Rozdział 3

Pedagogika personalistyczna

Marian Nowak

Pedagogika personalistyczna wywołuje ciągle żywe zainteresowanie szerokich kręgów pedagogów - zarówno teoretyków, jak i praktyków na całym świecie. Jest ona znana zwłaszcza w Europie, w kontekście kultury chrześcijańskiej, ale jej idee są obecne także w innych kulturach i religiach'.

Ten nurt współczesnego myślenia różnie się rozwijał w poszczególnych krajach i przyjmował różne oblicza, w zasadzie jednak łączony jest z postacią i działalnością Emmanuela Mouniera (1905-1950), uważanego za głównego założyciela personalizmu. Można jednakże mówić o założycielach tego kierunku myślenia także w poszczególnych krajach, jak np. Luigi Stefanini (1891-1956) we Włoszech, oraz o poszczególnych autorach, którzy przez swoją teoretyczną działalność, przez styl refleksji, a nawet podejście epistemologiczne, dali początek różnym odmianom personalizmu, zaznaczającym się następnie zastosowaniami v różnych dziedzinach wiedzy.

W ramach wstępnej prezentacji tego nurtu możemy stwierdzić", że w personalizmie zauważamy szczególne uprzywilejowanie dla myślenia egzysten­cjalnego i antropologicznego, a przez to także - pedagogicznego. Personalizm przyjmuje na ogól, w wielorakości swoich ujęć, postawę otwarcia na egzystencję, ujmowaną w wymiarze przestrzenno-czasowym. Personalizm zdaje ię także bardzo wyraźnie eksponować wątek porzucenia statycznej koncepcji osoby" (a zatem swoiste jednak odejście od metafizyki klasycznej) i po-zukiwanie żywych, zanurzonych w egzystencję determinantów życia oso-owego.

W rozdziale tym zwracamy uwagę na personalizm pedagogiczny, który stnieje w wielu odmianach, podobnie jak to ma miejsce w filozofii i innych dziedzinach życia (medycynie, estetyce, gospodarce, etyce, psychologii, teologii chrześcijańskiej), zaznacza się również wielu odmianami w peda-

gogice³. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i historyczny⁴.

3.1. Podstawowe kategorie i terminologia

Do podstawowych kategorii w pedagogice personalistycznej należy zaliczyć najpierw sam termin „personalizm", a następnie zwłaszcza takie pojęcia jak: „osoba" i „wspólnota".

Pojęcie osoba ma swoją odległą historię i - jak podkreśla W. Granat - ma jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane⁵. Jest ono omawiane w encyklopediach, w słownikach i w licznych publikacjach. Z tym pojęciem spotykamy się już w starych słownikach języka polskiego, m.in. w najstarszym z nich, w Słowniku Briicknera. Dla określenia faktu ludzkiego, stwierdza A. Bruckner w Słowniku etymologicznym: „Słowianin urobił od zwrotu «o sobie (samym)» przysłówek «osob»". Już taka definicja wskazuje na fakt pewnego doświadczenia samego siebie, immanencji ,ja" w moich aktach. To podstawowe doświadczenie bycia-człowiekiem jest zarazem doświadczeniem faktu bycia-osobą, tzn. podmiotem istniejącym w sobie⁶. Łączy się z tym fakt poczucia przynależenia sobie i niezależności, który - zdaniem R. Guardiniego - ma charakter najbardziej rozstrzygający o byciu-osobą⁷.

Znajdujemy różne definicje terminu osoba. Etymologicznie pojęcie to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi korzeniami sięga z kolei do greckiego prósopon (tzn..maska używana przez aktora w starożyt­nym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako phersu)'.

Etymologiczne analizy, jak też te uwzględniające kontekst społeczno-kulturowy w różnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu osobnego, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być-osobą łączy się bowiem, zdaniem R. Guardiniego (1885-1968), z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie

można widzieć w wymiarze ilościowym (jestem tylko jeden, nie mogę mieć sobowtóra) i jakościowym (tylko ja jestem tą osobą). Ten fakt nadaje osobie wewnętrzności i immanencji⁹.

Rozważając termin osoba, można uwzględnić go w aspekcie statycznym i dynamicznym, które dają się wyraźnie zauważyć w historycznej perspektywie rozwoju tej kategorii, której początki możemy łączyć z: (1) rozumieniem tajemnicy Trójcy świętej w chrześcijaństwie; (2) rozumieniem tajemnicy Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej w Chrystusie); (3) koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami.

Rozróżnienie trzech Osób Boskich, a następnie przesunięcie akcentu z sub­stancji na dialogiczną formę istnienia Boga (dokonane przez św. Augustyna), wreszcie w chrystologii podjęta próba ukazania i wyjaśnienia tajemnicy Chrystusa i wyróżnienia w Nim jednej osoby o dwu naturach (una persona - dua naturae), stanowiły, jak wyjaśnia J. Ratzinger, nowość w rozumieniu pojęcia osoby, pojmowanej nie tyle substancjalnie, co egzystencjalnie (w sensie wzajemnego otwarcia się na siebie, wzajemnych relacji i współistnienia)¹⁰.

