POGLĄDY PEDAGOGICZNE JANA FRYDERYKA HERBARTA

Johann Friedrich Herbart (1776—1841) był twórcą systemu pedagogicznego, który stał się niemal oficjalną doktryną naukową w pedagogice burżuazyjnej XIX wieku. Najpełniejszy wyraz znalazły jego poglądy w dziele Umriss pada-gogischer Yorlesungen (1835). Z tego dzieła pochodzą zamieszczone fragmenty. Przedruk według wydania: J. F. Herbart Wykłady pedagogiczne w zarysie. Przekład Jana Jakóbca. Przejrzał Franciszek Bielak. Warszawa 1937, Wyd. Nauk. Tow. Pedagogicznego.

POJĘCIA WSTĘPNE

§ l. Zasadniczym pojęciem pedagogiki jest zdolność kształtowania wychowanka.

Uwaga. Pojęcie zdolności kształtowania ma o wiele szerszy zakres, gdyż obejmuje ono nawet elementy materialne. Jak doświadczenie po­ucza, można je śledzić aż do składników, które przenikają przemianę materii ciał organicznych. Siady kształtowania woli pojawiają się w du­szach szlachetniejszych zwierząt. Lecz zdolności moralnego kształtowania woli znamy jedynie u człowieka.

§ 2. Pedagogika jako nauka zależy od praktycznej filozofii i psycho­logii. Pierwsza wskazuje cel kształcenia, druga zaś drogę, środki i prze­szkody. \

Uwaga. W tym mieści się także zależność pedagogiki od doświad­czenia, skoro zarówno filozofia praktyczna mieści w sobie zastosowanie w zakresie doświadczenia, jak i psychologia wychodzi nie tylko od meta­fizyki, lecz od właściwie rozumianego przez metafizykę doświadczenia. Wyłącznie tylko empiryczna postawa wiedzy nie wystarcza pedagogice tym więcej, im epoka odmienniejsze ma poglądy na obyczaje, zwyczaje i zapatrywania. Albowiem, skutkiem tego, uogólnienia wysnute z dawniej­szych spostrzeżeń tracą powoli ten krąg, w którym miały znaczenie.,

§ 3. Systemy filozoficzne, przyjmujące albo fatalizm, albo transcenden­talną wolność, wykluczają się same z pedagogiki; nie mogą one bowiem, bez popełnienia niekonsekwencji, przyjąć pojęcia kształtowania postaci, bo pojęcie to oznacza przechodzenie od nieokreśloności do stałości.

§ 4. Pedagogika nie może jednak przyjąć nieograniczonej zdolności kształtowania, a psychologia uchroni ją przed tą pomyłką. Nieokreślo-

95

ność dziecka jest ograniczona jego indywidualnością., Możność oznacze­nia kierunku przez wychowanie zostaje uwarunkowana okolicznościami czasu i przestrzeni. Ustalanie się człowieka dorosłego dokonuje się dalej wewnętrznie i dla wychowawcy nie jest dostępne.)

§ 5.. Skoro tedy zdaje się, jakoby wychowanie potykało się z początku o naturę, później o własną decyzję człowieka, i rzeczywiście też się potyka, jeżeli nie baczy na swoje granice — powstaje tedy pozorne po­twierdzenie zarówno fatalizmu, jak i teorii wolności.

Uwaga. Dlatego nie należy się dziwić, że wywodząca się od Kanta transcedentalna teoria wolności jest zarazem fatalizmem, a mianowicie z uwagi na rozwój w czasie wszystkich poczynań i myśli. Jednak u mniej bystrych myślicieli układają się te oba wyłączające się mniemania inaczej, a mianowicie w ten sposób, że ich sąd ciągle się waha między obu po­glądami. Jeżeli patrzą historycznie na ludzkość jako na całość, dochodzą do fatalizmu; wtedy zdaje się im, że sam wychowawca razem z wy­chowankiem bynajmniej nie pływa samodzielnie w wielkim prądzie, co byłoby słuszne, lecz płynie bezwolnie unoszony prądem. Jeżeli zaś patrzą na osobnika, który stawia opór zewnętrznym oddziaływaniom, a często także zamiarom wychowawcy, wtedy głoszą jako zasadę wolność, a wtedy nie mogą oni pojąć natury woli, lecz gubią pojęcie natury ponad po­jęciem woli. Prawie nieuniknioną rzeczą jest, że młodsi wychowawcy popadają w to wahanie między zapatrywaniami, poparte przez różnego rodzaju filozofię współczesną; zyskali oni jednak już dużo, jeżeli w tym wahaniu mogą siebie samych obserwować, nie popadając w jedną lub w drugą ostateczność.

§ 6. Nie należy działalności wychowawczej przypisywać, ani więk­szego, ani mniejszego znaczenia, niż jest w rzeczywistości. 'Wychowawca powinien próbować, ile zdoła osiągnąć, lecz zawsze powinien być na to przygotowany, że przez obserwację wyniku zostanie cofnięty w granice rozumnych prób. Na to, aby niczego nie zaniedbać, musi wychowawca mieć zawsze przed oczami całość praktycznej nauki o ideach. Na to zaś, aby spostrzeżenia mógł zrozumieć i należycie wyłożyć, musi on zawsze mieć psychologię u swego boku.';

§ 7.' W naukowym rozważaniu rozdzielamy wyobrażenia, które w praktyce zawsze muszą stanowić nierozłączną całość. Bo czynność wy­chowawcy jest czymś ustawicznie się rozwijającym, co wszystkim wzglę­dom równocześnie odpowiada, a zawsze przyszłość z przeszłością łączyć powinien. Z tego powodu dla pedagogiki nie wystarcza ta forma wykładu, która opowiada według rozwoju lat, jak w wychowaniu kolejno jedno po drugim należy czynić. Ta forma posłuży tylko dodatkowo jako prze­gląd; naprzód mus^i iść rozważanie pedagogiki ogólnej, uporządkowanej według pojęć zasadniczych. 'Lecz najbliższą sprawą jest podwójne uza­sadnienie pedagogiki, częścią przez filozofię praktyczną, częścią przez psychologię; o tym trzeba coś powiedzieć, przynajmniej w krótkości.

96

UZASADNIENIE PEDAGOGIKI UZASADNIENIE PRZEZ FILOZOFIĘ PRAKTYCZNĄ

§ 8.,'Cnota jest nazwą całości celu wychowawczego. Ona jest tu ideą wewnętrznej wolności, która w jednej osobie wyrosła do trwałej rzeczy­wistości..'Z tego wynika natychmiast dwojaka praca,, bo wolność we­wnętrzna jest stosunkiem pomiędzy dwoma członami: względem i wolą, a zadanie wychowawcy polega naprzód na oddzielnym urzeczywistnie­niu każdego z tych członów, aby one później mogły trwale się złączyć. Przez wyraz „wzgląd" rozumiemy przede wszystkim estetyczny (ale jeszcze nie moralny) sąd woli.',

§ 9. Lecz tutaj nie trzeba zapominać, że dążenie do trwałej rzeczy­wistości owego stosunku jest właśnie samą moralnością; wywołanie tego dążenia w wychowanku jest o wiele trudniejsze i w każdym razie staje się możliwe dopiero później, skoro wspomniana właśnie dwojaka praca posunie się znacznie naprzód. FSąd wyłącznie estetyczny ćwiczy się łatwo na obcych przykładach; natomiast moralne skierowanie go na samego wychowanka z nadzieją dobrego wyniku realizuje się Tylko o tyle, o ile jego skłonności i nawyki przyjęły kierunek odpowiada­jący owemu sądowi- W przeciwnym razie narażamy się na to niebezpie­czeństwo, że wychowanek świadomie podporządkowuje estetyczny osąd woli, o ile go poweźmie, pospolitemu sprytowi życiowemu; z tego zaś po­wstaje prawdziwe zło.\

§ 10. Przechodząc resztę praktycznych idei, t(\ idea doskonałości przy­pomina zdrowie ciała i ducha, wraz z właściwą jego oceną i troską o ich celową kulturę.

