po to, aby
urzeczywistniać cele naczelne i kierunkowe w stopniu optymalnym.

4. Cele sytuacyjno-okolicznościowe, które wspomagają

leczenie. Są to cele doraźne wynikające z okoliczności chorowania i

obecności w zakładzie leczniczym. Wiążą się one z przeciwdziałaniem
różnorodnym negatywnym skutkom oddziaływania na człowieka
warunków szpitalnych, co łączy się z powszechną dehumanizacją
warunków leczenia.

Zapewnienie pacjentowi chociaż pewnego minimum

komfortu psychicznego ma znaczący wpływ na zdrowie a w
przypadku dziecka także na przebieg działalności terapeutycznej i
edukacyjnej. W tych rozważaniach autor pomija przewlekłe choroby
psychiczne, które wymagają odmiennego podejścia przy ustalaniu
koncepcji oddziaływań.

T. Janowicz słusznie podkreśla, że w planowaniu pracy

wychowawczej należy uwzględniać wszystkie wymienione wyżej cele
i dopiero do nich dobierać środki i techniki działania.

Taka perspektywiczna hierarchizacja celów wychowania osób

z deficytami zdrowia wydaje się bardzo słuszna. Przy takim patrzeniu
na zagadnienie na pierwszym planie rysują się maksymalne
możliwości danego człowieka, a wszelkie działania terapeutyczne
zostają umieszczone na drugim planie. W praktyce te ostatnie mogą
zajmować najwięcej czasu i energii, ale takie przesunięcie akcentów
pozwala patrzeć na chorego przede wszystkim jako na człowieka, a
nie wyłącznie jak na pacjenta.

Jak na tym tle rysują się cele zajęć muzycznych

podejmowanych w placówce leczniczej?

W literaturze dotyczącej ogólnych problemów wychowania

muzycznego wymienia się dwie kategorie celów

. Pierwsza z nich

dotyczy rozwoju muzykalności i kultury muzycznej. Druga zaś łączy
się z kształtowaniem określonych sfer osobowości.

Tak więc w zakresie celów specyficznie muzycznych chodzi

w pierwszych rzędzie o kształtowanie wrażliwości muzycznej i
pozytywnych nastawień w stosunku do muzyki. Następnie zaś o

rozwój podstawowych zdolności muzycznych takich jak słuch
wysokościowy, poczucie tonalne, poczucie rytmu, zdolność do
wyobrażeń słuchowych, która jest ściśle powiązana z pamięcią i
wyobraźnią muzyczną, a także muzykalności czyli zdolności do
emocjolnalnego przeżywania muzyki. Powinno to być połączone z
pewnym zakresem wykształcenia kultury muzycznej.

Druga grupa celów łączy się ze stymulowaniem ogólnego

rozwoju dziecka poprzez różnorodne formy aktywności muzycznej.
Tak więc mówi się o wpływie muzyki na procesy poznawcze i na
myślenie, poczynając od ubogacania spostrzeżeń i innych
podstawowych procesów poznawczych aż do poznawania siebie i
innych przy udziale muzyki. Innym zagadnieniem jest rozwój uczuć,
ubogacenie jakości przeżyć dzięki tej specyficznej dziedzinie sztuki.
Jeszcze innym problemem jest wpływ muzyki na postawy estetyczne,
dokonujący się poprzez wykorzystanie intensywnego wzruszenia
muzycznego i połączenie go z określonymi wartościami moralnymi,
społecznymi, patriotycznymi. Ważne jest kształtowanie
bezinteresownych więzi we wspólnym wykonywaniu muzyki, a także
kształtowanie szacunku dla wartości niematerialnych, czyli dla sztuki.
Podkreśla się pobudzanie wyobraźni i postawy twórczej, zarówno
poprzez percepję jak i ekspresję muzyczną. W tej grupie celów
wymienia się też terapeutyczne i rekompensacyjne znaczenie sztuki.

Należałoby zastanowić się jak te cele będą przedstawiały się

w przypadku specyficznej populacji jaką stanowią dzieci i młodzież
niepełnosprawna. Wydaje się, że najsłuszniejsze będzie pójście
tropem poprzednich rozważań dotyczących celów pedagogiki
przewlekle chorych jak też celów wychowania muzycznego.

Mówiąc o wprowadzeniu zajęć muzycznych do placówek

leczniczych, w których przebywają dzieci i młodzież, należy brać pod
uwagę następujące grupy celów:

1. Cele umuzykalniając^, które odpowiadałyby omówionym

wyżej celom specyficznie muzycznym. Mogą one być realizowane w
zakresie odpowiadającym możliwościom poszczególnych grup dzieci
z dostępnymi im metodami, ale nigdy nie mogą zostać pominięte.

2. Cele ogólnorozwojowe wspomagające rozwój poznawczy,

emocjonalny, rozwój wyobrażeń, postawy twórczej, postaw etycznych,
o czym również była mowa wyżej. W to miejsce możnaby przenieść
sparafrazowane nieco stwierdzenie T. Janowicza dotyczące specyfiki
pedagogiki chorych i powiedzieć, że wychowanie muzyczne osób

poszkodowanych na zdrowiu to po prostu dobre wychowanie

muzyczne.

3. Cele terapeutyczne, które są wyodrębnione w osobną

grupę i obejmują cele rewalidacyjne dotyczące jak było powiedziane
usprawniania, korygowania i kompensowania określonych braków, a
także cele sytuacyjno-okolicznościowe i profilaktyczne.

Muszą być dostosowane do indywidualnych zaburzeń w

oparciu o obraz danego schorzenia i związanych z nim zaburzeń
wtórnych, wytworzonych przez chorobę i sytuacje z nią związane.
Powinny więc być prowadzone w oparciu o diagnozę lekarską,
psychologiczną i pedagogiczną, a także połączone z oddziaływaniem
korekcyjnym, czy psychoterapeutycznym.

Może dziwić wymienianie celów zajęć muzycznych

prowadzonych w szpitalach, sanatoriach, czy zakładach leczniczych
w takiej kolejności, gdy rzeczywistość tych placówek niemal narzuca
prymat celów terapeutycznych.

Wydaje się jednak, że w żadnym przypadku, a więc także w

zakresie kontaktu z muzyką, nie można pomniejszać człowieka do
roli wyłącznie pacjenta, bo jest to dla niego krzywdzące.

Stosowanie w praktyce wszystkich trzech grup celów daje

dopiero pełnię oddziaływania muzycznego. Respektowanie celów

umuzykalniających, czy ogólnorozwojowych w oderwaniu od
terapeutycznych groziłoby rozminięciem się z rzeczywistością i być
może rozczarowaniem obu stron, a więc zarówno prowadzącego
zajęcia jak też tych, dla których były one przeznaczone. Ograniczanie
się natomiast do celów wyłącznie terapeutycznych zamykałoby przed
osobami niepełnosprawnymi drogę do pełnego kontaktu z muzyką,
a więc w konsekwencji zubożałoby ich osobowość.

Cele poszczególnych zajęć muzycznych przeprowadzanych z

określonym dzieckiem, czy grupą dzieci muszą być oczywiście
odpowiednio uszczegóławiane z wyeksponowaniem tego, co w danym
momencie jest ważne i z dobrym wyważeniem proporcji.

Na terenie placówki leczniczej, gdy zostanie zaangażowany

odpowiednio przygotowany specjalista, mogą być prowadzone zajęcia
muzyczne obejmujące wszystkie grupy celów. Jeśli natomiast nie ma
osoby zdolnej przeprowadzić zajęcia o tak szerokim zakresie można
je rozdzielić. Jedna osoba może przeprowadzić zajęcia terapeutyczne
z udziałem muzyki, druga natomiast zajęcia z wychowania
muzycznego z zastosowaniem wszystkich jego form. Ważne jest
natomiast, aby koniecznie istniały oba rodzaje zajęć, aby względy
praktyczne nie spowodowały ograniczenia wyłącznie do pierwszych.

2. Funkcje wychowania muzycznego w placówce leczniczej

Po omówieniu celów wychowania muzycznego w odniesieniu

do dziecka chorego i ustawieniu ich we właściwej perspektywie
można podejść do tego samego zagadnienia od nieco innej strony, a
mianowicie od strony poszczególnych funkcji zajęć muzycznych.

Rozważania teoretyczne zostaną poparte doświadczeniami z

pracy w trzech placówkach leczniczych. W jednej z nich przebywały
dzieci z przewlekłą chorobą, jaką jest reumatoidalne zapalenie

stawów. W drugiej znajdowały się dzieci dotknięte porażeniem
mózgowym. Trzecia zaś to miejski szpital dziecięcy gromadzący
pacjentów na oddziale okulistyki, laryngologii, chirurgii, obserwacji
i wewnętrznym. Doświadczenia te odnoszą się do dzieci w wieku
przedszkolnym i szkoły podstawowej.

Można powiedzieć, że zajęcia muzyczne spełniają w stosunku

do dzieci chorych następujące funkcje: terapeutyczne, emocjonalne,
poznawcze, ekspresyjne, wspólnotowe, zabawowe. Wszystkie one
przeniknięte są funkcją estetyczną, gdyż w każdym przypadku
powinna być przekazywana muzyka wartościowa artystycznie.

Można by zastanawiać się czy możliwe jest eksponowanie

jakiejś jednej funkcji z pominięciem innych, których funkcji nie
można pominąć, aby można było mówić o w miarę pełnym kontakcie
z muzyką. Na poszczególnych zajęciach mogą występować wszystkie
funkqe równocześnie lub tylko niektóre z nich. Wydaje się, że im
więcej funkcji muzyki zostanie wykorzystanych na zajęciach tym
pełniejszy jest kontakt z tą dziedziną sztuki. Zależy to oczywiście od
wieku i od dotychczasowych doświadczeń muzycznych dziecka, a
także od umiejętności prowadzącego.

Należy powtórzyć, że w żadnym wypadku nie można pominąć

funkcji estetycznej. Jeśli na przykład zajęcia ruchowe będą odbywały
się przy antymuzycznym, prymitywnym akompaniamencie, to być
może będą miały jakąś wartość w usprawnianiu sfery ruchowej, ale
nie rozwiną wrażliwości na muzykę, utrwalą złe wzorce. Jeśli dzieci
w fatalny sposób będą śpiewały kiepską piosenkę z repertuaru bardzo
słabych na ogół zespołów rozrywkowych, to nie odniosą z tego żadnej
korzyści ani muzycznej, ani ogólnorozwojowej. Dobre zajęcia
muzyczne mogą być realizowane bardzo prostymi środkami, ale
zawsze muszą uwzględniać funkcję estetyczną. Poniżej omówione
zostaną poszczególne funkcje zajęć muzycznych.

Funkcja terapeutyczna

Muzyka może być z powodzeniem włączona do różnorodnych

zajęć rehabilitacyjnych i reedukacyjnych, podczas których dziecko
ćwiczy jakieś swoje zaburzone funkcje. Prowadzący zajęcia ma swój
specjalistyczny program terapeutyczny, a odpowiednio dobrana
muzyka uatrakcyjnia ćwiczenia i ułatwia ich wykonywanie.

Na tej zasadzie został opracowany polski podręcznik do

francuskiej metody dobrego startu

. Ma ona na celu aktywizowanie

rozwoju funkcji psychomotorycznych dzieci i korygowanie zaburzeń
tego rozwoju. Jest ona stosowana zarówno w profilaktyce jak i w
rehabilitacji podczas zajęć indywidualnych, jak też zbiorowych. W
metodzie tej wyodrębnia się ćwiczenia ruchowe, ćwiczenia ruchowo-
słuchowe i ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe. Są one ułożone
według stopnia trudności i według ściśle określonych schematów. Do
poszczególnych ćwiczeń dobrane są odpowiednie piosenki, które
swoim rytmem ułatwiają odtwarzanie wzorów graficznych.
Podręcznik zawiera zestaw wartościowych piosenek dziecięcych.

Takich przykładów możnaby podać więcej, przede wszystkim

z literatury zachodniej. W prezentowanych szczegółowych
programach terapeutycznych muzyka pełni rolę służebną i
drugoplanową. Niezbędnym warunkiem jest jednak to, aby była to
muzyka wartościowa.

W zajęciach rozbudowanych muzycznie, a nie mających

specjalistycznego celu rehabilitacyjnego, muzyka również może pełnić
wielorakie funkcje terapeutyczne. Są one jednak innego rodzaju.

Zaliczyć do nich można poprawę nastroju dziecka, jego

ożywienie i chęć działania, przeciwstawienie się nudzie i monotonii
zakładu leczniczego, zniwelowanie lub osłabienie lęku, który bardzo
często towarzyszy dzieciom, odwrócenie uwagi od własnej trudnej
sytuacji. Bardzo często ten pozytywny pogłos zajęć muzycznych

utrzymuje się przez dłuższy czas, ale nawet jeśli natychmiast się
urywa, to i tak zajęcia spełniają bardzo pozytywną rolę. Zostanie to
zilustrowane przykładami.

W zakładzie leczniczym na ogół wszystkie dzieci chcą

uczęszczać na zajęcia muzyczne i są one dla nich dużą atrakcją. W
szpitalu dla dzieci chorych na reumatoidalne zapalenia stawów
zajęcia prowadzono wyłącznie z uczniami klas I-III. Za względu na
rozbrzmiewającą muzykę były one trudne do ukrycia. Dość liczna
grupa przedszkolna domagała się także uczestniczenia w spotkaniach,
co wówczas nie było możliwe. Dzieci dopytywały się, kiedy odbędą
się następne zajęcia. W oznaczonym terminie urządziły swoisty strajk
okupacyjny sali. Potrafiły zapamiętać dzień, godzinę, miejsce i
wymyśleć sposób na wymuszenie własnego uczestnictwa.

W tym samym szpitalu było kilkoro dzieci w wieku

przedszkolnym, które na długotrwałą rozłąkę z bliskimi zareagowały
brakiem kontaktu słownego z dorosłymi. Chętnie przychodziły na
zajęcia. Podczas kilkumiesięcznych spotkań nie odezwały się ani razu.
Brały jednak udział w zabawach muzyczno-ruchowych, grały na
instrumentach, a w końcu zaczęły śpiewać.

W szpitalu na oddziale internistycznym przebywała

dziewczynka z jakimś poważnym schorzeniem, której kilkakrotnie
odraczano termin wyjścia do domu. Martwiła się bardzo przerwą w
szkole, choć na bieżąco przerabiała lekcje z nauczycielkami ze
szpitala. Stawała się coraz bardziej apatyczna i właściwie przez cały
czas leżała w łóżku, chociaż mogła chodzić. Na zajęcia muzyczne
wstawała natychmiast, a potem bardzo aktywnie zajmowała się
dziećmi młodszymi pomagając osobie prowadzącej zajęcia.

Na oddziale okulistycznym dzieci są informowane o

czekającej ich następnego dnia operacji. Najczęściej reagują
niepokojem, lękiem, który najlepiej zniwelować może obecność

rodziców, co w danym momencie zdarza się bardzo rzadko. Jedna z
dziewczynek bardzo płakała i nie pomagało żadne uspokajanie.
Została zabrana na zajęcia muzyczne. Początkowo siedziała pod
ścianą płacząc dalej, ale po kilku minutach włączyła się do zabawy
ruchowej. Tego dnia osoba prowadząca zajęcia musiała zmienić ich
tok, gdyż każda przerwa w aktywnym ruchu - na przykład słuchanie
muzyki - powodowała, że dziecko znów zaczynało płakać.

Kilkakrotnie zdarzało się, że podczas trwania zajęć

muzycznych przychodzili do dzieci rodzice w odwiedziny i zaglądali
do sali. Bywało tak, że dzieci mówiły, aby rodzice poczekali sobie na
korytarzu, bo one teraz mają rytmikę, co na ogół wprawiało
dorosłych w ogromne zdziwienie. Świadczy to o wyjątkowo dobrym
nastroju dzieci na zajęciach.

Pewne działania muzyczne można przeprowadzać także w

salach, w których leżą dzieci, ale zwracając szczególną uwagę na to,
aby nie przeszkadzać ciężej chorym. Taka sytuacja może mieć
miejsce na oddziale chirurgii.

Na oddziale chirurgii znajdowała się pięcioletnia dziewczynka

unieruchomiona w pozycji na plecach z dwoma nóżkami uniesionymi
do góry pod kątem prostym i przymocowanymi do wyciągu. Była
bardzo agresywna i krzyczała na każdą osobę zbliżającą się do niej.
Inne dzieci przebywające na tej samej sali uprzedzały, aby się do niej
nie zbliżać, jako główny argument podając, że nakrzyczała nawet na
lekarza. Osoba prowadząca zajęcia nie przywitała się więc z każdym

dzieckiem indywidualnie, ale ze wszystkimi razem, aby nie
wywoływać drastycznej sytuacji i rozpoczęła swój program. W trakcie
trwania zajęć wielokrotnie niby przypadkiem zbliżała się do łóżeczka
małej, nigdy jednak nie patrząc na nią, a na dziecko obok.
Dziewczynka bardzo uważnie obserwowała to, co działo się w sali, a
na koniec rozmawiała bardzo przyjaźnie i opowiedziała historię

swojego wypadku. Weszła na dach, aby ratować zagrożonego w jej
mniemaniu małego kotka i spadła ze sporej wysokości.

Na zakończenie przytoczyć można przypadek siedmioletniej

dziewczynki, która przez wiele tygodni przebywała na oddziale
okulistycznym. Pochodziła ze środowiska wiejskiego. Była bardzo
zastraszona i jakby nie rozumiała, co się do niej mówi. Na pierwsze
zajęcia przyszła z grupą zmuszona przez wychowawczynię. Trochę
siedziała, trochę bezładnie pałętała się za dziećmi podczas zabaw
ruchowych. Nie reagowała na żadne polecenia. Pod koniec zajęć
zaczęła trochę bardziej z sensem naśladować inne dzieci.

Na następne zajęcia przyszła chętnie i nie była już taka

zastraszona. Uważniej patrzyła na to, co robią jej równieśnicy. Nie
reagowała na polecenia adresowane do całej grupy i trzeba jej było
każde powtarzać indywidualnie. Przy rozdawaniu instrumentów
wystąpiły silne reakcje lękowe i bała się wziąć cokolwiek do ręki.
Gdy osoba prowadząca zajęcia chciała jej jednak dać bębenek do
ręki skuliła się i zaczęła krzyczeć, że ona nie potrafi. Na kolejnych
zajęciach odważyła się powiedzieć swoje imię uderzając w bębenek
trzymany przez osobę dorosłą. Widać było, że jest bardzo
zadowolona. Podczas zajęć muzyczno-ruchowych reagowała bardziej
adekwatnie do wydawanych poleceń. Nie brała udziału ani w śpiewie,
ani w grze na instrumentach.

Po kilku zajęciach zaczęła pojawiać się spontaniczna radość

na widok osoby prowadzącej zajęcia, gdy przychodziła na oddział,
aby zebrać dzieci. Następnie zaczęła śpiewać, potem grać i w końcu
jej zachowanie niczym nie różniło się od rówieśników przebywających
na oddziale szpitalnym. Funkcja emocjonalna

Funkcja emocjonalna zajęć muzycznych prowadzonych z

dziećmi chorymi jest bardzo ściśle powiązana z funkcją

terapeutyczną. Najważniejsze jest to, że zajęcia dostarczają dzieciom
pozytywnych przeżyć.