Ten istotny aspekt zdaje się pomijać znana formuła A. M. Boecjusza: persona est naturae rationabilis individua substantia (osoba jest poszczególną substancją istoty rozumnej)". I chociaż w tej formule Boecjusż pozostawał jeszcze na gruncie substancjalnego myślenia greckiego, jakby nie dostrzegając owego novum, jakie wniosło chrześcijaństwo - w postaci aspektu egzystencjalnego i relacyjnego (osoba jako byt będący w relacji), to jednak od czasów Boecjusza pojęcie to zaistniało na gruncie refleksji filozoficznej i było ściśle związane z takimi podstawowymi kategoriami filozoficznymi, jak natura i substantia. Aż do naszych czasów możemy mówić o roli tych kategorii w rozumieniu pojęcia osoba. W zależności bowiem od tego, co rozumie się przez pojęcie latura i co rozumie się przez pojęcie substantia, zmienia się także rozumienie pojęcia osoba.

Implikacje tych ujęć w języku bardziej nam bliskim niosą z sobą zwrócenie uwagi na: istnienie ontyczne osoby (osoba w sobie i tożsama z sobą); jej istnienie leontyczne, czyli istnienie dla, jeśli osoba jest zdolna przez swoje doskonalenie się i kontakt z drugim pozostać samą sobą.

Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:

* bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w terminie osoba (Boecjusż, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka);

• o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (św. Augustyn, Ryszard od św. Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologia dialektyczna).

Z jednej więc strony jest podkreślana struktura pojedynczości, gdy osoba nie jest tylko jedna, lecz jedyna; z drugiej zaś strony podkreśla się jej bycie dla, a także zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności, a wiec życie we wspólnocie.

W myśli personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego: społeczności i wspólnoty.

Społeczność jest taką zbiorowością ludzi, która powstaje przeważnie z moty­wów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób. Wspólnota zaś powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich - „z serca do serca", „od osoby do osoby" - w których nie można mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację (jest to byt w relacji), natomiast nie istnieje nigdy jako pojęcie substancjalne. Wspólnota powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej '².

W tym względzie na uwagę zasługuje myśl K. Jaspersa, który zajmując się kwestią samotności jednostki, całkowicie zamkniętej w samej sobie, troszczy się także, aby nie została ona zajęta i pochłonięta przez masę¹³, wskazując w ten sposób na konieczność życia społecznego opartego na relacjach interpersonalnych. Podobnie zresztą N. A, Bierdiajew ^M zauważa konieczność pójścia nie tylko ponad masą, lecz również ponad samą społecznością, aby dojść do życia wspólnotowego, w którym uczestniczenie osób pozwala na ukonstytuowanie się pewnej solidarności, obejmującej „Ja" i „Ty" (każda z osób występuje jako podmiot aktywny i odpowiedzialny, komunikuje się z innymi we wzajemnym dialogu). Mamy zatem nie tyle „społeczność" rozumianą jako sumę osób ani tym bardziej „kolektyw" jako społeczność, która byłaby nadrzędną nad osobą, ile wspólnotę, która ma za zadanie „maieutykę osoby" („wzbudzenie osoby") i popieranie jej „formowania siebie"^l5. Termin personalizm, pochodny od wyżej omawianego pojęcia „osoba" („persona") pierwotnie (m.in. w pismach F. D. E. Schleiermachera^l6) określał ideę osobowego Boga - przeciwstawną panteistycznej. Popularyzacja terminu dokonała się dzięki pismom Ch. Renouviera (1818-1903), określającego personalizm jako „doktrynę o osobowości", która „stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą

racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich" ".

Kategorię „personalizm" upowszechnił W. Stern (1871-1938) zapocząt­kowując w sensie ścisłym personalizm psychologiczno-pedagogiczny. Jest autorem książki „Osoba i rzecz"^l8, w której prezentuje tzw. krytyczny personalizm, rezygnując z analiz metafizycznych osoby na rzecz ujęć psychologicznych i epistemologicznych ". Na dalszy rozwój personalizmu wpłynęło sukcesywnie wielu filozofów i teologów, w kierunkach egzystencjalizmu, fenomenologii, teorii wartości, oraz wielu przedstawicieli już wyżej wymienionych dziedzin rzeczywis­tości.