§ 11.' Idea życzliwości przypomina wychowawcy, aby wszelką po­budkę do niechęci, o ile by się mogła okazać niebezpieczną, od siebie oddalał. Ponadto u wychowanka musi się koniecznie rozwijać poszanowa­nie życzliwości.

§ 12. \Idea prawa wymaga, aby wychowanek zaniechał sporów, a ponadto by się zastanowił nad sporem w celu umocnienia szacunku dla praw_a.

§ 13. Idea słuszności wchodzi w rachubę szczególnie w tych wy­padkach, gdy wychowanek zasłużył na istotną karę jako odwet za umyślne sprawienie przykrości. Tu należy ściśle pilnować wymiaru kary, a ukarany winien ją uznać za odpowiednią.

Uwaga: Z tym nie należy mieszać tak zwanej kary pedagogicznej, dającej nauczkę przez naturalne następstwa czynu.]

§ 14. \ W gromadzie wychowanków czy współuczniów wytwarza się na małą skalę społeczeństwo prawne i system wynagradzania. W nim należy zrealizować wymagania, jakie na większą skalę wynikają z wy­mienionych idei.

— Źródła ao dziejów wychowania Q'7

§ 15.\ System administracyjny zostaje w ważnym związku z peda­gogiką, gdyż każdy wychowanek, bez różnicy stanu, musi być przy­zwyczajony do zrzeszania się dla pożytku społecznej całości. Ten postulat może przyjąć wiele różnorodnych form także w wychowaniu fizycznym.

§ 16. Z systemu kultury nie można tu jeszcze akcentować kształce­nia zawodowego, lecz tylko kształcenie ogólne.)

U w a g a : Zasady filozofii praktycznej; zaznaczone tu w krótkości. stanowią dla samych wychowanków początki moralnego rozumienia. Jęc­zeli do tego przyłączy się postanowienie, aby wychowanek według tych zasad" kierował swą wolą i on daje posłuch temu postanowieniu, to na takim właśnie posłuchu polega moralność.^ Od tego należy jednak odróżnić posłuszeństwo wypełniane z osobistych względów na wychowawcę już to ze strachu, już to z przywiązania; trwa to tak długo, dopóki owo wyższe posłuszeństwo jeszcze się mocno nie ugruntuje, i

§ 17. W sprawie wychowania idea_doskpnałości nie występuje z wi­doczną przewagą, jednak przez swoje ustawiczne stosowanie ma pierw­szeństwo przed innymi. Albowiem wychowawca widzi w jeszcze nie­dojrzałym człowieku siłę, której wzmacnianie, kierowanie i opanowywa­nie wymaga jego stałej uwagi. j[. ..]

§ 18. Do właściwego moralnego wychowania dostaje się łatwo fał­szywe nastawienie przez to, że wychowanek czując przewagę wymagań w zakresie uczenia się i ćwiczenia dla zdobycia wyników w nauce, na­biera przekonania, iż czyni wszystkiemu zadość, o ile spełnia owe wy­magania.

§ 19.^! Toteż już z tego powodu zachodzi potrzeba, aby właściwe mo­ralne kształcenie, które w życiu codziennym ustawicznie kładzie nacisk na właściwe samostanowienie o sobie, połączyło się z kształceniem reli­gijnym, a to w tym celu, aby upokorzyć zbyt wysokie rozumienie o re­zultatach swojej pracy. Jednak religijne kształcenie potrzebuje także uprzedniego kształcenia moralnego ze względu na niebezpieczeństwo świętoszkostwa tam, gdzie moralność z swą poważną samoobserwacją, stosującą naganę w celu poprawy, jeszcze nie znalazła mocnej podstawy. Skoro więc kształcenie moralne może zjawiać się tam tylko, gdzie wy­przedziła je już ocena estetyczna i właściwe przyzwyczajenie (§ 9), nie należy przeto wykształcenia religijnego ani przyspieszać, ani, bez po­trzeby, opóźniać.,

O PSYCHOLOGICZNYM UZASADNIENIU

§ 20. Niewłaściwie uważa się duszę ludzką za zlepek wszelkiego ro­dzaju uzdolnień; zamiast jednak pogarszać błąd przez pospolity dodatek:

uzdolnienia w istocie rzeczy są przecież tylko jedną siłą — rozpatrzymy przy pomocy znanych nazw to, co w doświadczeniu wyraźnie występuje

98

po sobie. Wówczas otrzymamy następujące rysy główne, które wystarczą do przypomnienia psychologii na bezpośredni użytek.

§ 21.! Obok zmysłów występuje\pamięć jako zdolność niezmienionego oddawania dawniej utworzonych szeregów wyobrażeń. Przy tym nie można jeszcze wyśledzić zaczątków wykształcenia; trzeba tylko zauważyć, że szeregi te zwykle nie są długie, chyba przy częstym powtarzaniu. Oczywiście, szeregi te są krótkie tak długo, jak długo tworzenie ich narażone jest na ustawiczne zaburzenia, z powodu wielkiej wrażliwości, na każdą nowość.

§ 22.ⁱ Już małe dzieci okazują w zabawie lub pogwarce tę samodziel­ność, którą przypisujemy wyobraźni. Najniepozorniejsze zabawki, o ile tylko są ruchome, powodują zmianę i skojarzenie wyobrażeń, nawet w połączeniu z afektami,\ przy czym człowiek dojrzały, patrząc na to,. zdumiewa się, a nawet czasem się lęka, że coś w dziwaczności tych róż­nych pomysłów może się na stałe przyczepić. Atoli nie należy się niczego obawiać, jeżeli afekty nie oddziałują zbyt gwałtownie na ciało i jeżeli prędko mijają. Przeciwnie, żywa zabawa jest znakiem pożądanym;

zwłaszcza jeżeli przejawia się u dzieci słabych choć późno, ale też wtedy z wielką siłą.

§ 23. l Wnet potem nadchodzi czas, kiedy obserwacja zewnętrznych przedmiotów skłania dziecko do niezliczonych pytań. Tutaj budzi się czynność władzy sądzenia w połączeniu z rozsądkiem; wtedy dziecko stara się sprowadzić nową treść do znanych już pojęć i połączyć z nimi ich znaki, mianowicie znane wyrazy. Przy tym dziecko jeszcze długi czas nie posiada zdolności śledzenia abstrakcyjnego szeregu myśli, mó­wienia długimi zdaniami i spokojnego zachowania się;; natomiast dzie­cięca natura ujawnia się dobitnie przy najdrobniejszych okazjach.

§ 24.; Tymczasem znajdują już swój wyraz, obok cielesnych uczuć przyjemności i przykrości, także sympatie i antypatie wobec ludzi, a nadto pozornie silna wola w połączeniu z gwałtownym duchem prze­kory, o ile ten nie zostanie rychło stłumiony. \

§ 25. [Natomiast sąd estetyczny występuje początkowo zbyt rzadko, i to przelotnie; już w tym widzimy trudność, na jaką natrafi kiedyś ujęcie przezeń władzy, choćby nawet wbrew samowoli i miłości własnej;

a przecież na nim polega zarówno wyższy zmysł estetyczny, jako też moralność.