K. Obuchowski podaje wyniki badań nad odzwierciedlaniem

przeżyć szpitalnych dziecka w rysunku i w opowiadaniu

. Badano

dzieci po kilku latach od opuszczenia szpitala. Nie pamiętały na ogół
przebiegu własnej choroby, nawet ciężkich zabiegów. Doskonale
pamiętały natomiast oderwanie od domu, cierpienia innych dzieci i
różne krzywdy wyrządzone przez personel szpitalny. Te zdarzenia
wyznaczały trwały stosunek dziecka do szpitala i lekarzy. Autor
podkreśla, że nawet tylko jedno pozytywne zdarzenie, które podczas
pobytu w szpitalu wywołało zbiorową radość i atmosferę zabawy
może nieraz zniwelować wpływ wszystkich przykrych wydarzeń.

W tym kontekście do pierwszoplanowego zadania urasta

wywoływanie podczas zajęć muzycznych przeżyć pozytywnych -
radości, humoru, zadowolenia. Dziecko niepełnosprawne jest
zdominowane przez trudne doświadczenia emocjonalne. Składa się
na to oderwanie od domu, szkoły, rówieśników. Musi znosić ból i
nieprzyjemne zabiegi. Ma ograniczone możliwości ruchu, musi wciąż
korzystać z cudzej pomocy.

Dzieci chore mają najczęściej obniżony nastrój. Jak zauważa

Z. Sękowska zdolność do intensywnego przeżywania uczuć jest
najczęściej trwałą cechą osobowości dzieci poszkodowanych na
zdrowiu, gdyż mają one dużo czasu na przetrawianie wrażeń

Stwierdza się, że dzieci młodsze są na ogół pogodniejsze, gdyż
bardziej żyją chwilą obecną i nie zdają sobie jeszcze sprawy ze
wszystkich skutków choroby. Dzieci starsze są zainteresowane swoim
stanem zdrowia, co bardzo wpływa na pogarszanie się stanu
emocjonalnego.

Zajęcia muzyczne dostarczają dzieciom chorym pozytywnych

przeżyć, odprężają, uspokajają. Zostanie to zilustrowane przykładem.

Na oddziale okulistyki przebywał sześcioletni chłopiec. Był

zastraszony i cały czas napięty, co wyrażało się w uporczywym
manipulowaniu własnymi genitaliami. Przy każdym zapytaniu spinał
się jeszcze bardziej. Bał się on bardzo własnej matki, która
prawdopodobnie stawiała mu zbyt wygórowane wymagania. Gdy
któregoś dnia przyszła na oddział dowiadywała się przede wszystkim
o postępy w nauce, a o ogóle nie zajrzała do syna.

Chłopiec zorientował się, że na zajęciach muzycznych nikt go

nie pyta, nie porównuje z innymi, nie ocenia, że może bawić się z
innymi dziećmi. Stał się zupełnie inny w swojej zewnętrznej postawie,
śmiał się, a po kilku zajęciach nawet dokazywał. Przestał zajmować
się swoimi genitaliami. Okazało się, że ma dobry słuch i czysto
śpiewa. Zbierał więc zasłużone wyróżnienia, co dawało mu wiele
radości.

Czasem dzieci żądają zmiany tekstu piosenki, jeśli nie wydaje

się im on dość optymistyczny. Tak było ze śpiewanką Tańcowały
dwa Michały". Na ogół dzieci powtarzają tekst dość mechanicznie.
Jeden mały chłopiec zaprotestował i zaproponował końcówkę tekstu
własnego pomysłu. Zamiast słów: "jak ten drugi zaczął krążyć, to ten
mały nie mógł zdążyć" chciał, aby śpiewano: "jak ten mały nie mógł
zdążyć, to ten duży przestał krążyć".

Dzieci są wrażliwe na swoisty humor muzyczny. Reagowały

salwami śmiechu na melodię "Stary niedźwiedź mocno śpi" zagraną
w wysokim rejestrze fletu, podczas gdy na tę samą melodię zagraną
na kontrabasie reagowały inaczej. Te same dzieci spontanicznie
śpiewały wymienioną piosenkę z nieco zmienionym tekstem
dostosowanym do ich sytuacji pełnej lęku. Śpiewały mianowicie "my
się go wcale nie boimy".

Bardzo pozytywne jest, gdy dzieci wracają na oddział z sali,

w której odbywały się zajęcia, głośno śpiewając nauczoną piosenkę.

Wówczas widać wyraźnie, że pozytywny nastrój utrzymuje się dłużej
niż sam czas prowadzonych zajęć.

W szpitalu, w którym przebywały dzieci chore na

reumatoidalne zapalenie stawów, zajęcia odbywały się w soboty, a
więc nie były wkomponowane w inne zajęcia lekcyjne. Dzieci
domagały się przedłużenia ich i z kończeniem zawsze były kłopoty.
W zajęciach brały także udział dzieci przedszkolne, co było dla nich
wielką radością. Na jednym ze spotkań zabrakło pięcioletniego
chłopca. Okazało się, że tego dnia miał temperaturę i musiał leżeć
w łóżku. Na widok osoby prowadzącej zajęcia zaczął płakać i prosić,
że chce iść do sali, w której są inne dzieci. Za zgodą lekarza został
zaniesiony na zajęcia i siedział tam na kolanach jednej ze studentek.

Inny chłopiec w wieku przedszkolnym był dopiero

poprzedniego dnia przyjęty na oddział i uciekał od wszystkich
dorosłych prawdopodobnie bojąc się kontaktu z lekarzem. Nie dał się
zaprowadzić na zajęcia muzyczne. Cały czas stał jednak pod
drzwiami słuchając lub zaglądał przez dziurkę od klucza, co było
doskonale widać przez szklaną szybę. Wytrwał tak około półtorej
godziny, ale na każdą próbę zaproszenia do sali reagował ucieczką.
W następnym tygodniu sam przyszedł na zajęcia.

W ośrodku dla dzieci z porażeniem mózgowym znajdowała

się ośmioletnia dziewczynka, która miała niesprawne wszystkie cztery
kończyny. Ponieważ pochodziła z dalekiej prowincji, nie była od
urodzenia poddawana żadnym ćwiczeniom rehabilitacyjnym. Miała
więc bardzo silne przykurczę mięśni. Nie mówiła też wydając tylko
niezrozumiały bełkot. Na zajęciach muzycznych siedziała na
krzesełku przytrzymywana gumowym paskiem i wydawało się, że nie
bierze żadnego udziału. Pewnego dnia znajdowała się w aparacie
rozprostowującym mięśnie i była postawiona przy oknie, tyłem do
sali. Gdy rozpoczęły się zajęcia, zaczęła płakać i krzyczeć.

Pielęgniarka myślała, że powodem takiej reakcji był ból i zaczęła coś
tam przestawiać w aparacie. Ponieważ dziewczynka nie mówiła przez
dłuższy czas nie można było zorientować się, o co jej chodzi.
Okazało się, że pragnęła brać udział w zajęciach, a wyrażała to w
sobie dostępny sposób. Nawet obserwacja zajęć może być dla dziecka
bardzo atrakcyjna i dawać mu wiele radości. Dla omawianej
dziewczynki dodatkowym walorem mógł być kontakt z grupą
równieśniczą, z którą nigdy przedtem nie miała styczności.

O atrakcyjności tego typu zajęć świadczy też fakt, że dzieci

chciały brać w nich aktywny udział pomimo odczuwanego bólu. Na
początku pracy z dziećmi chorymi na reumatoidalne zapalenie
stawów zaproponowano zabawę w kole z pewnymi elementami
ruchu. Dzieciom tym poruszanie się sprawia najczęściej ból, mimo
to chętnie śpiewały piosenkę i wykonywały określone gesty. Jedna z
dziewczynek musiała chyba wyjątkowo źle się czuć, gdyż od początku
zabawy płynęły jej łzy po twarzy. Osoba prowadząca zajęcia
zaproponowała, aby usiadła, ale dziecko nie chciało i do końca
bawiło się płacząc.

Mówiąc o emocjonalnej funkcji muzyki nie można oczywiście

pominąć uczuć związanych z estetycznym przeżywaniem tej dziedziny
sztuki. Odczucia te kierują dziecko w stronę niematerialnego piękna.
Radość, wzruszenie, zaduma spowodowane kontaktem z muzyką
poszerzają i pogłębiają wewnętrzny świat dziecka. Funkcja
poznawcza

Funkcja ta powinna być realizowana w dwojakim zakresie. Z

jednej strony chodzi o poznawanie specyficznego świata muzyki i
nowych doznań, które ona wnosi. Jest to pewnego rodzaju działanie
doraźne realizowane środkami dostosowanymi do wieku dzieci od
zabaw począwszy a na odpowiednio przygotowanym prezentowaniu
dzieł muzycznych skończywszy.

Łączy się z tym także myślenie perspektywiczne. W miarę

możliwości należy także kształtować zainteresowania muzyczne dzieci
chorych, gdyż może to zaprocentować w dalszym życiu. Jeśli
dotknięte są chorobą przewlekłą, dającą w efekcie znaczny ubytek
sprawności będą miały w przyszłości mniej, bardziej, a może nawet
zupełnie drastycznie ograniczone możliwości pracy, kontaktów
towarzyskich. Najprawdopodobniej będą musiały stanąć przed
trudnym problemem samotności, czasu, którego nie ma z kim dzielić.
Ogromną pomocą mogą okazać się zainteresowania, między innymi
muzyczne. Różne bariery architektoniczne, komunikacyjne, a
ostatnio coraz bardziej finansowe mogą uniemożliwić uczęszczanie
na koncerty, ale zawsze pozostaje radio, płyta, kaseta.

Nie na próżno tę dziedzinę sztuki nazywano "pocieszycielką

muzyką". Dowody na to można znaleźć w pamiętnikach ludzi
chorych

. Interesujące dane przyniosły też badania przeprowadzone

wśród młodzieży niepełnosprawnej dowożonej na wybrane koncerty
do Filharmonii Narodowej

. Muzyka może zapełniać pustkę

społeczną, jaką niejednokrotnie wytwarza choroba. Może pomóc w
stworzeniu własnego, wewnętrznego świata. Może także pomóc
pogodzić się z losem.

Zacytowany niżej przykład nie dotyczy dzieci, ale pokazuje

perspektywę dziecka chorego. Autorka pewnego pamiętnika w
dzieciństwie zachorowała na chorobę Heinego-Medina. Ponieważ
miało to miejsce na zapadłej wsi, pomoc przyszła zbyt późno i
konsekwencją był bardzo rozległy paraliż. Przez wiele lat sama leżała
w domu i niemal bez przerwy słuchała radia. W ten sposób zetknęła
się z muzyką, która stała się jej codzienną potrzebą. Jej dalsze życie
ułożyło się wyjątkowo ciężko. Przebywała w różnych
zdehumanizowanych środowiskach będąc człowiekiem całkowicie
uzależnionym od innych. Przeżywała w związku z tym wiele

niewiarygodnych upokorzeń. W niektórych sytuacjach pomagała jej
muzyka, o czym świadczy poniższy tekst:

"Zrobiło mi się bardzo smutno. Poczułam się jeszcze bardziej

osaczona przez martwe przedmioty, które się psują, pominąwszy
ciągłą zależność od ludzi. I tobie, najmniejszy z pyłków,
zachciało się przywiązania? O naiwności. Nie wiem jak nazwać
ten smutek, który napływał ze wszystkich stron. I oto na
potwierdzenie tego, co czułam, z głośnika umieszczonego na
pobliskiej lipie popłynęła łagodna i rozlewna aria Bacha. Ona
jest taka jak poszum lasu, jakieś święte zapamiętanie unoszące
człowieka. I naraz wszystko stało mi się obojętne - ludzkie serca,
uczucia. W tej chwili zdolna byłam znosić najgorsze
upokorzenia, pogardę. I zawsze tak było, że ta melodia wprost
nakazywała albo umożliwiała mi ujrzeć coś naprawdę pięknego,
choć nieuchwytnego"

Warto więc rozsmakować dziecko chore w muzyce, aby stała się jego
kapitałem na całe dalsze życie.

Wracając do problematyki dziecięcej należy powiedzieć, że

funkcja poznawcza zajęć muzycznych musi także rozciągać się na
różne problemy pozamuzyczne. Dzieci te mają z powodu
długotrwałego chorowania różne utrudnienia w dziedzinie poznania.
Jeśli całe miesiące, a nawet lata, przebywają w zakładzie, nie mają
kontaktu z wieloma dziedzinami życia tak jak ich zdrowi rówieśnicy.
Tak więc dziecku przewlekle choremu brakuje bardzo wielu
podstawowych informacji i doświadczeń. Skutki są tym bardziej
ujemne im dziecko jest młodsze.

Jeśli choroba wystąpiła w bardzo wczesnym okresie rozwoju

i jest związana z upośledzeniem czynności ruchowych, to bardzo
często jako wtórny objaw występuje opóźnienie umysłowe. Dzieje się

tak zazwyczaj w mózgowym porażeniu, gdy dziecko od początku nie
jest objęte troskliwą opieką pedagogiczną. Jest bowiem rzeczą
oczywistą w psychologii, co podkreślają autorzy rozlicznych prac, że
podstawę funkcjonowania umysłowego stanowi dobry poziom
rozwoju ruchowego, a także prawidłowe czynności analizatorów:
wzrokowego, słuchowego, dotykowego, kinestetycznego.

W placówkach leczniczych dla dzieci funcjonują szkoły

zapewniające małym pacjentom w miarę normalną naukę. Specjaliści
z zakresu pedagogiki specjalnej podkreślają, że często nauka jest dla
dzieci chorych dużo ważniejsza niż dla dzieci zdrowych i bardziej się
do niej przykładają. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne w szpitalu
powinna włączyć się w ten proces poszerzania ogólnej wiedzy dziecka
i rozwijania jego procesów poznawczych.

Okazją do tego mogą być słowa piosenki przeznaczonej do

nauki. Jeśli jest taka możliwość dobrze jest przynieść związane z
tekstem ilustracje wprowadzające dany temat. Dzieci przewlekle
chore mogą nie rozumieć wielu, wydawałoby się oczywistych, pojęć
ze względu na ograniczenie doświadczeń.

Inną okazją są różnego rodzaju zabawy ruchowe, w których

można wykorzystać wiele sytuacji i czynności z całego bogactwa
otaczającego nas świata. Wszystko zależy od pomysłowości osoby
prowadzącej zajęcia muzyczne.

W czasie zajęć muzycznych można ćwiczyć spostrzeżenia

przez śledzenie różnorodnych efektów akustycznych ze środowiska
naturalnego, a także nagranych na taśmę. Można ćwiczyć uwagę
skupiając ją na wykonaniu jakiegoś ćwiczenia ruchowego, dopingując
do przestrzegania pewnych reguł, prosząc o zauważenie czegoś w
słuchanym utworze. Można też rozwijać pamięć w nauce piosenek,
w różnorodnych zabawach muzyczno-ruchowych, w tańcach. Materiał
zajęć muzycznych stwarza też okazję do rozwijania myślenia.

Zwykle bardzo interesujące jest dla dzieci poznawanie

instrumentów. Wiele z nich nawet pianino widzi po raz pierwszy w
życiu. Ważne jest, aby pokazać im zasadę działania i możliwości
brzmieniowe danego instrumentu.

Jest to bardzo wdzięczne pole do współpracy pomiędzy

szkołami muzycznymi wszystkich szczebli a placówką leczniczą. Dla
dzieci i młodzieży kształcącej się muzycznie jest to okazja do
zetknięcia się ze szczególną publicznością i zaprezentowania swoich
umiejętności nie tylko na ocenę i dla zdobywania sukcesów ale po to,
aby komuś potrzebującemu zrobić przyjemność. Dla dzieci chorych
jest to z kolei świetna okazja do kontaktu z muzyką wykonywaną na
żywo, do czego na ogół nie mają okazji.

Dobrą pomocą do poznawania instrumentów mogą być takie

wydawnictwa popularyzujące muzykę i przeznaczone dla dzieci

Funkcja ekspresyjna

Dla dziecka naturalną formą ekspresji jest ekspresja ruchowa.

Zdrowe dziecko niemal cały czas jest w ruchu i eksploatuje te
sprawności, które przynoszą kolejne etapy rozwojowe. Ktoś
dowcipnie i jednocześnie trafnie powiedział, że dziecko biega, bo nie
może fruwać. Spontaniczna aktywność ruchowa jest jednym z
najbardziej charakterystycznych przejawów we wszystkich okresach
rozwojowych dzieci i młodzieży.

Zdrowa aktywność ruchowa daje zadowolenie, radosny

nastrój, dobre samopoczucie. Rodzice i wychowawcy wiedzą
doskonale, że nawet krótkotrwałe zahamowanie aktywności ruchowej
dziecka spowodowane chociażby złą pogodą, może powodować
doraźne problemy wychowawcze.

Różnorodne formy swobodnej ekspresji dziecka

zainteresowały pedagogów i zaczęto akcentować te aspekty
wychowania, które mogły tę wrodzoną aktywność rozwinąć.

Zwrócono się do różnorodnych form ekspresji wprowadzając do
zajęć z dziećmi elementy tańca, rysunku, śpiewu, dramatyzacji.
Celem takich działań było między innymi kształtowanie harmonijnej
i zdrowej psychicznie osobowości

. Tak więc szkoła aktywna

zaczęła wprowadzać do programów nauczania różnorodne zajęcia
artystyczne.

Dziecko przebywające w placówce leczniczej ma na ogół w

mniejszym lub większym stopniu, a czasami w sposób wręcz
drastyczny, ograniczone i zahamowane możliwości wszelkiej
aktywności ruchowej. W konsekwencji dzieci te są bardzo napięte, a
ich spontaniczna ekspresja ma często charakter zachowań
negatywnych - krzyków, wymysłów, niszczenia przedmiotów, bicia
innych pacjentów.

W pracy pedagogicznej z dzieckiem chorym konieczne jest

wprowadzanie bardzo różnorodnych i dostępnych przy danym
schorzeniu form ekspresji. Z jednej strony mają one na celu
odreagowanie negatywnych emocji. Znane jest bowiem powiązanie
między napięciem psychicznym, czynnościowym stanem
wegetatywnego układu ruchowego i napięciem mięśni. Prawidłowość
tę wykorzystują różnorodne metody relaksacyjne polegające na
systematycznym rozluźnianiu mięśni wszystkich części ciała.

Z drugiej strony różne formy ekspresji mają prowadzić do

rozwoju i ubogacenia aktywności twórczej dziecka, a tym samym do
rozwoju jego osobowości. Na zajęciach muzycznych będzie to przede
wszystkim ruch przy muzyce, śpiew i gra na instrumentach.

Na oddziale okulistyki większość dzieci nie musi leżeć, gdyż

są one ogólnie zdrowe. W szpitalu tym istnieje szkoła, ale nie ma
wychowawców. Późniejszym popołudniem i wieczorem dzieci są
pozostawione pod opieką pielęgniarek, które poza czynnościami im
przypisanymi w innej formie dziećmi się nie zajmują. Na oddziale

tym bardzo często są więc różnego rodzaju kłopoty z zachowaniem
się pacjentów. Dwa razy w tygodniu dzieci w odpowiednio dobranych
grupach wychodziły z oddziału do sali, w której znajdowało się
pianino, na zajęcia muzyczne. W tych zespołach dzieci
przeprowadzano dużo różnorodnych zabaw ruchowych. Personel
medyczny zauważał bardzo znaczną zmianę w zachowaniu się dzieci.
Po zajęciach wracały spokojniejsze, zajmowały się jakimiś swoimi
sprawami. Dużo mniej było różnorodnego rodzaju zachowań
negatywnych.

