Anna Przecławska

Przestrzeń życia człowieka - między perspektywą mikro a makro

Tytuł ten nie jest przypadkowy. Przed kilku laty z Wiesławem Theissem sformułowaliśmy tezę, że potrzebna jest reinterpretacja pojęcia środowiska wychowawczego, że we współczesnym rozumieniu środowiska muszą być uwzględnione zmiany, które w tej chwili zachodzą zarówno na świecie jak i w naszym kraju¹. Analiza przestrzeni życia współczesnego człowieka, a może - „człowieka jutra" jest próbą poszukiwania klucza do rozwiązania tego problemu.

Mam przekonanie, że perspektywy mikro i makro coraz bardziej się od siebie w życiu współczesnego człowieka oddalają. Stąd takie ważne wydaje mi się to „pomiędzy”. Zresztą znaczenie tego „pomiędzy" bywa podkreślane w różnych kontekstach zarówno w koncepcji dialogu Martina Bubera², jak i w postmodernistycznych interpretacjach procesu edukacji³. Przestrzeń życia człowieka rozciąga się pomiędzy tymi dwoma perspektywami: mikro
i makro. Jej analiza i zagospodarowanie są drogą do zrozumienia środowiska wychowawczego, w którym żyje i dojrzewa współczesny człowiek.

Potrzebnych jest jeszcze kilka uwag terminologicznych, określających, czym różni się pojęcie środowiska i pojęcie przestrzeni. Nie zamierzam w tym względzie podejmować szerokich rozważań definicyjnych, nie wydają mi się one konieczne.

Pojęcie „środowiska” jest bardziej charakterystyczne dla rozważań pedagogicznych, termin „przestrzeń życia” bywa częściej używany w socjologii. Kiedy zastanawiam się nad tymi dwoma pojęciami, to myślę, że środowisko ma charakter kręgu bardziej zamkniętego,
a przestrzeń jest czymś otwartym, tworzywem, z którego właśnie powstaje środowisko wychowawcze.

Dlatego analiza przestrzeni życia człowieka, a może właśnie nie jednej przestrzeni, ale wielu przestrzeni życia (może należałoby mówić o przestrzeniach życia człowieka) wydała mi się tak interesująca.

Los człowieka kształtuje się na przecięciu różnych wymiarów przestrzeni. Jest to przestrzeń fizyczna, społeczna, temporalna (tu szczególne miejsce zajmuje przestrzeń historyczna), przestrzeń symboliczna, psychologiczna, coraz większego znaczenia nabiera przestrzeń informatyczna, istnieje przestrzeń moralna, jest też przestrzeń, którą nazwałam przestrzenią transcendencji. Zmiany powstające w wyniku rozwoju cywilizacji i przeobrażeń społecznych zachodzą w obrębie każdej z tych przestrzeni, a także w proporcjach kształtujących relacje między tymi przestrzeniami.

Poszerza się fizyczna prżestrzen życi człowieka. Zasięg możliwości technicznych, przeobrażenia społeczne, rozwój komunikacji, osiągnięcia nauki stwarzają sytuację, w której fizyczna, przestrzeń życia człowieka jest znacznie większa niż dawniej. Przekracza granice państw, kontynentów, nawet globu ziemskiego. Można sądzić, że za kilkanaście lat kosmos stanie się oczywistym terenem życia ludzi|. W nierównomiernym stopniu poszerza się przestrzeń społeczna, w której człowiek żyje. Przestrzeń terytorialna, którą zdobył lub zdobywa współczesny człowiek nie została przez niego - mówiąc językiem Małego Księcia - „oswojona”, nie została wypełniona ani odniesieniami wynikającymi z relacji międzyludzkich, ani znaczeniami symbolicznymi. Swoistym przedłużeniem przestrzeni fizycznej staje się przestrzenią informatyczna przez Internet i coraz to nowe edycje komputerów. Zrodziło się określenie „cyberprzestrzeń", nazywające świat, który otwiera się przed człowiekiem, dzięki powiązaniu - na zasadzie natychmiastowej realizacji dotyku z myślą. Wynikiem pomnażania się „masowości" przez „szybkość" jest powstanie zjawiska wytworzonego przez system konstruowania wirtualnej rzeczywistości, które nazwano cyberkulturą⁴. W czasie gdy telewizja, radio przenoszą masowe informacje z całego świata, technologie kontaktu takie jak: telefon, czy sieć komputerowa umożliwiają nam natychmiastowe dostanie się do danego miejsca na świecie i interakcje z tym miejscem. To jest owa jakość głębi, możliwość dotknięcia każdego punktu, zostawienie śladu przez nasze elektroniczne rozszerzenie.