§ 26. fJuż chłopiec w okresie, kiedy zadaje mniej pytań, próbuje manipulować rzeczami, a przez to po cichu uczy się i ćwiczy. Powoli wzrasta w nim nieśmiałość wobec dorosłych, ich nagany i ich powagi. Równocześnie chłopcy tego samego wieku tworzą ściślejsze zespoły;

odtąd obserwowanie ich staje się trudniejsze. Wychowawca, który do­piero w tym okresie zawiera z nimi znajomość, może długi czas być v.' błędzie, i rzadko zyskuje zupełną ich otwartość. /

W tej powściągliwości tkwi mniej lub więcej rozporządzanie sobą samym, które zwykliśmy przypisywać rozumowi.

§ 27. Nazwy władz duszy nabierają znowu znaczenia w tym czasie, kiedy rozpoczyna się systematyczna nauka, jednak w znaczeniu widocz­nie zmienionym. Pamięć ma się pokazać w przyswojeniu pamięciowym szeregów, bez opuszczeń i dodatków, albo w ściśle oznaczonym porządku, albo poza nim; przeważnie zaś w słabym skojarzeniu ze starszymi wy­obrażeniami. Wyobraźnia ma się przenosić do odleglejszych krajów i cza­sów. Po rozsądku spodziewamy się, że na podłożu niewielu przykładów będzie umiał tworzyć ogólne pojęcia, nazywać je i kojarzyć. Na sąd estetyczny, rzadko się czeka, a w jego miejsca żąda się posłuszeństwa rozkazom,...

'Wielka ustępliwość starszych wyobrażeń, które winny się odnawiać i kojarzyć, nie inaczej jednak, jak tylko przy danej sposobności, stanowi przy tym główny warunek. Zamiast wszystkich innych afektów działa, w ostateczności, strach przed karą. Jednak przez to bardzo często nie osiąga się nawet zwykłego wyuczenia pamięciowego, tym mniej posłu­szeństwa bez nadzoru...

§ 28.1 Powstaje tedy dziwny kontrast, że niektórzy wychowankowie okazują w swojej sferze dużo pamięci, dużo wyobraźni, dużo rozsądku, podczas gdy nauczyciel i wychowawca z tego wszystkiego niewiele im. przyznaje. Oni nawet rządzą w swoim kółku jako najrozumniejsi, po­siadają poważanie, przynajmniej wśród towarzyszów zabaw, podczas gdy w czasie lekcy j szkolnych okazują się nieudolni. Takie doświadczenia pokazują, jak trudno postawić nauczanie w ten sposób, aby ono od­działywało właściwie na rozwój jednostki. Jednak równocześnie wi­dzimy, że w pewnych masach wyobrażeń dokonuje się to, co zwykło się przypisywać poszczególnym wła­dzom duszy^

§ 29. Podobnie jak dorosły mężczyzna ma swoiste masy wyobrażeń, związane z kościołem, z zatrudnieniami domowymi, z towarzystwami itd., które wprawdzie częściowo o siebie zahaczają i wzajemnie się określają, ale bynajmniej we wszystkich punktach nie tworzą zwięzłej całości, tak samo już '.chłopiec ma swoje masy wyobrażeniowe, jedne związane ze szkołą, inne z kółkiem rodzinnym, inne z placem zabaw itp. Dlatego też dużo głębszymi powodami niż umyślną powściągliwością należy sobie wyjaśnić stwierdzenie faktu, że chłopiec jest wśród obcych zupełnie inny niż w domu lub w szkole, j

§ 30. Jednakowoż 'każda masa wyobrażeniowa składa się ze splotów wyobrażeń'j (które jak niepodzielna całość w świadomości się pojawiają i znikają, jeżeli splecenie jest zupełne) i z szeregów wraz z ich roz­gałęzieniami (które rozwijają się z członami kolejno jedno po drugim, jeżeli nie natrafiają w tym na przeszkody). Im mocniejsze są połączenia w tych splotach i szeregach, tym pewniejsze są prawa, według których

100

poruszają się w świadomości masy wyobrażeniowe, i tym większy stawią opór wszystkiemu, co przeciwdziała ich ruchowi. Stąd trudność oddziały­wania na nie przez nauczanie. One mogą jednak przyjmować dodatki, wchodzić w nowe połączenia, a przez to z biegiem czasu doznawać istot­nych zmian; co więcej, one same z siebie do pewnego punktu zmieniają się, jeżeli przy różnych sposobnościach raz po raz pojawiają się w świado­mości/ (Pomyślcie tylko o tym, co ktoś często i w różnych kołach wy­kłada).

Wyobrażenia rzeczy są splotami ich cech. Inne, ważne dla naucza­nia przykłady splotów dają pojęcia i wyrazy. Skoro jednak wyrazy z róż­nych języków mogą być doskonale skojarzone z jednakowym pojęciem, chociaż między sobą nie są równie silnie skojarzone, to zauważamy, że jeśli przedmiot albo pojęcie w różnych czasach się pojawia, wówczas splata się raz z tym językiem, drugi raz znowu z innym. Jednak po­wtórzone wyobrażenie przedmiotu nie całkiem jest jednym i tym samym wyobrażeniem, chociaż przeważnie dawniejsze wyobrażenia łącza się z późniejszymi, jednorodnymi w ten sposób, że różnica jest mało widoczna.;

§ 31. Wewnętrzna struktura poszczególnych mas wyobrażeniowych daje się w pewnej mierze wtedy rozpoznać, kiedy myśli uzewnętrzniają się w mowie. ^Najogólniejsze właściwości tegp stanu rzeczy widzimy w budowie okresów. W szczególności ważne sal spójniki; jakkolwiek one żadnego wyobrażenia nie wyrażają, to jednak oddają mówiącemu tę usługę, że on słuchającemu daje wskazówkę, w jakim związku, w jakich kontrastach, z jakim stopniem stanowczości lub wahania należy przyjmo­wać jego powiedzenia.'', Albowiem sens spójników da się sprowadzić do formy szeregów, przeczenia i pewności¹.

Zauważcie przecież, że z zaprzeczeniem spokrewnione są brak i od­mowa, a z niepewnością oczekiwanie wraz z nadzieją i obawą, a więc, że przy masach wyobrażeniowych należy myśleć nie tylko o wyobraże­niach, lecz także o stanach wzruszeniowych. Jak stany wzruszeniowe, tak samo struktura mas wyobrażeniowych istnieje już u dzieci, zanim umieją dać im wyraz w swoim języku i posługiwać się spójnikami, z któ­rych pewne (wprawdzie, chociaż, lecz, ani ani, albo albo itd.) dopiero późno znajdują u nich zastosowanie.

§ 32., Dla wychowawcy równie ważną jak strona wewnętrzna mas wyobrażeniowych u dziecka jest okoliczność, czy ta lub owa masa wy­obrażeniowa w świadomości występuje łatwiej lub trudniej, czy dłużej pozostaje lub prędzej znika. W tym tkwią bezpośrednio warunki sku­tecznego oddziaływania na nauczanie i karność./Najważniejsze wywody dotyczące tego punktu znajdą się poniżej przy omawianiu zainteresowa­nia i kształcenia charakteru.

Psychologiczne rozprawy, drugi zeszyt: o kategoriach i spójnikach.

101

§ 33. Podatność na kształcenie me zależy więc od stosunku, jaki za­chodzi pomiędzy kilku pierwotnie różnymi władzami duszy, lecz od sto­sunku, jaki istnieje pomiędzy już nabytymi masami wyobrażeniowymi.

