WYCHOWANIE I JEGO UWARUNKOWANIA

Pojęcie wychowania nie jest jednoznaczne Określa bądź proces wychowawczy, bądź rezultat tego procesu W pierwszym przypadku wychowanie jest rozumiane jako system działań zmierzają­cych do określonych rezultatów wychowawczych, w drugim przy­padku mówimy o wychowaniu jako o zespole już ukształtowanych cech (człowiek „bez wychowania" lub „dobrze wychowany"). "W pracy tej będziemy analizować wychowanie jako proces, a nie jako rezultat, jakkolwiek to drugie rozumienie wychowania — hi­storycznie zmienne, a współcześnie kontrowersyjne — stanowiło­by fascynujący przedmiot rozważań. Wychowanie bowiem, jako pewien układ cech, różnie było ujmowane w poszczególnych epo­kach historycznych, stanowiło odzwierciedlenie rozwoju i potrzeb Społeczeństwa na różnych poziomach kultury Wiązało się z wizją przyszłej roli wychowanka w życiu. Ukształtowany zespół cech umysłu i charakteru ujmowany był z punktu widzenia ideału wy­chowawczego, który jako ideał społeczny zmieniał się w toku roz­woju społeczeństwa i kultury w różnych okresach życia narodu. . Analizując wychowanie jako proces, pragnę już na wstępie zwrócić uwagę na jego wielką złożoność. Pomijając immanentne czynniki rozwojowe, którym poświęcamy nieco uwagi poniżej, można w nim wyróżnić co najmniej dwa rodzaje wpływów: l) działania podejmowane przez instytucje wychowawcze, mające na celu realizowanie określonego wzoru wychowawczego oraz 2) oddziaływania środowiskowe. Zazwyczaj oba rodzaje wpływów r4ziałają równolegle i są ze sobą ściśle sprzężone, a z faktu tego wynika nie tylko wielka złożoność, ale i trudność świadomej pra­cy wychowawczej. Każdy bowiem doświadczony wychowawca zda­je sobie sprawę z tego, iż planując pracę wychowawczą, ustalając jej treść i metody, czyli organizując wpływy i bodźce, które mają prowadzić do określonych zmian w osobowości wychowan­ków, musi uwzględnić szeroki strumień wpływów pozostających poza zasięgiem jego bezpośredniej ingerencji, bo działających na wychowanków w środowiskach ich życia. Tak, na przykład, dzie­ci i młodzież w wieku szkolnym poddawane są planowej dzia­łalności szkoły, zmierzającej do przygotowania ich do samodzielne­go życia w społeczeństwie. Równocześnie jednak na młodzież. szkolną oddziałuje środowisko pozaszkolne (rodzina, kręgi rówie­śników i osób dorosłych w bliższym i dalszym otoczeniu społecz­nym, lektura, radio, telewizja), które przekazuje jej wzory zacho­wania i myślenia mające bardzo duży wpływ również na .wyniki pracy wychowawczej szkoły. Wychowawca więc, podejmując pla­nową pracę wychowawczą, musi się liczyć zawsze z bardzo złożo­nymi czynnikami warunkującymi rezultaty jego działalności. Jest on w sytuacji znacznie bardziej skomplikowanej niż przedstawi­ciele innych dziedzin praktycznej działalności, której przedmiotem są układy materialne. Technik może w sposób absolutnie pewny przewidywać rezultaty swych czynności, jeżeli postępowanie jego-jest metodologicznie bezbłędne. Chemik w laboratorium również może dokładnie przewidywać rezultaty swych działań, natomiast pedagog nigdy nie może mieć takiego stopnia pewności wyników swej pracy, ponieważ uzależnione są one zawsze od bardzo złożo­nego zespołu czynników, pozostających poza obrębem jego bezpo­średniego wpływu.

Na tę złożoną strukturę działalności wychowawczej zwrócono uwagę już dawno. Problem ten rozważa Florian Znaniecki w swej wielce interesującej rozprawie Podstawy i granice celowe­go działania wychowawczego. Główne tezy rozważań Znanieckiego są następujące: Do każdej działalności planowej musi mieć za­stosowanie zasada przyczynowości, to znaczy każdy zastosowany środek działania powinien być przyczyną powodującą określony skutek. Zasada przyczynowości ma zastosowanie tylko w tzw. układach zamkniętych, ograniczonych i odosobnionych, w których wyraźnie możemy określić ilość i jakość działających wpływów. Taki charakter zamknięty mają układy materialne, dlatego tam znajduje pełne zastosowanie zasada przyczynowości, a metodologicznie bezbłędne planowe działanie zawsze prowadzi do zamierzonych skutków. Natomiast osobowość ludzka, będąca przedmiotem oddziaływania wychowawczego, nie jest ani ograniczona (wciąż poddawana jest nieoczekiwanym wpływom zewnętrznym, znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym), ani odosob­niona. Z tych przesłanek Znaniecki wyprowadza pesymistyczny wniosek co do możliwości planowego wychowania. Osobowość ludzka — pisze — w swym całokształcie nie może być przedmiotem celowego wychowania. W psychice człowieka wytwarzają się ^Ntod^k względnie stałe układy stereotypów, norm, zasad, sposobów reakcji. Te rozwinięte układy mogą podlegać oddziaływaniu kształcącemu, a raczej przekształcającemu. Wychowanie osiąga więc zamierzone skutki tylko o tyle, o ile u osobników, na których '^Ijiphce wpływać, wykształcone są i utrwalone stereotypy myślenia oraz działania. U ludzi dorosłych takich układów (stereotypów) wytworzyło się więcej niż u młodych, są one bardziej utrwalone, gdyż proces rozwojowy jest mniej intensywny. Wynika stąd, że wychowawcze oddziaływanie na dorosłych może być skuteczniejsze niż oddziaływanie na dzieci i młodzież.