Niektóre dzieci przebywające w placówce leczniczej,

zwłaszcza młodsze, mają bardzo zahamowaną wszelką ekspresję. Są
takie, które nie odzywają się wcale, inne mówią wyłącznie szeptem,
pojedynczymi wyrazami. Na początku nie chcą brać udziału w
zajęciach i pozostają obserwatorami. Podczas kilkuletniej pracy w
placówkach leczniczych nie zdarzyło się, aby na zajęciach
muzycznych dziecko pozostało bierne. Jedne z tych zahamowanych
dzieci włączały się już na pierwszych zajęciach, inne na drugich, czy
trzecich, ale wszystkie zaczynały przejawiać jakąś aktywność.

Dobrym ćwiczeniem rozhamowującym było grupowe

wystukiwanie rytmów na różnych przedmiotach znajdujących się w
sali, służyła do tego podłoga, ściany, krzesła, stół. Rytm podawała
osoba prowadząca, następnie był on realizowany przez dzieci dłonią,
palcami, pięścią, w różnej dynamice, od piano do forte. To ćwiczenie
wykonywane w grupie wciągało zazwyczaj najbardziej opornych.

Bardzo atrakcyjne jest dla dzieci granie na instrumentach i

nawet ci pacjenci, którzy mają opory przy śpiewaniu, chętnie
włączają się do grania. W szpitalu dla dzieci chorych na
reumatoidalne zapalenie stawów był na jednych zajęciach chłopiec,
który miał zabandażowane obie ręce. Poprosił jednak o bębenek i
krzywiąc się z bólu grał.

Zdarza się tak, że dzieci zahamowane na pytanie kto będzie

grał na danym instrumencie w ogóle nie reagują, ale jeśli włoży się
im instrument do ręki, to grają razem z całą grupą. Na ogół nie
wykonują żadnych zadań indywidualnie.

■j Sześcioletni chłopiec chory na gościec stawowy nie odzywał

się wcale przez kilka tygodni. Nie śpiewał także. Brał udział w
zabawach ruchowych i grał, jeśli dostał instrument do ręki. Pewnego
dnia miał zalecone leżenie w łóżku i od rana nie mógł wstawać. Gdy
osoba prowadząca zajęcia muzyczne weszła do sali, w której się
znajdował, rozpłakał się i powiedział, że chce grać na bębenku.

Na jednym z oddziałów ośmioletnia dziewczynka na widok

osoby prowadzącej zajęcia muzyczne zaczęła wykrzykiwać z wielką
radością - "ale ja się dzisiaj nagram". Dziewczynka ta była bardzo
żywa, dość długo przebywała w szpitalu, na oddziale tym na ogół
kazano wszystkim dzieciom leżeć niezależnie od stanu zdrowia, więc
zajęcia muzyczne były dla niej niemal jedyną formą rozładowania się.

Część dzieci bardzo lubi rolę dyrygenta. Śpiewanie i granie

można tak zorganizować, aby dzieci występowały w tej funkcji. Taki
dyrygent pokazuje osoby, które mogą grać lub śpiewać, wskazuje też
tempo i natężenie dźwięków. Niektóre dzieci wprost nie mogą
doczekać się zajęć i już na oddziałach dopominają się o bycie
dyrygentem w pierwszej kolejności.

Dla uruchomienia ekspresji bardzo przydatne są też różnego

rodzaju zabawy ruchowe, najlepiej powiązane z jakąć okazją.
Ciekawe jest, że do tych zabaw, które normalnie interesują raczej
dzieci młodsze, na oddziałach dość chętnie włączają się z własnej
inicjatywy także dzieci starsze. Czasem wstydzą się przyznać, że je to
po prostu bawi, więc włączają się pod pretekstem pomagania
młodszym kolegom.

Można z całą pewnością powiedzieć, że istniejąca w każdym

dziecku potrzeba ekspresji wewnętrznych przeżyć, odczuć i ich
harmonizacji znajduje w zajęciach muzycznych prowadzonych z
dziećmi chorymi bardzo sprzyjające pole do jej zaspokajania.
Funkcje wspólnotowe

Dziecko przebywające w zakładzie leczniczym, szczególnie

jeśli już choruje dłuższy czas, ma zaburzone stosunki z otoczeniem
społecznym. W domu bywa czasem otaczane nadopiekuńczością osób
dorosłych i rodziny, które przyjmują postawę zaspokajania wszystkich
zachcianek i bycia na każde zawołanie. Taka sytuacja bardzo
utrudnia dziecku adaptację do środowiska zakładowego, która w
każdym przypadku jest trudnym problemem.

Szczególnie dzieci młodsze bardzo tęsknią do indywidualnego

kontaktu z osobą dorosłą. Jeżeli na oddziale nie ma wychowawcy jest
to bardzo utrudnione, gdyż personel medyczny ma swoje zajęcia, a
nauczyciele przeprowadzają lekcję.

Jak silna jest ta potrzeba, niech świadczy następująca scena.

Do Kliniki Reumatologicznej Wieku Rozwojowego wraz z osobą
prowadzącą przychodziły trzy studentki. Dzieci przedszkolne w
pierwszym momencie były przede wszystkim zainteresowane
przytulaniem się do osoby dorosłej. Gdy po kilku chwilach trzeba
było zacząć zajęcia, dzieci nie od razu włączyły się do zabawy, ale
jeszcze przez jakiś czas tuliły się do futerałów od instrumentów, z
którymi przyszły osoby dorosłe.

Zajęcia muzyczne prowadzone w placówce leczniczej nie

mają zbyt wielkich szans, aby zaspokajać potrzeby dzieci w zakresie
kontaktów z osobami dorosłymi. Mogą natomiast spełniać rolę w
zakresie kontaktów z rówieśnikami.

Dzieci chore są najczęściej izolowane od normalnego

środowiska rówieśniczego. Często można zaobserwować, że nie

potrafią bawić się z innymi, gdyż nigdy tego nie robiły. Dzieci
przedszkolne dotknięte porażeniem mózgowym, które chorują od
urodzenia, gdy zostały po raz pierwszy przyprowadzone do ośrodka
rehabilitacyjnego zupełnie nie wiedziały jak zachować się wobec
koleżanek i kolegów. Interesowały je kontakty wyłącznie z osobami
dorosłymi, a jeśli dostawały jakąś zabawkę, to bawiły się nią tylko
indywidualnie.

Poza nieumiejętnością nawiązywania kontaktów obserwuje się

także wiele reakcji negatywnych: złośliwości, wymysły, bicie a nawet
terroryzowanie całej sali. U dzieci nieco starszych czasem można
zaobserwować ucieczkę w lekturę, w fantazję i niemal całkowitą
izolację od otoczenia.

Wspólne zajęcia muzyczne mogą odgrywać w tym zakresie

bardzo pozytywną rolę. Zajęcia te stanowią na ogół dla dzieci dużą
atrakcję, stąd też tym łatwiej przełamywać jakieś opory i prowokować
reakcje pozytywne. Bardzo ważne są więc wszelkie działania
wymagające wspólnego uczestnictwa, współdziałania. Stwarza taką
okazję na przykład zespołowa gra na instrumentach. Można
nielubiące się dzieci włączyć do jednej grupy instrumentalnej.
Wówczas muszą siedzieć blisko siebie, razem czekać na gest
dyrygenta, wspólnie grać, a interesująco poprowadzone zajęcia dają
im wspólną radość.

Trzeba przygotowywać jak najwięcej zabaw ruchowych, które

wymagają wspólnych relacji w całym zespole lub w małych grupach.
Popularne zabawy dotyczące reakcji na określony sygnał muzyczny
można także poprowadzić pod tym kątem. Przykładem może być
następująca zabawa. Dzieci poruszają się po sali przy muzyce
zgodnie ze swoimi możliwościami ruchowymi. Na jeden sygnał mają
podać rękę koledze stojącemu obok w geście powitania. Na drugi
sygnał mają się ukłonić nawzajem w dowolny sposób. Na jeszcze inny

sygnał mają powiedzieć do znajdującego się obok rówieśnika - "ach,
jak miło spotkać ciebie". Dzieci bawią się, śmieją i nawet nie
zauważają, jak budują się między nimi pozytywne relacje.

Wydaje się niewskazane, a chyba nawet szkodliwe,

przeprowadzanie takich zabaw z reakcjami negatywnymi typu
pokazywania rówieśnikom języka, czy też zrobienia najbrzydszej
miny. Z takimi propozycjami można się czasem zetknąć u
terapeutów przyjeżdżających do nas z krajów zachodnich.
Uzasadniają to koniecznością odreagowania emocji negatywnych.
Wydaje się, że te emocje można odreagować w zupełnie inny sposób.

W wielu ćwiczeniach, zabawach potrzebne są pewne teksty

do rytmizacji, do wypowiedzenia ich z klaskaniem, czy tupaniem.
Ważne jest, aby były to teksty także niosące treść pozytywną w
stosunku do innych. Przykładem może być bardzo prosta zabawa.
Dzieci poruszają się przy muzyce po sali. Gdy usłyszą odpowiedni
rytm stają w parach, klaszczą o ręce rówieśnika wypowiadając słowa
"bardzo cię lubię". Jeśli w zabawie biorą udział dzieci nie chodzące
ważne jest dopilnowanie, aby i do nich podchodzili rówieśnicy w
momencie tworzenia par, aby w miarę możliwości wszyscy byłi
włączeni w zabawę.

Tak więc bardzo istotnym zagadnieniem jest włączanie jak

największej ilości dzieci do zabawy, ale jednocześnie w przypadku
dzieci chorych niczego nie można robić na siłę. Czasem dziecko
zahamowane nie chce brać udziału w żadnych działaniach i usilne
namawianie tylko pogłębia jego negatywną reakqę. Trzeba je
zostawić w roli obserwatora komunikując mu w jakiś sposób od czasu
do czasu, na przykład uśmiechem, własną pozytywną postawę.
Najczęściej takie dziecko po krótszym lub dłuższym czasie włącza się
do zajęć. Czasem pozostaje tylko w roli obserwatora, ale i wówczas
jakieś pozytywne relacje z grupą zostają nawiązane.

W szpitalu miejskim zajęcia muzyczne odbywały się w

specjalnie przeznaczonej sali, w której stało pianino. Z konieczności
więc brała w nich udział tylko część dzieci, a mianowicie te, którym
lekarz zezwolił na wyjście z oddziału spośród w ogóle poruszających
się. Dla pozostających była to wielokrotnie przykrość. Wprowadzono
więc zwyczaj, że dzieci wracające z zajęć śpiewały swoim kolegom
piosenkę, której się nauczyły. Było to wartościowe dla obu stron,
uczyło zwracania uwagi i pamiętania o rówieśnikach znajdujących się
w innej sytuacji niż własna, stwarzało okazję do podziękowania.

Jeszcze jednym zagadnieniem, na które trzeba zwrócić uwagę

przy omawianiu wspólnych zabaw muzyczno-ruchowych małych
pacjentów, jest zagadnienie współzawodnictwa. Wiele zabaw zawiera
element współzawodnictwa, wyścigu i na ogół zdrowe dzieci to
bardzo lubią. Inaczej rzecz się ma z dziećmi chorymi. Spora część nie
ma ochoty na żadne konkursy, a rywalizacja wyraźnie psuje im
zabawę. Oczywiście zależy to od grupy, z którą się pracuje, a nawet
od samopoczucia dzieci danego dnia. Być może emocje, które niosą
zabawy konkursowe, są zbyt silnym obciążeniem dla już i tak
przeciążonego układu nerwowego dziecka i należy brać to pod
uwagę.

Można więc powiedzieć, że wspólne zabawy muzyczno-

ruchowe, wspólne muzykowanie na instrumentach perkusyjnych,
wspólne słuchanie muzyki stwarzają dobrą szansę przełamania
koncentracji wyłącznie na sobie i chociaż minimalnego
uspołecznienia. Wspólne pozytywne przeżycia emocjonalne związane
z działaniami muzycznymi pozwalają nawiązać lepsze, przyjazne
kontakty z rówieśnikami. Funkcje zabawowe

Podstawową formą działalności dziecka do momentu

rozpoczęcia nauki szkolnej jest zabawa, ale i później pozostaje ona

jednym z ulubionych zajęć, choć zmieniają się jej rodzaje i czas na
nią przeznaczony. Zabawa uczy, ale także daje radość, odprężenie.

Była już mowa o różnorodnych ograniczeniach w życiu

dziecka przebywającego w placówce leczniczej. Dotyczą one także
możliwości zabawy, na jaką dziecko miałoby ochotę. Dziecko ma
ograniczoną przestrzeń, kontakty z rówieśnikami, jest pozbawione
swoich zabawek, gier.

Personel medyczny wysoko ceni zabawę w procesie leczenia

dziecka. Lekarze podkreślają, że dziecko pogodne, odprężone jest
łatwiejsze do prowadzenia. Autorka poradnika codziennej opieki nad
chorymi dziećmi stwierdza, że zabawa w szpitalu ma szczególne
znaczenie, gdyż pomaga utrzymać i odbudować zaufanie dziecka.
Może stać się jednym z najbardziej wartościowych czynników w
procesie zdrowienia i rehabilitacji

Należy jednak pamiętać o tym, że właściwe zaspokojenie

potrzeby zabawy wymaga wnikliwej znajomości dziecka także z
zakresu jego możliwości fizycznych i psychicznych.

Autorka wspomnianego poradnika podaje, że na

wizytowanym przez nią oddziale intensywnej terapii większą
popularnością cieszył się przenośny teatrzyk niż telewizja. Dobrym
pomysłem zasygnalizowanym przez autorkę są kolorowe "torby
pocieszenia" pełne różnych drobnych przedmiotów i zabawek, które
otrzymują dzieci nowo przyjęte, albo bardzo smutne.

Zabawa musi też być dostosowana pod względem trudności,

gdyż zbyt łatwa jest dla dziecka nudna i nieciekawa, a zbyt trudna
staje się przykrym obowiązkiem

Zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi trzeba w jak największej

części prowadzić w formie zabawy. W każdych z nich muszą znaleźć
się elementy pobudzające do śmiechu. T. Boy-Żeleński zauważył
słusznie, że "dziecko śmieje się najczęściej, zdrowe dziecko śmieje się

prawie ciągle, jest to więc niejako centrala śmiechu"

. W trudnej

sytuacji dziecka przebywającego w placówce leczniczej śmiech jest
reakcją wyjątkowo cenną.

Na oddziale okulistycznym przebywał jedenastoletni chłopiec

o sprzężonym kalectwie. Poza schorzeniami narządu wzroku miał
także porażone kończyny i poruszał się wyłącznie na wózku. Był w
szpitalu stosunkowo długo i nie opuścił żadnych zajęć muzycznych
domagając się, aby go przywożono. Siedział koło pianina i jak mógł
najaktywniej uczestniczył w zajęciach. Wyłapywał wszelkie wesołe
momenty wybuchając śmiechem. Był chłopcem bardzo zaniedbanym
wychowawczo i na oddziale sprawiał wiele kłopotów. Po jakimś
czasie pielęgniarki znalazły sposób i gdy chłopiec nie chciał czegoś
zrobić, czy robił jakieś złośliwości mówiły, że za karę nie pozwolą mu
pójść na zajęcia muzyczne. Podobno za każdym razem osiągały
pozytywny skutek.

W ośrodku dla dzieci dotkniętych porażeniem mózgowym

były ćwiczenia rehabilitacyjne przeznaczone dla niepełnosprawnych
przywożonych przez rodziców. Były to przeważnie dzieci 3-4-letnie.
Czasami matki przychodziły z nimi na zajęcia muzyczne. Dzieci te na
ogół nie chciały odłączyć się od osoby dorosłej i cały czas spędzały
na kolanach matek. Obserwowały jednak uważnie zajęcia i niemal
zawsze śmiały się razem z innymi dziećmi, jeśli była do tego okazja._

Jeszcze jednym zagadnieniem wartym wspomnienia przy

omawianiu zabawowego aspektu zajęć muzycznych jest możliwość
wykorzystania specyficznych rekwizytów. Otóż na ogół większość
dzieci boi się szpitala, badań, zabiegów. Lęk budzić może już sam
widok oddziału, gabinetu lekarskiego, czy pielęgniarskiego, choć w
specjalistycznych publikacjach zwraca się uwagę, że oddział dziecięcy
powinien mieć zupełnie inny wystrój. Można więc z powodzeniem
wykorzystać pewne niepotrzebne elementy oglądanego przez dziecko

na codzień sprzętu medycznego jako rekwizyty do zabaw. Można
badać możliwości akustyczne różnych przemiotów. Można niektóre
z nich włączyć do orkiestry perkusyjnej. Dzieci bawiąc się oswajają
z pewnymi przedmiotami i przestają się ich bać.

Psychologowie stwierdzają, że dzieci często same zachowują

się w ten sposób, jakby wiedziały, że podstawową formą ich terapii
jest zabawa. Gdy zadawano dzieciom pytanie, co robią, gdy są
smutne lub spotka je przykrość, najczęściej odpowiadały, że się
bawią

. W warunkach szpitalnych trzeba taką zabawę dziecku

zorganizować, a zajęcia muzyczne stwarzają do tego doskonałą
okazję.

3. Formy aktywności muzycznej dzieci chorych

Tradycyjne lekcje muzyki w szkole nazywano śpiewem i do

tej formy aktywności ograniczano się niemal wyłącznie. Ostatnie
dziesięciolecia przyniosły bujny rozwój różnorodnych metod
wychowania muzycznego na całym świecie i w konsekwencji coraz
powszechniej rozszerza się zakres proponowanych dzieciom form
aktywności muzycznej. We współczesnych podręcznikach
metodycznych mówi się o kilku podstawowych formach aktywności,
z którymi powinno zetknąć się każde dziecko w ramach zajęć
muzycznych.

Na pierwszym miejscu wymienia się oczywiście śpiew i

piosenkę. Poza tym muzykowanie na prostych instrumentach. Inną
formą aktywności jest ruch przy muzyce. Jeszcze inną jest słuchanie
muzyki. Zwraca się także uwagę na rozwijanie twórczej inwencji
dziecka. Obok tego ważne są wiadomości i ćwiczenia.

Oczywiście można sobie wyobrazić zajęcia poświęcone niemal

w całości jakiejś jednej formie aktywności muzycznej, ale najbardziej

wskazane jest aby dzieci na każdych zajęciach miały możność
zarówno śpiewania jak i grania na instrumentach, ruchu przy muzyce,
słuchania jej, a także realizowania zadań twórczych. W dzisiejszych
czasach nie sposób wyobrazić sobie aby można było w inny sposób
pracować z dziećmi.