Uwag a. "U tych jednostek, które wcześnie podlegały kierownictwu rozmaitych osób albo którymi los rzucał po różnych domach czy sytua­cjach życiowych, znajdują się zazwyczaj masy wyobrażeniowe z sobą nie harmonizujące i niedobrze z sobą połączone. Niełatwo też zjednać u nich ufne oddanie się, gdyż żywią one ukryte życzenia, odczuwają kontrasty, które niełatwo można odgadnąć i nawet obierają takie drogi, na jakie wychowanie często nie może się puścić.

J O wiele podatniejsze na kształcenie są jednostki, którymi kierowała długi czas jedna osoba (najlepiej matka) i wobec której nie przywykły one do ukrywania się. Wtedy jednak chodzi o to, aby dalsze wychowanie powiązać ściśle z tym, co się już zastało; nie trzeba jednak przy tym wymagać żadnych skoków.

§ 34. i Aby podatność do kształcenia każdego osobnika dokładniej po­znać, potrzeba obserwacji, którą należy skierować zarówno na istniejące masy wyobrażeniowe, jak na fizyczne usposobienie. Tutaj należy tempe­rament, w szczególności pobudliwość w sferze afektów. U jednych jest strach, u innych zaś gniew pierwszym naturalnym odruchem; płacz i śmiech ma do jednego łatwy, do drugiego trudny dostęp; są tacy, u których układ naczyniowy reaguje na bardzo drobne pobudki silnym wzruszeniem:^

W dalszym ciągu zwracajcie uwagę:

1. W przerwach pomiędzy lekcjami: Czy wychowankowie bawią się jeszcze całkiem jak dzieci każdym nadarzającym się przedmiotem? Czy ze zmiennym zamiłowaniem umyślnie odmieniają zabawy? Czy można odkryć trwałe dążności do określonych przedmiotów?

2. Przy uczeniu się: Czy wychowanek pojmuje długie, czy krótkie szeregi? Czy przy reprodukcji zdarza się zazwyczaj wiele, czy mało uste­rek? Czy materiał wyuczony znajduje w zabawie swobodny oddźwięk?

3. Czy wypowiedzi wychowanków są powierzchowne, czy pochodzą z głębi? To poznaje się powoli przez porównanie słów i czynów.

Przy sposobności takich obserwacji zauważy się także rytm ruchów umysłowych wychowanka, czy jakość zasobu myślowego, a dopiero po tym wszystkim należy określić zarówno materię jak formę n a u c z a -n i a.

§ 35. O ile w nauczaniu podajemy tylko wiadomości, o tyle nie mo­żemy w żaden sposób zaręczyć, czy uzyskujemy przez to znaczną przeciw­wagę wobec wad indywidualnych i mas wyobrażeniowych, istniejących niezależnie od nauczania; właśnie od oddziaływania na masy wyobraże­niowe zależy, co i ile przez nauczanie można zyskać dla moralności.

\Wiadomości muszą, przynajmniej jako materiał, stać na usługach planowej pracy; w przeciwnym razie nie rozszerzają one nawet zakresu

102

duchowej czynności. Wyższa jest ich wartość, jeżeli zyskają wolność ruchu tak, że przez nie wzbogaca się wyobraźnia. Atoli ich moralne od­działywanie pozostaje zawsze wątpliwe, jak długo nie przyczyniają się do sprostowania sądu estetycznego albo pożądania i działania, albo wresz­cie jednego i drugiego. Ale do tego są jeszcze potrzebne bliższe objaś­nienia.',

j' Na' ogół surowa natura łagodnieje, jeżeli nauczanie rozszerza zakres myśli,! ponieważ pożądania rozpościerające się w tym zakresie tracą już coś ze swej jednostronnej energii. fJeżeli dalej nauczanie przedstawia w sposób przystępny przedmioty estetyczne jakiegokolwiek rodzaju, to nastrój umysłu uszlachetnia się w ten sposób, że zbliża się do właściwej oceny ze strony woli, to znaczy do wytwarzania praktycznych idei. Jeżeli jednak wiedza staje się przede wszystkim przedmiotem ambicji, to łatwo nad owymi korzyściami górować będą szkody.\

§ 36. Aby nauczanie mogło oddziaływać na istniejące myśli i prze­konania wychowanka, należy przed nim otworzyć wszystkie bramy. Jednostronność nauczania przez to jest szkodliwa, że nie można z całą pewnością przewidzieć, co najwięcej będzie oddziaływać na wychowanka. Istniejące masy wyobrażeniowe powstają głównie z dwóch źródeł: z do­świadczenia i z obcowania z ludźmi^Z pierwszego pochodzą wiadomości o przyrodzie, jednak z brakami i w stanie surowym; z drugiego pochodzi nastawienie wobec ludzi, nie tylko że pochwały niegodne, lecz często bardzo naganne. Rzeczą najpilniejszą poprawić je; jednak nie należy też zaniedbywać poznawania przyrody, bo w przeciwnym razie należy się obawiać błędnego poglądu, marzycielstwa i wszelakiej przesady.

§ 37. ( Dlatego wyróżniamy w nauczaniu dwa główne'^kierunki, histo­ryczny i przyrodniczy. Do pierwszego należy nie tylko historia, lecz także językoznawstwo, do drugiego nie tylko nauki przyrodnicze, lecz także matematyka^

^By przeciwdziałać egoizmowi, muszą ludzkie stosunki stanowić główny przedmiot całego nauczania w każdej szkole, która obejmuje wy­kształcenie całego człowieka — i to od gimnazjum poczynając a na szkole wiejskiej kończąc. Do tego należy wciągnąć historyczne i filo­logiczne studia szkolne i o tyle należy im dać przewagę.^

J U wag a. Inny punkt widzenia, twierdzący, że gimnazja mają tro­szczyć się o utrzymanie znajomości świata starożytnego, nie zostaje przez to wykluczony, lecz musi on połączyć się z poprzednim.

§ 39. Studia matematyczne — od pospolitego rachowania aż do wyż­szej matematyki — muszą się przyłączyć do poznawania przyrody, a tym samym do doświadczenia, ażeby zyskały wstęp do kręgu myślowego wychowanka. Nawet najgruntowniejsza nauka matematyczna okazuje się niepedagogiczną, skoro tworzy wyłącznie tylko dla siebie masę wyobraże­niową, zyskując albo mały wpływ na osobistą wartość człowieka, albo też jeszcze częściej ulegając szybkiemu zapomnieniu. .

103

§ 40. Na ogół będzie zawsze rzeczą niepewną, czy i w jaki sposób wychowanek naukę przyjmie i opracuje. Aby tę niepewność zmniejszyć, .należy ustawicznie troszczyć się o należyte nastawienie umysłu wy­chowanków wobec nauki. Jest to zadanie karności. .

§ 41. Jednak także bez względu na nauczanie powinna karność ba­czyć, aby powstrzymać namiętności i unikać szkodliwych wybuchów afektów. Wprawdzie po upływie lat wychowania następuje w tym kie­runku zawsze wybuch indywidualności, jednak ona przygotowuje sobie już wtedy doświadczenia. W połączeniu z nimi. okazuje się dalsze od­działywanie wychowania, o ile ono mniej lub więcej udało się pod wzglę­dem rodzaju i stopnia samopoznania, przez które człowiek dorosły stara się opanować wrodzone wady. Pozorne wyjątki polegają na wrażeniach, które w bardzo wczesnej młodości doszły do rozwoju i długi czas po­zostały w ukryciu.