Stanowisko Znanieckiego wymaga w całości krytycznego osądu. Nie można zgodzić się z jego pesymistyczną oceną granic możliwości celowej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. To prawda, że nasi młodociani wychowankowie są w okresie intensywnych przemian rozwojowych. Fazy rozwoju dzieci i młodzieży fizycznego i psychicznego, są znane i wychowawca możena ich podstawie przewidywać, jakie zmiany zachodzą w wychowankach i uwzględniać je w planowaniu pracy wychowawczej, może również organizować środowisko, a co za tym idzie — wpływy działające na wychowanka, sprzyjające kształtowaniu u niego odpowiednich cech i właściwości. Fakt ten zdecydowanie podważa pesymistyczny pogląd Znanieckiego na temat skuteczności l; działania wychowawczego wśród dzieci i młodzieży.

l:. Czy wobec tego należy odrzucić wątpliwości Znanieckiego uznać, że działalność wychowawcza w swych uwarunkowaniach nie odbiega od innych dziedzin planowej działalności? Czy słuszny byłby sąd, że wychowawca ustaliwszy bezbłędnie tok swego postępowania może liczyć na osiągnięcie zamierzonych wyników 2 taką samą pewnością, jak technik mający za przedmiot swej działalności układy materialne? Stanowisko takie nie byłoby słusz­ne. Działalność wychowawcza ma swoisty charakter. Ten fakt nie Ulega wątpliwości, wypływa ze złożonej struktury procesów wy­chowawczych i powoduje zasadnicze konsekwencje dla zadań sto­jących przed wychowawcą i dla metod jego postępowania.

Ażeby wyjaśnić złożoną strukturę procesów wychowawczych, musimy rozważyć i zanalizować dwa problemy.

Po pierwsze: Na czym polega swoistość działalności wychowaw­czej w odróżnieniu od innych dziedzin planowego działania, czyli jakie są swoiste cechy działalności wychowawczej jako działal­ności planowej?

Po drugie: Jakim warunkom powinna odpowiadać celowa dzia­łalność wychowawcza, aby mogła osiągnąć zamierzone rezultaty?

Problem pierwszy: istoto i charakter planowej działalności wy­chowawczej. Jeżeli założymy, że każdą planową działalność cechu­je określony cel działania i planowy dobór środków do realizacji zamierzonego celu, to możemy stwierdzić, iż planowa działalność wychowawcza odpowiada tym ogólnym normom. Podejmując bo­wiem działalność wychowawczą, formułujemy cel naszej pracy, którego szerokość i czasokres realizacji mogą być różne. Zazwyczaj każdy odległy cel wychowawczy realizujemy w określonych eta­pach, którym wyznaczamy bliższe cele. Celem, na przykład, współ­czesnej szkoły jest zapewnienie całej młodzieży podstaw wykształ­cenia niezbędnych do uczestniczenia w życiu społecznym i kultu­rze oraz do nadążania za dynamiką rozwojową społeczeństwa i kul­tury. Ten rozległy cel realizuje się w toku działalności różnokierunkowej i obejmującej cały tzw. wiek wychowawczy, tzn. lata szkolne, aż do osiągnięcia pełnoletności. Złożony charakter tej działalności wyraża się w samej strukturze szkoły, podziale pro­gramu nauczania na lata nauki, a w obrębie lat na mniejsze jednostki-okresy, podziale programu nauczania na przedmioty itp. Ponadto każde celowe działanie szkoły spełnia inną funkcję w pro­cesie przygotowywania młodej generacji do uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Może dotyczyć dziedziny poznania i wówczas mówimy o działalności dydaktycznej, czyli o kształceniu zasobu umysłowego; może też dotyczyć dziedziny postaw i prze­konań i wówczas mówimy o kształceniu cech osobowości młodej generacji. Zazwyczaj jednak działalność dydaktyczna i wychowaw­cza są ze sobą sprzężone, tzn., że podejmując zadania nauczania. jednocześnie oddziałujemy na całą osobowość wychowanka, pla­nowa zaś praca w dziedzinie kształtowania postaw społecznych i moralnych zawsze wiąże się z rozszerzaniem poznania i rozwija­niem funkcji myślowych.

Wszelką działalność planową cechuje — oprócz wyraźnego okre­ślenia celu — planowy dobór środków działania. Każda dziedzina działalności praktycznej ustala własne metody, czyli techniki po­stępowania, najbardziej skuteczne w realizowaniu określonych żą­dań.

Techniki te tworzyły się najpierw poprzez narastanie doświad­czeń w toku pracy Doświadczenie uczyło, jaki sposób postępo­wania jest najwłaściwszy, najskuteczniej prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu. Taka jest prageneza wszelkich reguł planowej działalności. Reguły postępowania oparte na doświadczeniu były następnie upowszechniane w danej grupie zawodowej.