Ogólnie można stwierdzić, że personalizm wywarł wielki wpływ również na polskich pedagogów i psychologów, wśród których na szczególną uwagę zasługuje K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman, M. Kreutz. Stanowiska tych autorów z okresu międzywojennego poddali ostrej krytyce m.in. J. Ekel, J. Kurczówna, R. Radziwiłowicz i J. Reykowski, którzy wychodząc z pozycji materializmu dialektycznego, zarzucali m.in. J. Pieterowi, że uznaje „wiekuistą ludzką naturę", L. Jaxa Bykowskiemu, że uprawiał „psychologię rasistowską" itp.²⁰ Wśród polskich personalistów wyróżniają się po II wojnie światowej ponadto: S. Kunowski.K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, C. S. Bartnik, F. Adamski, jak też po 1958 r. środowiska Klubów Inteligencji Katolickiej skupione wokół miesięcznika „Więź" i „Znak" oraz „Tygodnika Powszechnego"¹¹.

Warto przy okazji zwrócić uwagę na wskazywany z wielu stron problem istnienia personalizmu perenne i personalizmu naszych czasów (datowanego przede wszystkim od E. Mouniera)ⁿ.

Oczywiście personalizm ma wiele odmian i nurtów. To zaś, co możemy określić jako cechę wspólną wszystkim jego odmianom, to zainteresowanie sprawami wychowania i pedagogiczny charakter. Personalizm, żywo interesując się problemami wychowania, stal się nawet swoistą pedagogią personalis-

tyczną²³. Ale działo się też odwrotnie, tzn. personalizm interesował pedagogó\ i dydaktyków, stając się impulsem do szeregu opracowań dotyczących koncepcj szkoły, wychowania i dydaktyki. Dlatego personalizm ma również swoje implilca cje pedagogiczne, a z racji rozumienia pojęcia osoba, które jest ujmowani w sposób charakterystyczny dla tradycji chrześcijańskiej, bywa niekiedy iden tyfikowany z nią w zakresie podkreślania.wartości i godności osoby ludzkiej²'¹. Współcześnie personalizmem określa się:

• doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postu­lującą jej pełną afirmację;

• programy działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne - wartościom osobowo-duchowym ^M.

3.2. Personalizm w myśli filozoficznej - jego odmiany oraz cechy wspólne

Przy zachowaniu zatem pewnej spójności aspektów i zwróceniu uwagi na istotne elementy, przyjmujemy, że istnieją różne rodzaje personalizmu i różne jego nurty, wśród których wyróżnia się nade wszystko nurt personalizmu amerykańskiego i europejskiego. Takie rozróżnienie czyni Słownik filozoficzny G. Klausa i M. Buhra, wyróżniając trzy postaci personalizmu: personalizm w powiązaniu z pragmatyzmem w Ameryce²⁶, w Niemczech w powiązaniu z personalizmem psychologiczno--pedagogicznym i krytycznym, we Francji z chrześcijańskim egzystencjalizmem ²⁷. Na terenie filozofii występuje personalizm tornistyczny, egzystencja! no--fenomenologiczny, społeczny, aksjologiczny itp. Są przyjęte także podziały na personalizm metafizyczny (W. Stern), personalizm etyczny (N. Hartmann, I. Kant), personalizm społeczno-moralny (E. Mounier), personalizm religijny (M. Scheler, K. Barth, R. Guardini, D. Bonhoeffer), personalizm filozoficzny (W. Stern, M. Buber, G. Marcel), personalizm teologiczny (E. Schillebeeckx, C. Cime-Lima, J. Mouroux, O. S. Roth, K. Rahner)²".

Rozwój kierunków myślenia filozoficznego doprowadził także do powstania: personalizmu fenomenologicznego i historycznego (M. Scheler, R. Ingarden, E. Stein, R. Guardini); personalizmu egzystencjalistycznego (G. Marcel, K. Jaspers,

A Brunner, N. Bierdiajew, L. Szestow, P. Tilich, J. Tarnowski); personalizmu neotomistycznego (I. Maritain, P. Wust, E. Gilson, F. Sawicki, W. Granat, M. Gogacz, VI. A. Krapiec); personalizmu filozoficzno-religijnego (M. Buber, P. Teilhard de Chardin - reprezentujący tzw. personalizm korelacyjny); personalizmu systemowego (C. S. Bartnik), personalizmu spirytualistycznego, augustyńskiego itp^M.

Specyficzny personalizm w Europie rozwinął wspomniany wyżej E. Mounier, który zwróci! uwagę na osobę, jak i na wspólnotę osdb, dając podstawy rozwoju personalistycznego ruchu („rewolucji personalistycznej") w Europie. Był to personalizm społeczny. Miała to być filozofia zaangażowana społecznie (przez analogię do marksizmu). Filozofia ta (także chrześcijańska) wnosiła ferment ewolucyjny, odrodzeniowy, humanistyczny.