Powstanie cyberkultury zakłada i wymaga rozszerzenia przestrzeni psychologicznej człowieka, a nie jego przestrzeni społecznej, ponieważ w systemie informacji elektronicznej człowiek jest sarn. Sam musi sobie radzić z nowymi zjawiskami. Komputer jest środkiem nie masowego, ale prywatnego, indywidualnego przekazu. Człowiek wczorajszy był ukształtowany przez słowo drukowane. Człowiek dzisiejszy - przez telewizję. Człowiek jutra ukształtuje się w obszarze możliwości otworzonych przed nim przez cyberprzestrzeń. Jaki to będzie człowiek? Profesor Ryszard Wroczyński, w latach 60., podjął, jeden z pierwszych w Polsce, problem środków masowego przekazu, wskazując, że są one czynnikiem tworzącym środowisko wychowawcze⁵. Może warto teraz pójść dalej i pomyśleć, z czego będzie składać się środowisko wychowawcze, kiedy to nie środki masowego przekazu, a owa możliwość elektronicznej informacji zdominuje obraz świata. Dla nas ludzi, którzy wyrośli w epoce kultu słowa, stało się szokiem, że w pokoleniu współczesnych ośmio-dziewięciolatków inicjacja kulturalna dokonuje się nie przez kolorową książeczkę, czy opowiadane dzieciom bajki, ale przez reklamę telewizyjną. Dziś reklamę telewizyjną z upodobaniem oglądają dwu- czy trzylatki. Ale to staje się już powoli przeszłością. Dzieci, które przychodzą czy przyjdą na świat w końcu lat 90, prawdopodobnie będą wzrastać w świecie Internetu, rzeczywistości wirtualnej odbieranej przez nie jako naturalne środowisko życia.

Przez kilkadziesiąt lat telewizja była odpowiedzialna za dominację stosunków przestrzennych w naszej wyobraźni. Stworzyła pojęcie ludzi ery masowej, ujednoliconych
i zdepersonalizowanych. Nadała kształt takim terminom jak: masowa konsumpcja czy psychologia mas⁶. Człowiek ery komputera będzie żył w perspektywie indywidualnej. Położy na różnice, które właśnie w kontekście tej indywidualności dostrzeże. Ale czy podobnie jak depersonalizacja okresu masowości tak indywidualizacja ery informatycznej nie utrudni znalezienia wątków wspólnotowych, ułatwiających społeczną interpretacje świata. Niebezpieczeństwo może być tym większe, że dla nastolatków dwudziestego pierwszego wieku cyberprzestrzeń, w której będą żyli stanie się przestrzeni a dominującą.

„Nie ma przestrzeni społecznej poza społecznie określonym czasem” napisał Paweł Rybicki⁷. Na stwierdzenie to należałoby spojrzeć z perspektywy ery komputerowej, w której natychmiastowość wynikająca z szybkości zmienia pozycje czasu jako wymiary życia człowieka. Świat staje się coraz bardziej jednym miejscem i jednym czasem. Z refleksji tej wynika pytanie, które warto by podjąć, analizując czas jako zjawisko kulturowe i społeczne. Badań takich na gruncie polskim jest bardzo mało, a wydaje się, że mają one kluczowe znaczenie dla zrozumienia sytuacji egzystencjonalnej współczesnego człowieka - świadectwem tego są choćby filozoficzne dyskursy postmodernizmu. Myślę, że sprawa ta zasługuje na jeszcze inne niż postmodernistyczne odczytania.

Przeszłość, teraźniejszość, przyszłość - trzy kategorie czasu o całkiem różnej wymowie, tworzą coś, co nazwałam temporalną przestrzenią i życia człowieka. Wydaje mi się, że problem ten jest szczególnie interesujący w kontekście naszym, polskim⁸. Wyniki badań wskazują na ogromne zawężenie czasu społecznego w polskim społeczeństwie, sprowadzenie go do wymiarów teraźniejszości. Nie jest to oczywiście tendencja widoczna tylko u nas. W wysoko rozwiniętych cywilizacjach Zachodu także ona występuje, tylko że tamta teraźniejszość ma inną wymowę. Tamta teraźniejszość jest mierzona konsumpcją dóbr, a przyszłość stanie się niedługo teraźniejszością, w stosunku do której ma się nadzieję, że konsumpcja dóbr będzie jeszcze bardziej satysfakcjonująca. Sformułowanie takie jest oczywiście pewnym uproszczeniem, ale oddaje ono generalne nastawienie mieszkańców wysoko rozwiniętych krajów Zachodu, w których albo takie nastawienie jest przejawiane, albo stanowi przedmiot życiowych aspiracji, mający szansę urzeczywistnienia.