W sposób typowy proces ten występował w średniowiecznej produkcji rękodzielniczej. Mistrz przekazywał nabytą przez sie­bie technikę postępowania uczniowi, który z kolei wykonywał za­wód na podstawie przyswojonych wzorów i upowszechniał je po uzyskaniu samodzielności zawodowej. Tak tworzyły się środowiska zawodowe o wysokim nieraz poziomie kunsztu, czyli techniki za­wodowej. Do dziś jest powszechnie znany wysoki poziom złotników florenckich, jako środowiska zawodowego o odległych tradycjach. W ten sam sposób kształtowała się wytwórczość ludowa — garn­carstwo, snycerstwo, tkactwo itp., i tak powstawały jej znane re­giony. Rzecz oczywista, że te środowiska zawodowe tworzyły się w okresie, kiedy rozwój środków porozumiewania się nie sprzyjał, takiej integracji środowisk zawodowych, jaka istnieje dziś. Umac­niały się one w warunkach izolacji od otoczenia, odgraniczania się i strzeżenia wytwarzanych wzorów, które doprowadzano do mis­trzostwa W czasach współczesnych nabywane w toku pracy doświadczenia przekazywane są szybko, co więcej, w wielu środo­wiskach zawodowych zaznacza się świadoma dążność do upo­wszechniania nabytych doświadczeń.

W dziedzinie działalności wychowawczej sytuacja była podob­na, Tradycyjna pedagogika formułowała reguły postępowania na podstawie doświadczenia. Pod tym względem etapy rozwoju tech­niki wychowawczej były analogiczne do innych dziedzin działal­ności ludzkiej. Doświadczenie stawało się ożywczym źródłem two­rzenia nowych, różnorodnych technik wychowawczych, przełamy­wania nieużytecznej rutyny. Na podstawie doświadczenia formu­łowano nowe, skuteczniejsze .sposoby i normy postępowania, usta­lano zasady, które i we współczesnej pedagogice zachowały nie­jednokrotnie swą ważność, a więc, na przykład, zasadę, że w pro­cesie nauczania nie należy poprzestawać na objaśnieniach słow­nych, że trwalsze i pełniejsze wiadomości uzyskują uczniowie przy bezpośredniej obserwacji rzeczy i zjawisk, lub też pogląd, że w procesie kształtowania postaw decydującą rolę odgrywa nie przymus, ale wewnętrzne przekonanie o słuszności takiego czy in­nego postępowania.

Działalność wychowawcza, oparta na doświadczeniu i obserwa­cji, nie zapewniała jednak procesom wychowawczym dostatecznej skuteczności. W związku z tym bardzo wcześnie pojawiły się dą­żenia do poznania istoty procesów wychowawczych i czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu planowych dzia­łań wychowawczych. Rzecz oczywista, że tych wyjaśnień nie mo­gła dać tradycyjna pedagogika normatywna, której podstawę sta­nowiło doświadczenie i refleksja. Dopiero rozwój wiedzy o czło­wieku i stosunkach społecznych umożliwił głębsze wniknięcie w istotę procesów wychowawczych, a technikę działalności wycho­wawczej pozwolił oprzeć na podstawach naukowych. Złożone pro­cesy rozwoju praktyki i teorii pedagogicznej można doskonale prze­śledzić w dziele J. H. Pestalozziego pt. Łabędzi Śpiew. U kresu życia Pestalozzi podsumował w tym dziele swoje wieloletnie doświadczenie wychowawcze. Oto jakże wzruszające wyznanie na temat drogi doświadczeń, którą kroczył wielki pedagog szwajcarski:

„Pół wieku trudziłem się nieustannie i w miarę moich możli­wości dążyłem do tego, aby uprościć metody nauczania ludu, a zwłaszcza ich stadia początkowe. Usiłowałem wnieść w to dzieło swój udział przybliżając metody do sposobów, którymi sama przy­roda rozwija i udoskonala siły natury ludzkiej. Przez cały czas pracowałem z ogromnym zapałem, aby osiągnąć cel ostateczny"

Doświadczenia praktyki wychowawczej pobudziły Pestalozziego do badań nad naturą i człowiekiem celem ulepszenia metod wy­chowania i nauczania — „Moje badania nad biegiem natury i rozwojem rodzaju ludzkiego"). Ba­dania te stały się podstawą teorii nauczania elementarnego (idei elementarnej) opartej na naturalnych prawach rozwoju dziecka, (wspierającej spontaniczny rozwój, myślenie, harmonię rozwoju umysłowego, religijno-moralnego i fizycznego.

Wpływ nauki na działalność praktyczną szczególnie ostro zarysował się w XIX wieku, w okresie wielkich odkryć, burzliwego rozwoju wielu dziedzin wiedzy, zwłaszcza chemii, fizyki, biologii. Chemia została nazwana nauką XIX wieku przede wszystkim dlatego, że jej osiągnięcia stały się kluczowe dla rozwoju współczesnego przemysłu, produkcji nowych syntetycznych materiałów zastępują­cych tradycyjne. Fizyka i biologia tworzą w tym okresie dwa wiel­kie uogólnienia: fizyka — zasadę zachowania energii, biologia — zasadę ewolucji. Obie te zasady stały się podstawą rozwoju nowych gałęzi wiedzy, przenoszone były do dziedziny zjawisk społecznych.

Jak na tle tych ogólnych przemian w rozwoju nauki i kultury kształtowała się technika działalności wychowawczej? Jaka była Współzależność między nią a postępem nauki, głównie wiedzy o człowieku, o procesach życia i rozwoju?