Ponieważ wychodzimy z założenia, że dzieci chore powinny

mieć normalne zajęcia muzyczne tak jak ich zdrowi rówieśnicy, tak
więc istotny jest postulat, aby na zajęciach w zakładach leczniczych
wprowadzać wszystkie formy aktywności muzycznej dzieci. W ten
sposób byłby realizowany pierwszy cel zajęć muzycznych
prowadzonych z dziećmi niepełnosprawnymi, a mianowicie cel
umuzykalniający. Przy odpowiednim prowadzeniu zajęć byłby także
realizowany cel ogólnokształcący i terapeutyczny. Wszystkie jednak
formy aktywności muzycznej muszą być dostosowane do aktualnych
możliwości dzieci dyktowanych stanem zdrowia, a wymagania
zupełnie inne niż w przypadku dzieci zdrowych. Warto więc rozważyć
zagadnienia związane ze stosowaniem poszczególnych form
wychowania muzycznego w zakładzie leczniczym.

Oczywiście podstawową formą aktywności muzycznej jest

śpiew i piosenka. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne w placówce
leczniczej powinna znać problemy związane z głosem dziecka i jego
kształceniem, a także z doborem pieśni i ich uczeniem.

Trzeba pamiętać o skali głosu dziecka charakterystycznej dla

danego wieku i choć istnieją różnice indywidualne w tym zakresie, to
należy przestrzegać możliwości głosowych danej grupy dzieci. Warto
więc przypomnieć, że skala głosu dziecka wynosi: dla dzieci do 5
roku życia kwartę do seksty (d^gSb

), dla dzieci w 6-7 roku życia

oktawę (c\d

- c

), dla dzieci w 8 roku życia nonę (c^d

), dla

dzieci w 9 roku życia decymę (c^e

), dla dzieci w 10 roku życia

undecymę (b-e

Aparat głosowy dziecka rozwija się intensywnie w okresie

między 2 a 14-15 rokiem życia. Szczególnie podatne na uszkodzenia
są więzadła głosowe, które można nadwerężyć przede wszystkim zbyt
głośnym śpiewem, a także wymuszaniem śpiewania w rejestrze
wyższym niż dysponuje dziecko. Bardzo ważne przy nauce śpiewu
jest prowadzenie różnorodnych ćwiczeń prawidłowej postawy i
oddechowych, ćwiczeń artykulacji i dykcji, a także ćwiczeń intonacji.
Wszystkie ćwiczenia najlepiej przeprowadzać w formie zabawowej.

Dobór piosenek do śpiewania przez dzieci zależy od kilku

kryteriów. Pierwszym z nich są możliwości głosowe dziecka, a więc
skala, a także dostępność melodii i rytmu. Niewłaściwie dobrana
piosenka może być szkodliwa dla głosu dziecka.

Innym kryterium doboru piosenek jest wartość artystyczna

muzyki i tekstu. Jest to szczególnie ważne w okresie zalewu szmiry
ze środków masowego przekazu. Większość dzieci już od
najmłodszych lat ma wypaczony gust i powtarza przeboje śpiewane
przez znanych piosenkarzy i zespoły. Na szczęście nauczyciel, czy
inna osoba prowadząca zajęcia muzyczne dysponuje wieloma
dobrymi piosenkami zawartymi w śpiewnikach opracowanych dla
danych grup wiekowych. Powinien tylko umieć zainteresować dzieci
daną piosenką, którą uzna za wartościową dla nich. Najogólniej
można powiedzieć, że repertuar powinien być bardzo różnorodny,
obejmujący zarówno piosenki współczesne jak i dawne, sięgający do
pieśni ludowych, a także do pieśni innych narodów.

Wspólny śpiew posiada wiele walorów muzycznych i

rozwojowych. Różnorodne w charakterze i nastroju piosenki
wzbogacają świat uczuć dziecka. Wartościowy repertuar kształtuje
jego postawę estetyczną. Dzieci odpowiednio stymulowane obserwują
melodię, rytm, tempo, dynamikę, budowę piosenki, a więc rozwija się
ich muzykalność. Tekst piosenki poszerza ich wiedzę o świecie.

Zespołowe śpiewanie dyscyplinuje dzieci, które muszą robić coś
razem, na określony sygnał. Podporządkowanie grupie przebiega w
tym przypadku bezkonfliktowo.

Innymi walorami śpiewu są te, które dotyczą uaktywnienia

dzieci nieśmiałych, zalęknionych, zahamowanych, które poprzez
śpiewanie w grupie nawiązują kontakt z innymi dziećmi. Jeszcze
innym walorem jest dodatni wpływ na system nerwowy dziecka
poprzez dotlenienie organizmu, rozwijanie klatki piersiowej,

wyzwalanie naturalnej potrzeby ekspresji.

Do tych wszystkich uwag ważnych w pracy z każdym

dzieckiem należy jeszcze dodać pewne spostrzeżenia istotne dla
środowiska dzieci przebywających w placówce leczniczej.

Dzieci chore mają najczęściej różnego rodzaju zahamowania

emocjonalne. Na zajęciach muzycznych może się to wyrażać tym, że
nie chcą śpiewać albo w ogóle, albo danego dnia. Nie można ich
wówczas zmuszać, ani zbyt natarczywie zachęcać do tego, ale trzeba
życzliwie czekać, aż same włączą się do tej aktywności. Zwykle po
krótszym, czy dłuższym czasie to następuje. Mogą się jednak zdarzyć
i takie dzieci, które przez cały czas pobytu w szpitalu nie przełamią
swoich oporów. Wówczas należy je w miarę możliwości zachęcać do
innych form udziału w zajęciach. W szpitalu dla dzieci chorych na
reumatoidalne zapalenie stawów było kilkoro przedszkolaków, które
na zajęciach nie mówiły i nie śpiewały. Po pewnym czasie zaczęły
jednak grać na instrumentach perkusyjnych.

Innym problemem jest dobór piosenek pod względem treści

i nastroju. Jak wiadomo, dzieci chore w różnych dniach mają różne
samopoczucie fizyczne i związany z tym różny stan emocjonalny,
bardzo często obniżony. W takiej sytuacji nie tylko pora roku,
nadchodzące święto, czy wartość artystyczna powinna być brana pod
uwagę w doborze piosenki, ale także aktualny stan dziecka.

W takiej sytuacji potrzebne są piosenki żywe, pogodne,

rytmiczne, zawierające elementy humoru. Takimi piosenkami można
rozruszać i rozbawić grupę apatyczną, smutną. Dzieci młodsze w
mniejszym stopniu wiążą słowa piosenki z własną sytuacją życiową,
ale należy uważać, aby nie wprowadzać tutaj niepotrzebnych napięć.
Nie należy na przykład proponować piosenki o sankach, nartach czy
grze w piłkę dzieciomo po wypadkach, które w ogóle nie mogą
chodzić. Jeszcze bardziej uważnym trzeba być w tym zakresie w
stosunku do dzieci starszych, dla których własny stan zdrowia i
związane z nim perspektywy życiowe są w centrum uwagi. Lepiej
więc zrezygnować z najciekawszej nawet piosenki, która dotyczy na
przykład spraw, które nigdy nie będą dla danego dziecka osiągalne.
Ten problem musi zawsze indywidualnie rozstrzgać nauczyciel
kierując się subtelnością i taktem. Jest to oczywiście generalna
zasada, od której w wielu przypadkach można odstępować.

Dzieci chore bardzo często nie mogą śpiewać w takiej

pozycji, jaka jest wymagana przy śpiewie. Czasami wyłącznie leżą,
czasami znajdują się w jakichś aparatach, czasami z trudnością
utrzymują pozycję siedzącą i są przymocowane do krzesełek. W
takiej sytuacji śpiew oczywiście wychodzi gorzej od strony
intonacyjnej i brzmieniowej. Jeśli jednak dzieci chore chcą śpiewać,
to trzeba im to umożliwić, a poprawiać tylko tyle, aby dzieci nie
zmęczyć i nie zniechęcić. W tym wypadku ważny jest sam proces
śpiewania i związane z tym pozytywne reakcje dziecka, a nie tylko
efekt artystyczny, który w takim przypadku może być bardzo daleki
od poprawności.

Inną formą aktywności muzycznej dziecka jest gra na

instrumentach. Jest to zajęcie zawsze aktrakcyjne dla wszystkich
dzieci, niezależnie od wieku, ale prowadzącemu nastręcza pewne
zasadnicze problemy.

Wprowadzenie instrumentów o określonej wysokości dźwięku

umożliwia grę większej ilości dzieci jednocześnie, ale wymaga
długiego przygotowania i pewnych umiejętności. W zmiennych
zespołach szpitalnych jest to niemal niemożliwe. Czasami stosować
je można indywidualnie.

Instrumenty perkusyjne o nieokreślonej wysokości dźwięku

są pozornie łatwiejsze w zastosowaniu, ale rozdane w zbyt dużej
ilości powodują tylko hałas, który przekreśla walory muzyczne. Mogą
więc grać na nich tylko niewielkie grupy dzieci. Przydatne jest
tworzenie przy udziale tych instrumentów różnego rodzaju
akompaniamentu.

Bardzo szeroko można wykorzystać różnorodne efekty

akustyczne, takie jak klaskanie, tupanie, uderzanie o uda, cmokanie
itp. Z tych efektów można ułożyć cały akompaniament i włączyć w
niego wszystkie dzieci obecne na zajęciach. Zajęciem uczącym
posługiwać się tego rodzaju efektami jest echo rytmiczne, gdy dzieci
powtarzają rytmy realizowane przez nauczyciela. Osobą prowadzącą
może też być jakieś zdolniejsze dziecko.

Do najczęściej stosowanych instrumentów perkusyjnych o

nieokreślonej wysokości dźwięku należy bębenek ręczny uderzany
ręką lub pałeczką, tamburyno, talerze, kołatka, grzechotki, drewienka
i trójkąt. Musimy każdy z tych instrumentów pokazać dzieciom,
omówić ich budowę, zaprezentować różne możliwości wydobywania
dźwięków. Każde z dzieci powinno móc spróbować na nim zagrać.
Od prostych ćwiczeń rytmicznych przechodzimy do instrumentacji
piosenek, czy utworów bez słów kierując się specyfiką brzmienia i
możliwościami technicznymi instrumentów.

Jeśli chodzi o instrumenty perkusyjne o określonej wysokości

dźwięku, to najczęściej wprowadza się cymbałki diatoniczne i
cymbałki chromatyczne. Proste piosenki dzieci mogą grać z pamięci,

natomiast do grania innych piosenek i utworów wymagane jest
opanowanie zapisu nutowego.

Można również wprowadzać flety proste, ale wymaga to

indywidualnej pracy z dziećmi i na oddziałach szpitalnych jest rzadko
stosowane, choć mogłoby mieć niezaprzeczalne walory terapeutyczne
w niektórych schorzeniach narządów oddechowych.

Współczesny nauczyciel dysponuje wieloma dobrymi

przykładami instrumentacji piosenek i utworów, które zostały
opracowane na różne zespoły, o bardzo zróżnicowanym poziomie
trudności. Są one zawarte w podręcznikach szkolnych do muzyki, w
licznych pracach metodycznych itp.

Analogicznie jak przy zagadnieniu śpiewu należy tutaj dodać

pewne uwagi dotyczące dziecka chorego. Na ogół gra na
instrumentach wszystkim dzieciom sprawia radość i satysfakcję.
Wspólne wykonanie jakiegoś utworu uczy zdyscyplinowania,
odpowiedzialności, uważania na reakcje kolegów, co w zespole
szpitalnym jest szczególnie cenne z powodu częstego izolowania się
dzieci i nasilenia reakcji negatywnych. Granie jest także świetnym
ćwiczeniem usprawniającym manualnie.

W zespole dzieci przebywających w szpitalu mogą znaleźć się

takie, które boją się grać na instrumentach i same się do tego nie
zabiorą, a jednocześnie bardzo chcą grać. Wówczas potrzebna jest
pomoc dorosłego, który włoży istrument do ręki dziecka i będzie tę
rękę prowadził. Taka sama pomoc potrzebna jest tym dzieciom,
które z powodu choroby nie mogą samodzielnie utrzymać
instrumentu i grać na nim. Wykonanie wspólnie z dzieckiem choć
kilku uderzeń, czy dźwięków daje mu bardzo wiele zadowolenia,
podnosi samopoczucie. Gdy podczas zajęć zdarzy się obecność innej
osoby dorosłej oprócz nauczyciela, można ją przydzielić do danego
dziecka i wówczas taki niesprawny uczeń może otrzymać swoją partię

w jakimś akompaniamencie i wykonać ją z pomocą dorosłego. Do
takich zadań można z powodzeniem włączać odwiedzających
rodziców.

Dzieci chore mogą mieć kłopoty z grą na najprostszych

instrumentach. Niektóre z nich mogą być dla nich w ogóle
nieosiągalne. Trzeba więc zawsze tak dobierać zestaw instrumentów,
aby każde z dzieci mogło grać choć w najskromniejszych wymiarach.
Problemem może być niepunktualnosc rytmiczna spowodowane nie
tyle brakiem poczucia rytmu, ale chorobą i kalectwem. Jeżeli dzieci
chcą grać, trzeba im zawsze to umożliwić znajdując jakiś odpowiedni
sposób i pamiętając o znaczeniu samego procesu grania, a nie tylko
końcowego efektu, który czasem bardzo odbiega od zamierzonego
przez nauczyciela.

Dla niektórych dzieci gra na instrumentach jest wyjątkowo

atrakcyjna i grają na nich nawet pomimo bólu, czy niewygody, jaką
ta czynność powoduje. Zdarza się także, że dzieci zaczynają grać z
wielką ekspresją i niemal zapamiętaniem. Zdarza się to nawet
dzieciom najbardziej zahamowanym. Prawdopodobnie powoduje to
u nich jakieś odprężenie, odreagowanie napięć i należy tak
zorganizować zajęcia, by im to po prostu umożliwić. W przypadku
gry na instrumentach aktualna jest także uwaga podana przy
zagadnieniach śpiewu, a dotycząca nastroju danego utworu. Raczej
należy preferować utwory pogodne, rytmiczne.

Było już wspomniane, że dla niektórych dzieci bardzo

atrakcyjna jest rola dyrygenta, który kieruje wykonaniem piosenki,
akompaniamentu, czy utworu instrumentalnego. Czasami dzieci same
zgłaszają się do tej roli od razu lub po obejrzeniu działania kolegi.
Czasami można taką funkcję komuś zaproponować. Oczywiście
zadanie musi być na tyle proste, aby dziecko mogło się z niego
wywiązać. Taka rola może mieć znaczenie rekompensujące dla dzieci

poddanych ostremu reżymowi szpitalnemu, w którym praktycznie o
niczym nie mogą same decydować.

Kolejną formą aktywności muzycznej dzieci jest ruch przy

muzyce. Jest to dominująca forma w pracy z dziećmi młodszymi,
szczególnie przedszkolnymi. W pracy z dziećmi szkolnymi zajmuje
mniej miejsca, ale powinna być wykorzystywana.

Jak powszechnie wiadomo ruch stanowi naturalną potrzebę

dziecka i jest nieodzowny do jego prawidłowego rozwoju fizycznego
i psychicznego. Różnorodne zabawy przy muzyce dają radość i
odprężenie. Poza tym ćwiczą spostrzegawczość, wyobraźnię, myślenie.
Zmuszają do koncentracji uwagi i szybkiej reakcji, do
zapamiętywania poleceń i do różnorodnej aktywności. Wszystko to
dokonuje się w atrakcyjnej dla dzieci formie. Dzieci uczą się
prawidłowych reakcji społecznych poprzez konieczność brania pod
uwagę reakcji innych dzieci, poprzez podporządkowanie się regułom

gry. itp.

Ruch połączony z muzyką daje możliwość właściwego

umuzykalniania dzieci. W odpowiednio opracowanych ćwiczeniach
dzieci odpowiednio reagują ruchowo na różnicę wysokości dźwięków,
na tempo, dynamikę, artykulację, budowę frazy, czy dłuższych
fragmentów utworu.

Najbardziej popularne są zabawy ruchowe ze śpiewem. Może

to być ruchowe naśladowanie tekstu piosenki, czy też nieco bardziej
skomplikowana zabawa z podziałem na role. Są to ulubione zabawy
dzieci najmłodszych.

Innym rodzajem zabaw ruchowych są różnorodne zabawy

przy akompaniamencie instrumentu. Najczęściej j est to
akompaniament wykonywany na pianinie. Powinien być na dobrym
poziomie muzycznym, gdyż inaczej całe działanie zostaje zubożone.
W tego rodzaju zabawach muzyka niejako kieruje ich przebiegiem,

zastępuje polecenia słowne. Jednym ze szczególnie cennych rodzajów
ćwiczeń są ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne, w których występuje
hamowanie i pobudzanie ruchu na jakiś określony sygnał muzyczny.

Innym rodzajem zabaw są zabawy uwrażliwiające na różne

elementy muzyki, a więc zmiany tempa, zmiany dynamiki,
rozpoznawanie miary taktowej, realizacja rytmu, kanon i polirytmia.
Z elementów rytmu i ruchu można też opracować proste formy
muzyczne, takie jak AB, ABA, rondo, wariacje. Można również
wymienić opowieści ruchowe, a także interpretację ruchową utworów
muzycznych. Jeszcze innym rodzajem zabaw ruchowych są zabawy
taneczne, a także tańce.

W zakresie omawianego zagadnienia istnieje wiele dobrych

opracowań, z których mogą korzystać nauczyciele i instruktorzy, aby
wybrać zabawy i zajęcia dostosowane do poziomu i możliwości danej
grupy dzieci, jednocześnie zapewnić zabawę na określonym poziomie
muzycznym. Są to opracowania doświadczonych specjalistów.
Najwięcej z nich dotyczy wieku przedszkolnego, co jest oczywiście
zrozumiałe.

W przypadku dziecka chorego niesłychanie ważnym

zagadnieniem jest dostosowanie tych różnych zabaw do aktualnych
możliwości ruchowych. Niektóre schorzenia ograniczają lub wręcz
uniemożliwiają ruch, a wtedy nawet już u najmłodszych dzieci trzeba
zastąpić przemieszczanie się w przestrzeni jakimś innym rodzajem
ekspresji, możliwym do wykonania prze dane dziecko. Przy takich
schorzeniach, przy których ruch powoduje dotkliwy ból, trzeba
niejednokrotnie w ogóle z niego zrezygnować.

Interesującą propozycją w tym zakresie mogą być tańce

wykonywane w sposób statyczny, a więc bez podstawowego kroku
tanecznego i przemieszczania się w przestrzeni. Taka forma zajęć jest
na ogół bardzo atrakcyjna dla dzieci, gdyż albo nigdy tego nie robiły

z powodu choroby i kalectwa, albo było to oddalone w czasie. Dla
dzieci młodszych bardzo przyjemne jest dobieranie się w pary, czy
ustawianie w kole, co na codzień nie jest praktykowane. W czasie tak
uproszczonego tańca trzeba dzieciom niejednokrotnie pomagać, gdyż
napotykają na różnorodne problemy ruchowe. Dla wielu uczestników
zajęć, szczególnie dla leżących, trudne jest wykonywanie gestów
przywoływania, odpychania, grożenia, które są potrzebne w
niektórych tańcach ludowych. Wszystkie dzieci chcą na ogół brać
udział w takim tańczeniu i dopominają się o tę formę zajęć.

