WSTĘP
System pedagogiczny Marii Montessori powstał na początku ubiegłego wieku. Był jednym z systemów, które zrodziły się w ramach ruchu zwanego w Europie „nowym wychowaniem”, „nową szkołą”, a w Stanach Zjednoczonych - progresywizmem. Opracowana przez włoską lekarkę i pedagoga metoda zdobyła ogromną popularność niemal na całym świecie. W okresie międzywojennym znana była także w Polsce, zarówno w teorii jak i w praktyce. Po drugiej wojnie światowej, tak jak i inne koncepcje „burżuazyjnego wychowania”, skazana została na zapomnienie. Radykalne przeobrażenia ustrojowe, jakie nastąpiły w 1989 roku wpłynęły również na zmiany w sposobie myślenia i działania w obszarze edukacji. Od kilkunastu lat pedagogika Montessori przeżywa w naszym kraju swoisty renesans. W czasopismach i publikacjach książkowych pojawiły się artykuły na temat koncepcji edukacyjnej wielkiej Włoszki, powstały też prace zwarte, np. M. Mikszy Zrozumieć Montessori, E. Łatacz Jak wychowywać dzieci? Zarys teorii pedagogicznej Marii Montessori, pod red. S. Guz Metoda Marii Montessori. Historia i współczesność. W ramach edukacji alternatywnej powstają przedszkola i klasy nauczania początkowego pracujące systemem Montessori. W 1994 r. utworzono Polskie Stowarzyszenie Montessori z siedzibą w Łodzi.
Jeszcze nie tak dawno Maria Montessori była jedną z wielu postaci znanych z kart historii wychowania. Dzisiaj jej pedagogika jest znowu ceniona i wprowadzana w życie.
ROZDZIAŁ I
Sylwetka Marii Montessori
Maria Montessori urodziła się 31 sierpnia 1870 roku w miasteczku Chiaravalle we Włoszech. Była jedynaczką wychowywaną przez swych rodziców, Aleksandra i Renilde, na osobę o dużej dyscyplinie wewnętrznej, współczującą i wrażliwą na potrzeby innych ludzi. Naukę rozpoczęła w wieku sześciu lat w rzymskiej szkole publicznej, gdzie doświadczyła sposobów tradycyjnego nauczania opartego na rygoryzmie i przedmiotowym traktowaniu ucznia. Już jako mała dziewczynka intuicyjnie przeczuwała, że ma w swoim życiu ważną misję do spełnienia. Gdy w wieku dziesięciu lat bardzo ciężko zachorowała, pocieszała zatroskaną matkę słowami: „Nie martw się mamo, ja nie mogę umrzeć, mam jeszcze tyle do zrobienia!”. Intuicja, upór, odwaga, pewność siebie, odporność na krytykę - to cechy, które pomagały Marii Montessori realizować śmiałe, niekonwencjonalne zamierzenia. Z zamiarem zostania inżynierem ukończyła średnią szkołę techniczną i rozpoczęła studia matematyczno - przyrodnicze na Uniwersytecie Rzymskim. Inżynierem jednak nie została. Mimo licznych przeciwności, przełamując opory opinii publicznej i rodziny, podjęła jako pierwsza kobieta we Włoszech studia medyczne. Po uzyskaniu w 1896 r. doktoratu z psychiatrii przyjęła asystenturę w szpitalu San Giowanni i prowadziła własną praktykę lekarską. Była również asystentką w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego, gdzie pracowała wraz z towarzyszem swego życia doktorem Giuseppe Montesano. Owocem tego nie zalegalizowanego związku był syn Mario Montessori, który jako dorosły mężczyzna aktywnie wspierał matkę w jej działaniach na rzecz popularyzacji opracowanej przez nią metody.