U nas teraźniejszość jest czymś innym. W Polsce jest to teraźniej­szość widziana w formie chwilowości, chwilowego „dziś", które się przeciąga. To chwilowe „dziś" trwa i przedłuża się, a przyszłość w świadomości ludzi, jako czynnik motywujący działania, właściwie nie istnieje⁹. Charakterystyczny jest w Polsce także stosunek do przeszłości. Jest on bardzo wybiórczy i opiera się, na ogół, na stereotypach.

Niewiele jest badań pedagogicznych podejmujących problematykę przestrzeni historycznej, w której żyje współczesny Polak. Warto tu wspomnieć bardzo interesujące analizy Barbary Smolińskiej-Theiss dotyczące przestrzeni historycznej dziecka węgrowskiego¹⁰. Także w badaniach dotyczących dorosłej młodzieży polskiej, które prowadziliśmy w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego, staraliśmy się poznać stosunek młodzieży do historii, do przeszłości¹¹. Wyniki tych badań wskazują na swojego rodzaju ahistoryczność postaw młodych Polaków. Jest to tym bardziej zastanawiające, że polski model edukacyjny uwzględnia historię w szerokim rozumieniu, a znaczenie przeszłości
i tradycji jest u nas ciągle bardzo żywe.

Można by stwierdzić, że stosunek do przeszłości jest jedną z różnic występujących miedzy pokoleniami. Przy czym jest to różnica tylko częściowa. Wydaje mi się, że we wszystkich grupach i kategoriach społecznych dostrzega się brak umiejętności wiązania historii z problemami i konfliktami dnia dzisiejszego. Potwierdzają to bardzo wyraźnie wyniki badań nad młodzieżą ¹² . Są to zupełnie dwie różne sfery - tradycja, przeszłość, doświadczenia historyczne i to, co się dzieje dziś. Można by chyba powiedzieć, że przestrzeń historyczna, w której żyje współczesny Polak, o paradoksie - mimo ogromnego postępu, jaki zrobiły nauki historyczne w ostatnich latach - jest wąska i nie pogłębiona, nie wykorzystana dla interpretacji teraźniejszości.

Co zrobić, aby człowiek współczesny nauczył się wiązać przeszłość z teraźniejszością? Warto tu może wspomnieć przywołaną przez profesora Kwiecińskiego strategie edukacyjną zaproponowaną przez autorów amerykańskich H. Beare'a i R. Slanghtera w książce Wychowanie dla dwudziestego pierwszego wieku¹³. Propozycja ta polega na „rozszerzaniu teraźniejszości": wstecz o 100, 200 lat i o 100, 200 lat do przodu, pokazaniu, że lata, które były i lata, które nadejdą są bezpośrednio związane z czasem, przeżywanym dziś. Czas ten - przez lata przeszłe i przyszłe jest w jakimś sensie określany i warunkowany. Przybliżenie tej prawdy wyobraźni ludzkiej ułatwi zobaczenie własnego życia w szerszym kontekście, otworzy realną perspektywę na przeszłość i przyszłość.

Równie krótka jak perspektywa historyczna jest perspektywa przyszłościowa charakteryzująca polskie społeczeństwo. Refleksja ta dotyczy także młodzieży. Pod tym względem występuje duża różnica między naszym społeczeństwem a społeczeństwami krajów zachodnich. W krajach cywilizacji wysoko rozwiniętych perspektywa na przyszłość wyraża się w realnym planowaniu tego, co będzie z przekonaniem, że nożna mieć na to rzeczywisty wpływ. W społeczeństwie polskim są to marzenia tym bardziej mgliste
i niekonkretne, im trudniej uporać się codzienną teraźniejszością i im bardziej stereotypowy obraz rzeczywistości narzuca kształtująca te wyobrażenia kultura masowa. Charakterystycznym przykładem potwierdzającym te obserwacje mogą być wyobrażenia polskich dzieci z regionu płockiego dotyczące obrazu świata za 100 lat, za wiele lat. Porównanie wyników sprzed trzydziestu paru laty z wynikami z 1997 r. wskazuje, że wyobrażenia o przyszłości dzieci są o wiele uboższe dzisiaj, niż były trzydzieści kilka lat temu¹⁴. Znów jest to tylko sygnał sprawy, ale rodzi się pytanie, czy sposób ustosunkowania się do przyszłości i wyobrażenia o niej nie stanowią jakiegoś wskaźnika dojrzałości społeczeństwa i stopnia jego przystosowania do przemian zachodzących we współczesnej cywilizacji. Pozostawiam to pytanie otwartym.