Istnieją schorzenia, w których ruch nie sprawia bólu, ale

przychodzi z ogromnym wysiłkiem. Naturalną reakcją jest więc jego
zminimalizowanie i żądanie na każdym kroku pomocy od dorosłych.
W takim przypadku idealną formą zajęć są właśnie zabawy ruchowe
przy muzyce. Dzieci wcielając się w jakąś postać, czy wykonując
jakieś zabawowe zadanie jakby zapominają, że ruch sprawia
trudność, gdyż dominuje nad wszystkim atrakcyjność samej zabawy.

Powtórzyć tu można uwagę umieszczaną przy poprzednich

formach wychowania muzycznego, że nie tyle ważny jest perfekcyjny
efekt w postaci precyzji, punktualności, idealnego rozmieszczenia w
przestrzeni, ale sama czynność na ogół z wielkim zapałem
wykonywana przez dzieci.

Kolejną formą aktywności muzycznej dziecka jest słuchanie

muzyki.Dziecko powinno zapoznać się z utworami należącymi do
literatury muzycznej. Nie można poprzestać tylko na piosenkach i
akompaniamencie do zabaw. Dziecko musi zetknąć się z muzyką
jako wielką sztuką i może się to dokonać właśnie przez słuchanie jej.

Oczywiście najbardziej wartościowe jest uczestnictwo w

koncercie. Dzieci słuchają wówczas muzyki widząc wykonawców,
obserwując instrumenty muzyczne, co jest najbardziej angażujące. Są
wciągnięte w swoistą atmosferę, którą tylko żywa muzyka dać może.

Nie jest to jednak zawsze możliwe do realizacji, a w przypadku dzieci
chorych najczęściej nie jest możliwe w ogóle. Pozostaje wówczas
słuchanie płyt i taśm, odpowiednich audycji radiowych, czyli kontakt
z muzyką mechaniczną. Nauczyciele dysponują pewną propozycją
dydaktyczną, jaką jest opracowana przez specjalistów płytoteka
szkolna. Zawiera ona utwory przeznaczone do słuchania dla dzieci
w różnym wieku.

Z. Burowska stwierdza, że w większości prac poświęconych

słuchaniu muzyki autorzy preferują słuchanie analityczne. Polega ono
na uważnej obserwacji przebiegu muzycznego, wykrywaniu w nim
różnic i podobieństw, ujmowaniu struktur dźwiękowych w pewne
całości, obserwacji elementów i ich współdziałania.

Autorka w

dalszym ciągu podkreśla, że rozwijanie i kształcenie tego rodzaju
słuchania jest bardzo trudne. Słuch muzyczny, który nie jest
dostatecznie wykształcony, nie może uchwycić zawartości dźwiękowej
utworu muzycznego. Słuchacz może nie przejawiać dostatecznego
zainteresowania muzyką i trudno go do tego zmuszać. Ktoś, kto
słucha w sposób analityczny może mieć z kolei utrudnioną
emocjonalną reakcję na muzykę. Autorka postuluje, aby tak dobierać
metody nauczania, by zachować równowagę w rozwijaniu
intelektualnego i emocjonalnego czynnika percepcji.

W nauce słuchania muzyki stosuje się różne ćwiczenia

wspomagające. Mogą to być ćwiczenia o charakterze analitycznym
M. Przychodzińska proponuje między innymi ćwiczenia mające na
celu pamięciowe opanowanie tematu utworu lub różnych jego
wątków, ćwiczenia utrwalające charakterystyczne dla danego utworu
rytmy, ćwiczenia uczące dostrzegania kontrastów w muzyce i
czynników je wywołujących.

Autorka proponuje także stosowanie

słuchania programowego, podczas którego opisuje się muzykę przy
pomocy treści pozamuzycznych. Słuchanie takie stanowi pomoc dla

początkującego słuchacza. Dzięki połączeniu obu rodzajów słuchania
powstaje słuchanie analityczno-programowe. Jego efektem może być
przeżycie muzyczne utworu jako dzieła o treści pozamuzycznej w
oparciu jednak o jego strukturę.

M. Przychodzińska uważa, że tego rodzaju słuchanie jest

najwłaściwsze dla dzieci, gdyż skupia ich zainteresowanie i uwagę na
muzyce, a także sprawia, że podchodzą one do muzyki w sposób
emocjonalny. Autorka uważa, że bardzo pożyteczne są zajęcia
polegające na dobieraniu muzyki do tekstu poetyckiego, a także
integracja z wychowaniem plastycznym i malowanie treści utworu,
czy też odpowiednie ilustrowanie struktur muzycznych. Dla młodego
słuchacza ważny jest też komentarz słowny wiążący dane dzieło
muzyczne z kompozytorem, epoką, a może nawet z konkretnymi
warunkami powstania. Istotne jest bowiem, aby kształtować u dziecka
różnymi sposobami aktywną postawę odbiorczą.

Jednym ze sposobów pomocy w nauce słuchania muzyki są

zawarte w podręcznikach dla wszystkich klas opowiadania o muzyce
i muzykach. Opowiadania nawiązują do najważniejszych problemów
percepcji poruszanych w programie danej klasy i do podanego
repertuaru utworów. Są one dostosowane do poziomu wiekowego
dziecka. Jest to bardzo cenna pomoc, gdyż muzycznych książek
pisanych dla dzieci, a także artykułów i różnych treści muzycznych
w czasopismach dziecięcych zdecydowanie brakuje. Autorzy
podręczników zwracają uwagę, że opowiadania muzyczne mogą
spełniać szczególną rolę wobec dzieci mało zdolnych muzycznie.
Mogą one zainteresować te dzieci muzyką, podczas gdy same utwory
nie przemawiają do nich z powodu braku określonego rodzaju
wrażliwości. Czytanki te mogą być okazją do opowiadania o muzyce,
podczas gdy inne formy aktywności muzycznej mogą być dla tych
dzieci zbyt trudne.

W nauce słuchania muzyki ważne są nie tylko zagadnienia

merytoryczne, choć one są oczywiści pierwszoplanowe, ale także cała
oprawa tej działalności. Istotna jest więc jakość płyt, taśm i sprzętu
odtwarzającego. Trudno o przeżycia muzyczne, gdy utwór jest
zniekształcony z przyczyn technicznych. Duże znaczenie posiada też
wygląd sali. Na niektórych zajęciach można nadać jej nieco
odświętny charakter zasłaniając okna i zapalając świece. Wytwarza
się wówczas nastrój sprzyjający skupieniu. Jest sprawą oczywistą, że
nauka słuchania muzyki musi być zróżnicowana ze względu na wiek
dzieci.

Wszystkie przedstawione wyżej uwagi odnoszą się także do

dzieci chorych. Teraz trzeba powiedzieć o ich specyficznych
problemach związanych z tą formą aktywności muzycznej. Jak już
zaznaczono dzieci chore są bardzo wrażliwe na nastrój muzyki.
Wiąże się to z ich osłabieniem fizycznym i psychicznym, izolacją od
domu, rówieśników, trudną sytuacją emocjonalną. U dzieci
młodszych obserwuje się wyraźne zewnętrzne oznaki smutku, czy
radości wywołane określonym utworem. Zdarza się tak, że po
wysłuchaniu jakiegoś utworu, który dzieci uznają za smutny, proszą
aby go już więcej nie grać lub nie odtwarzać uzasadniając, że chce im
się przy nim płakać.

W takiej sytuacji warto może wykorzystać pewne

doświadczenia wypracowane na gruncie muzykoterapii. W
receptywnej muzykoterapii grupowej stosuje się charakterystyczną
kolejność utworów podawanych do słuchania. Pierwszy utwór jest
spokojny, wolny, ma za zadanie nawiązanie kontaktu z pacjentem i
wprowadzenie do zajęć. Drugi utwór jest najdłuższy, zróżnicowany
pod względem wyrazowym i ma na celu wywołanie poruszenia
emocjonalnego, pobudzenia wrażliwości pacjenta, sprowokowanie go
do ujawnienia swoich fantazji i skojarzeń pozamuzycznych, które

stanowią bogaty materiał projekcyjny wykorzystywany w terapii.
Trzeci utwór neutralizuje nastrój poprzedniego i wprowadza klimat
pogody, a dzięki szybkiemu tempu i miarowemu rytmowi oddziałuje
także porządkująco i mobilizująco.

Nauczyciel może się także

posłużyć jakimś analogicznym ułożeniem utworów do słuchania i
może także spróbować rozmawiać z uczniami w podobny sposób jak
się to robi na muzykoterapii.

Uczniowie młodsi i starsi mają swoje upodobania muzyczne.

Nauczyciel może też przeprowadzać lekcje o charakterze audycji
muzycznych, których współtwórcami będą same dzieci. Mogą to być
powtórzenia utworów już słuchanych na zajęciach. Mogą to też być
inne utwory słuchane przez dzieci w innych okolicznościach, których
chciałoby się posłuchać z nauczycielem i kolegami.

Słuchanie muzyki staje się z wiekiem coraz ważniejszą formą

kontaktu z tą dziedziną sztuki, a ukształtowane w dzieciństwie
zainteresowania muzyczne pozostają nieocenionym skarbem na całe
dalsze życie. Zainteresowania kulturalne, a więc także
zainteresowania muzyczne, są szczególnie ważne dla człowieka
niepełnosprawnego, któremu stan zdrowia stawia wiele barier
życiowych. Powstająca w ten sposób pustka musi być czymś
zapełniona, aby dany człowiek nie zamknął się w sobie i nie
doprowadził do zubożenia osobowości.

Muzyka jest w obecnych czasach łatwo dostępna i znajduje

się w zasadzie w zasięgu ręki każdego człowieka. Musi on tylko
chcieć i umieć po nią sięgnąć. Przeżycie muzyczne ma w sobie wielką
moc poruszania emocji, wewnętrznego odradzania i oczyszczania.
Warto może zacytować kilka wypowiedzi młodzieży licealnej i

studentów

dotyczących

terapeutycznego

znaczenia

muzyki w ich

życiu

"Człowiek XX wieku, któremu bez przerwy brak czasu,

chętnie słucha muzyki, przy której może oderwać się od hałasu,
bieganiny, zapomnieć o kłopotach", (uczeń liceum, lat 17)

"Muzyka podnosi mnie na duchu w tym sensie, że świat i

ludzie nie są tacy źli, że życie jest bardzo piękne i ciekawe, że
trzeba być bardziej pogadnym i cieszyć się z tego, co się ma",
(student UW, lat 20)

"W piątek kończę tydzień ćwiczeń na uczelni. Pod koniec

semestru zaczęły zawodzić mnie nerwy. Chciałam coś ze sobą
zrobić i nie mogłam dosłownie znaleźć sobie miejsca. Nawet
najlepsze koleżanki nie pomagały, lecz było jeszcze większe
zdenerwowanie, trzęsące się ręce. Postanowiłam natychmiast iść
na koncert i, o dziwo, pomogło. Na pierwszej części byłam jeszcze
roztargniona, później chwila wzruszenia i uspokoiłam się. To był
jeden z najbardziej decydujących dni w moim życiu", (studentka
UW, lat 20)

Zacytowane wypowiedzi dotyczą osób zdrowych, które

przeżywają swoje kłopoty, a muzyka pozwala im je przezwyciężać.
Mogą one być cenną wskazówką dla nauczyciela prowadzącego
zajęcia muzyczne, gdyż ukazują jakiś fragment wewnętrznego życia
młodzieży, który rzadko, a może nawet nigdy nie ujawnia się podczas
lekcji. Odpowiednio poprowadzone zajęcia mogą stać się impulsem
otwierającym przed chorym dzieckiem cudowny świat muzyki.

Jeszcze inną formą aktywności muzycznej dzieci są zadania

twórcze. Jest to forma szczególnie podkreślana przez współczesnych
pedagogów. Przy tego rodzaju działaniach najważniejsze jest
zaangażowanie uczniów, ich przeżycia związane z tworzeniem i
wykonywaniem jakiegoś pomysłu muzycznego, a nie tylko sam efekt.
Przy odpowiednim kierowaniu procesem twórczym mogą powstać

ciekawe propozycje o pewnych walorach artystycznych.

Na ogół mówi się o dwóch rodzajach zadań twórczych. Jedne

z nich mają charakter spontaniczny, dotyczą twórczości swobodnej,
która jest formą zabawy i podlega niemal wyłącznie prawom
dziecięcej wyobraźni. Inne natomiast wymagają od dziecka
uwzględniania muzycznej dyscypliny zarówno rytmicznej jak i
melodycznej. Im dzieci są starsze tym bardziej punkt ciężkości
przenosi się na drugi rodzaj zadań

Najprostsze ćwiczenia dotyczą tworzenia rytmów i melodii do

wyliczanek, przysłów i łatwych wierszy. Dalszym zadaniem są
muzyczne rozmowy, a więc rytmiczne pytania i odpowiedzi, a także
melodyczne pytania i odpowiedzi. Kolejne propozycje to tworzenie

elementarnych form muzycznych. Jeszcze innego rodzaju zadania
wiążą się z tworzeniem ilustracji muzycznych do opowiadań i wierszy.
Ten sam tekst można opracować na różnym poziomie trudności.
Ważne jest, aby treść utworu słownego inspirowała do różnych
pomysłów. Pomocą mogą być tutaj pytania nauczyciela dotyczące
przeczytanej treści, które pobudzają wyobraźnię i inwencję dzieci.
Nauczyciel ma w tym zakresie dobre przykłady w podręcznikach dla
wszystkich klas.

Zanim przystąpi się do realizacji zadań twórczych należałoby

sprawdzić, co dzieci w tym zakresie robiły dotychczas. W przypadku
dzieci chorych, które mają ogromne luki w chodzeniu do szkoły,
może okazać się, że nigdy nie zetknęły się z tego rodzaju
działaniami, a nowe pytania i zalecenia są dla nich zaskoczeniem. W
takiej sytuacji zacząć trzeba od zadań bardzo prostych, które łatwo
dadzą się zrealizować i szybko przynoszą efekt.

Zadania twórcze mogą być trudne dla dzieci chorych, które

na ogół mają minimalne lub żadne doświadczenia muzyczne. Należy
pamiętać, że dzieci te szybko się męczą i stosunkowo łatwo
zniechęcają, niejednokrotnie nie chcą wykonywać zadań

trudniejszych. Nauczyciel musi więc wykazać wiele zręczności i
umiejętności, aby w atrakcyjny i miły dla dzieci sposób wprowadzać
tę formę wychowania muzycznego.

Ważna jest możliwość terapeutycznego wykorzystania

niektórych zadań twórczych. Bardzo dobre możliwości w tym
zakresie stwarzają ilustracje muzyczne opowiadań i wierszy.
Nauczyciel zorientowany w różnych problemach dzieci chorych może
tak dobierać treść utworów literackich, czy też opowiadanych przez
siebie, do których dzieci mają wykonać ilustrację muzyczną, aby
stwarzała ona szansę oddziaływania terapeutycznego. Może to być
wprowadzenie w pogodny, radosny nastrój - ważne dla dzieci
smutnych, apatycznych, tęskniących do swoich bliskich. Mogą to być
scenki pozwalające na odreagowanie lęku - ważne dla dzieci, które
się boją. Mogą to być sytuacje zmuszające do stworzenia jakiejś
grupy, zespołu - ważne dla dzieci izolujących się. Nauczyciel może
tutaj zastosować pewne elementy psychodramy. W tego rodzaju
zadaniach istotny staje się nie tylko efekt muzyczny i rozwijanie
wyobraźni, ale możliwość oddziaływania terapeutycznego właśnie
poprzez te ćwiczenia.

Tak więc jeszcze raz należałoby przypomnieć, że na zajęciach

muzycznych, prowadzonych z dziećmi chorymi, niepełnosprawnymi
w jakiejkolwiek placówce leczniczej powinny być w miarę możliwości
stosowane wszystkie formy aktywności muzycznej dzieci, jakie
uwzględnia współczesna pedagogika, a więc śpiew, gra na
instrumentach, ruch przy muzyce, słuchanie muzyki i zadania
twórcze. Połączone powinny być z tym oczywiście różnorodne
wiadomości i ćwiczenia. Taki zróżnicowany program, dostosowany w
każdym przypadku do możliwości dzieci, pozwoli zarówno na
prowadzenie różnorodnych działań terapeutycznych jak też wpłynie
na pozytywny kontakt z muzyką jako dziedziną sztuki.

Warto może jeszcze podkreślić, że samo prowadzenie

wszechstronnych, różnorodnych zajęć muzycznych w placówce
leczniczej ma już swój walor terapeutyczny, czego może
niejednokrotnie nie doceniają pracownicy zakładów leczniczych. W
jednej a takich placówek, w której przebywały dzieci z porażeniem
mózgowym rozpoczynały się zajęcia muzyczne i osoby prowadzące
przygotowały bardzo ciekawy i różnorodny program zajęć. Dzieci
były bardzo zadowolone, a ktoś z pracowników powiedział, że to
przecież jest prowadzone tak jak w zwykłym przedszkolu, co w
kontekście szerszej rozmowy okazało się przyganą. Osoba ta
wyobrażała sobie, że dzieci cały czas powinny poświęcać różnym
ćwiczeniom rehabilitacyjnym i muzyka tylko do tego jest im
potrzebna. Zaskoczeniem było wprowadzenie słuchania muzyki, czy
też tańców wykonywanych w sposób statyczny. Świadczy to o bardzo
jednostronnym nastawieniu do dzieci niepełnosprawnych, z czym
można się niejednokrotnie spotkać w tego rodzaju placówkach, o
braku dostrzegania potrzeby ich całościowego rozwoju.

4. Warunki i sposób prowadzenia zajęć muzycznych

O sposobie prowadzenia zajęć muzycznych można w sposób

najpełniejszy mówić różnicując je w zależności od poszczególnych
rodzajów zaburzeń. W miarę powstawania szczegółowych metodyk
dotyczących postępowania w różnych chorobach i różnych sytuacjach
ukazywane będą strategie postępowania metodologicznego z
poszczególnymi grupami dzieci. Inny tryb postępowania obowiązywał
w stosunku do dzieci chorych na reumatoidalne zapalenie stawów,
inny w stosunku do chorych i leczonych chirurgicznie, jeszcze inny
w stosunku do dotkniętych porażeniem mózgowym, itd. Jest to jedno
z najpilniejszych zadań dla osób chcących zajmować się

umuzykalnianiem dzieci niepełnosprawnych. Dobrze opracowana
metodyka pozwoli na maksymalne wykorzystanie wszelkich walorów
muzyki. Umożliwi także ukazanie wszechstronności oddziaływań
muzycznych w bardzo różnych sytuacjach, w których tradycyjnie nie
mówiło się o wychowaniu muzycznym jak na przykład w odniesieniu
do dzieci poddanych leczeniu terminalnemu.

Poza rodzajem schorzenia należy także uwzględniać wiele

innych czynników, które są charakterystyczne dla grupy dzieci
przebywających w placówce leczniczej. Najczęściej uczniowie są
bardzo zróżnicowani pod względem socjalno-kulturowym, gdyż
pochodzą z różnych środowisk z danego miasta, czy też nawet z
całego kraju. Mają za sobą różne doświadczenia szkolne. Niektóre
z nich chodziły do normalnej szkoły masowej i choroba dopiero
niedawno wyrwała je z tego trybu życia. Inne natomiast całymi
miesiącami, a nawet latami, przebywają na leczeniu i mogły nawet
nie zetknąć się z normalną szkołą. Wszystkie dzieci mają na ogół
większe lub mniejsze zaległości w nauce. Wiele z nich mogło w ogóle
nie zetknąć się z wychowaniem muzycznym i zajęcia w szpitalu będą
dla nich piewszym takim doświadczeniem.