Obserwując w Klinice dzieci upośledzone umysłowo, Maria Montessori postawiła hipotezę, że w każdym człowieku istnieje wewnętrzna siła stymulująca go do rozwoju i dzieciom upośledzonym potrzebna jest nie tylko opieka kliniczna, lecz przede wszystkim właściwe zabiegi wychowawcze. Spostrzeżenie to skierowało jej zainteresowania w stronę pedagogiki specjalnej. Rozpoczęła intensywne samokształcenie. Duże wrażenie wywarły na niej prace nie żyjących już wówczas francuskich lekarzy - pedagogów Jean-Marca Itarda i Éduarda Seguina. Opracowane przez tych specjalistów pomoce dydaktyczne pomagające dzieciom upośledzonym umysłowo w rozwoju, M. Montessori wykorzystała w sposób nowatorski w Instytucie Medyczno-Pedagogicznym Kształcenia Nauczycieli dla Opieki i Wychowania Dzieci Umysłowo Upośledzonych. Zastosowane pomoce wzbogacone o jej własne pomysły przyniosły znakomite rezultaty. Uczone przez nią dzieci uzyskały lepsze wyniki na egzaminie do szkół publicznych niż dzieci o normalnym rozwoju. Montessori stwierdziła, że przyczyną były odmienne metody pracy i powzięła zamiar zastosowania dotychczasowych doświadczeń w pedagogice normalnie rozwijających się dzieci. Zrezygnowała z pełnienia funkcji dyrektora instytutu i rozpoczęła studia z antropologii, psychologii eksperymentalnej, higieny i filozofii na Uniwersytecie Rzymskim.
Możliwość podjęcia pracy z dziećmi normalnymi dała jej propozycja zorganizowania ochronki - świetlicy dla ubogich dzieci. Placówkę tę, nazwaną Casa dei Bambini (Dom Dziecięcy), otwarto w 1907 roku. Przebywały w niej dzieci od dwóch do sześciu lat. M. Montessori spędzała w nim każdą chwilę wolną od pracy na Uniwersytecie Rzymskim i praktyki lekarskiej. Wyposażała placówkę w meble dostosowane do potrzeb dzieci i materiały dydaktyczne własnego projektu. Przygotowywała opiekunki do pracy z dziećmi i nowymi pomocami. Po kilku tygodniach pobytu dzieci w placówce, M. Montessori zaobserwowała zmiany zachodzące w ich zachowaniu - przede wszystkim wzrastało zainteresowanie materiałem dydaktycznym - dzieci wybierały go chętniej niż typowe zabawki, z początkowo rozkojarzonych, stawały się coraz bardziej skupione, wyciszone, zdolne do wytężonej pracy. Przyczyną było zjawisko, które Montessori określiła mianem „polaryzacji uwagi”. Odkrycie polaryzacji uwagi miało kluczowe znaczenie dla rozwoju jej pedagogiki. Coraz bardziej doskonaliła opracowany przez siebie materiał dydaktyczny. Wzbogaciła go o nowe pomoce do nauki geografii, gramatyki, matematyki oraz innych przedmiotów nauczania. Wprowadziła też, jako zasadę pedagogiczną, swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolność miejsca i czasu pracy. Zniosła nagrody i kary. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Sukces w Casa dei Bambini wzbudził zainteresowanie pedagogów we Włoszech i na świecie. W krótkim czasie zaczęły powstawać kolejne Domy Dziecięce w kraju i za granicą.
W 1910 roku M. Montessori podjęła decyzję o rezygnacji ze wszystkich innych zajęć, łącznie z prawem wykonywania zawodu lekarza. Poświęciła się całkowicie dalszemu rozwijaniu teoretycznych podstaw swej koncepcji edukacyjnej i popularyzowaniu jej na świecie poprzez liczne kursy, kongresy i publikacje. W krajach Europy, Azji, Ameryki zaczęły powstawać nowe placówki pracujące według jej metody. Ruch montessoriański zataczał coraz szersze kręgi, włączały się do niego wybitne osobistości ze świata nauki i polityki. W 1929 roku powołano Asociation Montessori Internationale (Międzynarodowe Stowarzyszenie Montessori), które stało się centralną organizacją koordynującą działalność placówek i towarzystw montessoriańskich na świecie oraz zajmującą się kształceniem nauczycieli. Maria Montessori została prezydentem Stowarzyszenia, jej syn sekretarzem.
Lata II wojny światowej nie sprzyjały rozwojowi metody, ale dla M. Montessori był to okres dalszej wytężonej pracy. Swą działalność prowadziła na terenie Indii, gdzie po przystąpieniu Włoch do wojny została wraz z synem internowana. Do Europy wróciła w 1946 roku i ponownie podjęła wysiłki w celu odrodzenia ruchu społecznego na rzecz swojej metody. Zaowocowały one reaktywowaniem starych i powoływaniem nowych stowarzyszeń, ośrodków szkoleniowych, przedszkoli i szkół montessoriańskich.