Trudno jest ściślej odgraniczyć okres, w którym myśl wycho­wawcza stanowiła jedynie dziedzinę refleksji o wychowaniu, od etapu jej rozwoju jako nauki. Można jedynie sformułować sąd ogólny, iż równolegle ze wzrostem zastosowań osiągnięć nauki w praktyce wychowawczej, technika pedagogiczna wkroczyła w fa­zę rozwoju, w której uzasadnienia naukowe stają się podstawą dla praktyki, Z całą pewnością początki pedagogiki naukowej przypa­dają na pierwsze dziesięciolecia XIX wieku i wiążą się integralnie z rozwojem szeregu nauk, a mianowicie psychologii, socjologii,, w szczególności teorii rozwoju społecznego, biologii, zwłaszcza nie­których nauk lekarskich, jak fizjologia, pediatria i higiena. Pe­dagodzy usiłowali wówczas dokładniej wyznaczyć zakres swe­go przedmiotu oraz określić własne problemy badawcze; poszu­kując sposobu ich rozwiązywania, adaptowali metody badawcze bardziej rozwiniętych nauk bądź też wykorzystywali uogólnienia tych nauk dla potrzeb teorii i praktyki wychowawczej.

Szerszy rozwój dążeń do oparcia pedagogiki na podstawach naukowych nastąpił w końcu XIX wieku. Tworzą się wówczas wielkie systemy pedagogiczne, kształtują się różne kierunki i pró­by interpretacji procesów wychowawczych. Analiza porównawcza systemów i kierunków pedagogicznych powstałych na przełomie XIX i XX wieku nie została dotychczas dokonana, choć budzą one coraz żywsze zainteresowanie pedagogów, czego wyrazem jest pojawienie się obszerniejszych studiów poświęconych rozwojowi najnowszej pedagogiki. W polskiej historiografii pedagogicznej oprócz kilku wartościowych studiów na temat dróg rozwojowych współczesnej myśli pedagogicznej nie dysponujemy pełniejszymi analizami porównawczymi. Jest to wciąż jeszcze otwarty, choć fa­scynujący przedmiot badań dla historyków nauki, w szczególności historyków myśli pedagogicznej. Nieliczne bowiem i cząstkowe studia poświęcone tej dziedzinie wskazują, jak bardzo złożony i trudny był start naukowy pedagogiki i jak bardzo złożone i trud­ne do badania są fakty i procesy stanowiące przedmiot zaintere­sowań pedagoga.

Wpływ osiągnięć wiedzy przyrodniczej i społecznej na prakty­kę wychowania nie był tak bezpośredni jak na inne dziedziny praktycznej działalności Znajomość bowiem praw fizycznego i psychicznego rozwoju człowieka, znajomość stosunków społecz­nych nie gwarantowały bynajmniej takich wyników planowej pra­cy wychowawczej, jakie w innych dziedzinach praktycznej działal­ności zapewniła wiedza o przedmiotach i stosunkach między nimi Osiągnięcia chemii czy fizyki zapewniały coraz większe doskona­lenie i precyzję procesów technologicznych, osiągnięcia biologii, Wiedzy o człowieku, stworzyły podstawy ogromnego rozwoju i po­stępu medycyny, w znacznie mniejszym jednak stopniu wpływały na efektywność działalności wychowawczej, jakkolwiek niewątpli­wie dostarczyły jej bardziej racjonalnych podstaw

Na tle rozwoju wiedzy o człowieku i społeczeństwie ujawniła się cała złożoność procesów wychowawczych jako procesów inte­grujących bardzo różnorodne zakresy bodźców i czynników rozwojowych. Ten stan rzeczy prowadził z kolei do znanych kontrowersji w sprawie naukowej interpretacji procesów wychowawczych. Czy, i w jakim zakresie, na przebieg tych procesów wywie-: rają wpływ czynniki biologiczne? Czy i w jakim zakresie, procesy te są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w środowisku życia wychowanka? Jaki jest wpływ dóbr kulturalnych:

na rozwój człowieka? Jaka wobec tego jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego? Oto problemy, wokół których kon­centrowała się żarliwa dyskusja i liczne próby ich rozwiązywania , Na tle tych dyskusji wyłoniły się różne kierunki pedagogiki współ­czesnej, wśród których najbardziej znane były kierunki noszące . miana psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego. Ich zało­żenia teoretyczne są wielce charakterystyczne dla rozważanego przez nas zagadnienia złożoności procesów wychowawczych, dlate­go kierunkom tym poświęcimy nieco uwagi.

Rzecznicy psychologizmu traktowali wychowanie przede wszy­stkim jako proces indywidualnego wzrostu i rozwoju, opartego na podłożu biologicznym, rzecznicy socjologizmu—przede wszystkim jako proces społeczny, rozwijający się na podłożu wpływów śro­dowiskowych. Były to dwa ścierające się ze sobą kierunki, dwa nurty rozwojowe współczesnej myśli pedagogicznej, dziś jeszcze ; znaczące swój ślad w pedagogice. Podczas gdy psychologizm bazował przede wszystkim na danych i osiągnięciach genetyki, socjologizm czerpał główne argumenty z dziedziny nauk społecznych —etnologii, kulturoznawstwa.

Naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncep­cją psychologistyczną lub natywistyczną, utożsamiała proces wy­chowawczy z procesem naturalnego rozwoju fizycznego i psychicz­nego. Rozwój człowieka — w tym ujęciu — miał być aktualizacją czynników dziedzicznych, wrodzonych. Swój punkt widzenia na­zwali pajdocentryści „kopernikańskim przewrotem" w wychowa­niu. Osią procesu wychowawczego miała być natura dziecka, jego indywidualne zadatki biologiczne. Cały program wychowawczy miał być — według tych koncepcji — tak skonstruowany, aby za­pewniał najbardziej sprzyjające warunki dla aktualizacji indywi­dualnych czynników rozwojowych.