Warto wyjaśnić, że owa rewolucja personalistyczna (osobowa i wspólnotowa)

dokonuje się na bazie „dobrej woli". Personalizm głosi rewolucję duchową

pokojową, odrzucając przemoc lub powstanie zbrojne. Przeszkody natomiast na

drodze do ideału należy przezwyciężać dynamizmem działania. Podstawową tezą

personalizmu staje się: „człowiek jest osobą"³⁰.

Osadzone w ontologii pojęcie osoby, w czasach nowożytnych, wraz z pewnym podojściem od metafizyki, pod wpływem myślenia krytycznego, z jednej strony było oraz mocniej kwestionowane, z drugiej zaś strony starano się widzieć osobę ujmować ją w kategoriach fenomenologicznych, w kategoriach konkretnego oświadczenia, przeżycia itp. Tutaj wyłania się też istotna różnica pomiędzy metafizycznym, teologicznym personalizmem a personalizmem, który określany jest „personalizmem historycznym"³'. '

Dla personalizmu metafizycznego i teologicznego to, co określić można jako „jakość osoby", jest widziane jako „dar" (die Cabe). Stwierdza się o człowieku jako osobie, gdyż jest on w relacji (którą różne filozofie spirytualistyczne różnie zajmują) do Boga, mając z Nim ową oryginalną łączność manifestującą się zwłaszcza w jego sumieniu.

Natomiast dla personalizmu historycznego (według np. G. Catalfamo), człowiek jest osobą, ponieważ ma on swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii (w perspektywie czasowej) staje się on osobą i ten proces stawania się osobą" jest nieskończony i ciągły. A zatem według historycznego ersonalizmu człowiek jest osobą, gdy ma on możliwość potwierdzenia się jako osoba". Osobę powinno się nie tylko wspierać i budować, lecz również utrzymać, ichować i chronić nawet przed samym człowiekiem, który nigdy nie zaprzestaje \żcń do zezwierzęcenia, posiadając nie tylko możliwość tworzenia siebie i rozwoju, c jednocześnie też samozagłady³².

3.3. Personalizm w pedagogice

Pedagogika personalistyczna nie jest jakimś kierunkiem całkowicie nowym w pedagogice, lecz jak na to już wskazywaliśmy, jej geneza sięga odległych czasów, zwłaszcza tradycji chrześcijańskiej wychowania, która otrzymywała jedynie swoje pełniejsze i bardziej dogłębne ujęcie³³.

Warto bardziej szczegółowo przeanalizować poszczególne aspekty i wymiary pedagogiki personalistycznej.

3.3.1. Założenia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej

Dla pedagogiki personalistycznej szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka, która nie może być jednostronna ani też redukcjonistyczna. Człowiek jest istotą bytowo zróżnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza). Ciało inicjuje wewnętrzne ,ja" jako podmiot, natomiast dusza jest elementem integrującym wszystkie materialne elementy bytu ludzkiego, aktywnie organizując całość ludzkiego życia³⁴.

W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziomy bytowe: życie biologiczno--wegetatywne i życie psychiczno-duchowe. Pierwszy poziom bytowy włącza nas w widzialny świat materialny, drugi natomiast sprawia, że wykraczamy poza ten świat. W związku z tym rozróżnia się materialne i niematerialne działania człowieka.

Współczesnym ujęciom człowieka zarzuca się przesadny indywidualizm i absolutyzację idei wolności. Koncentrują one uwagę na człowieku jako jednostce, pomijając jego wymiar osobowy, co niesie poważne konsekwencje w życiu społecznym, doprowadzając do sztucznego przeciwstawiania jednostki społeczeń­stwu, gdy tymczasem przy ujęciu człowieka jako osoby społeczeństwo ukazuje się jako niezbędne środowisko i warunek pełnego rozwoju osoby³³.

Gdy mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracamy uwagę na specyficzne, osobowe wymiary jego istnienia. Należą do nich nade wszystko:

Rozumność i wolność. J. Maritain wyróżnia w naturze ludzkiej dwa wymiary: materialną jednostkowóść, która czyni człowieka częścią przyrody, natomiast niematerialna osobowość wskazuje na życie umysłowo-duchowe i na transcendencję przyrody. Na ten ostatni, duchowy wymiar człowieka jako osoby wskazują dwie jego istotne właściwości: rozumność i wolność.

Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach: intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji),

volność zaś jest konsekwencją rozumności, owocując w samodecydowaniu. Zdaniem J. Maritaina błędem współczesnych jest brak rozgraniczenia dwu typów wolności: wolności wyboru (akcentowanej i absolutyzowanej przez egzystencjalis-ów, ekstremalny indywidualizm i ideologiczny liberalizm) i wolności wewnętrz­nej. Wolność wyboru jest wolnością jedynie zewnętrzną, pomijającą lub pomniejszającą rolę wolności wewnętrznej człowieka i w konsekwencji przeczącą stnieniu wolności woli, co w rezultacie pomija kwestię odpowiedzialności człowieka. Wolność zewnętrzna od przymusu (wolność wyboru) jest niezbywalnym prawem człowieka, ale nie jest równoznaczna z wolnością wewnętrzną, której osiągnięcie wymaga długotrwałego wysiłku moralnego i opowiedzenia się człowieka za dobrem (wolność do). Zdaniem J. Maritaina prawdziwą wolność wewnętrzną można osiągnąć jedynie poprzez miłość. Taka wolność to umiejętność samokierowa-nia sobą, poczucie odpowiedzialności za życie swoje i innych ludzi oraz zdolność noralnego doskonalenia się! Personalizm, zwłaszcza w ujęciu chrześcijańskim, uznaje potrzebę i nieodzowność obu typów wolności: zewnętrznej i wewnętrznej³⁷. Wewnętrzność osoby. Już kwestia wolności doprowadziła nas do tej pecyficznej sfery osobowego istnienia człowieka, która jest złączona z wymiarem wewnętrznym. Sugestywnie ilustruje ten fakt Romano Guardini w traktacie Świat osoba, wychodząc od nakreślenia trzech poziomów osobowego istnienia człowieka, którymi są kolejno:

osoba jako nade wszystko „forma", tzn. rozpoznawalna jako kształt wśród

innych;

drugi poziom fenomenu „osoba" jest reprezentowany przez indywidualność

stanowioną już przez wewnętrzność;

trzeci poziom znajduje się w tym, co nazywa się osobowością; przez takie

pojęcie wskazuje się na formę indywidualności żyjącej, jeżeli jest ona

zdeterminowana przez ducha; tutaj osoba ukazuje swoją wewnętrzność przez

samoświadomość; wewnętrzność osoby wyraża się także przez wolność³⁹.

U podstawy tej interpretacji osoby przez Guardiniego znajduje się pytanie lsadnicze dla postępowania, które stawia sobie za cel odkrywanie sensu i znaczenia tnienia osobowego, a mianowicie: Co to jest osoba? Odpowiedzią zaś jest: Osoba st istnieniem uformowanym na podstawach wewnętrzności, zdeterminowanym zez ducha i działającym w duchu. Innym pytaniem jest: Kto to jest? Odpowiedzią st: „Ja", tzn. istnienie uformowane, wewnętrzne, twórcze, jeśli jest w sobie dysponuje sobą⁴⁰.

Przez to nie tylko jest uznana struktura wewnętrzna osoby, lecz również jej dynamika i precyzowane są wszystkie relacje: osoba należy do siebie samej, przynależy sobie i nie może być posiadana przez innego, nie może być też ani . reprezentowana, ani też zastąpiona przez innych. Tym bardziej nie może być ona zagrożona w swoim istnieniu jako osoba, jeśli sama nie odrzuci istnienia, które daje jej podstawę, a więc wartość, którą jest ona sama⁴¹.

Dialogiczność istnienia osobowego. Pojedynczość i niepowtarzalność osoby nadaje jej aspekt „materialności", także „formalności", zapobiegając substan-cjalizacji ,ja". Personalizm porusza się zdecydowanie na poziomie realizmu, na którym fakty duchowe nie tylko nie wykluczają, lecz zakładają rzeczywistość osobową na wszystkich poziomach, od cielesnego i materialnego aż do zmysłowego, od biologicznego aż do psychologicznego. Uznaje on także rzeczywistość środowiska, w którym dokonuje się osobowa egzystencja i które również ma swoje znaczenie dla rozwoju osoby⁴².

Taki realizm nie pozwala mówić o osobie jako o jakiejś monadzie absolutnie w sobie zamkniętej i samowystarczalnej: i to nie tyllco dlatego, że jest widziana jako realistyczna relacja każdego z innymi z jego rodzaju, lecz również dlatego, że w konkretności historii (a więc w ciągłości czasowej) ukazuje się jedność--jedyność osoby. Manifestuje się ona zwłaszcza w dialogu, w pytaniu i odpowiedzi. Osoba, która mówi ,ja", zwraca się do „ty", które swoją drogą jest „ja" dla drugiego „ty". Precyzuje w związku z tym Guardini: „drugi staje się «ty» dla mnie jedynie, jeśli ustaje czysta relacja typu podmiot-przedmiot"⁴³. Jest to podstawowy punkt, niezbędny dla zrozumienia personalizmu.

Dlatego też w ujęciach pedagogiki personalistycznej można jedynie w sensie metaforycznym mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska (otoczenia), które tylko wychowuje, jeżeli „przechodzi przez osobę"⁴⁴. Decydującą innowacją personalizmu jest uczasowienie i złączenie z kontekstem sytuacyjnym wszelkich struktur, a więc także człowieka⁴⁵.