Za osiągnięcia pedagogiczne i propagowanie humanistycznych idei Maria Montessori była wyróżniona najwyższymi odznaczeniami, przyznawanymi przez rządy i uniwersytety wielu krajów (m. in. tytuł doktora honoris causa Uniwersytetu w Sorbonie, krzyż Legii Honorowej, nominacja do pokojowej Nagrody Nobla).
Maria Montessori całe swoje życie poświęciła budowaniu „cywilizacji miłości”, odnawianiu zaburzonych relacji między światem dorosłych i dzieci. Pracowała do ostatnich swych dni. W wieku 82 lat planowała podróż do Ghany w celu kształcenia tamtejszych nauczycieli.
Zmarła 6 maja 1952 roku w Noordwijk w Holandii. Ostatnim domem Marii Montessori było mieszkanie przy Koniginweg w Amsterdamie, które od czasu jej śmierci jest siedzibą AMI.
ROZDZIAŁ II
Koncepcja rozwoju i wychowania dziecka
Koncepcja rozwoju i wychowania dziecka wynikała z głębokich przemyśleń M. Montessori na temat Wszechświata i szczególnej w nim roli człowieka. Zgodnie z jej teorią, człowiek obdarzony przez Boga inteligencją, odpowiedzialny jest za zachowanie ładu i harmonii w rozwijającym się według nakreślonego przez Stwórcę planu Wszechświecie. Nie może pozostawać obojętny wobec zła, gdyż obojętność ta zagraża istnieniu całego świata. Jedynym środkiem obrony świata przed zagładą jest współdziałanie oparte na miłości. Osoba dorosła, wprowadzając dziecko w „supernaturę” (kulturę i cywilizację) musi wyzbyć się dumy, pychy, gniewu i odnaleźć w sobie miłość - podstawową energię prowadzącą do rozwoju człowieka i świata.
M. Montessori uważała, że wychowanie to szczególny rodzaj „pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezalezności”, to „pomoc dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno - duchowym rozwoju”. Dziecko, jej zdaniem, jest budowniczym samego siebie, rozwija się dzięki wrodzonej aktywności i sile witalnej. W każdym dziecku tkwi dany z natury, zawarty w psychiczno - duchowym zarodku „plan budowy”, który decyduje o kształcie jego osobowości. Dziecko przychodzi na świat z wrodzoną gotowością do opanowania umiejętności typowo ludzkich. Dzięki duchowej sile, którą M. Montessori nazywa „absorbującym duchem (absorbującą psychiką”), w ciągu pierwszych trzech lat życia mimowolnie i bez wysiłku rejestruje w podświadomości wszelkie wrażenia, informacje docierające z otoczenia, przyswaja elementy cywilizacji i kultury. Skutkiem działania „absorbującej psychiki” jest powstanie świadomości i powolne zanikanie tej formy uczenia się. Nie przestaje ona jednak istnieć, pojawia się w okresach, które M. Montessori nazwała „wrażliwymi fazami”. Są to okresy, w których wrażliwość dziecka nastawiona jest na określone rodzaje bodźców. Dziecko uczy się wówczas szybko i chętnie, łatwo opanowuje określone umiejętności. Okresy te są przejściowe, pojawiają się u dziecka zgodnie z jego indywidualnym, wewnętrznym „planem budowy”. Dlatego niezwykle istotne jest zapewnienie dziecku odpowiednich warunków i umożliwienie mu swobodnego, tzn. zgodnego z wrażliwymi fazami, działania. Jednocześnie bezskuteczne i szkodliwe są wszelkie próby wywołania wrażliwych faz, przyspieszania ich występowania, ingerowania w nie.
M. Montessori wyróżniła kilka wrażliwych faz, uporządkowała je chronologicznie i określiła ich treść. Od narodzin do szóstego roku życia występuje faza wrażliwości na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek. Od siódmego do dwunastego roku życia pojawia się wrażliwość na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło, uczucia religijne, różne dziedziny nauki. W okresie od trzynastego do osiemnastego roku życia człowiek osiąga wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiarę we własne siły. Z faktem występowania wrażliwych faz wiąże się ściśle konieczność właściwego konstruowania programów nauczania i respektowania indywidualnego toku rozwoju każdego dziecka.