Dzieci przebywające w placówce leczniczej mają bardzo różny

stosunek do nauki, do pobytu w zakładzie i leczenia, a także do
samych siebie. Dzieci przebywając^-po raz pierwszy na leczeniu są
zagubione, pełne niepokojów i lęków. Dzieci wielokrotnie
przebywające w zakładzie mogą popaść w apatię, ale mogą także
przystosować się wykorzystując całą sytuację do swoich celów i
podporządkowując sobie inne dzieci.

Wszystkie te sprawy należy brać pod uwagę projektując w

danej placówce leczniczej zajęcia muzyczne, aby w umiejętny sposób
ogarnąć nimi wszystkich. W tym miejscu można zaznaczyć jedynie
kilka najważniejszych ogólnych dyrektyw, które będą się odnosić do

wszystkich dzieci chorych, niepełnosprawnych, które znalazły się w
zakładzie leczniczym.

Zajęciami muzycznymi powinny być objęte wszystkie dzieci

i żadne nie powinno być z nich wyłączone. Dla dzieci lżej chorych
mogą one odbywać się grupowo w przeznaczonej do tego i
odpowiednio wyposażonej sali. Z dziećmi ciężej chorymi można je
odbywać indywidualnie, przy łóżku uwzględniając możliwości
wysiłkowe dziecka. Jeżeli w danej sali szpitalnej znajduje się kilkoro
dzieci, które nie mogą wstawać można zajęcia przeprowadzić w tej
właśnie sali z dziećmi chodzącymi, a dzieci leżące będą się wówczas
przyglądać biorąc w nich jakiś minimalny udział. Wszystko oczywiście
musi być skonsultowane z personelem lekarskim, który za każdym
razem decyduje w jakiej formie zajęć dane dziecko może brać udział.

W szpitalu trudno jest najczęściej prowadzić zajęcia w

grupach ściśle odpowiadających klasom szkolnym. Można je
prowadzić w zespołach o zbliżonej granicy wieku i to jest
najkorzystniejsze, gdyż wtedy program jest dostępny i przyswajalny
dla tych właśnie uczniów. Niejednokrotnie sytuacja zmusza, aby
prowadzić zajęcia w grupach różnorodnych wiekowo. Trudno
wówczas osiągnąć to, aby wszyscy byli w jednakowym stopniu
zainteresowani, ale niejednokrotnie daje bardzo pozytywne efekty w
dziedzinie kontaktów społecznych. Dzieci starsze zajmują się
młodszymi. Dzieci zdrowsze pomagają w wykonywaniu ćwiczeń mniej
sprawnym kolegom. W miarę możliwości trzeba się jednak starać,
aby można było prowadzić zajęcia w grupach mniej więcej
jednorodnych wiekowo.

Jeżeli nauczyciel zaplanował sobie zajęcia o charakterze

typowo terapeutycznym, to powinny się one odbywać w grupach
odpowiednio dobranych pod kątem rodzaju zaburzeń, możliwości
ruchowych, poziomu umysłowego, itp. Tylko wówczas spełnią one

bowiem swoją rolę. Jeśli jest taka potrzeba zajęcia powinny także
odbywać się indywidualnie. Nadrzędny w tym wypadku cel
terapeutyczny musi wyznaczać skład osobowy grupy.

Zajęcia powinny odbywać się w sposób systematyczny. Nic

mogą to być działania okazjonalne, jednorazowe. Nawet najlepszy
koncert, który zdarzy się w szpitalu, czy sanatorium, nie zastąpi
wychowania muzycznego, choć jest oczywiście imprezą bardzo
pożądaną. Należałoby bezwzględnie żądać wprowadzenia lekcji
muzyki do programów szkół szpitalnych.

Nauczyciel terapeuta powinien mieć możliwość pracy z tymi

samymi dziećmi w dłuższym okresie czasu. Wówczas bowiem zajęcia
muzyczne mogą odnieść pozytywny skutek. Sprawą niesłychanie
trudną w zakładach leczniczych jest ciągła rotacja dzieci. Grupa
zmienia się z tygodnia na tydzień, co nie zawsze spowodowane jest
tylko bezwzględną koniecznością jak na przykład na oddziale
chirurgii. Niejednokrotnie brak jest pozytywnych rozwiązań
organizacyjnych, które brałyby pod uwagę także stronę pedagogiczną
pobytu dziecka w szpitalu. U dzieci z chorobami przewlekłymi można
przecież zorganizaować to w ten sposób, aby dana grupa dzieci
przychodziła i odchodziła z placówki mniej więcej w jednym czasie.
Zapewniłoby im to nie tylko leczenie, co jest oczywiście
najważniejsze, ale także komtynuację nauki, co jak wiadomo w
przypadku dzieci jest niesłychanie istotne.

Bardzo ważną sprawą jest miejsce, gdzie odbywają się zajęcia

muzyczne. Powinna to być sala, w której swobodnie może się
zmieścić cała grupa i w której w razie potrzeby można odsunąć
stoliki i poprowadzić odpowiednie zajęcia ruchowe. W sali tej dzieci
powinny mieć możliwość swobodnego śpiewania i grania.
Pomieszczenie to nie może być salą przechodnią, gdzie każdy
nieprzewidziany bodziec rozprasza dzieci i przeszkadza w pracy.

Nauczyciel musi dysponować odpowiednimi pomocami

dydaktycznymi, bez których trudno wyobrazić sobie prowadzenie
tego typu zajęć. Konieczne są instrumenty i różne rekwizyty do
zabaw muzycznych, a także płyty, taśmy i sprzęt odtwarzający.
Wszystkie te pomoce muszą być odpowiednio przechowywane i
zabezpieczone, aby nie uległy uszkodzeniu, co w warunkach
szpitalnych bywa na ogół bardzo trudne.

Sala powinna być wyposażona w pianino, aby nauczyciel mógł

z niego swobodne korzystać. W pracy z dziećmi nic bowiem nie
zastąpi muzyki wykonywanej na żywo. W różnych podręcznikach
metodycznych znajdują się proste, a jednocześnie ciekawe muzycznie
akompaniamenty do piosenek, które wzbogacają samo śpiewanie
dzieci. Akompaniament wykonywany przez nauczyciela jest
niezastąpiony przy zajęciach muzyczno-ruchowych. Tylko żywa
muzyka może być w pełni dostosowana do indywidualnych poleceń,
impulsów, reakcji. Jest to ważne w przypadku wszystkich dzieci, a
jeszcze chyba istotniejsze, gdy w grę wchodzą cele terapeutyczne.
Jeśli chodzi o słuchanie muzyki, to utwór zagrany przez nauczyciela
zawsze wzbudza zainteresowanie dzieci i ich żywą reakcję
emocjonalną. W takim przypadku dzieciom dużo łatwiej się skupić
niż przy odtwarzaniu muzyki z płyt i taśm.

Dzieci chore, niepełnosprawne, mają jeszcze mniej okazji do

bycia na koncercie niż zdrowi rówieśnicy. Warto więc nawiązać
kontakt ze szkołą muzyczną, aby uczniowie zaprezentowali dzieciom
chorym swoją grę. Taka nadzwyczajnia impreza jest na ogół dużym
przeżyciem, a możliwość posłuchania jakiegoś instrumantu widząc
grę na nim, obejrzenia go, na długo pozostaje w pamięci.

W przypadku dzieci chorych, szczególnie tych długo

przebywających na leczeniu, ważne jest, aby umożliwić im jakieś
uroczyste, bardziej świąteczne przeżycia muzyczne. Tak więc dobrze

byłoby, aby co jakiś czas mógł być zorganizowany koncert w
uroczystej oprawie. Może to być nawet słuchanie muzyki z płyt, czy
taśm, ale w odpowiednio przygotowanej sali, przy świecach. Jeśli jest
to możliwe, byłoby dobrze udać się na koncert do jakiejś instytucji
muzycznej. Bardzo udaną akcję w tym zakresie podjęła przed laty
Filharmonia Narodowa w ramach koncertów dla młodzieży. Na te
właśnie koncerty przywożono niepełnosprawnych młodych ludzi
przebywających w jednym z zakładów leczniczych, a także grupę
mieszkających w domach prywatnych.

W powyższych rozważaniach bardzo często pojawiał się wątek

podkreślający wagę i znaczenie samego procesu prowadzonych zajęć
muzycznych, a nie tylko ich końcowego efektu. Każdy celowy wysiłek
podjęty przez dziecko chore, zaangażowanie się w jakąś pracę jest
już w pewnym stopniu osiągnięciem. Poprawność wyników, do której
oczywiście należy dążyć, może być brana pod uwagę dopiero w
drugiej kolejności. Jak wnikliwie zaobserwowali autorzy światowego
raportu o stanie oświaty "z punktu widzenia wychowania liczy się nie
tylko namacalny wynik działalności artystycznej, lecz ważne są
również poruszane przez nią dyspozycje umysłu i serca. Obudzenie
twórczego entuzjazmu pozwala podnieść się na wyższy poziom
istnienia".

Innym zagadnieniem odnoszącym się do sposobu

prowadzenia wszystkich zajęć muzycznych w placówce leczniczej jest
konieczność wielkiej elastyczności nauczyciela. Musi on umieć
natychmiast dostosować się do zastanych warunków, które zmieniają
się nieustannie. Nawet najlepiej przygotowany program może nie
sprawdzić się, jeśli za każdym razem nie uwzględni się aktualnego
stanu dzieci. Samopoczucie małych pacjentów bardzo się waha i jest
uzależnione od stanu zdrowia, od pogody, od przebiegu wizyty
rodziców i bardzo wielu innych czynników. Za każdym razem trzeba

zorientować się w stanie grupy i dostosować przeprowadzane zajęcia
do aktualnej sytuacji.

Na koniec warto może przypomnieć główne zasady

wychowania dzieci niepełnosprawnych. Jak podkreślają specjaliści są
one w dużej mierze zróżnicowane w zależności od rodzaju zaburzeń
w rozwoju, kalectwa. Można jednak podać pewne wspólne zasady
pracy z dziećmi odbiegającymi od normy psychofizycznej.

Z. Sękowska wymienia następujące zasady: 1) jedności

nauczania z wychowaniem, 2) maksymalnego zaspokojenia potrzeb

fizycznych i psychicznych wychowanka oraz aktywizowania go, 3)

indywidualizacji oraz szacunku dla wychowanka i jego trudu, 4)

przystosowania wymagań do możliwości wychowanka, 5) terapii w
przypadku choćby minimalnej możliwości poprawy stanu zdrowia, 6)
oprzyrządowania i oprotezowania dziecka, 7) realnego optymizmu i
wytrwałości, 8) zaangażowanej emocjonalnie współpracy z dzieckiem,
9) współdziałania z rodzicami dziecka, 10) integracji ze
społeczeństwem.

Autorka podkreśla, że zasady te nie zwalniają

nauczyciela od realizowania zasad wychowania i nauczania
obowiązujących w pedagogice ogólnej.

Osoba prowadząca zajęcia muzyczne powinna znać wszystkie

zasady obowiązujące w pedagogice specjalnej, aby w miarę
możliwości stosować je we własnej pracy. Logika postępowania
muzycznego musi bowiem splatać się z całym przebiegiem
leczenia i wychowania dziecka niepełnosprawnego.

5. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi

Jest sprawą oczywistą, że najistotniejszym elementem

każdego procesu wychowawczego, czy dydaktycznego jest osoba
wychowawcy i nauczyciela. Podobnie dzieje się w procesie

terapeutycznym. Różnica w osiągnięciach terapeutycznych i
wychowawczych w pracy w dzieckiem chorym jest spowodowana nie
tylko stosowaniem odmiennych metodyk i postępowania, ale także,
a może przede wszystkim, różnymi osobowościami prowadzących
zajęcia. Pomiędzy dzieckiem a terapeutą, wychowawcą, nauczycielem
musi zaistnieć swoisty dialog prowadzony bardzo umiejętnie i
wnikliwie. W przypadku zajęć muzycznych będzie on miał charakter
dialogu muzycznego o wszechstronnie przemyślanych możliwościach.

Na ten problem zwraca uwagę E. Galińska, choć mówi ona

przede wszytkim o muzykoterapii stosowanej w psychiatrii.

Podkreśla, że wartość terapeutyczną posiada nie tylko sama muzyka
i różnorodne techniki muzykoterapeutyczne, ale przede wszystkim
umiejętny kontakt z pacjentem. Osoba prowadząca tego rodzaju
zajęcia powinna więc znać nie tylko samo tworzywo muzyczne i jego
oddziaływanie . na człowieka, ale także psychologię kliniczną,
psychiatrię, czy inny potrzebny dział medycyny, a przede wszystkim
powinna umieć diagnozować pacjenta, czyli odkrywać i
rozszyfrowywać jego sposób myślenia i przeżywania oraz
diagnozować dynamikę grupy terapeutycznej.

Podobnie jest w pracy z dziećmi. Ważne są nie tylko metody

i techniki postępowania, ale nade wszystko człowiek, który się nimi
posługuje, a więc jego kompetencje muzyczne,kompetencje
wychowawcze i terapeutyczne, a także zaangażowanie w pracę z
dzieckiem i wartości wewnętrzne. Do wszystkich zajmujących się w
jakimś stopniu nauczaniem, wychowaniem, czy terapią odnieść
można piękne słowa twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej M.
Grzegorzewskiej, która napisała: "Prawda to bowiem wiecznie żywa,
że poza przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego
wykształceniem, najistotniejszą, najbrdziej podstawową i decydującą
wartością w jego pracy jest jego Człowieczeństwo".

W przypadku zajęć muzycznych najbardziej optymalnym

rozwiązaniem byłoby, aby prowadził je człowiek będący jednocześnie
terapeutą i muzykiem. Takie sytuacje zdarzają się rzadko i zajęcia
muzyczne w placówce leczniczej, o ile w ogóle mają miejsce, są
prowadzone prze różne osoby. Z obserwacji wynika, że jeżeli osobą
prowadzącą zajęcia jest psycholog, czy terapeuta, eksponowana jest
wyłącznie terapeutyczna strona muzyki. Poszukuje się nowych i
skutecznych metod usprawniania chorego, a muzyka jest wyłącznie
środkiem pomocniczym. Dla psychologa, czy terapeuty jest to
wystarczające i nie widzi w tym żadnego problemu, natomiast u
muzyka zostawia zasadniczy niedosyt. Chciałby on bowiem rozszerzyć
zakres oddziaływania muzyki o funkq'e jej właściwe. Chciałby, aby
wystąpiła ona jako autonomiczna dziedzina sztuki.

W przypadku prowadzenia zajęć przez muzyka są one

bogatsze pod względem stosowanych form, działań muzycznych, mają
bardziej wartościowy materiał muzyczny. Grozić im jednak może
inne niebezpieczeństwo. Muzyk może zbyt wyeksponować
dydaktyczną stronę zajęć. Specjalista muzyk z reguły chce się
przekonać, na co stać pod względem muzycznym chore dzieci i może
mieć trudności z przekształcaniem swojego podejścia dydaktycznego,
które wpoiły mu studia na rzecz podejścia terapeutycznego. Wymaga
ono niejednokrotnie zrezygnowania z ambitnych założeń
dydaktycznych i działania zupełnie innego typu. Nie raz dla dobra
dzieci trzeba monotonnie powtarzać pewne ćwiczenia i ograniczać się
z wprowadzaniem nowych elementów. Efekt terapeutyczny bywa
niejednokrotnie zupełnie inny od efektu dydaktycznego.

Z różnych doświadczeń wynika, że nauczyciela wychowania

muzycznego, który prezentuje twórcze podejście do uprawianej przez
siebie działalności i przejawia zainteresowanie problematyką dziecka
chorego, niepełnosprawnego, stosunkowo łatwo można przygotować

do pracy terapeutycznej. Terapeutów natomiast trudno jest
przekonać do rozszerzenia działań o inne formy związane z
wychowaniem muzycznym, bo są do tego po prostu nieprzygotowani
od strony muzycznej. Prowadzona przez nich muzykoterapia jest w
związku z tym bardzo zawężona. W przypadku dzieci
niepełnosprawnych o normalnym rozwoju psychicznym jest to
zdecydowanie niewystarczające, choć może dawać doraźne efekty w
postaci odprężenia, czy ćwiczenia jakiejś zaburzonej funkcji.

W bardzo interesujący sposób podejmuje ten problem

autorka amerykańska J. Erikson, która od wielu lat pracuje z
chorymi, ale identyfikuje się bardziej z rolą artysty niż terapeuty.
Zarzuca osobom uprawiającym terapię przez sztukę, że odeszły od
rozważania problemów ontologicznych na rzecz dociekania, jak
ludzie się zachowują i w jaki sposób to ich zachowanie można
zmienić. Uważa, że odchodzą one od sztuki, bo chcą mieć wspólny
język z lekarzami i innym personelem medycznym, chcą w
jednoznaczny sposób prowadzić dokumentację. Autorka uważa, że
wspólne działanie artysty i jakiegoś innego człowieka ma moc
uzdrawiającą, szczególnie gdy obydwaj są pochłonięci procesem
twórczym, a nie wzajemnym obserwowaniem się i ocenianiem.
Gorąco broni oddziaływania samej sztuki, a nie różnorodnych
technik interpretacji, które nazywa psychiatrycznymi i
psychologicznymi technikami wywiadowczymi.

Protestuje przeciwko naginaniu sztuki i używaniu jej jako

narzędzia do manipulowania pacjentem w celu skłonienia go do
ujawnienia nieuświadomionych uczuć. Pisze, że pacjenci
przebywający w placówkach psychiatrycznych stale otoczeni są przez
profesjonalistów i bez końca obserwowani i diagnozowani. Taki
pacjent może, według niej, albo cofać się w przypisaną mu rolę albo
buntowniczo walczyć o ukrycie swego ja.

Autorka zwraca więc uwagę na sprzeczności tkwiące w

terminie "arteterapeuta". Pisze, że artysta profesjonalny jest
indywidualnością, która zawodowo poświęciła się wybranej przez
siebie dziedzinie sztuki i jest silnie pochłonięty eksploracją własnego
wnętrza przez długi okres czasu. Psychoterapeuta też jest intensywnie
zaangażowany w wybraną przez siebie dziedzinę, ale jest nią
wnikanie w problemy innych ludzi.

Stanowisko takie jest chyba dość rzadkie, ale tym cenniejsze,

że odważnie eksponuje sztukę i wszystko, co autentycznie z nią jest
związane, a nie ogranicza się do samych technik terapeutycznych,
które odzierają niejednokrotnie sztukę z jej istotnych funkcji.

Autorka wspomnianej wyżej pracy pisała o antycznych

postaciach Asklepiosa, który jest patronem lekarzy i Orfeusza, który
z kolei jest patronem artystów. Na zakończenie swoich rozważań
postanowiła się przedstawić w dowcipny, ale jednocześnie dający do
myślenia sposób. Napisała, że pierwsze trzy dni tygodnia poświęca się
leczeniu, a przez następne trzy dni jest w swojej pracy artystą.
Granicznym dniem jest dla niej niedziela, gdy ma czas na
zastanowianie się nad sobą, a także "pilnuję swego węża, stroję lirę
i proszę Asklepiosa i Orfeusza, aby zapomnieli o mej nadgorliwości
i zarozumiałości".