Kryzys globalnego świata i wynikające stąd problemy są ignorowane przez nasze społeczeństwo żyjące przede wszystkim w atmosferze własnej, dokonującej się po upadku komunizmu, transformacji. Tutaj ten nasz polonocentryzm od lat będący naszą właściwością¹⁵ utrudnia znalezienie zarówno właściwej pogłębionej relacji w stosunku do przeszłości, jak
i przyszłości.

Zmiany zaszły także w obrębie przestrzeni transcendencji i przestrzeni moralnej. Przede wszystkim nastąpił bardziej wyraźny rozdział miedzy tymi dwoma sferami. W obrębie każdej z nich nastąpił kryzys organizujących je w przeszłości instytucji. Podobno Andre Malroux powiedział, że wiek XXI będzie wiekiem religii, albo go w ogóle nie będzie. Rollo May
w swoim Błaganiu o mit podkreśla znaczenie poszukiwania przez człowieka sensu życia na zasadzie przekroczenia granic empirycznej racjonalności¹⁶. Jest to dowód, że mimo oszałamiającego rozwoju nauki, informatyki, techniki, człowiek stawia sobie pytania wykraczające poza ich stwierdzenia. Ale coraz częściej te transcendentalne odniesienia mają charakter indywidualny. Są samotnym, jak pisze R. May, i osobistym poszukiwaniem tożsamości, niezależnej od instytucjonalnie i oficjalnie wyznaczonych zasad i reguł. Jest to osobiste spotkanie z Bogiem czy z Nieznanym, które stanowi decydujący motyw nawet wtedy, gdy dokonuje się w obrębie jakiejś religii. Bardzo charakterystyczne dla schyłku naszego wieku są ekumeniczne poszukiwania wspólnych elementów łączących różne religie. Świadczą one o potrzebie wyjścia poza granice instytucjonalne, sięgniecie do istoty, która określa prawdę nie obarczoną mankamentami formalnych struktur.

Przestrzeń moralna, w której żyje współczesny człowiek jest także przestrzenią pełną sprzeczności. Anomia, kryzys tradycyjnych zasad, relatywizm moralny głoszony przez filozofie postmodernistyczną i równoczesne pojawianie się autorytetów moralnych o wymiarach autentycznych, uniwersalnych przekraczających granice religii, państw i narodów takich jak Matka Teresa z Kalkuty, czy Papież Jan Paweł II stanowią zderzenie dwóch skrajnie odmiennych opcji.

Co w takim razie może i powinna pedagogika? Kilka lat temu odbyła się konferencja Edukacja wobec wyzwań XXI wieku¹⁷. Ukazał się zbiór studiów podejmujący problem obrony cywilizacji humanistycznej¹⁸. Powiedziano tam wiele ważnych rzeczy. Co stoi przed pedagogiką społeczną jako subdyscypliną pedagogiczną? Jeśli jej przedmiotem jest analiza środowiskowych uwarunkowań procesu wychowawczego i problemy organizowania, konstruowania środowiska wychowawczego człowieka, to myślę, że obszar, który jej dotyczy obejmuje zarówno problematykę i kierunki podejmowanych badań, jak i działań społecznych, zmierzających do ukształtowania określonych sytuacji wychowawczych.

Kierunki badań określają te zagadnienia, o których była mowa do tej pory i na pewno jeszcze bardzo wiele innych spraw. Trzeba uruchomić swoją zdolność do stawiania pytań przekraczających granice dzisiejszej rzeczywistości i pozwalających na konstruowanie takiego środowiska wychowawczego, które by uwzględniało zarówno sytuacje i tendencje rozwojowe współczesności jak też potrzeby, które człowiek w przyszłości może odczuwać. Stanowi to oczywiste wyzwania dla pedagogiki społecznej.