O ile koncepcje naturalistyczne decydującą rolę w rozwoju dziecka przypisywały czynnikom biopsychicznym, o tyle przeciw­stawne im teorie socjologiczne podkreślały rolę środowiska spo­łecznego jako czynnika determinującego rozwój dziecka. Sponta­nicznemu rozwojowi od wewnątrz (naturalizm) stanowiska socjo­logiczne przeciwstawiały kształtowanie od zewnątrz. Osobowość człowieka kształtować się miała — według tych stanowisk —po­przez realne uczestnictwo w życiu. Spór ten ma już dziś charak­ter historyczny. Życie społeczne bowiem jest dziś bardziej skom­plikowane niż w dawnych okresach historycznych i dostarcza znacznie więcej bodźców rozwojowych.

Wychowanie w społeczeństwie tradycyjnym cechował konfor­mizm. Jednostka przystosowana była do życia w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory, formy zachowania się itp. Konformizm był obowiązkiem, którego pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi. Struktura tego tradycyjnego społeczeństwa nie tylko była prosta, ale i względ­nie stała. Miało to zasadnicze konsekwencje dla wychowania. Jed­nostka uzyskiwała w młodości zasób wykształcenia wystarczający jej w zasadzie na całe życie.

Struktura społeczeństwa współczesnego jest'w porównaniu się strukturą społeczeństwa tradycyjnego znacznie bardziej złożona.

Na Kongresie Pedagogicznym w Oslo w 1961 r, poświęconym zagadnieniom wychowania społecznego, omawiano szczegółowo ce­chy charakterystyczne współczesnego społeczeństwa, występujące niezależnie od różnic ustrojowych, obyczajowych, językowych. W. toku dyskusji podkreślano, że społeczeństwo „współczesne", w przeciwieństwie do społeczeństwa „tradycyjnego", cechuje szybki proces przemian w ekonomice i strukturze społecznej oraz roz­wój technicznych środków przekazu kulturowego.

Lata ostatnie zdają się potwierdzać słuszność tych sądów. Dziś już dla nikogo nie ulega wątpliwości, iż dalszy rozwój społeczeń­stwa i kultury w znacznym stopniu jest uwarunkowany przez in­tensywny i szybki postęp nauki oraz praktyczne zastosowanie jej osiągnięć w różnych dziedzinach życia.

Wymienione cechy współczesnych społeczeństw nie mogą być uznane jednak za uniwersalne i determinujące cały proces rozwo­jowy. Wiadomo, iż takie zjawiska, jak industrializacja, urbanizacja, techniczne środki przekazu, mogą pełnić różną funkcję społeczną, którą wyznacza ustrój społeczno-polityczny. Współczesna kultura jest kulturą społeczeństw uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Rozwój przemysłu i urbanizacji cechuje zarówno społeczeństwa kapitalistyczne jak i socjalistyczne. Oznacza to, że we wszystkich krajach, w których zachodzą procesy uprzemysłowienia i urbani­zacji, obserwujemy pewne wspólne cechy kultury współczesnej. Równie ostro jednak występują cechy różniące kulturę współ­czesnych społeczeństw zurbanizowanych i zindustrializowanych.

Wynikają one z faktu, iż społeczeństwa te realizują różne modele ustrojowe, które z kolei wyznaczają specyficzne cechy ich kultury, odrębność typu i stylu kultury

Stwierdzenie powyższych różnic należy uznać za niezwykle po­mocne w badaniach nad kulturą, a zatem nad wychowaniem we współczesnych społeczeństwach uprzemysłowionych i zurbanizo­wanych. Różnice te bowiem ukazują pełniej i dokładniej funkcje instytucji społecznych, model kultury i model wychowania w spo­łeczeństwach o różnych ustrojach społeczno-politycznych. Przed­miotem analizy pedagogicznej winny więc być nie tylko elemen­tarne czynniki rozwoju, jak podłoże biogenetyczne i społeczeństwo jako całość. Nie można pominąć szczegółowych elementów cha­rakterystyki nowoczesnych społeczeństw (uprzemysłowienie, ur­banizacja, masowe środki przekazu) oraz specyficznych zjawisk występujących w różnych ustrojach społeczno-politycznych (mo­dele kultury i wychowania). Nie ulega wątpliwości, że takie zja­wiska, jak proces szybkich przeobrażeń oraz rozwój technicznych środków przekazu, mają bezpośredni wpływ na wychowanie i zja­wisk tych nie można pominąć w planowaniu działań wychowaw­czych, stanowią one bowiem źródło różnorodnych i skomplikowa­nych bodźców rozwojowych. Każde więc z tych zjawisk może być przedmiotem pedagogicznej analizy, która ujawniałaby aspekty wychowawcze złożonych Czynników rozwojowych, charakteryzują­cych współczesne społeczeństwa.

Rozważania te prowadzą do kilku wniosków, które pozwolą nam odpowiedzieć na pierwsze z postawionych pytań, a mianowi­cie na pytanie dotyczące istoty planowego działania wychowaw­czego i jego specyficznych cech, wyróżniających czynności wy­chowawcze spośród innych dziedzin planowej działalności. Odpo­wiedź ta będzie stanowić podsumowanie sformułowanych wyżej sądów.