Tak więc artysta o zainteresowaniach i pewnych

umiejętnościach terapeutycznych ma szansę nie tyle prowadzić
arteterapię, ile uprawiać sztukę na użytek zdrowia. Sformułowanie
to tylko pozornie jest pewną grą słów. W rzeczywistości zawiera ono
głęboki sens.

Wspomniana wyżej autorka pisze przede wszystkim o

dorosłych, a także o młodzieży. Jest to zupełnie inna grupa
pacjentów niż dzieci. W tym przypadku poza koniecznymi
kwalifikacjami muzycznymi, a także pedagogicznymi i

terapeutycznymi potrzebne są jeszcze inne umiejętności, które trudno
precyzyjnie określić, a które decydują o udanym kontakcie z
dzieckiem.

Bardzo ciekawie poruszono ten problem na międzynarodowej

sesji poświęconej J. Korczakowi, gdyż sama jego postać prowokuje
do poszukiwań i wciąż stanowi zagadkę. Jeden z uczestników tak
mówił: "Wierzyłem przez chwilę i wielu fachowców jeszcze wierzy, że
osobista kuracja psychoanalityczna może dać każdemu kandydatowi
na wychowawcę czy terapeutę tę dyspozycję umysłu, którą
nazwałbym postawą autentycznie uczuciową wobec powierzonych
dzieci. Niestety! Rzeczywistość jest całkiem inna i nikt nie zna
jeszcze recepty na to, jak stać się dobrym terapeutą, czy dobrym
wychowawcą. Nie zrobiliśmy wcale postępów od czasu osobistego
charyzmatu Korczaka, który wydobył ten problem".

Tak więc stanie się wychowawcą, terapeutą wymaga czegoś

więcej niż fachowego przygotowania, choćby najlepszej jakości. Ten
sam uczestnik mówił jeszcze: "Otóż w rzeczywistości dobrze
zajmować się dziećmi można tylko wtedy, gdy się je kocha, a źle
zajmują się nimi ci, którzy ich nie kochają. Sądzą, że zanim się
weźmie pod opiekę dziecko, trzeba często poddać się czemuś w
rodzaju gimnastyki duchowej, autotreningowi, prawdziwej jodze
umysłu i serca, aby uczynić siebie zdolnym do rozumienia dziecka,
tolerowania go i kochania. Bez tego nie osiągnie się nigdy
prawdziwej terapii, ani prawdziwego wychowania; będzie się
sprawować dozór albo uprawiać naukę, ale dzieci nie odniosą z tego
żadnej korzyści".

W ostatnich latach coraz częściej podnoszony jest problem

znaczenia uczuć i postaw w pracy nauczyciela, wychowawcy,
terapeuty. Chodzi nie tylko o uczucia i postawy uświadamiane, ale
także o te, które nie są w pełni świadome. Dzieci bezbłędnie

odczytują te uczucia i postawy, niezależnie od deklaracji słownych
padagoga. Wychwytują bowiem wszystkie komunikaty niewerbalne.

W literaturze mówi się o tak zwanym osobistym programie

nauczyciela, na który składa się przede wszystkim - stosunek do
uczniów, stosunek do wiedzy i jej przekazywania, a także
ustosunkowanie do samego siebie. To stanowi emocjonalną bazę
codziennych kontaktów z uczniami i w sposób istotny wpływa na całą
atmosferę pracy z dziećmi. Program ten nie jest właśnie w pełni
uświadamiany.

Podkreśla się, że odkrycie tego, iż postawy nauczycieli i ich

uczucia grają w osiągnięciach uczniów co najmniej taką samą rolę jak
przygotowanie fachowe jest jednym z najdonioślejszych twierdzeń
wprowadzonych do pedagogiki i psychologii szkolnej w ostatnich
latach. W badaniach populacji nauczycielskiej stwierdza się istnienie
dość dużego procentu nauczycieli neurotycznych, a więc problem ten
jest szczególnie ważny właśnie w przypadkach, gdy znerwicowany
nauczyciel, nie zdając sobie całkowicie z tego sprawy, rzutuje swoje
zaburzenia emocjonalne na uczniów.

Warto może zatrzymać się nad zagadnieniem stosunku

nauczyciela do uczniów, gdyż ma on największy wpływ na kontakty
z dziećmi. Trzeba wziąć pod uwagę takie problemy jak to, czy
nauczyciel lubi swoich uczniów, czy wierzy, że są mądrzy, czy
spodziewa się po nich, że będą dobrzy, czy zależy mu na ich
powodzeniu itp. Tego rodzaju nastawienia mają istotny wpływ na
ocenę uczniów. W przeprowadzonych przez autorów amerykańskich
badaniach uzyskano bardzo chrakterystyczne wnioski. Okazało się,
że uczniowie, od których nauczyciele oczekują dobrych rezultatów
mają większe szansę je osiągnąć, natomiast uczniowie, od których nie
oczekuje się dobrych wyników, mają większe możliwości osiągnąć
gorsze rezultaty. Bardzo ciekawy natomiast jest wniosek trzeci

mówiący o tym, że uczniowie, których osiągnięcia wbrew
oczekiwaniom nauczycieli są dobre, są negatywnie oceniani przez
nauczycieli.

Wszystkie te zależności i prawidłowości odnoszą się także do

nauczycieli, wychowawców i terapeutów pracujących w szkolnictwie
specjalnym, a także do osób prowadzących zajęcia muzyczne. W
szkołach ogólnokształcących, choć obsadzone są wszystkie etaty,
brakuje nauczycieli z prawdziwego zdarzenia, o czym często się
mówi. Muzykoterapia zrobiła w ostatnich latach swoistą karierę i jest
wprowadzana do różnych placówek leczniczych. Prawdziwych
terapeutów też jednak brakuje, gdyż pewnych kwalifikacji nie można
zdobyć wyłącznie drogą formalnego kształcenia, choć jest ono
nieodzowne. Różne szkoły i uczelnie dają wiedzę, a także
umiejętności konieczne do pracy nauczycielskiej. Nie są one jednak
wystarczające do tego, aby być dobrym nauczycielem. O tym
decydują walory osobowości i całe nastawienie do wykonywanej
pracy. Wydaje się, że w przypadku dzieci chorych problem jest
jeszcze bardziej wyostrzony, gdyż dzieci te z racji swojego stanu
fizycznego i psychicznego reagują w silniejszy sposób.

Warto wspomnieć tutaj książkę ukazującą niezwykłą postać

pewnego norweskiego niewidomego, który pomimo wrodzonego
kalectwa działał społecznie na wielką skalę na rzecz ludzi
niepełnosprawnych. Poza różnymi akcjami, których jest inicjatorem,
jak na przykład organizacja zawodów narciarskich dla niewidomych,
prowadzi jeszcze inną działalność. W jego domu wychowują się przez
jakiś czas niewidome dzieci, które sprawiają wyjątkowe trudności
wychowawcze. Dziennikarz zanotował następującą refleksję: "Oto
dwoje ociemniałych ludzi bez żadnego wykształcenia wychowujących
niewidome trudne dzieci. Tak wiele uwagi poświęca się dziś
problemowi kwalifikacji zawodowych w żłobkach, przedszkolach,

100

101

domach dziecka, domach opieki, domach starców, a tu okazuje się,
że główny problem polega na czymś innym - na okazaniu serca. A
więc nie tylko kształcenie, ale i kształtowanie postaw przyszłych
opiekunów powinno być sprawą bardzo istotną. Dlaczego więc nie
uczymy młodzieży, aby okazywała trochę uczucia innym ludziom?".

Tak jak już zostało powiedziane, nie można nie doceniać

problemu przygotowania fachowego, a trzeba zabiegać, aby
przygotowanie to było bardzo rzetelne i wszechstronne. Należy
jednak z całą pokorą stwierdzić, że nie jest to wystarczające do pracy
z dziećmi. Wiedza połączona z pewnością siebie i brakiem wczucia
się w drugiego człowieka bywa wręcz szkodliwa. Wspominał o tym
B. Bettelheim opisując organizację szkoły ortofonicznej
przeznaczonej dla dzieci z poważnymi zaburzeniami rozwoju.
Okazało się, że bardzo wielu studentów psychologii nie nadawało się
do pracy ze wspomnianego wyżej powodu.

Dzieci chore borykają

się z trudnym, a na ogół zawsze zbyt trudnym problemem cierpienia.
Wejście w ich świat wymaga jeszcze dodatkowej wrażliwości i
odpowiedzialności.

S. Szuman napisał bardzo słusznie, że prawdziwy

wychowawca musi posiadać bogatą, wszechstronną osobowość -
"bogatą już dzięki wyposażeniu przez naturę, ale przede wszystkim
bogatą dzięki temu, co sam w niej wykształcił, nagromadził, zebrał
i ukształtował".

Tak więc prawdziwym nauczycielem, wychowawcą,

terapeutą nie zostaje się w momencie otrzymania dyplomu, czy
stopnia specjalizacji, ale jest to proces stawania się w oparciu o dwa
podstawowe filary - wiedzę i miłość.

PRZYPISY

1. I. Obuchowska: Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice

specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987/4

2. Kultura polska a socjalistyczny system wartości. Warszawa 1977, KiW

3. T. Janowicz: Postępowanie rewalidacyjne w wychowaniu przewlekle

chorych. Warszawa 1988, WSiP

4. M. Przychodzińska: Wychowanie muzyczne - idee, treści, kierunki

rozwoju. Warszawa 1989, WSiP, s.51-60

5. M. Bogdanowicz: Metoda dobrego startu. Warszawa 1985, WSiP.

6. K. Obuchowski: Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1983, PWN,

s.193

7. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

8. dla przykładu podać można dwie książki: J. Stańczakowa: Ślepak.

Warszawa 1982. Czytelnik i J. Criscuolo: Słońce świeci dla wszystkich.
Wrocław 1977, Ossolineum

9. Z. Konaszkiewicz: Opinie młodzieży niepełnosprawnej na temat

kontaktów z muzyką poważną. Kwartalnik Polskiej Sekcji 1SME 1989,
nr 1

10. I. Kowalczyk: Poza granicą skargi. Kraków 1974. Wyd. Literackie

11. J. Krakowski: Kto tak pięknie gra. Łódź 1986, Wyd. Łódzkie; G.

Abraman: W czarodziejskiej Kapellanie. Warszawa 1988, Nasza
Księgarnia; A. Klonów: Tam, gdzie mieszka Muzyka. Warszawa 1988,
Wyd "Współpraca".

12. W. Pielasińska: Ekspresja - jej wartość i potrzeba. Warszawa 1983,

WSiP

13. J. Jolli: Inna strona pediatrii. Warszawa 1987, PZWL

14. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna op. cit

15. podaję za B. Żurakowski: W świecie poezji dla dzieci. Warszawa 1981,

Nasza Księgarnia s.25

102

103

16. H. Olechnowicz: Zabawa a psychoterapia. W: U źródeł rozwoju

dziecka. Warszawa 1988, Nasza Księgarnia

17. E. Lipska, M. Przychodzińska: Muzyka w nauczaniu początkowym.

Warszawa 1991, WSiP, D. Malko: Metodyka wychowania muzycznego
w przedszkolu. WArszawa 1988, WSiP

18. D. Malko op. cit

19. Z. Burowska: Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole. Warszawa 1980,

WSiP

20. M. Przychodzińska-Kaciczak: Muzyka i wychowanie. Warszawa 1969,

Nasza Księgarnia

21. E. Galińska: Muzykoterapia grupowa w psychiatrii. "Psychoterapia".

Kraków 1973

22. Z. Konaszkiewicz: Młodzież słucha muzyki. "Ruch Muzyczn/1975, nr3

23. E. Lipska, M. Przychodzińska: Muzyka w nauczaniu początkowym, op.

cit.

24. E. Faure: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975, PWN s. 154-155

25. Z. Sękowska: op. cit. s.ll

26. E. Galińska: Muzykoterapia jako jedna z form terapii poprzez sztukę.

W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy nr 48 Akademii Muzycznej we
Wrocławiu. Wrocław 1989

27. M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela. Cykl I. Warszawa

1959, PZWS, s.16.

28. J. Erikson: Arterapia czy uprawianie sztuki na użytek zd rowia? W:

Arteterapia op. cit,

29. ibidem s.34

30. S. Tomkiewicz, wypowiedź na sesji. W: Korczak - życie i dzieło.

Materiały z Międzynarodowej Sesji Naukowej. Warszawa 1982, WSiP
S.48-49

31. ibidem s.48

32. H. Rylke: Drugi program w szkole. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1984,

NR 1

33. ibidem

34. O. Johansen: Światło w ciemności. Warszawa 1982, PAX s.28

35. B. Bettelheim: Freud i dusza ludzka. Warszawa 1991, PIW

36. S. Szuman: Talent pedagogiczny. W: Osobowość nauczyciela.

Warszawa 1962, PZWS s.122

104

105

ZAKOŃCZENIE

Bohater głośnej książki C. Barnarda i S. Standera "Odtrąceni"

zastanawiał się patrząc na ciężko chore dziecko leżące na szpitalnym
łóżku: "Dzieci nie powinny wiedzieć, co to ból, pomyślał gwałtownie.
To sprawa dorosłych. Dzieci nie powinny cierpieć, ich dzieciństwo
kończy się z chwilą, kiedy zaznają cierpienia".

Niestety od wieków istnieje ten okrutny obszar dziecięcego

bólu objawiającego się w różnych wymiarach, między innymi w
postaci choroby, kalectwa, upośledzenia. W warunkach współczesnej
cywilizacji problem ten zatacza coraz szersze kręgi. Istnieje ogromna
grupa dzieci, które wymagają szczególnej i specjalistycznej pomocy
w rozwoju, w osiąganiu pełni możliwości na swoją miarę.

Ludzkość przeszła bardzo długą drogę od bezwzględnego

prawa selekcji naturalnej, które obowiązywało w starożytnej Grecji,
do współczesnych w pełni humanitarnych sformułowań, których
kwintesencją może być hasło głoszone przez twórczynię polskiej
pedagogiki specjalnej, M. Grzegorzewską - Nie ma kaleki, jest
człowiek. Podziwiany przez potomnych Arystoteles pod tym
względem nie wyszedł poza swoją epokę i pisał: "to co się tyczy
wychowania i żywienia noworodków, to ma obowiązywać prawo, żeby
nie zachować żadnej kaleki".

Dziś chętnie powołujemy się na tekst

Deklaracji Praw Dziecka przyjętej na Zgromadzeniu Ogólnym ONZ
w 1959 roku, w której znajduje się następujący fragment: "Każde
dziecko powinno korzystać ze specjalnej opieki i mieć przyznane
możliwości i ułatwienia poprzez ustawy i inne środki, aby mogło

rozwijać się w sposób zdrowy pod względem fizycznym, moralnym,
intelektualnym i społecznym w warunkach wolności i godności
osobistej".

Ukształtował się odrębny dział pedagogiki, jakim jest

pedagogika specjalna, zajmująca się osobami, których rozwój jest lub
może być utrudniony w takim stopniu, że ani sama jednostka, ani
rutynowe metody postępowania pedagogicznego nie są w stanie tych
utrudnień wyeliminować.

Dziedzina ta ma znaczące osiągnięcia i

rozwija się w skali całego świata. Polska też może poszczycić się
znaczącym dorobkiem naukowym i praktycznym. W naszym kraju
powstał w 1924 roku pierwszy na świecie Instytut Pedagogiki
Specjalnej.

Pomimo dorobku wspomnianej dyscypliny wiedzy, a także

ofiarnej działalności wielu nauczycieli, wychowawców, rodziców nie
zdołano w naszym społeczeństwie wytworzyć pozytywnych postaw w
stosunku do ludzi niepełnosprawnych i najczęściej żyją oni w izolacji
od świata zdrowych. Istnieją różnorodne bariery, między innymi
architektoniczne, czy komunikacyjne, których osoby poszkodowane
na zdrowiu nie są w stanie przezwyciężyć, a które narzuca im
społeczeństwo zdrowych nie posiadające w tym zakresie żadnego
wyczucia, zrozumienia i wyobraźni.

Środki masowego przekazu przez lata na czoło pożądanych

wartości wysuwają młodość, sprawność, siłę i jednostronnie
rozumiany sukces życiowy. Problemy osób niepełnosprawnych, czy w
jakiś inny sposób dotkniętych przez los, zostały zepchnięte na
niezauważalny margines. W literaturze psychologicznej i
pedagogicznej właściwie zupełnie nie poruszano zagadnień cierpienia,
zostawiając je niemal wyłącznie chrześcijańskim moralistom.

Stosunkowo niedawno, po latach eksperymentalnych badań

J. Kozielecki skonstatował w swoich pracach eseistycznych, że

107

człowiek "nie przypomina psa pawłowskiego, ani lemowskiego
Golem. Nie jest prostackim homeostatem ani jednostką
jednowymiarową. Wymyka się także schematom homo aeconomicus.
Należy go rozumieć jako układ o najwyższym stopniu złożoności".

W konsekwencji zajął się także problematyką cierpienia określając
je jako negatywny stan emocjonalny, który destrukcyjnie wpływa na
osobowość człowieka i obniża poziom jego funkcjonowania. Uważa,
że jest to głęboka, skrajna przykrość trwająca na ogół dłuższy czas i
w krańcowych przypadkach prowadząca do rezygnacji i utraty sensu
życia. Pojawia się w sytuacji jakiejś utraty, zagrożenia lub
zablokowania wzrostu wartości naczelnych.

Autor stwierdza, że

mogą istnieć wprawdzie pewne pozytywne konsekwencje cierpienia,
ale ma ono na według niego przede wszystkim wartość destruktywną
i w związku z tym kategorycznie konkluduje, że "nie prowadzi ani do
samorealizacji, ani do zbawienia".

Autor bierze pod uwagę tylko jedną postawę wobec

cierpienia, jaką jest bezwzględne odrzucenie i zanegowanie
jakiejkolwiek jego wartości. Jest to jednak zdecydowanie zbyt wąska
perspektywa patrzenia na zagadnienie. Zaprzecza temu istnienie
zarówno w przeszłości jak i obecnie całego szeregu osób, w których
życiu odpowiednio przetworzone cierpienie stało się motorem ich
rozwoju. A. Pewełczyńska w pracy poświęconej analizie systemu
przemocy funcjonującego w niemieckim obozie koncentracyjnym
przeciwstawia się obiegowemu stwierdzeniu, że cierpienie
uszlachetnia. Uważa, że może ono wzmocnić, lecz również
doszczętnie połamać. Zależy to od przyjętej postawy będącej
wynikiem uwewnętrznionych wartości.

Autorka tej niezwykle

interesującej pracy koncentruje się na problematyce mechanizmów
socjologicznych, ale z konieczności wykracza poza nią i stwierdza, że
każdy więzień w sposób mniej lub bardziej świadomy toczył

wewnętrzną walkę w płaszczyźnie wartości. Uważa, że wzory i
wartości głęboko zinterpretowane stanowią o sile oporu wobec
wrogiej rzeczywistości.