W sprzyjających warunkach, jeśli otoczenie współdziała z dzieckiem w jego rozwoju, współpracuje z nim uwzględniając wrażliwe fazy, dochodzi do zjawiska „polaryzacji uwagi”, czyli bardzo silnej, długotrwałej koncentracji na wykonywanych czynnościach. „Polaryzacji uwagi” M. Montessori przypisywała fundamentalne znaczenie jako zjawisku prowadzącemu do „normalizacji” - wewnętrznej i zewnętrznej (społecznej) integracji osobowości dziecka. „Normalizacja” stanowi swoisty cel rozwoju i jednocześnie cel pomocy wychowawczej. Dzięki osiągnięciu stanu „normalizacji” dziecko staje się bardziej odpowiedzialne za siebie, innych ludzi i świat. Jest zdolne do współżycia z innymi ludźmi i do budowania pokoju na świecie.
ROZDZIAŁ III
Metoda Marii Montessori
M. Montessori uważała, że „Dzieci umieją sobą kierować, wiedzą czego chcą”. Jednak „(...) bez odpowiednich środków zewnętrznych dziecko nie może spożytkować olbrzymich sił, w które przyroda je wyposażyła w celu, aby je pobudzić do ciągłego, wytrwałego ćwiczenia, mającego udoskonalić wyższe jego funkcje”. Mądry wychowawca, jej zdaniem, powinien wspierać dziecko w samorozwoju przede wszystkim poprzez zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i miłości. Jego głównym zadaniem jest wnikliwa, pełna szacunku, miłości i pokory obserwacja dziecka oraz kształtowanie, organizowanie i pielęgnowanie otoczenia. Przygotowane otoczenie to środowisko (społeczne i materialne), w którym dziecko odnajduje „impulsy” odpowiadające wrażliwym fazom, pobudzające je do działania i zarazem umożliwiające jak najczęstszą polaryzację uwagi. W ten sposób wychowanie ma charakter pośredni, gdyż to przede wszystkim dziecko, a nie osoba dorosła, podejmuje decyzje o wyborze rodzaju aktywności i tym samym o ćwiczeniu i rozwijaniu określonych funkcji.
Właściwie zorganizowane otoczenie powinno wzbudzać u dzieci pozytywne uczucia, wywoływać chęć poznania i działania. Stąd już sam budynek powinien być atrakcyjny: estetyczny i funkcjonalny, usytuowany w ogrodzie, a znajdujące się w nim meble i przedmioty codziennego użytku dostosowane do wzrostu i potrzeb dzieci. M. Montessori jako pierwsza opracowała takie właśnie otoczenie dla swych podopiecznych w Domu Dziecięcym, co było kolejnym ewenementem w czasach jej współczesnych.
Bardzo ważnym składnikiem otoczenia jest materiał rozwojowy. Pomoce rozwojowe odpowiadają w swej budowie i przeznaczeniu pojawiającym się w rozwoju dziecka wrażliwym fazom. Są tak przygotowane, rozmieszczone w klasie i udostępnione dzieciom, że tworzą logicznie uporządkowaną całość. Służą nie tylko rozwojowi intelektualnemu, ale kształtowaniu całej osobowości. M. Montessori poświęciła na ich opracowanie kilkanaście lat pracy, wykorzystując pomoce zaproponowane wcześniej przez Itarda i Seguina, modyfikując je i wzbogacając o własne pomysły w wyniku wnikliwych obserwacji działania dzieci. Materiał rozwojowy obejmuje:
Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia; związanych z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.
Materiał sensoryczny; rozwijający poznanie zmysłowe, służący pobudzaniu aktywności umysłowej.
Materiał „akademicki” do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.
Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.
Materiały religijne, np. krzyż, Biblia, świeca, obrazki i książki o tematyce religijnej.
Do każdej pomocy opracowane są odpowiednie ćwiczenia, w których wykonanie wprowadza dziecko sam materiał rozwojowy poprzez swoją logiczną konstrukcję.