Praca wychowawcza, jak każda dziedzina planowego działania, usiłuje realizować określone cele za pomocą planowo dobranych metod i treści, czyli środków działania. W tym znaczeniu praca Wychowawcza nie różni się od innych dziedzin planowej działalności. Rozwój wiedzy o człowieku i społeczeństwie stwarza dziś celowej działalności wychowawczej perspektywy znacznie szersze auż w dawnych okresach historycznych, kiedy nasza wiedza o pro­cesach życia i rozwoju .była mniej pełna, a praca wychowawcza opierała się na wzorach postępowania wytworzonych przez do­świadczenie, a następnie upowszechnianych. Rozwój nauki przy­czynił się do ogromnego postępu techniki wychowawczej, nie za­pewnia jednak nauczycielowi-wychowawcy środków umożliwiają­cych osiągnięcie takiej efektywności jego pracy, jaką współcześnie można osiągnąć w innych dziedzinach planowego działania. Przed­miotem bowiem działalności wychowawczej nie są układy materialne, w stosunku do których możliwe jest ścisłe określenie i or­ganizowanie ilości i jakości działających na nie wpływów, ale oso­bowość człowieka, poddana — oprócz celowego działania — wielo­rakim wpływom pozostającym poza kręgiem bezpośredniego od­działywania wychowawcy. We współczesnym społeczeństwie licz-.|a bodźców rozwojowych, działających na osobnika, jest znacznie Większa niż w społeczeństwie tradycyjnym i bodźce te są bardziej Zróżnicowane. Jakkolwiek więc działalność wychowawcza korzysta dziś z osiągnięć współczesnej wiedzy o człowieku i o stosunkach Społecznych, to jednak wychowanie staje się procesem bardziej złożonym i skomplikowanym niż w społeczeństwie tradycyjnym, nie może być bowiem w tym stopniu co dawniej traktowane jako dziedzina wpływów wyizolowanych, działających niezależnie i w 'oderwaniu od szerokiego zespołu bodźców. To są istotne i swoiste cechy działalności wychowawczej, wyróżniające ją spośród innych dziedzin planowego działania i stawiające przed organizatorem procesów wychowawczych zadania szczególnie trudne.

,Problem drugi: Jakim warunkom powinna odpowiadać planowa działalność wychowawcza, aby mogła w stopniu maksymalnym osiągać zamierzone rezultaty?

Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa. Działalność wycho­wawcza jest bowiem bardzo zróżnicowana. Każda sytuacja wy­chowawcza jest w jakimś stopniu niepowtarzalna, wymaga swoistych i odrębnych rozwiązań, uwzględnienia czynników specyficz­nych dla danych warunków i danej szczegółowej sytuacji. Można więc w tym zakresie sformułować jedynie ogólną zasadę, której stosowanie stanowi niezbędny warunek powodzenia działalności wychowawczej.

Zasada ta wynika konsekwentnie z przedstawionych powyżej specyficznych cech tej działalności. Można by ją wyrazić następu­jąco: Aby zapewnić skuteczność działania wychowawczego, tzn. osiąganie zamierzonych rezultatów, należy planową pracę wycho­wawczą najściślej sprzęgnąć z całokształtem wpływów działają­cych na wychowanka. Wychowawca, podejmując planową działal­ność, ma często tendencję do koncentrowania się wyłącznie na or­ganizowaniu procesów bezpośrednio związanych z celem swej dzia­łalności. Typowym przykładem takiego pojmowania zadań wycho­wawczych jest postępowanie nauczyciela ograniczającego swoją pracę do organizowania procesów wychowania i nauczania w obrę­bie swego przedmiotu; nauczyciela doskonalącego mistrzostwo techniki nauczania i upatrującego źródło wyników nauczania jedy­nie w wartościach techniki (metodyki) przekazywania wiedzy. Ta­kie zawężone pojmowanie zadań pracy wychowawczej stanowi przyczynę wielu niepowodzeń i rozczarowań. Umiejętności meto­dyczne stanowią ważny, ale nie jedyny czynnik warunkujący po­wodzenie w .pracy nauczyciela.

Jego osiągnięcia zależą od uwzględnienia w pracy wychowaw­czej cech biologicznych wychowanka, czynników organicznych w znacznym stopniu wyznaczających rozwój osobniczy, a także charakteru i typu powiązań ze środowiskiem. Pomocna może tu być znajomość ekologii człowieka, nauki usiłującej wykryć złożone pra­widłowości relacji między człowiekiem i środowiskiem.

Wiele bowiem czynników determinujących efektywność pracy wychowawczej tkwi w środowisku życia młodzieży, w jej warun­kach bytowych i wpływach otoczenia. W pracy wychowawczej nie można pomijać tych czynników. Człowiek bowiem stanowi całość niepodzielną. Wychowawca nie może traktować wychowanka tyl­ko jako przedmiotu swych wychowawczych oddziaływań: nie mo­że traktować dziecka tylko jako „ucznia", „wychowanka", nie dostrzegając jednocześnie, że jest ono dzieckiem określonych ro­dziców i członkiem określonej rodziny, uczestnikiem określonej grupy rówieśników, członkiem określonej szerszej społeczności Wpływy bowiem określonych płaszczyzn życia dziecka: szkoły, domu, grupy rówieśniczej, środowiska społecznego wsi, miasta czy dzielnicy, kręgu określonych kontaktów społeczno-towarzyskich, nie są wpływami izolowanymi. Stanowią sprzężoną całość, są ze sobą ściśle związane i żadna z tych płaszczyzn nie da się wyodrębnić spośród pozostałych. Co więcej, aktualny stan, rozwój, zmiany zachodzące w każdej z nich zależą od stanu i rozwoju wszystkich innych. Nie może więc wychowawca w szkole wpoić dziecku zasad prawdomówności, uczciwości, uspołecznienia, jeżeli środowiska pozaszkolne będą zachęcać je do kłamstwa, nieuczciwości, egoizmu. Możliwość bowiem zwiększenia efektywności osiągnięć, wyników) pracy szkoły czy placówki wychowawczej tylko przez doskonalenie metod postępowania dydaktycznego duży wychowawczego w obrębia samej placówki jest ograniczona.