Wydaje się, że we współczesnej literaturze specjalistycznej

najgłębiej rozpatruje omawianą problematykę V. Franki w swojej
logoterapii. Ujmuje on człowieka jako istotę duchową
przeciwstawiając się rozpowszechnionemu w nauce fizjologizmowi,
psychologizmowi i socjologizmowi. Uważa, że podstawową sprawą w
życiu ludzkim jest znalezienie i zrealizowanie sensu tego życia. Istotą
prowadzonej przez niego i propagowanej psychoterapii jest właśnie
poszukiwanie sensu. W tej koncepcji człowiek przyjmuje
odpowiedzialność za siebie i za realizowanie określonych wartości
poprzez odpowiednie reagowanie na wymagania i zadania, jakie
stawia mu życie.

Jeżeli stanie przed nim problem cierpienia, to musi on także

obdarzyć je sensem. Chodzi tu o określoną postawę pacjenta wobec
cierpienia i sposób jego przyjmowania, oczywiście w odniesieniu
tylko do koniecznych cierpień losowych. Ostatecznego sensu
cierpienia poszukuje Franki w kręgu wartości absolutnych. Uważa,
że "czynienie sensownym cierpienia poprzez ofiarę może sięgać tak
daleko, iż jest w stanie ogarnąć całe ludzkie życie. Ofiara może
nadać sens nawet umieraniu, podczas gdy popęd samozachowawczy,
jako taki, sam nie może nadać życiu sensu".'

Jako współczesny przykład posłużyć tu może biografia

włoskiego chłopca Angiolino, który rósł duchowo niknąc fizycznie w
chorobie nowotworowej. Jego osobowość przekraczała granice
zarysowane przeciętnie dla czternastolatka i promieniowała na
innych, dużo od niego starszych.

Innym przykładem jest postać

Benedetty, która w młodości została sparaliżowana i stopniowo
traciła wzrok, słuch, zmysł smaku, mowę. Jednak ta straszliwie

108

109

dotknięta przez los dziewczyna po wielkiej udręce znalazła spokój i
pogodę ducha do końca gromadząc wokół siebie rozrastającą się
grupę przyjaciół. " Takich przykładów możnaby przytoczyć wiele,
choć nie są one zbyt liczne wśród dzieci. Stanowią swoisty sukces
duchowy w świecie nastawionym na efekty materialne. Ukazują, że
w człowieku istnieją nieskończone możliwości wzrostu, niezależnie od
jego stanu somatycznego.

Aby osiągnąć takie właśnie ustosunkowanie się do własnego

cierpienia potrzebna jest mądra pomoc. Szaczególnie jest to
nieodzowne w przypadku dziecka. W literaturze z zakresu pedagogiki
specjalnej podkreśla się, że dziecko pozbawione umiejętnej opieki
pedagogicznej wyrasta na jednostkę nieszczęśliwą i stanowiącą ciężar
dla społeczeństwa. Dziecko zaś otoczone fachową opieką "dorasta do
losu, jakiego wymaga jego ludzka godność".

Pomoc taka nigdy nie jest jednostronna. Człowiek dorosły

współuczestniczący w dziecięcym cierpieniu nie tylko daje, ale i
otrzymuje bardzo wiele, choć może na pierwszy rzut oka jest to mało
widoczne. Kształtuje się już nowe rozumienie relacji z człowiekiem
upośledzonym fizycznie, czy psychicznie. Istnieje ono na przykład we
wspólnotach zainicjowanych przez J. Vanier, w których na codzień
żyją razem osoby zdrowe i niepełnosprawne." Należy bowiem
"przekonać człowieka fizycznie ułomnego, że jest dla świata
zapobiegliwych pewnym istotnym znakiem. Że jako osoba przynosi
zdrowym siebie, swoje kłopoty i cierpienia - w darze".

Wszelkie działania skierowane na osobę niepełnosprawną

zależą od jej wieku, rodzaju schorzenia i związanego z nim
rokowania, a także formy leczenia i kształcenia. W przedstawianej
pracy w centrum zainteresowania znajdują się dzieci i młodzież. Jak
już zostało podkreślane występują one zawsze w podwójnej roli -
pacjentów i dzieci na określonym etapie rozwoju. Jako pacjenci

wymagają leczenia. Jako dzieci - nauczania i wychowania. Przerwa
w pracy u dorosłego nie jest tak groźna jak przerwa w nauce dziecka.

Oba kierunki działania są nierozłączne. W dobrze

prowadzonych placówkach leczniczych nawet najciężej chore dzieci
są objęte dostosowaną do ich aktualnego stanu terapią
wychowawczą. Współcześnie podkreśla się nawet nadrzędność celów
wychowawczych w kontakcie z tą grupą dzieci i młodzieży. Takie
podejście spotyka się z oporami, gdyż przez lata przyzwyczajono się,
aby działalność wychowawczą umieszczać zaledwie na marginesie
procesu leczenia, co nie dawało najlepszych efektów, zwłaszcza gdy
personel medyczny widział wyłącznie pacjenta, a nie dziecko z
różnorodnymi potrzebami, które istnieją także w czasie trwania
choroby. Można tutaj nawiązać do słów T. Wróbla, który w dyskusji
na temat zawartości programów szkolnych powiedział żartobliwie,
aby pamiętać o tym, że nie sam mózg, ale całe dziecko chodzi do
szkoły.

W naszym przypadku możnaby powiedzieć, że nie sam

chory narząd, ale całe dziecko przebywa w placówce leczniczej i
trzeba to bezwzględnie brać pod uwagę.

W pedagogice specjalnej w miejscu centralnym stawia się

rozwój człowieka, aby podkreślić nie tylko podmiotowy, ale i
dynamiczny charakter problemów tej dyscypliny, jej rolę służebną w
stosunku do możliwości zawartych w każdej jednostce ludzkiej,
których realizacja jest podstawowym prawem człowieka.

Poszczególne rodzaje schorzeń powodują różną wydolność
organizmu, odmienną perspektywę rozwojową, a także stopień
zagrożenia dewiacjami rozwoju. Jeśli chodzi o rokowanie co do
długości trwania choroby, to można je podzielić na przemijające i
przewlekłe. Jeżeli chodzi zaś o rokowania co do dynamiki przebiegu
choroby, to można je z kolei podzielić na stabilizujące się na danym
poziomie, postępujące i wyniszczające. Można także jeszcze mówić

110

111

o etiologii uszkodzenia, o jego lokalizacji, zakresie i stopniu.

tym zagadnieniem łączy się forma leczenia, a także związana z nią
forma opieki i kształcenia. Dziecko chore, właśnie w zależności od
rodzaju schorzenia, może przebywać w szpitalu, czy innym zakładzie
leczniczym i tam ma zapewnioną naukę w istniejącej na terenie
placówki szkole. Dziecko może także przebywać w domu i powinno
mieć wtedy zorganizowane nauczanie indywidualne przez
dochodzących nauczycieli. Bardzo pożądaną formą jest integracyjny
system nauczania włączający dziecko chore w funkcjonowanie
normalnej szkoły. Ten oststni model kształcenia niepełnosprawnych
powinien być maksymalnie rozszerzany, gdyż jest oczywiście
najkorzystniejszy dla chorego dziecka, czy młodego człowieka.

W leczeni u, wychowani u i nauczaniu dzi eci

niepełnosprawnych nie powinno także zabraknąć muzyki. Warto
podkreślić, że we współczesnej myśli pedagogicznej na całym świecie
bardzo doniosłe miejsce zajmuje wychowanie przez sztukę, w tym
także przez muzykę. Sztuce przypisuje się doniosłe funkcje
wychowawcze na terenie przede wszystkim szkoły i różnych placówek
oświatowo-wychowawczych, a także w sytuacjach
niezaprogramowanych.

Przy opracowywaniu podręczników i programów z tej

dziedziny pod uwagę brane jest dostosowanie odpowiednich treści i
form do określonego okresu rozwojowego. Potrzebne jest także coraz
bardziej rozpatrywanie problematyki wychowania muzycznego nie

tylko z punktu widzenia wieku, ale także sytuacji życiowej, w jakiej
znajdują się określone grupy dzieci. Jedną z takich szczególnych grup
są dzieci chore, które mają zupełnie inny trub życia niż ich zdrowi
rówieśnicy. Najczęściej skazane są na przebywanie w szpitalach, czy
sanatoriach, w środowiskach monotonnych i stresujących, które
pozbawione są naturalnych bodźców rozwojowych. Warunki życia we

współczesnej cywilizacji sprawiają, że grupa ta jest coraz liczniejsza.

Dzieciom tym również należy się muzyka w różnorodnych

formach kontaktu z nią, a więc śpiewania, grania na prostych
instrumentach, zajęć muzyczno-ruchowych, zadań twórczych,
słuchania. W obecnej sytuacji konieczne jest opracowanie podstaw
teoretycznych i zasad postępowania metodycznego w zakresie
wychowania muzycznego dzieci z różnego rodzaju schorzeniami i
zaburzeniami rozwoju dostosowanych do ich sytuacji życiowej i
możliwości psycho-ruchowych.

W przypadku dzieci niedopuszczalne jest zawężanie

oddziaływań muzycznych do wąskiego odcinka terapii. Wyjątek
stanowią te schorzenia, które uniemożliwiają normalny kontakt
psychiczny, a więc głębokie upośledzenie umysłowe, czy też pewne
choroby psychiczne.

Podstawowym założeniem przedstawianej pracy jest

twierdzenie, że w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych powinny
być stosowane zarówno specyficzne zajęcia terapeutyczne z udziałem
muzyki dostosowane do konkretnych zaburzeń jak też normalne
zajęcia z wychowania muzycznego wykorzystujące wszystkie jego
formy dostosowane do możliwości danej grupy dzieci. Zajęcia te
powinny być prowadzone przez specjalistę muzyka przeszkolonego
w odpowiednich zagadnieniach dotyczących pedagogiki specjalnej.
Dzieciom niepełnosprawnym należy się bowiem dostęp do muzyki a
takim samym zakresie jak ich zdrowym równieśnikom.

Moim najgorętszym pragnieniem, a jednocześnie przesłaniem

przedstawianej książki, jest chęć ofiarowania każdemu dziecku
choremu zajęć muzycznych o walorach terapeutycznych,
ogólnorozwojowych i umuzykalniających prowadzonych przez
wszechstronnie przygotowanego nauczyciela, który będzie odczuwał
głęboką radość ze swojej pracy.

112

113

PRZYPISY

1. C. Barnard, S. Stander: Odtrąceni. Warszawa 1980, PAX s. 167

2. O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Warszawa 1977, PWN s.51

3. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN s.277

4. I. Obuchowska: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1984, nr 4

5. J. Kozielecki: O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988, PWN

s.5.

6. ibidem

7. ibidem s.251

8. A. Pawełczynska: Wartości a przemoc. Warszawa 1973, PWN

9. V. Franki: Homo patiens. Warszawa 1971, PAX s. 82

10. D. Mondrone: Angiolino. Roma 1986, Edizioni Centra Volontari delia

Soffrenza

11. Oblicze nadziei. Życie, dziennik i listy Benedetty Bianchi Porro. Rzym

1984

12. Z. Sękowska op. cit. s.277

13. J. Vanier: Wspólnota. Kraków-Warszawa 1985. Michalineum

14. A. Sulikowski: Solidarność z człowiekiem upośledzonym. Tygodnik

Powszechny" 1986, nr 30

15. Cz. Kupisiewicz: Szkolnictwo w okresie przebudowy. Warszawa 1982,

WSiP

16. I. Obuchowska op. cit.

17. Psychologia defektologiczna. red. A. Wyszyńska. Warszawa 1987, PWN

BIBLIOGRAFIA

Bieniada-Krakiewicz T.: Zadania pedagoga specjalnego w
klinice dziecięcych schorzeń nowotworowych. "Szkoła
Specjalna" 1983, nr 1

Borzystkowska H.: Osobowość pedagoga specjalnego. "Szkoła
Specjalna" 1983, nr 1

Burowska Z.: Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole.
Warszawa 1980, WSiP

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. 1. Obuchowska
Warszawa 1991, WSiP

Edukacja osób niepełnosprawnych, red. A. Hulek Warszawa
1993, Upowszechnianie Nauki-Oświata "UN-O"

Erikson J.: Arteterapia czy uprawianie sztuki na użytek
zdrowia? W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy Akademii
Muzycznej im. K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989

Franki V.: Homo patiens. Warszawa 1971, PAX

Galińska E. Muzykoterapia grupowa w psychiatrii.
"Psychoterapia" zeszyt IV, marze 1973

Galińska E. Muzykoterapia jako jedna z form terapii przez
sztukę. W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej
im. K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989

10. Hulek A.: Efekty pedagogiczne Międzynarodowego Roku

Inwalidów i Osób Niepełnosprawnych. "Kwartalnik
Pedagogiczny" 1984, nr 4

114

115

11.

Janowicz T.: Postępowanie rewalidacyjnc w wychowaniu
przewlekle chorych. Warszawa 1988, WSiP

12.

Jolli J.: Inna strona pediatrii. Warszawa 1987, PZWL

13.

Kohnstamm R.: Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa

1989, WSiP

14.

Konaszkiewicz Z.: Miejsce i znaczenie muzyki w pedagogice

terapeutycznej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 3-4

15.

Konaszkiewicz Z.: Muzyka i terapia. Kwartalnik Polskiej Sekcji

ISME 1987, nr 4

16.

Konaszkiewicz Z.: Muzyka w codziennym życiu słuchaczy.
Warszawa 1993. Akademia Muzyczna im. F. Chopina s.132

17.

Konaszkiewicz Z.: Opinie młodzieży niepełnosprawnej na
temat kontaktów z muzyką poważną. Kwartalnik Polskiej
Sekcji ISME 1989, nr 1

18.

Konaszkiewicz Z.: Wychowanie muzyczne dzieci chorych na
reumatoidalne zapalenie stawów. Kwartalnik Polskiej Sekcji
ISME 1983, nr 3

19.

Kozielecki J.: O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988,
PWN

20.

Lewandowska K.: Elementy wychowania muzycznego i

muzykoterapii dziecięcej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME

1985, nr 1-2

21.

Lipska E., Przychodzińska M.: Muzyka w nauczaniu
początkowym. Metodyka. Warszawa 1991, WSiP

22.

Łopatkowa M.: Samotność dziecka w szpitalu. W: Samotność
dziecka. Warszawa 1983, WSiP

23.

Malko D.: Metodyka wychowania muzycznego w przedszkolu.

Warszawa 1988, WSiP

24.

Obuchowska I.: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1984, nr 4

25.

Obuchowska I.: Dynamika nerwic. Warszawa 1983, PWN

26.

Obuchowska I.: Obecne i nieobecne paradygmaty w

pedagogice specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 4

27.

Olechowicz H.: Zabawa a psychoterapia. W: U źródeł rozwoju
dziecka. Warszawa 1988, Nasza Księgarnia

28.

Orff G.: Musicoterapia - ORFF. Assisi 1982, Cittadella

Editrice

29.

Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń. Warszawa 1962, PZWS

30.

Pawełczyńska A.: Wartości a przemoc. Warszawa 1973, PWN

31.

Pichalski R.: Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w kulturze
jako problem pedagogiki specjalnej. Studia Pedagogiczne tom

XLVI 1983 r.

32.

Pielasińska W.: Ekspresja - jej wartość i potrzeba. Warszawa

1983, WSiP

33.

Przychodzińska-Kaciczak M.: Dziecko i muzyka. Warszawa
1974, Nasza Księgarnia

34.

Przychodzińska-Kaciczak M.: Muzyka i wychowanie. Warszawa
1969, Nasza Księgarnia

35.

Przychodzińska M.: Wychowanie muzyczne - idee, treści,
kierunki rozwoju. Warszawa 1989, WSiP

36.

Psychologia defektologiczna. red. A. Wyszyńska. Warszawa
1987, PWN

37.

Rylke H.: Drugi program w szkole. "Kwartalnik Pedagogiczny"

1984, nr 1

38.

Sauer R.: Dzieci wobec cierpienia. Warszawa 1993, PAX

39.

Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

40.

Skórny Z.: Teorie psychologiczne jako podstawa artcterapii.
W: Arteterapia (II). Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej im.
K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1990

116

117

41.

Souriau E.: Wpływ muzyki na rozwój psychiczny dziecka. W:
Wychowanie przez sztukę. Warszawa 1963, PZWS

42.

Suchodolski B.: Współczesne problemy wychowania
estetycznego. W: Wychowanie przez sztukę, red. I. Wojnar.
Warszawa 1963, PZWS

43.

Szuman W.: Twórczość osób z ciężkim kalectwem. W:
Wybrane zagadnienia z defektologji red. T. Gałkowski.

Warszawa 1973

44.

Twórczość i sztuka w życiu i rehabilitacji osób
niepełnosprawnych. Wrocław 1986, Wrocławski Oddział
Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem

45.

Tyszka A.: Interesy i ideały kultury. Warszawa 1987, PWN

46.

Willems E.: Introduction a la Musicotherapie. Fribourg 1978,

Pro Musica

47.

Wojnar I.: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976,

PWN

48.

Yanier J.: Wspólnota. Kraków-Warszawa 1985, Michalineum

SPIS TREŚCI

Wstęp

Wychowanie muzyczne i muzykoterapia

w pedagogice specjalnej

Muzyka w życiu dziecka niepełnosprawnego

(terapia - nauczanie - wychowanie)

Muzyka w lecznictwie dziecięcym

1. Cele wychowania dzieci chorych a cele zajęć muzycznych

2. Funkcje wychowania muzycznego w placówce leczniczej

3. Formy aktywności muzycznej dzieci chorych

4. Warunki i sposób prowadzenia zajęć muzycznych

5. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi

Zakończenie

106

Bibliografia

115

118

119

'LP

9P 'SP

■\p

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Konaszkiewicz Zofia Dziecko niepelnosprawne i muzyka 2
Pomoc rodzinie dziecka niepełnosprawnego
Studium przypadku dziecko z niepełnosprawnością(1)
Dziecko niepełnosprawne w przedszkolu integracyjnym
10 Dziecko niepełnosprawne w rodzinie
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE W STOPNIU UMIARKOWANYM, Pedagogika dziecka z niepełnosprawnością intelektualną
Odpowiedzialność rodzicielska w procesie rozwoju dziecka niepełnosprawnego
Zabawy 2008, studia pedagogika, licencjat, semestr V, Wspomaganie rozwoju dziecka z niepełnosprawnoś
14518-dziecko niepełnosprawne w rodzinie, st. Administracja notatki
dziecko niepełnosprawne, PEDAGOGIKA, Pedagogika
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, pedagogika specjalna
dziecko niepełnosprawne
DROGA ROZWOJU DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO
Jak posługiwać się pieniędzmi tekst w formie dla dziecka z niepełnosprawnością intelektualnax
Metoda?nnisona jako metoda wspomagająca rozwój dziecka z niepełnosprawnością wielorakąx
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie
Niepełnosprawność Intelektualna wg Kościelska - rozwój, Pedagogika dziecka z niepełnosprawnością int
Identyfikacja trudności?ukacyjnych dziecka z niepełnosprawnością ruchową
Dziecko z niepełnosprawnościa intelektualna w stopniu lekkim i głębokim

więcej podobnych podstron