Ćwiczenia „praktycznego dnia” pomagają dziecku przez częste powtarzanie czynności samodzielnie kształtować sprawność ruchową, rozwijać koordynację, piękno i harmonię ruchów. Ćwiczenia te, jak sama nazwa wskazuje, obejmują wyuczenie się czynności potrzebnych w życiu codziennym. Uczą jednocześnie samodzielności, wytrwałości, wiary we własne możliwości, współdziałania i odpowiedzialności. Istotne znaczenie w kształceniu ruchowym ma doświadczanie i ćwiczenie ciszy. Przy czym nie chodzi tu o ciszę zewnętrzną wymuszoną zakazami, lecz o ciszę wewnętrzną będącą skutkiem równowagi zewnętrznej i wewnętrznej, którą dziecko osiąga dzięki polaryzacji uwagi. Różnego rodzaju ćwiczenia (m.in. chodzenie po elipsie) pomagają dziecku odkryć ciszę i zafascynować się nią, ułatwiają dziecku skupienie, uczą go „wyciszenia się”, by dać możliwość wypowiedzenia się innym. Cisza, zdaniem M. Montessori, prowadzi do pogłębienia więzi, lepszego zrozumienia, skuteczniejszej komunikacji.
Ćwiczenia zmysłów umożliwiają dziecku przejście od myślenia konkretnego do abstrakcyjnego i tym samym przyczyniają się do rozwoju jego inteligencji i osobowości. Ćwiczenia można podzielić na pięć grup odpowiadających poszczególnym zmysłom. Każde ćwiczenie zawiera tylko jeden problem do rozwiązania i pomaga dziecku rozwijać procesy poznawcze przez inspirowanie do wyszukiwania podobieństw, różnic, charakterystycznych cech przedmiotów itp. Poprzez manipulowanie, obserwowanie i porównywanie dziecko powoli dochodzi do pojęć ogólnych. Ćwiczenia stają się stopniowo coraz bardziej skomplikowane, doprowadzając w ten sposób do coraz wyższego stopnia abstrakcji.
Ćwiczenia matematyczne opracowane przez M. Montessori dotyczą: wprowadzenia liczb, nauki liczenia, wprowadzenia działań matematycznych, pamięciowego opanowania podstawowych działań matematycznych, ułamków, geometrii. Podstawę do zrozumienia matematyki stanowią pomoce do kształcenia zmysłów, które pośrednio przygotowują umysł dziecka do wykształcenia zmysłu matematycznego
Ćwiczenia językowe. Słownictwo dzieci wzbogacane jest przez częste rozmowy na bliskie im tematy. W edukacji językowej istotną rolę odgrywa nauka czytania i pisania. W kształceniu umiejętności czytania i pisania M. Montessori wyodrębniła kilka etapów: przygotowanie pośrednie, w którym celem ćwiczeń jest kształcenie koordynacji wzrokowo - ruchowej dziecka, koniecznej przy pisaniu liter; przygotowanie bezpośrednie, obejmujące ćwiczenia wprowadzające litery; naukę pisania przy pomocy ćwiczeń z ruchomym alfabetem; naukę czytania, obejmującą ćwiczenia na specjalnie dobranych przedmiotach. Do edukacji językowej należy też wiele ćwiczeń wprowadzających w świat czytania z trudnościami językowymi, w świat ortografii i gramatyki.
W szkole i przedszkolu Montessori edukacja ma charakter globalny. Oprócz wymienionych ćwiczeń dzieci wykonują również zadania z dziedziny geografii, biologii, chemii, fizyki itp. Przygotowane otoczenie powinno zgodnie z zamysłem M. Montessori odzwierciedlać porządek panujący we Wszechświecie. Dzięki logicznemu uporządkowaniu grup pomocy rozwojowych dziecko może w najbliższym środowisku odnaleźć wszystkie najważniejsze zależności, związki i pojęcia, które występują w świecie. Budowa pomocy rozwojowych i praca z nimi wymaga przestrzegania określonych zasad. Są to m.in. zasady:
Estetyki - wszystkie przedmioty w otoczeniu powinny przyciągać uwagę dziecka wyglądem, barwą, strukturą, gdyż jak twierdzi M. Montessori: „Piękno całego otoczenia i wszystkich drobiazgów, które ono zawiera, zachęca dziecko do działania, do podwojenia wysiłków. (...) piękno pobudza dzieci co dnia czyniąc zadość indywidualnym skłonnościom, ukrytym w ich duszy”.
Izolacji trudności - każdy przedmiot wchodzący w skład materiału rozwojowego musi być prosty i przejrzysty w swej budowie. Umożliwia to dziecku skoncentrowanie się na cechach istotnych, ułatwia samodzielne dostrzeżenie i rozwiązanie danego problemu.