Skoro tylko człowiek uzyskał wolność ruchów, stara się on z reguły o przeniesienie się w taką sytuację życiową, którą od najwcześniejszych lat uważał dla siebie za najwięcej pożądaną. Karność musi zatem wspól­nie z nauczaniem tak pracować, aby życzenia nie wytworzyły złudnego obrazu, lecz tak, aby dodatnie i ujemne strony różnych zawodów i stano­wisk znalazły zgodne z prawdą zrozumienie. Wpływ karności na indy­widualność polega nie tyle na ograniczeniach (które nie mogą trwać usta­wicznie), ile na tym, że dopomaga się do rozwoju tkwiącym w indywidual­ności lepszym pobudkom, przez co one zyskują przewagę.,

§ 42. Większa część ograniczeń potrzebnych w latach wychowania, podporządkowana jest innemu pojęciu, a mianowicie kierowaniu. Niezależnie od całokształtu wychowania, muszą dzieci, na równi z do­rosłymi, doświadczać takiego nacisku, jakiego doznaje każdy osobnik ze strony ludzkiej społeczności; trzeba je więc trzymać w odpowiednich kar­bach. Troskę o to pozostawia państwo rodzinom, opiekunom i szkołom. Cel.jderaw-ania tkwi w teraźniejszości, podczas gdy karność ma na oku przyszłość człowieka dorosłego. Punkty widzenia są zatem tak różne, że karność i kierowanie w pedagogice trzeba koniecznie rozróżniać. \

§ 43. Nawet przy środkach kierowania chodzi o to, jak silnie dają się one odczuć. Właściwą wrażliwość można zapewnić tylko przy dobrej karności. Lekka nagana może więcej zdziałać niż bicie. Kierowanie jest wprawdzie rzeczą najważniejszą tam, gdzie dzieci dopuszczają się wy­bryków, jednak w miarę możności powinno się ono łączyć z karnością. To rozdzielenie pojęć ma raczej skłonić do namysłu wychowawcę, który powinien wiedzieć, co czyni, niż podkreślać ten rozdział w praktyce.

§ 4.4.', Pedagogikę ogólną, do której później muszą przyłączyć się różne szczegółowe rozważania, będziemy opracowywać przede wszystkim we­dług trzech zasadniczych pojęć: kierowania, nauczania i karnością pierw załatwimy się z kierowaniem jako pierwszą podwalinE nią. Następnie idzie teoria nauczania, tzw. dydaktyk^-'

104

o wychowaniu ostatnie miejsce zajmie karność; albowiem oddziaływaniu jej przyznalibyśmy niewielką trwałość, gdyby ona była odłączona od nauczania. Dlatego też wychowawca musi zawsze mieć na oku nauczanie, skoro rozważa środki karności, które w praktyce zawsze towarzyszą na­uczaniu. Inna, używana forma opracowania pedagogiki według stopni wieku, mało stosowna dla rozwinięcia pojęć, znajdzie swoje właściwe miejsce tam, gdzie przejdziemy do szczegółowych rozważań.

KIEROWANIE DZIEĆMI

§ 45. \ Założeniem, jest konieczna opieka i pielęgnowanie fizycznego rozwoju bez zbytniego rozpieszczania i niebezpiecznego hartowania. Żadna rzeczywista potrzeba, żadne złe przyzwyczajenia nie powinny wytwarzać niepotrzebnych uroszczeń; na jaki stopień zahartowania można się od­ważyć, o tym musi rozstrzygnąć fizyczna konstytucja każdego.

§ 46. l Podstawę kierowania stanowi zatrudnienie dzieci. Przy tym nie oglądamy się jeszcze na żaden zysk w kształceniu umysłu; v/ każdym razie należy czas wypełnić, chociażby jedynie w tym celu, aby zapobiec swawoli., W tym jedn?k tkwi postulat; aby zadośćuczynić potrzebie ruchu fizycznego, o ile tego wymaga każdy stopień rozwoju wieku już choćby dlatego, aby dać ujście wynikającemu stąd naturalnemu niepokojowi. Potrzeba ta nie u wszystkich jest równie wielka; są np. jednostki wyglądające na. niesforne, ponieważ zmuszamy je do spokojnego sie­dzenia.

§ 47.'' Zatrudnienia, wybrane przez same dzieci, mają wprawdzie, wśród równych warunków, pierwszeństwo, jednak młodzież rzadko kiedy umie zająć się w sposób wystarczający i trwały. Ściśle określone zadania, mające na celu wykończenie tego lub owego, zabezpieczają porządek lepiej niż nieregularna zabawa, kończąca się zwykle na nudaehi

Dobrze jest, aby osoby dorosłe, posiadające dość cierpliwości, jeśli nie zawsze, to przynajmniej często, pomagały zabawom dziecięcym, objaśniały obrazy, opowiadały same, jak również kazały sobie opowiadać itd. Z bie­giem lat coraz większa część zatrudnień przyjmie formę nauki albo też wynikającą stąd formę ćwiczeń, ale wówczas nie należy zaniedbywać roz­rywek jako koniecznej przeciwwagi.'-,

§ 48. Z zatrudnieniami idzie w parze nadzór, a z nim rozmaite za­kazy i nakazy, przy czym należy zwrócić uwagę na różne sprawy.

§ 50. •. Ponieważ nadzór nie może zamienić się w stale odczuwany nacisk, przeto trzeba łagodnych i mniej łagodnych środków, aby kiero­wanie dziećmi nabrało odpowiedniej powagi. Na ogół taka powaga po­chodzi z naturalnej wyższości człowieka dorosłego i właśnie to należy czasem przypomnieć. Już z nadzorem, w jakiejkolwiek by wystąpił on postaci, musi łączyć się odpowiednie postępowanie z wychowankami. •

105

Nie ze względu na posłusznych, ale z uwagi na tych, którzy częściej okazali nieposłuszeństwo, należy w szkołach prowadzić księgę i w niej zapisywać, w czym uchybili. Nie są to jeszcze cenzury w odniesieniu do właściwego wychowania, lecz tylko potocznie zwana karność, pod­czas gdy w rzeczywistości tyczy to jedynie dobrego porządku szkoły, który powinien kierować uczniami.

W wychowaniu domowym będzie takie zapisywanie w księdze rzadko potrzebne, jednak czasem pożyteczne; każdy poszczególny wychowanek wie wprawdzie i bez tego, że się go z oczu nie spuszcza; atoli przy­pomnienie będzie silniejsze, jeżeli nagany, które on na siebie ściąga, znajdą utrwalenie.

§ 51. Daremnie chcielibyśmy całkiem usunąć kary cielesne, które za­zwyczaj stosujemy tam, gdzie już nagany nie skutkują, muszą one jednak być tak rzadkie, aby raczej obawiano się ich na odległość, niżby były stosowane rzeczywiście./

Bynajmniej nie zaszkodzi chłopcu, jeżeli sobie przypomni, że jako dziecko dostał raz rózgą. Nie zaszkodzi mu też, jeżeli uzna za równie niemożliwą doraźną karę cielesną, jak i takie swoje postępowanie, które by ją ściągnąć mogło. Zaszkodziłoby mu jednak tak silne urażenie po­czucia honoru, żeby nawet mało zwracał uwagi na ból fizyczny.' A już najszkodliwsze jest to, co jeszcze tu i ówdzie się zdarza, jeżeli stosuje się ponownie bicie dzieci, które się już z tym oswoiły. J Następstwem takiego postępowania jest najbrutalniejsze znieczulenie; trudno też spodziewać się, by długa pobłażliwość, zjawiająca się wtedy z koniecznością, mogła jeszcze przywrócić do życia naturalne uczucie.!,, Inna sprawa z kilku­godzinnym przegłodzeniem; tu zastosujemy tylko pozbawienie czegoś, lecz nie budzimy bezpośredniego oburzenia. \

Jak wiadomo, pozbawienie wolności stanowi najzwyklejszą karę, i słusznie, jeżeli zastosuje się ją odpowiednio do przewinienia. Pozbawie­nie wolności pozwala też na najrozmaitsze stopnie, poczynając od po­stawienia małego chłopca w kącie, aż do zamknięcia w ciemnym pokoju, może nawet z rękami w tył związanymi. Tylko z powodu różnych za­strzeżeń kara taka nie śmie trwać długo; cała godzina — to już za dużo, zwłaszcza bez dozoru; należy też wybrać odpowiednie miejsce.^!