Teza o potrzebie integracji pracy wychowawczej w szkole ! działalnością poza szkołą i z planowym kształtowaniem środo­wiska życia ucznia formułowana była od dawna zarówno przez locjologów wychowania (F. Znaniecki, J. Chałasiński), jak i pedagogów (M. Librachowa, Z. Mysłakowski, H. Radlińska). Wysuwane przez nich postulaty uwzględniały wychowawczy charakter podstawowych grup społecznych, jak rodzi­na, zespoły rówieśnicze, wspólnoty lokalne, wskazywały nie tylko ma pozytywny kierunek tych wpływów, ale również na potrzebę Ich sublimowania lub podejmowania odpowiednich zadań kompen­sacyjnych. We współczesnym społeczeństwie pojęcie środowiska. społecznego nie da się jednak zamknąć w kategoriach podstawowych grup społecznych. Rozwój stosunków społecznych i ekonomicznych oraz rozwój kultury wymagają uwzględnienia wśród czynników kształtujących osobowość ludzką — oprócz stosunku wy­chowawczego — szeregu czynników determinujących charakter związków człowieka z dobrami kultury oraz wpływów związanych z ustrojem politycznym.

Na zmianę charakteru związków człowieka z dobrami kultury wpłynął przede wszystkim rozwój tzw. technicznych środków l/przekazu. Książka, prasa, radio, telewizja stają się powszechnie dostępne i przenoszą osiągnięcia współczesne! kultury — jak nigdy przedtem — w najszersze kręgi ludzi, niezależnie od ty­pu ich wykształcenia, rodzaju życia kulturalnego. Ta nowa sy­tuacja w dziedzinie planowania i upowszechniania kultury zmie­nia gruntownie tradycyjne pojmowanie planowego działania wy­chowawczego. Planową działalnością wychowawczą objęte są współcześnie, oprócz szkoły, wszystkie dziedziny życia pozaszkol­nego, w czym dużą rolę spełniają techniki .upowszechniania kul­tury. Odbiornik radiowy, telewizyjny, pisma, książki, stanowią kanały, którymi rozchodzą się informacje będące wyrazem ogól­nej polityki kulturalnej, zamierzonych i planowych działań oświatowych, zawodowych, społecznych, politycznych. Informacje te docierają dziś do wszystkich środowisk zawodowych, społecz­nych, do wszystkich zbiorowości społecznych, i wywierają na nie określony wpływ. Ze szczególną jednak siłą oddziałują na młode pokolenie, stanowiąc dla niego źródło intensywnych bodźców roz­wojowych.

Na wstępie naszych rozważań zwracaliśmy uwagę, iż działania wychowawcze, mające na celu ukształtowanie osobowości o spe­cyficznym układzie cech, były odmiennie pojmowane w różnych etapach historycznego rozwoju społeczeństw. Okres kapitalizmu, na przykład, stworzył swoisty ideał wychowawczy, określony po­jęciem homo oeconoroicus. Miała to być osobowość, którą cecho­wałaby tendencja do działania opartego na motywacji o charak­terze ekonomicznym, tak zdecydowanie postulowana w książce angielskiego ewolucjonisty Herberta Spencera O wycho­waniu umysłowym, moralnym i fizycznym. Przyswojenie wiedzy użytecznej miało '— według Spencera — stanowić podstawowy cel wychowania. Na zupełnie innych założeniach oparta jest dzia­łalność człowieka w ustroju socjalistycznym. Wykształcenie umie­jętności współdziałania w osiąganiu wspólnych celów, w organi­zowaniu życia pozbawionego czynników krzywdy i wyzysku stanowi główną wytyczną działalności wychowawczej. Ideał wychowawczy .socjalizmu jest więc ideałem człowieka uspołecznionego, rozwija­jącego wszechstronną aktywność indywidualną i społeczną. Wy­chowawczy ideał socjalizmu implicite zakłada wychowawczy sens instytucji społecznych. Funkcjonowanie ich stwarza bowiem pod­stawowe warunki do kształtowania się i rozwoju pożądanych cech Osobowości. W kręgu doświadczeń nabywanych poprzez działalność w publicznych instytucjach politycznych, gospodarczych, kulturalnych kształtuje podstawowe cechy swojej osobowości młoda generacja

Rozważania na temat funkcji instytucji społecznych, kulturalnych, politycznych i ekonomicznych w realizacji ideału wychowawczego socjalizmu przedstawia Jan Szczepańskiw rozprawie pt. Osobowość ludzka w procesie powstawania społeczeństwa socjalistycznego. Zdaniem tego autora, podstawowe funkcje wymienionych instytucji w procesie wychowania społecznego polegają „a) na tym, że za ich pośrednictwem są zaspokajane potrzeby, tzn. instytucje dostarczają środków zaspokajania potrzeb, określają ich rodzaj, jakość itp.; b) na tym, że instytucje regulują zachowania, zachęcają do zachowań pożądanych i dokonują represji zachowań niepożądanych. Do tych dwóch funkcji podstawowych ,Dochodzi jeszcze to, że zapewniają one ciągłość życia społecznego dokonują integracji dążeń, działań i stosunków między jednostkami" "