Człowiek współczesny chciałby zrozumieć i opanować wewnętrznie świat cybernetycznej przestrzeni. Jak należy tego dokonać? Profesor Obuchowski podczas konferencji, która odbyła się wiosną 1997 r. z inicjatywy Senatu RP mówił o konieczności wypełnienia przestrzeni społecznej takimi relacjami miedzy ludźmi, które przeciwdziałałyby samotności człowieka, które nie niszcząc jego tożsamości, byłyby płaszczyzną społecznego odniesienia dla jego życia¹⁹. Zwracał jednak uwagę, że przestrzeń te trzeba zagospodarować nie tylko relacjami mędzy jednostkami, ale także działaniem instytucji, które mają charakter podmiotowy, wspólnotowy, instytucji, które rzeczywiście człowiekowi służą.

Pedagogika społeczna ma duże doświadczenie w tworzeniu instytucji stanowiących środowisko wychowawcze. Więcej - ich funkcjonowanie było głównym przedmiotem studiów i analiz pedagogiki społecznej na przestrzeni kilkudziesięciu lat, co z kolei wzbudziło niepokój czy rozpatrywanie środowiska wychowawczego wyłącznie w kategoriach instytucjonalnych nie czyni zeń struktury sformalizowanej i jednostronnej²⁰. Jest to sprawa wymagająca chyba odrębnego opracowania, ale - przeciwstawiając się idei instytucjonalizacji środowiska wychowawczego, jako jedynej jego formuły - nie można zapominać, że instytucja zgodnie z koncepcją Bronisława Malinowskiego jest kulturową odpowiedzią na potrzeby ludzkie. Właśnie w powiązaniu założeń i sposobów funkcjonowania instytucji z autentycznymi potrzebami człowieka należy szukać istoty jej podmiotowego charakteru. Potrzeby te ulegają przekształceniom i one powinny określać dynamikę przeobrażeń instytucji. Pod tym właśnie kątem instytucje wychowawcze powinny podlegać weryfikacji. Istnienie instytucji nie powinno oczywiście przesłaniać znaczenia dla tworzenia środowiska wychowawczego nieinstytucjonalnych relacji interpersonalnych. Niepokój o zbytnią instytucjonalizację środowiska wychowawczego utrzymuje się w mocy.

Nie wszystkie problemy, które mieszczą się w obrębie zasygnalizowanego tytułem tematu dało się w tej refleksji poruszyć, Przykładem zagadnienia, które powinno - w większym stopniu niż obecnie - stać się przedmiotem zainteresowania pedagogiki społecznej jest ekologia będąca wyrazem troski o środowisko naturalne człowieka. Jest ona tą dziedziną, w której bardziej, może niż w jakiejkolwiek innej, perspektywy mikro i makro przecinają się w losie człowieka. Przy czym fakt ten nie dociera tak łatwo do naszej wyobraźni. Na tym tle wyrasta, ale oczywiście nie tylko tego dotyczy, zagadnienie rozwijania wyobraźni, która sprostałaby aktualnej sytuacji wynikającej ze stanu współczesnej cywilizacji, przemianom techniki, nauki charakteryzującej to, co jest dziś i to, co prawdopodobnie stanie się w wieku XXI. Wiąże się to z kształtowaniem umiejętności interpretacyjnych, umiejętności znajdywania odniesień, nadawania znaczeń, które by wypełniły teraźniejszość przestrzenią symboliczną i stały się pomostem do przyszłości. Nie jest to łatwe, bo przeżywamy kryzys tradycyjnych symboli zwłaszcza wśród młodzieży^21.

Rzeczywistość, w której żyjemy, staje się coraz bardziej dychotomiczna. Rozwarstwienie społeczeństwa jest coraz większe. Zjawisko to charakteryzuje społeczeństwa żyjące w ustroju kapitalistycznym, kierujące się zasadą gospodarki rynkowej. Nie powinno wiec nas dziwić. Nie zmienia to jednak faktu, że zwiększa się sfera bogactwa, ale także zwiększa się sfera ubóstwa. I rodzi się pytanie, czy jest to okres przejściowy, czy właśnie tak będzie wyglądała przyszłość, wiek XXI. Odpowiedź na to pytanie jest ważna, ponieważ ona określi działania
i kierunki poszukiwań naukowych.