§ 52. GTak surowe kary, jak wydalenie z domu, wykluczenie z zakładu naukowego, będziemy stosować tylko w skrajnej ostateczności; zwłaszcza gdy sobie zadamy pytanie, gdzie też wydalony ma się znaleźć, czy będzie ciężarem dla innego zakładu? t0 ile przeniesieniu równocześnie towarzyszy swoboda w nowym miejscu, wówczas zazwyczaj odnowią się stare grze­chy. W takich okolicznościach musi dołączyć się bardzo surowy nadzór wraz z nowymi zatrudnieniami; nowe otoczenie musi zatrzeć pamięć dawnego, _niedobrego zasięgu myśleniami

§ 53.' Bardzo dobrze wiadomo, że autorytet i miłość zabezpieczają lepiej kierowanie niż wszystkie surowe środki.

106

NAUCZANIE

UstęP I

STOSUNEK NAUCZANIA DO KIEROWANIA I KARNOŚCI

§ 56. Spośród zatrudnień, na których spoczywa kierowanie dziećmi, nauczanie tworzy pewną część, która, zależnie od okoliczności, jest więk­sza lub mniejsza. (Dzieci muszą być w każdym wypadku zatrudnione, ponieważ próżnowanie wiedzie do swawoli i wyuzdania. Tym lepiej, jeżeli zatrudnienie polega na pożytecznej pracy (np. praca rzemieślnicza lub rolna), 'a jeszcze lepiej, jeżeli w tym zatrudnieniu uczy lub uczy się, co w przyszłości przyczyni się do wykształcenia^,Jednak nie każde za­trudnienie jest nauczaniem, a tam, gdzie już kierowanie dziećmi sprawia trudności, uczenie się nie zawsze jest najodpowiedniejszym za­trudnieniem. Niektórzy dorastający chłopcy nauczą się prędzej porządku u rzemieślnika, u kupca, albo i u gospodarza, niż w szkole. Kierowanie obejmuje szerszy zakres niż nauczanie. '

§ 57.•> Nauczanie ma tę cechę wspólną z karnością, że obie czynności pracują dla wykształcenia, a więc dla przyszłości, podczas gdy kierowa­nie załatwia sprawy bieżące.! Tutaj jednak trzeba pewnego rozróżnienia;

bo na pewno nie każde nauczanie jest wychowawcze. Przy uczeniu się dla zysku i kariery albo z amatorstwą inikt nie troszczy się o to pytanie:

czy przez to człowiek stanie się lepszym lub gorszym? Jakimkolwiek już jest, ma zamiar uczyć się tego lub owego, nie patrząc na to, czy dla dobrych, czy złych, czy obojętnych celów.' Dla tych ten nauczyciel jest odpowiedni, który im tuto, cito, iucundo (pewnie, prędko, przyjemnie) przyswoi pożądaną zręczność. Ale my o takim nauczaniu tu nie mówimy, lecz jedynie o nauczaniu wychowawczym.)

§ 58. Wartość człowieka polega bowiem nie na wiedzy, lecz na woli. Nie ma jednak odrębnej władzy woluntatywnej; bo wola tkwi w zakresie myślowym, tzn. nie w szczegółach tego, co ktoś wie; lecz w połącze­niu i działaniu zespołowym wyobrażeń, które sobie ktoś przyswoiła A za­tem z tego samego powodu, dla którego w psychologii traktujemy wcześniej o wyobrażaniu niż o pożądaniu i woli, także w /pedagogice musi teoria nauczania wyprzedzić teorię karności.

Uwaga. '• Dawniej nawet nie rozróżniano kierowania od karności, chociaż oczywistym jest, że teraźniejszość ma większe znaczenie niż przy­szłość.) Nauczanie znalazło dla siebie jeszcze mniej odpowiednie miejsce;

'.'.'iększa lub mniejsza ilość wiedzy, oglądana jako rzecz uboczna w po­równaniu z osobistym wykształceniem, zajęła ostatnie miejsce w szeregu, kiedy już uprzednio załatwiono sprawę wychowania tak, jak gdyby ono ir-ogło istnieć bez nauczania. W ostatnich lat dziesiątkach przeciwnie, żądano wzmożonego działania szkół, zwłaszcza gimnazjów. Nauki h urna-

107

n i. styczne miały przynieść humanitarność. Zrozumiano, że do czło­wieka łatwiej podejść od strony wiadomości niż od strony właściwości -charakteru, jak również to, że z pierwszych można egzaminować, a z dru­gich nie. Czas wyznaczony na nauczanie okazał się za krótki, co stare łacińskie szkoły odczuły tylko w drobnej mierze. Rozprawiano tedy o mniejszym lub większym wymiarze dla każdej nauki. My będziemy się zajmowali przede wszystkim powiązaniem nauk, bo to, co idzie luzem, ma małe znaczenie.

§ 59.', Wychowawczemu nauczaniu chodzi głównie o duchową działal­ność, którą ono wywołuje.'; Tę powinno ono powiększać, a nie pomniejszać:

uszlachetniać, a nie pogarszać.

Uwagai. Pomniejszanie zachodzi wtedy, jeżeli przy ciągłym uczeniu się i siedzeniu — szczególnie przy zbędnej często pisaninie w różnego rodzaju zeszytach szkolnych — wykształcenie fizyczne narażone jest na szwank i prędzej lub później wynikają z tego szkody dla zdrowia. Stąd wynikło od niedawna popieranie ćwiczeń gimnastycznych, przy których jednak gwałtowność ruchów może prowadzić do przesady.^ Pogorszenie mamy wtedy, gdy wiedza służy na pokaz, do zdobycia zewnętrznych korzyści; to są wady niektórych publicznych egzaminów. Szkół nie należy zmuszać do pokazywania tego wszystkiego, co osiągają. Jeżeli nauczanie w ten sposób przeciwdziała swemu celowi, to wchodzi nadto w konflikt z karnością, która dla całej przyszłości wychowanka winna dbać o to, ut sit mens sani in corpore sano.

§ 60. . Gdyby cała działalność duchowa była jednorodna, to byłoby rzeczą obojętną, jakimi przedmiotami nauczania zatrudniałaby młodzież., Tymczasem już z doświadczenia wynika coś wprost przeciwnego; wyka­zuje ono bowiem, że uzdolnienia ludzi są bardzo różnorodne. Jednak nauczanie nie może być tak różnorodne, jak różnorodne zdarzają się wy­bitne uzdolnienia; wówczas bowiem uległoby w wychowanku całko­witemu zaniedbaniu, a może nawet zupełnemu zanikowi wszystko to, co u każdego w mniejszym stopniu jest żywotne. Przeciwnie, nauczanie musi być urozmaicone, a przy całym urozmaiceniu musi być dla wielu o tyle jednorakie, o ile może się przyczynić do poprawienia nierówności w umysłowych kierunkach.

§ 61. Wobec tego nie można powierzać dowolności i konwenansowi tego, czego należy nauczać i uczyć się; i tu zachodzi wybitna różnica pomiędzy nauczaniem a kierowaniem dzieci, skoro dla nich jest rzeczą dość obojętną, czym się je zatrudnia, jeżeli tylko zapobiega się próżno­waniu.