Kontroli błędów - przejrzysta budowa pomocy i ich jednoznaczne funkcje pozwalają dziecku w trakcie samodzielnego poszukiwania rozwiązań zauważyć popełniane błędy i korygować je. Tym samym zasada ta ma wartość nie tylko kształcącą, ale i wychowawczą. Samokontrola uniezależnia dziecko od kontroli dorosłych. Samodzielne pokonywanie trudności i zakończone sukcesem wykonanie zadania wywołuje u dziecka uczucie satysfakcji, wzmacnia wiarę we własne możliwości. Uczy jednocześnie wytrwałości, dokładności, dostrzegania skutków błędnych poczynań.
Ograniczenia - wszystkie pomoce rozwojowe są w pojedynczych egzemplarzach, co odpowiada konstrukcji Wszechświata, który zgodnie z wizją M. Montessori składa się z niepowtarzalnych elementów tworzących jedność. Uporządkowane w ten sposób otoczenie prowadzi dziecko do porządkowania duchowego i zrozumienia zawartych w świecie detali. Zasada ta uczy dziecko cierpliwego czekania, ustępowania, rozumienia potrzeb innych osób, negocjowania i dochodzenia do kompromisu.
Indywidualizacji tempa uczenia się - dostępność pomocy rozwojowych rozmieszczonych w otoczeniu pozwala dziecku na wybór rodzaju zajęcia zgodnie z pojawiającą się wrażliwą fazą. Kiedy dziecko sięgnie po określony materiał rozwojowy i jak długo będzie się nim zajmować zależy tylko od niego, od tego jaki osiągnęło stopień rozwoju.
Stopniowania trudności - materiał rozwojowy jest tak rozmieszczony, że każdy jego dział tworzy logicznie uporządkowaną całość i pozwala samodzielnie przechodzić dzieciom od wykonywania zadań prostych do coraz bardziej skomplikowanych.
Kontynuacji - zasada ta wiąże się ściśle z zasadą stopniowania trudności - każda pomoc i grupa pomocy stanowi podstawę do kolejnych bardziej skomplikowanych i o większym stopniu abstrakcji pomocy.
Wymienione zasady wynikają z dwóch podstawowych zasad pedagogiki montessoriańskiej: zasady porządku i wolności.
Zasada porządku dotyczy budowania ładu psychicznego, moralnego i duchowego. W przygotowanym otoczeniu znajduje swoje odbicie struktura i organizacja Wszechświata - wszystko ma swoje stałe miejsce. Występowanie określonego porządku zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa, zwiększa chęć działania, budzi motywację do budowania własnego porządku wewnętrznego, a w konsekwencji do budowania ładu i porządku moralnego w świecie.
Dziecko, zdaniem M. Montessori, może się prawidłowo rozwijać tylko w atmosferze wolności i swobody. Przy czym wolność nie oznacza pozostawienia dziecka samemu sobie, pozwalania mu na robienie tego, co chce. Wolność to niezależność wynikająca z wiedzy na temat zasad i norm społecznego współżycia, z opanowania umiejętności samodzielnego działania, z postawy opartej na samodyscyplinie i samokontroli. Aby tak rozumiana wolność mogła się realizować dziecko potrzebuje wsparcia dorosłych. Najlepszą pomocą, którą można mu zaoferować jest swoboda, z jaką może ono swoją własną pracę podjąć, na swój własny sposób zorganizować i wykonać. W klasach Montessori dziecko ma prawo wolnego wyboru przedmiotu pracy, decyduje o tempie (czasie) jej wykonania oraz o miejscu. Samodzielny wybór pozwala mu na planowanie własnych zadań, bezpośrednie zaangażowanie i osobistą odpowiedzialność za to co robi. Możliwość podejmowania decyzji bez dyrektyw nauczycielskich wpływa na rozwój samoświadomości, usamodzielnienie i poczucie niezależności dziecka. Swoboda ta, przestrzeń materialna i psychiczna pozostawiona dziecku do dyspozycji, ma jednak swoje granice. W przygotowanym otoczeniu, gdzie wszystko jest uporządkowane i logicznie ukształtowane obowiązują jasno określone reguły, których należy bezwzględnie przestrzegać. Reguł dziecko uczy się stopniowo. Przyzwyczajają je one do samodzielnej, odpowiedzialnej i twórczej aktywności nie tylko indywidualnej, ale i grupowej, pozwalają zrozumieć istotę społecznego współżycia.