Myślę jednak, że rozwarstwienie dotyczy nie tylko sfery ekonomicznej. Rozwarstwienie dotyczy także sfery moralnej i sfery społecznej i wydaje mi się, że trzeba szukać sposobów przezwyciężenia tej dychotomii, sposobów, które by odpowiadały warunkom i potrzebom współczesnego człowieka. Takim sposobem mogłoby być tworzenie różnego rodzaju elit: moralnych, kulturalnych, politycznych, intelektualnych, zawodowych, stwarzających możliwość różnorodności, która nie jest nierównością. Różnorodności, która staje się elementem wzbogacającym życie społeczne, autentycznie wiążącym ludzi, dla których staje się punktem odniesienia, reprezentuje wartości, do których każdy kto chce może aspirować
i może te aspiracje zrealizować.

Jest to jakaś droga do ukształtowania takiej przestrzeni życia, w której człowiek poczuje się wygodniej i nie będzie miał poczucia, że nadchodząca przyszłość tę „wygodę" zlikwiduje. Świadomie używam tu tego terminu, ponieważ myślę, że człowiek powinien w swoim życiu czuć się dobrze, przy czym to „dobrze" wymaga określonego rozumienia. Warto tu może przytoczyć frommowską koncepcję „mieć czy być”, w której „być" stwarza człowiekowi większe poczucie bezpieczeństwa²². Wiąże się to z koniecznością zmiany formuły zadawanych pytań. Człowiek powinien się pytać nie jak ma się zachować, a kim jest i czemu służy. Człowiek powinien się pytać, nie co jest nowe, ale co jest ważne. I wtedy naprawdę będzie nowoczesny. A może będzie także szczęśliwy?

_____________________________________________________________________________

1. Por. A. Przecławska, W. Theiss, Pedagogika społeczna: nowe zadania i szansę. W: A. Przectawska (red.), Pedagogika społeczna, kręgi poszukiwań. Warszawa 1996.

2. Por. M. Buber, „Ja i Ty". Wybór pism filozoficznych. Warszwa 1992.

3. Por. L. Wirkowski, Edukacja wobec sporów o (po) nowoczesność. Warszawa 1997; tak­że: Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji. Toruń-Poznań 1995.

4. Zagadnienia te szeroko omawia, wywodzący się ze szkoły McLuhana, Derrick cle Kerckhove w książce Powłoka kultury. Odkrywanie nowej elektronicznej rzeczywistości. Warszawa 1996.

5. Por. R. Wroczyński, Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1966.

6. Por. G. Ritzer, Mcdonaldyzacja społeczeństwa. Warszawa 1997.

7. P. Rybicki, Struktura społeczna. Warszawa 1979, s. 103.

8. Por. E. Tarkowska, Czai w życiu Polaków. Warszawa 1 992.

9. Ibidem.

10. Por. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa 1993.

11. Por. A. Przectawska, L. Rowicki, Młodzi Polacy u progu nadchodzącego wieku. Warszawa 1997.

12. Ibidem.

13. H. Beare i R. Slanghter, Education for the Tiventy - Fint Century. London - New York 1993, cyt. za: M. Kwiecińska, Z. Kwieciński, Lfk i edukacja wobec przyszłości świata. Edukacja wobec wyzwań XXI wieku. Warszawa 1996.

14. Badania nad sytuacją kulturalną dzieci polskich w drugiej połowie lat 90. prowadzone pod moim kierunkiem (nie publikowane) oraz: A. Przecławska, Książka, młodzież, przeobrażenia kultury. Warszawa 1967.

15. Por. Stanisław Bystroń.

16. Por. R. May, Błaganie o mit. Poznań 1997

17. Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, op.cit.

18. B. Suchodolski (red.), Strategia obrony t rozwoju cywilizacji humanistycznej. Warszawa 1997.

19. K. Obuchowski, Powstrzymać regres człowieczeństwa, referat wygłoszony 21 IV 1997 r. Szerzej na ten temat zob.: K. Obuchowski, Mikro i makro świat człowieka. W: Strategia obrony i rozwoju cywilizacji humanistycznej, op.cit.

20. Por. A. Przectawska (red.), Relacje miedzy ludźmi jako przedmiot badań pedagogicz­nych. Praca zbiorowa. Warszawa 1993.

21. Por. A. Przecławska, L. Rowicki, Młodzi Polacy..., op. cit.

22. E. Fromm, Mieć czy być. Poznań 1995.

---