Jakie stąd wynikają konsekwencje dla planowej działalności wychowawczej? Można je sformułować następująco: planowa dzia­łalność nauczyciela-wychowawcy oraz funkcjonowanie technicz­nych środków przekazu i zrzeszeń społecznych powinny stanowić Sprzężone układy, współdziałające dla realizowania zadań, jakie stoją przed wychowaniem. Wychowanie — w myśl tej zasady — powinno mieć charakter dynamiczny, tj. o wynikach wychowania powinien świadczyć nie tylko zasób przyswojonych przez wycho­wanka wiadomości czy ukształtowane u niego postawy, ale również możliwość dalszego ich rozwoju, czyli zakres i rodzaj rozbudzonych potrzeb, umiejętność samodzielnego ich zaspokajanie. Ponadto wychowanie nie może być pojmowane jako proces zamknięty w obrębie stosunku wychowawczego. To prawda, że w formo­waniu się osobowości młodej generacji rola wychowawcy jest — powinna być — pierwszoplanowa, jednakże, aby mógł on pomyślnie kształtować pożądane cechy osobowości swych wycho­wanków, doświadczenia nabywane przez nich poza szkołą, w konkretnych sytuacjach życiowych, muszą być zgodne z treścią przekazywanych w szkole norm i zasad. Osobowość naszych wycho­wanków kształtuje się nie tylko w toku działalności wychowaw­czej, ale również w wyniku „funkcjonowania rzeczywistych me­chanizmów życia publicznego". Mogą zatem oddziaływać'na wy­chowanka wpływy spontanicznie wytwarzane w toku jego natu­ralnego uczestnictwa w życiu środowiska bądź też wpływy organi­zowane przez specjalne instytucje wychowawcze. Do najbardziej charakterystycznych przeobrażeń we współczesnych systemach oświatowych należy rozwój instytucji wychowawczych pozaszkol­nych, realizujących różne cele — bądź opieki i pomocy w szcze­gólnych sytuacjach wychowawczych, bądź też ułatwiania dzieciom i młodzieży kontaktów z dorobkiem dawnej i współczesnej kultury oraz właściwej recepcji jej wytworów. Szkoła pozostaje główną in­stytucją wychowawczą, a poza szkołą wzrasta sieć instytucji wspo­magających bądź dopełniających jej działalność.

Zadaniem tych instytucji i placówek jest zaspokajanie potrzeb dzieci i młodzieży w różnych fazach ich rozwoju. Dla dzieci w młodszym wieku organizowane są tereny gier i zabaw, ogrody jor­danowskie, świetlice dziecięce, natomiast dla dzieci starszych boiska i świetlice, zespoły pracy twórczej i zainteresowań amator­skich w ogniskach pracy pozaszkolnej, w dziecięcych i młodzieżo­wych domach kultury. Bardziej uniwersalny charakter mają kolo­nie letnie, zwłaszcza dla dzieci ze szkół podstawowych, bądź obozy i turystyka dla młodzieży ze szkół średnich. Analizy szczegóło­wych problemów związanych z wychowawczymi funkcjami tych instytucji dokonamy poniżej.

W zakończeniu wstępnych rozważań należy zwrócić uwagę na narastającą potrzebę integracji planowej działalności wychowaw­czej, współdziałania różnych kanałów oddziaływań dla osiągnięcia zamierzeń wychowawczych. Fakt, iż działalność wychowawcza realizowana jest na różnych płaszczyznach i różnymi zinstytucjonali­zowanymi kanałami, powoduje szczególne konsekwencje dla zadań podstawowej grupy wychowawców, mianowicie nauczycieli. Do przeszłości należy okres wąskiej profesjonalizacji pracy nauczycie­la, koncentrowania się jego zainteresowań na przedmiocie naucza­nia, doskonaleniu nauczania w kręgu klasy, w toku zajęć lekcyjnych, bądź też na działaniach wychowawczych ograniczonych do s/zamkniętego terenu szkoły. Szkoła stała się instytucją otwartą ; i różne wpływy oddziałujące na młodzież muszą znaleźć odbicie ; w planowej pracy nauczyciela zarówno dydaktycznej, jak i wychowawczej.

W świetle tej roli szkoły jej zadania można by ująć w postaci trzech współśrodkowych kręgów pracy wychowawczej. Krąg wewnętrzny obejmuje pracę dydaktyczno-wychowawczą w toku lekcji szkolnych. Nauczyciel pełni tu swe podstawowe funkcje, realizując l, planowo program nauczania i równocześnie cele wychowawcze. J Szerszy krąg zadań obejmuje działalność pozalekcyjną, zarówno w dziedzinie rozszerzania sfery poznania, jak i pogłębiania zainteresowań dzieci i młodzieży w różnych kołach i zespołach istnie­jących poza klasą szkolną i obejmujących całą społeczność ucz­niowską. Trzeci wreszcie, najszerszy krąg zadań wiąże się z dzia­łalnością w środowisku pozaszkolnym, polegającą na organizowaniu i kontroli wychowawczej tego środowiska, na współdziałaniu z instytucjami społecznymi w realizacji zadań wychowawczych.

Ostatnia z wymienionych dziedzin nabiera obecnie wielkiego znaczenia. Wyrazem tego jest powołanie zbiorczych szkół gminnych, które pełnią rolę centrów edukacyjnych i kulturowych dla całej gminy. Szkoła gminna jest główną szkołą w gminie. Sprawu­je funkcję szkoły zbiorczej dla wszystkich dzieci po ukończeniu szczebla nauki początkowej. Poza tym pełni ona funkcję nadrzęd­ną, pomocy i kontroli, w stosunku do wszystkich szkół w gminie. Spełnia tę funkcję w ścisłej współpracy ze wszystkimi instytucjami w gminie, zwłaszcza o charakterze oświatowo-wychowawczym

---