Uwaga. Niektóre rodziny tylko dlatego posyłają dzieci do szkoły, bo w domu przeszkadzają i nie powinny próżnować. W tym wypadku uważa się szkołę po prostu za instytucję, która ma przede wszystkim kierować, a potem dopiero okolicznościowo czegoś pożytecznego nauczyć;

108

brak tu wszelkiego pojęcia o prawdziwym umysłowym kształceniu. Na odwrót, nie zawsze baczą szkoły, że one dają także zatrudnienie i że w nim należy przestrzegać miary.

Ustęp n CEL NAUCZANIA

§ 62. Ostateczny cel nauczania tkwi wprawdzie już w pojęciu cnoty,;

jednak bliższy cel, który nauczaniu w szczególności należy wytyczyć, ażeby ostateczny skutek osiągnąć, i można oddać wyrażeniem: wielo­stronność zainteresowania. Wyraz zainteresowanie oznacza w ogóle ten rodzaj umysłowej aktywności, którą nauczanie ma wywołać; przy tym nie może się ona ograniczać tylko do samej wiedzy. Bo wiedzę wyobrażamy sobie jako pewien zapas, który mógłby także nie istnieć, a przecież człowiek nie byłby przez to inną istotą. Kto zaś swój zasób wiedzy zatrzymuje i stara się o jego powiększenie, ten się nim interesuje, ponieważ ta umysłowa aktywność jest urozmaicona (§ 60), przeto musi dołączyć się określenie, tkwiące w wyrazie wielostron­ność.

§ 63. Można wprawdzie rozróżnić zainteresowanie pośrednie od bez­pośredniego, jednak zainteresowanie, im większą ma przewagę, prowadzi do jednostronności, a nawet do egoizmu. Egoista ma dla wszystkiego zainteresowanie tylko o tyle, o ile mu to przynosi korzyść lub szkodę. Człowiek jednostronny zbliża się do egoisty, chociaż nawet sam tego nie zauważa; albowiem odnosi wszystko do tego ciasnego zakresu, dla którego żyje i myśli.l W tym zakresie tkwi więc jego duchowa siła; co go nie interesuje jako środek do jego ograniczonych celów, staje się ciężarem dla jego siły.

§ 64. Z uwagi na pojęcie cnoty należy przypomnieć, że wprawdzie wielostronność także bezpośredniego zainteresowania, które nauczanie ma wywołać, jeszcze bynajmniej nie stanowi cnoty: ale też odwrotnie,, im słabsza duchowa pierwotna aktywność, tym mniej można myśleć o cnocie, zwłaszcza w różnorodności jej możliwego oddziaływania. Jednostki umy­słowo tępe nie mogą być cnotliwe. Należy budzić umysły. |

Uwaga. Już wyżej powiedziano (§ 17), że dla wychowawcy wśród innych praktycznych idei jako najbliższa, zasługująca na baczną uwagę, występuje ,idea^.d.QS.k.Qna3:ości., W związku z tą ideą trzeba wziąć pod uwagę trzy momenty: energię, ekspansję, -powiązanie duchowych dążeń. Energię określa wyraz ,,zainteresowanie"; ekspansja przystaje do wielo­stronności;! co do powiązania, to o nim zaraz bliżej pomówimy.

§ 65.''] Nie tylko jednostronność, lecz także roztargnienie jest przeci­wieństwem wielostronności. Cnota jest cechą osoby; wielostronność po­winna stanowić podstawę cnoty;! z całą pewnością nie śmie tedy ucierpieć

109

z tego powodu jednolitość osobistej świadomości. Nauczanie powinno kształcić osobę wielostronnie, a więc nie śmie powodować roztargnienia. Nauczanie nie spowoduje tego u takiej jednostki, która ma łatwy pogląd na należycie uporządkowaną wiedzę we wszystkich powiąza­niach i skupia ją jako swoją własność...

Do obu pojęć: wielostronności i zainteresowania, musimy teraz dodać konieczne praktyczne uwagi.

UStęP III

WARUNKI WIELOSTRONNOŚCI

§ 66., Jest rzeczą jasną, że wielostronnego wykształcenia nie można prędko wytworzyć. Każdą mnogość można zdobywać tylko kolejno; wtedy jednak powinny jeszcze następować: kojarzenie, przegląd, przyswaja­nie (§ 65). Dlatego też mamy kolejność pogłębiania i zastana­wiania się. Jak bowiem pojmowanie rozmaitości odbywać się może jedynie powoli, tak samo też kojarzenie.'

§ 67^ Spotykamy nauczycieli, którzy największy nacisk kładą na do­kładny rozbiór rzeczy mniejszych i najmniejszych, a od uczniów wy­magają w sposób podobny powtórzenia tego, co właśnie powiedzieli. Inni uczą chętniej sposobem rozmówkowym, a uczniom pozwalają na dużą swobodę w wypowiadaniu się. Jeszcze inni wymagają przędę wszystkim podania głównych myśli, jednak w sposób ściśle określony i w przepi­sanym związku. Niektórzy wreszcie nie są zadowoleni, dopóki ich ucznio­wie nie ćwiczą się samodzielnie w prawidłowym myśleniu. Z tego mogą wprawdzie powstać różne sposoby uczenia, jednak nie wynika, aby jeden z nich jako nawyk miał przewagę a wyłączał inne; raczej można by zapytać, czy każdy z nich nie przyczyniłby się w czymś do wielostronnego wykształcenia? Albowiem tam, gdzie wiele rzeczy należy ująć, potrzeba wyjaśnienia, aby nie popaść w zamęt; ponieważ jednak potrzebne jest także powiązanie, to niech ono rozpoczyna się sposobem rozmówkowym, niech toczy się dalej przez uwydatnienie myśli głównych i niech zakończy się w prawidłowym myśleniu samodzielnym. Jasność, kojarzenie, system, metoda.

§ 66.'. Przy bliższym rozważaniu okaże się, że te różne sposoby uczenia nie śmią się wzajemnie wyłączać, że raczej muszą po sobie nastę­pować przy każdym, mniejszym lub większym, zakresie przedmiotów nauczania, a mianowicie w podanym porządku.\

Po pierwsze: początkujący może iść jedynie powoli, a mniejsze kroki są dla niego najpewniejsze; musi się zatrzymać przy każdym punkcie tak długo, jak długo mu potrzeba, ażeby każdy szczegół dokładnie pojął. W czasie tego postoju musi on swoje myśli całkowicie skierować na ten szczegół. Dlatego sztuka nauczania na początek leży przede wszystkim

110

w tym, (aby nauczyciel umiał rozłożyć przedmiot na najdrobniejsze części, nie robiąc skoków, których by sam nie zauważył. ,

" Po drugie :f~co^ do powiązania, to nie może ono dokonać się w sposób systematyczny, a już nigdy od pierwszego razu.\W systemie każdy punkt zajmuje swoje ściśle określone miejsce; w tym miejscu następuje pierwsze połączenie z innymi najbliżej położonymi punktami; ale od innych od­leglejszych punktów on jest znowu oddzielony pewnym odstępem, a po­łączony za pomocą określonych członów pośrednich; także sposób połą­czenia nie jest wszędzie ten sam. '^Zresztą systemu nie tylko trzeba się uczyć, lecz także używać, zastosowywać, a często uzupełniać przez nowe dodatki, wstawiane w odpowiednich miejscach. To zaś wymaga ćwiczenia w kierowaniu myśli, gdy wychodzi się od dowolnego punktu, a potem się zmierza do innego czy to w przód, czy wstecz, czy w bok. Dlatego system należy częściowo przygotować, częściowo wyćwiczyć. Przygoto­wanie tkwi w kojarzeniu, a po nim musi nastąpić ćwiczenie w myśleniu metodycznym.^

§ 69. FŃa początek, dopóki głównie chodzi o jasność w szczegółach, nadają się krótkie, możliwie jak najlepiej zrozumiałe słowa, a często będzie rzeczą wskazaną, aby natychmiast po wypowiedzeniu nastąpiło dokładne powtórzenie tychże przez kilku](jeżeli już nie przez wszystkich) uczniów. (Jak wiadomo, nawet do taktu zastosowane równoczesne mó­wienie wszystkich uczniów, praktykowane w niektórych szkołach, ma pewne wyniki; dla pierwszych stopni nauczania młodszych dzieci może to nawet okazać się celowe).