Przygotowane otoczenie to nie tylko przedmioty, materiał rozwojowy, zasady i reguły, ale przede wszystkim ludzie. Oddziały pracujące według systemu Montessori obejmują dzieci w zróżnicowanym wieku: 3-6 lat, 7-9 lat, 10-12 lat. Wymieszana rocznikowo grupa, zdaniem M. Montessori, bardziej odpowiada realiom świata zewnętrznego, przypomina naturalną sytuację rodzinną, umożliwia codzienną konfrontację z kolegami młodszymi i starszymi. Taki dobór dzieci do klas ułatwia indywidualizację uczenia się (zgodnie z wrażliwymi fazami), stwarza dzieciom szansę udzielania i przyjmowania pomocy, doznawania opieki, ale również dostrzegania potrzebującego.
W placówkach montessoriańskich ogromną wagę przywiązuje się do współpracy z rodzicami. Jak twierdziła M. Montessori, w domu rodzice, w przedszkolu lub szkole nauczyciele są dla dziecka przewodnikami, doradcami, pośrednikami między nim a skomplikowanym światem natury. Dlatego bardzo ważne jest, aby rodzina i przedszkole (szkoła) starały się zapewnić dziecku podobne warunki rozwoju, kierowały się w stosunku do dziecka tymi samymi zasadami.
Nauczycielom M. Montessori stawiała bardzo wysokie wymagania. Uważała, że nauczyciel, który chce pracować z dziećmi musi najpierw dokonać przemiany wewnętrznej. Musi wyzbyć się dumy, górowania nad dzieckiem, przejawów ciągłego niezadowolenia z dziecka, złości i pychy i odnaleźć w sobie pokorę, cierpliwość, spokój, skromność. Tylko wówczas, kiedy uda mu się tego dokonać możliwe stanie się stworzenie prawdziwych, przepełnionych miłością i zrozumieniem związków z dziećmi.
Zadaniem nauczyciela jest przygotowanie otoczenia dziecka, dbanie o to, by zawsze panował w nim ład i porządek. Nauczyciel ma pomagać dziecku w rozwoju, ma wspierać je i współdziałać z nim, a nie urabiać według własnego wzoru. W klasach Montessori nauczyciel nie uczy, lecz podąża za dzieckiem. Okazuje szacunek dziecku wykonującemu pracę i nie przerywa mu. Pozwala mu samodzielnie dostrzegać błędy i korygować je. Udziela mu pomocy tylko wtedy, gdy jest to rzeczywiście niezbędne. Stymuluje aktywność dziecka, podtrzymuje jego wewnętrzną motywację do samodzielnego zdobywania wiadomości i umiejętności. Ukazuje sposoby wykorzystywania pomocy rozwojowych, poprzez udzielanie tzw. „lekcji słownych”. Dziecko poznaje w ten sposób nowe nazwy i pojęcia, uzyskuje kolejny „klucz” do zrozumienia złożoności świata. Swoją rolę nauczyciel może właściwie spełniać tylko wtedy, gdy będzie wnikliwie i systematycznie obserwował dziecko. Według M. Montessori obserwacja - pełna szacunku, miłości i pokory - jest drogą do zrozumienia duszy wychowanka. Podstawową cechą ideału wychowawcy jest miłość do dziecka. „Człowiek, który nie kocha - twierdziła M. Montessori - widzi tylko błędy u innych. A przecież tylko ten, który kocha, jest prawdziwym, widzącym obserwatorem i tylko on może dostrzec w dziecku to, czego ono samo nie jest jeszcze w stanie zobaczyć i zrozumieć. Tylko wtedy dziecko może przed wychowawcą odkryć swą prawdziwą naturę”.
ZAKOŃCZENIE
Na nagrobku Marii Montessori w Noordwijk w Holandii wyryty jest napis: „Proszę kochane dzieci, które wszystko potrafią, aby razem ze mną budowały pokój między ludźmi i na świecie”. Myślę, że każdy kto tę inskrypcję przeczyta, nawet jeśli nigdy nie słyszał nazwiska „Montessori”, przystanie i zastanowi się: kim była kobieta, która tak poruszającą umysł i sumienie prośbę kieruje do potomnych? Być może w chwili zadumy odnajdzie w sobie ciszę i zrozumie, co jest w życiu naprawdę ważne?