3.3.2. Wychowanie I nauczanie według personalizmu

W związku z personalistycznym ujęciem procesu wychowania człowieka, pojętego jako proces rozwoju osobowego, chcemy zwrócić uwagę nade wszystko na źródło tej działalności, a następnie postawić problem o jego istotę i specyfikę.

Podstawową zaś cechą życia człowieka jest jego ustawiczny rozwój. Zdaniem R. Guardiniego, właśnie ten fakt - otwarcie na ustawiczny rozwój - pozwala człowiekowi na coraz pełniejsze wyrażanie swojej istoty. Ten początek rozwoju tkwi w dążeniu do siebie lepszego. Życie człowieka ustawicznie jest rozpostarte pomiędzy sobą aktualnym a sobą możliwym. Wpisuje się w ten rozwój podstawowe prawo preferowania tego, co lepsze, dążenia do siebie lepszego⁴⁶. Rodzi to w człowieku stan napięcia, który wyzwala ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie, na co zwrócił uwagę J. J. Rousseau⁴⁷.

W tym kontekście możemy uplasować próbę zarysowania definicji wychowania według personalizmu, którą dobrze oddaje J. Tarnowski w polskich ujęciach pedagogiki personalistycznej, wychodząc od definicji K. Schallera: „wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej (ais Mensch geborenem Weseri) pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie"⁴⁴.

3.3.3. Cele wychowania według personalizmu

Nie ulega wątpliwości, że proces wychowania młodych pokoleń jest najpierw wyznaczony oraz prowadzony przez samą naturę i dokonuje się jako proces oz woju, który możemy identyfikować z rozwojem naturalnym.. Zważając jednak la szczególną sytuację i pozycję człowieka w świecie, odkrywamy, że ten proces lie może być pozostawiony tylko na bazie rozwoju naturalnego. Właśnie pedagogika ako nauka przyszła z pomocą temu procesowi⁴⁹. Stając zaś wobec naturalnego procesu rozwoju, pedagogika podejmuje wysiłek nakreślenia podstawowych kierunków i celów wychowania, które są osiągalne po spełnieniu określonych :adań wychowawczych.

Proces wychowania rozgrywa się w tym specyficznym napięciu, jakie powstaje między naturą a kulturą a także transcendencją. Człowiek jest istotą naturalną, neulturalną i jednocześnie nadnaturalną i nadkulturalną (tzn. transcendującą naturę kulturę)⁵¹. Pisał w związku z tym R. Guardini, że „wraz z analizą procesu wychowania osoby, staje się ewidentne krok po kroku, jak- proces rozwoju czlowieka wyobcowuje się z oczywistości naturalnej, którego ranga jest podnoszona

pełna napięć, zagrożona, podległa zniszczeniu. W następstwie tego wszystkiego, coraz mniej możliwe staje się opisanie procesu wychowania za pomocą pojęć naturalistycznych i przy użyciu naturalnych kryteriów. Problematyka pedagogiczna rozciąga się między sferą biologiczną a teologiczną. Pedagogika należy do tych nauk, które obejmują wszystkie obszary istnienia" ".

Stan doskonałości nie jest możliwy dla człowieka w jego egzystencji ziemskiej, ale jest możliwe stopniowe doskonalenie się człowieka. Taki wysiłek doskonalenia się prowadzi przez przyswajanie sobie cech osobowych, jak ujmował to E. Mounier - w „procesie personalizacji". Oczywiście doskonalenie się osoby nie dokonuje się na sposób doświadczenia intymnego, lecz przez nabywanie cech i sprawności, które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym człowieku. To zaś stopniowe przyswajanie sobie rzeczywistości tym bardziej uczestniczy w pro­cesie personalizacji, im bardziej osoba staje się autonomiczną w dokonywaniu wolnych i spójnych wyborów.

Uzdolnić zatem wychowanka (podmiot) do pójścia w kierunku personalizacji , stanowi podstawowy cel wszystkich wysiłków wychowawczych. Istota wychowania ^: nie spełnia się w przyjęciu określonych pojęć czy umiejętności, ani też nie można jej ograniczyć do przyswojenia sobie kultury, obyczajów lub norm społecznych, lecz aktualizuje się ona w urzeczywistnianiu i aktualizowaniu się niepowtarzalnej struktury osoby ludzkiej. Ten właśnie fakt zdaje się stanowić rozwiązanie biegunowości, jaka powstaje pomiędzy celami własnymi i obcymi, a nazywany jest on „introcepcją wartości", „introcepcją celu obcego", czyli uznaniem go za własny. Tak więc podstawową wartością jest i pozostaje osoba ludzka oraz jej pełne, integralne urzeczywistnianie się jako osoby, ale też następuje otwarcie się na nowe cele. Przyjęcie takich celów nie jest przejawem bierności, ale jest urzeczywist­nianiem się osobowości. W taki sposób osoba posiadająca najpierw jedynie potencjalność stanowioną przez „skłonności", pod wpływem świata jednoznacznie je dookreśla jako „własności"⁵³.

Najwyższym zatem celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wy­chowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. Chodzi o takie ujmowanie wychowania, które zbliża je do procesu „maieutyki osoby", czyli wzbudzenia osoby w wychowanku. Wychowanek nie jest uważany za rzecz do napełnienia jej czymkolwiek ani też nie jest on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić". Jedynie jeśli się uznaje wartość osoby ludzkiej jako posiadacza wartości, można postępować w procesie rozwoju osobowego. Z tego faktu wyłaniają się także trzy podstawowe linie (dziedziny) rozwoju wychowawczego określane jako: wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne. Nie ujmują one jednak całego człowieka, lecz potrzebne są jeszcze te, które z innej perspektywy ujmują człowieka: społecznej (wychowanie społeczne) i religijnej (wychowanie religijne). Pierwszą grupę

rodzajów wychowania możemy odnieść do samej osoby, a drugą do wymiaru społecznego, poszerzonego o wymiar transcendentalny³⁴.

Personalizm podkreśla zatem, oprócz wartości w wymiarze indywidualnym, także wartości wspólnotowego charakteru życia i wychowania, akcentując zwłaszcza problem iobra wspólnego". Dobro takie nie jest zwykłą sumą dóbr indywidualnych ludzi, zwłaszcza materialno-ekonomicznych, lecz stanowi nową i wyższą wartość (także wychowaniu), oczywiście w zależności także od rangi wartości. Pomimo głoszonego ymatu dobra wspólnego, dobro indywidualnych jednostek posiada prymat tam, gdzie grę wchodzą wartości jakościowo wyższe. Państwo nakłada na obywateli, w imię dobra wspólnego, określone obowiązki, ale nigdy nie może wymagać od człowieka rezygnacji z przekonań, z zasad etycznych, aby działał wbrew sumieniu. Obowiązkiem człowieka jest współosiągać cele społeczne, społeczność zaś powinna mu pomagać osiąganiu jego osobistych celów. Personalizm uznaje wartość dobra wspólnego za podstawę życia społecznego, ale jednocześnie podkreśla, że nie może ono naruszać dobra człowieka jako osoby. Sensem życia społecznego jest bowiem wszechstronny rozwój osoby ludzkiej, nad którą nie może być wyższych celów, z powodu których żekomo) mogłaby być ona traktowana jako środek. Osoba jest zawsze celem⁵³.

3.3.4. Relacja wychowawca/nauczyciel - wychowanek/uczeń według personalizmu

W ujęciu personalistycznym wychowanka uważa się za pierwszego i podstawowego alającego w procesie wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czyn­ieni wychowania. Wychowawca natomiast jest jedynie kooperatorem, współ-pracownikiem w tym dziele. Jest to stanowisko bardzo wyraźnego podkreślania istycznego charakteru relacji wychowawczej, występujące wyraźnie przeciwko ujmowaniu jej w idealizmie.

Traktowany jako osoba, wychowanek nigdy jednak nie jest rzeczą ) ani rodziny, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie emonii ze względu na jakiekolwiek aspekty. To natomiast, co szczególnie 'inno charakteryzować wychowawcę, to postawa szacunku wobec spe-cznego „misterium" (tajemnicy) osoby wychowanka. Podkreśla się (tym bardziej możliwy w przyjęciu klimatu wiary i przy otwarciu się na transcenden-

cję⁵⁷) respekt dla „tajemnicy dziecka", które staje się osobą przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców pochodzących od różnych instytucji wychowawczych⁵⁸. Wykazując duże podobieństwo do programów pracy szkół aktywnych i nowych szkół, personalizm różni się od ich stanowisk. Podtrzymuje on stwierdzenie o potrzebie szkoły, która naucza. To wymaga ze strony nauczyciela, który jest reprezentantem odpowiedzialnym tradycji kulturalnej, kierowania i kontrolowania pracy uczniów, jak też usystematyzowania całego procesu przekazu. Ze strony ucznia natomiast wymaga to pilności i solidności w pracy⁵⁹.

Nauczyciel powinien być świadomy, że jego rola jest jedynie rolą pomocniczą, jest to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola ważna, ale nie podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyż jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce. Aby chcieć, należy najpierw czegoś pragnąć.

Personalizm, aprobując sposoby oddziaływania na uczniów i wychowanków w szkole aktywnej, krytykuje ich uzasadnienie teoretyczne.

3.3.5. Treści wychowania i nauczania

W programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: „integralny humanizm", i to nie tylko literacki lub artystyczny,'lecz także naukowy i techniczny, kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z którego się czerpie przekazywane treści^m.