Ci, którzy znają pedagogikę M. Montessori, choćby tylko z dostępnych opracowań jej teoretycznych podstaw wiedzą, że była to niezwykła osoba, której cała działalność przepełniona była miłością do dzieci, wszystkich ludzi i świata. Opracowany przez nią system dokonał istotnego przełomu w dziedzinie wychowania i nauczania początku XX wieku. Przyczynił się do zmiany sposobu myślenia o dziecku i roli wychowawcy w procesie kształtowania osobowości.
Podstawowe tezy koncepcji edukacyjnej M. Montessori, sformułowane prawie sto lat temu, aktualne są do dzisiaj. W klasach Montessori każde dziecko ma szansę osiągnięcia maksymalnego poziomu rozwoju fizycznego, umysłowego, duchowego, kulturowego i społecznego zgodnie ze swymi możliwościami i uzdolnieniami. Dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielem, swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności. Ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu zadań. Uczą się współpracy w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych. Zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i w swoim działaniu. Uczą się szanować prawa, uczucia, wartości, odmienność innych osób.
Wydaje się, że nie tylko nauczycielom w przedszkolach i szkołach pracujących systemem Montessori powinna być bliska idea pomagania dzieciom w „osiąganiu niezależności, wolności i miłości do świata”. Pełna realizacja metody możliwa jest tylko w odpowiednio przygotowanym otoczeniu, gdzie ogromną rolę odgrywa opracowany według określonych zasad materiał rozwojowy. Ale „przygotowane otoczenie” to również mądry, cierpliwy, wyrozumiały wychowawca. Dlatego, nawet jeżeli ktoś ma wątpliwości, czy wprowadzanie koniecznych ograniczeń wynikających ze struktury i funkcji wykorzystywanych pomocy korzystne jest dla rozwoju spontanicznej, twórczej aktywności dziecka, może i powinien, moim zdaniem, przyjąć za własne poglądy M. Montessori dotyczące postawy i roli nauczyciela w procesie wychowania.
Poszukujący nowych sposobów edukacji nauczyciel, w sytuacji, gdy nie chce lub nie może stworzyć oddziału montessoriańskiego, znajdzie w koncepcji wychowania włoskiej pedagog wiele cennych wskazówek do opracowania własnych rozwiązań metodycznych i organizacyjnych.
BIBLIOGRAFIA
Bobrowska-Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 1983.
Guz S., Edukacja w systemie Marii Montessori, „Wychowanie w Przedszkolu” 1994 nr 4.
Guz S., Przygotowanie dzieci do udziału w życiu społecznym: z doświadczeń szkoły Montessori, „Wychowanie na co Dzień” 2000 nr 6.
Łatacz E., Jak wychowywać dzieci? Zarys teorii pedagogicznej Marii Montessori, Copyright by Ewa Łatacz, 1995.
Łatacz E., Maria Montessori o rozwoju i wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym, „Wychowanie w Przedszkolu” 1991 nr 10.
Łatacz E., Trud wychowania Marii Montessori dla cywilizacji miłości, „Wychowanie na co Dzień” 1998 nr 1/2.
Miksza M., Zrozumieć Montessori, Kraków 1998.
Miksza M., Wychowawca-nauczyciel w poglądach Marii Montessori, „Wychowanie w Przedszkolu” 1994 nr 5.
Miksza M., Z teorii i praktyki edukacji w oparciu o pedagogikę Marii Montessori, „Łódzki Przegląd Targowy” 1995 nr 5.
Miksza M., Kierunki rozwoju ruchu montessoriańskiego w Polsce po roku 1990, „Wszystko dla Szkoły” 1998.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna w Polsce na przykładzie recepcji pedagogiki montessoriańskiej, „Wszystko dla Szkoły” 1998.
Cyt. wg Małgorzaty Mikszy, Zrozumieć Montessori, „Impuls”, Kraków 1998.
Por. tamże,s. 96-102.
Cyt. wg Małgorzaty Mikszy, Wychowawca-nauczyciel w poglądach Marii Montessori, „Wychowanie w Przedszkolu” 1994 nr 5.
Maria Montessori Myśli przewodnie mojej metody, (W:) Wanda Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, cz. II Wybór materiałów źródłowych, WSiP, Warszawa 1983, s. 477.
Maria Montessori, Myśli przewodnie mojej metody, (W:) Wanda Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, op. cit., s. 477-478
Cyt wg Małgorzaty Mikszy, Zrozumieć Montessori, op. cit., s. 84.
Cyt. wg Małgorzaty Mikszy, Zrozumieć Montessori, op. cit., s. 18.
3