Kultura ujmowana w dziedzictwie tradycji personalistycznej, jako pewna cecha jakościowa bytu, włączona w służbę doskonalenia osoby w drodze do pełni rozwoju, jest dobrem zarówno w wymiarze przedmiotowym, jak i podmiotowym (dlatego mówimy m.in. o kulturze przedmiotowej i podmiotowej, materialnej i duchowej). W rym znaczeniu mówimy też o dobrach kultury⁶¹. Kultura i jej rola w procesie nauczania i wychowania jest widziana w sensie narzędzia, środka w wychowaniu i nauczaniu, a nie celu. Stanowi ona jednak konstytutywną i konieczną rzeczywistość w pedagogice⁶².

Co zatem w odniesieniu do wartości może być komunikowane (przekazywane) przez wychowanie? Nie wartości wzięte abstrakcyjnie, lecz dyspozycja do ich ukazywania się, tzn. intencjonalność wobec wartości, lub też aksjologiczna nlencjonalność. Wychowanie do wartości jest swoistym „wprowadzeniem" vychowanka w świat wartości lub - jak trafnie ujął to S. Hessen - „duchowym zarażeniem". Chodzi o to, aby w osobie, którą wychowujemy, wzbudzić wrażliwość na wartości i wzniecić wole ich realizowania⁶³.

3.4. Podsumowanie

'edagogika personalistyczna jest jednym z ważnych nurtów współczesnej refleksji edagogicznej. Płaszczyznę odniesienia dla tego kierunku stanowi koncepcja wiata i człowieka, która przyjmuje wzajemną zależność od siebie takich elementów, jak względny indeterminizm, wolność, transcendencja. Na płaszczyźnie epi-stemologicznej pedagogika personalistyczna jawi się jako koncepcja wychowania parta na teorii poznania, rozważającej różne stopnie poznania przy przyjęciu, jako zasady, podstawowej jednorodności poznania ludzkiego, zdolnego dociekać prawdy.

Refleksja teoretyczna w pedagogice personalistycznej widzi jako swoje :czcgólne zadanie stanowienie czegoś w rodzaju świadomości krytycznej w od-iesieniu do pedagogiki i do wychowania. Pedagogika personalistyczna z tych racji kracza do dyskusji pedagogicznych i to z jednej strony, aby bronić praw godności osoby, z drugiej zaś strony, aby zwracać uwagę i pobudzać do czujności obec różnych stwierdzeń, jakie pojawiają się w pedagogice, i aby rozważać ich czar gatunkowy⁶⁴.

W ten sposób personalizm w pedagogice staje się owym „myśleniem alczącym", które swoje centrum ma w osobie, widzianej w wielorakich wymiarach, starającym się w pedagogice lepiej rozumieć sam proces wychowania człowieka, k to przyświecało zresztą także głównej idei obecnego rozdziału.

Jako formę syntezy, aby zapamiętać podstawowe stwierdzenia, możemy )dać główne tezy pedagogiki personalistycznej:

wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik (element) wysiłku na rzecz promowania „universum personalnego" albo też „wspólnoty osób"; ■ najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju; pojmowanie wychowania jako „maieutyki osoby" (wzbudzenia osoby w wy­chowanku); wychowanek nie jest uważany za przedmiot czy rzecz do napełnienia jej czymkolwiek, nie jest też on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić";

• wychowanek jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania,
wychowawca jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem w tym dziele;
jest to stanowisko bardzo wyraźnego podkreślania realistycznego charakteru
relacji wychowawczej, występujące wyraźnie przeciwko ujmowaniu jej
w idealizmie;

• w istocie popiera się dążenia, jakie przejawiają się w ruchu tzw. nowych szkół, w którym dostrzega się także błędy w postaci m.in. naturalistycznego redukcjonizmu i (jak na to wskazywał już E. Mounier), indywidualistycznego optymizmu pochodzenia liberalno-burżuazyjnego;

• jako osoba, wychowanek nie jest rzeczą ani rodziny, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty;

• stwierdza się istotną rangę i rolę szkoły, ukazując jej zadania obok innych instytucji wychowujących; podkreślany jest tutaj związek między nauczaniem a wychowaniem, poddaje się krytyce i odrzuca koncepcje „szkoły neutralnej";

t treścią nauczania szkolnego powinny być: „integralny humanizm", a więc nie tylko literacki lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny;

• potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny, nie ukrywając także przejawów kryzysu, jaki dotyka rodzinę, oraz dostrzega się zagrożenia związane z autorytaryzmem, jaki może wystąpić w wychowaniu rodzinnym;

• podkreśla się (tym bardziej możliwy w przyjęciu klimatu wiary i przy otwarciu się na transcendencję), respekt dla „tajemnicy dziecka", które staje się osobą, przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców po­chodzących od różnych instytucji wychowawczych.

---