' Dla kojarzenia wolna rozmowa jest najlepszą metodą; bo przez to uczeń zyskuje tę sposobność, że przypadkowe połączenie myśli może on, jak mu najłatwiej i najwygodniej, wypróbować, zmienić, pomnożyć; może on też w indywidualny sposób utrwalić to, czego się uczył. Przez to. zapobiegamy pewnej sztywności, która wynika z wyłącznie systematycz­nego uczenia się^

'i Natomiast system wymaga więcej spoistego wykładu, a czas wykładu musi się od czasu powtarzania ściślej oddzielić. Przez uwydatnienie głów­nych myśli system pozwoli odczuć korzyści uporządkowanych wiadomości;

a przez bogatsze uzupełnienie powiększyć całokształt wiadomości. Obu tych właściwości nie umieją uczniowie ocenić, jeżeli wykład systema­tyczny występuje zbyt wcześnie. Ćwiczenie w metodycznym myśleniu uzyska uczeń przez zadania, własne prace i ich poprawianie. Jednak w tym musi się pokazać, czy uczeń pojął myśli główne w sposób należyty, czy umie je rozpoznać w zjawiskach podporządkowanych i czy potrafi je do nich zastosować.

§ 70. Co tutaj powiedziano o początkowym rozbiorze i powolnym łączeniu materiału naukowego, to stosuje się ze wszystkim do rozmaitych przedmiotów nauczania i zajęć; jednak^zależnie od przedmiotu i wieku wychowanków należy jeszcze dodać rozmaite bliższe wyjaśnienia'. Na razie

111

można ogólnie przypomnieć, że nauczanie obejmuje część zatrudnień, koniecznych już z uwagi na kierowanie (§ 56). Jednakowoż nauczanie zazwyczaj tym większe powoduje znużenie, im dłużej trwa bez przerwy, jakkolwiek dzieje się to mniej lub więcej, zależnie od różnego rodzaju uczniów. Im większe znużenie, tym mniejsza wartość nauczania jako zatrudnienia, i Już z tego wynika konieczność przerw i zmian. Jeżeli ucznia pewne przedmioty rzeczywiście nużą (nie tylko powodują niechęć), wów­czas należy postarać się, o ile to możliwe, aby to uczucie naprzód minęło, a przynajmniej złagodniało, zanim te same przedmioty będziemy dalej opracowywali w formie nieco zmienionej. Aby na to więcej pozostało czasu, musi w niektórych wypadkach wykład systematyczny nastąpić znacznie później niż początkowe nauczanie elementów; i na odwrót. elementów należy często znacznie wcześniej przynajmniej dotknąć, uwzględniając ich pierwsze początki, zanim można pomyśleć o systema­tycznym nauczaniu. Niejedną naukę trzeba przygotowywać już z dość daleka. \

Ustęp IV WARUNKI ZAINTERESOWANIA

§ 71. Zainteresowanie jest aktywnością. Zainteresowanie winno być wielostronne; żądamy więc wielostronnej aktywności. Jednak nie każda aktywność jest pożądana, lecz tylko właściwa w odpowiedniej mierze;

inaczej należałoby dzieci bardzo żywe pozostawić sobie samym, nie trzeba by ich wychowywać ani nawet nimi kierować. Nauczanie powinno kie­rować ich myślami i dążeniami, kierować ku sprawom dobrym; czyniąc to, wywołuje po części ich bierność; jednak ta bierność nie powinna też przygniatać, raczej rozbudzać to, co lepsze.

Tutaj potrzebne jest psychologiczne rozróżnienie pomiędzy odna­wianymi a samorzutnie wyłaniającymi się wyobrażeniami. Od­nawiane wyobrażenie występuje w wypowiadaniu rzeczy wyuczonej — wyłaniającej się samorzutnie w wyobrażaniu fantazyjnym i w zabawach. Takie uczenie się, które prowadzi tylko do wypowiadania z pamięci, czyni dzieci przeważnie biernymi, gdyż przez czas swego trwania wypiera ono te myśli, które by dzieci w innym razie miały. W wyobrażaniu fanta­zyjnym i zabawie, a więc także i w takim nauczaniu, które w nich znaj­duje oddźwięk, panuje swobodna aktywność.

Podanej różnicy nie należy tak rozumieć, jak gdyby powstały dwie przegrody, w których miałyby się koniecznie raz na zawsze pomieścić oddzielne wyobrażenia. Z takich wyobrażeń, które trzeba odnawiać, bo nie pojawiają się same, mogą, przy powolnym wzmacnianiu, powstawać wyobrażenia samorzutne. Na to jednak nie można liczyć, jeżeli nauczanie powolnie się posuwając tego nie osiągnie.

112

§ 72. Nauczyciel winien podczas nauczania na to zważać, czy wy­obrażenia uczniów idą naprzeciw niego w formie samorzutnej, czy też nie. W pierwszym wypadku nazywamy ich uważnymi, a nauczanie wy­zyskuje ich zainteresowanie, w drugim wprawdzie uwaga jeszcze nie zawsze rzeczywiście zgasła i można ją jeszcze przez jakiś czas, zanim nastąpi rzeczywiste znużenie, wymusić, ale zjawia się pytanie, czy później nauczanie tych przedmiotów spotka się jeszcze z zainteresowaniem?

Uwaga jest dla wychowania tak ważnym przedmiotem, że należy ją szerzej omówić.

§ 73. Naprzód należy uważanie odróżnić od pamiętania, którego znowu używamy w podwójnym znaczeniu. Coś wspominać, znaczy wyszukiwać, co jest ukryte albo ledwie dostrzegalne; dochodzi to do skutku przy pomocy siły wyobrażeń działających z wewnątrz. Pamię­tać sobie coś, znaczy wtłaczać; tak jak się to dzieje przy uczeniu się na pamięć.

Uwaga w ogóle jest uzdolnieniem do uzyskania przyrostu istniejącej zdolności wyobrażania i jest albo dowolną, albo mimowolną. Dowolna zależy od zamiaru; nauczyciel wywołuje ją często przez upominanie lub groźby. O wiele więcej pożądaną i skuteczną jest uwaga mimowolna;

należy jej szukać przez sztukę nauczania; w niej tkwi zainteresowanie, do którego zmierzamy.

§ 74. Uwaga mimowolna dzieli się znowu na pierwotną i apercypu-jącą. Ta druga jest ogromnie ważną w nauczaniu; jednak opiera się na pierwszej, której warunki należy też stale uwzględniać.

Apercepcja lub przyswajanie przychodzi do skutku przez łączenie się obecnych wyobrażeń z dawniej nabytymi; najsilniej zaś (chociaż nie bez­warunkowo najlepiej) z wyobrażeniami samorzutnymi. O tym pomówimy później (§ 77); na razie jest jasne, że uważanie pierwotne musi wyprze­dzać uważanie apercypujące, bo w przeciwnym razie nigdy by nie po­wstały wyobrażenia apercypujące.

§ 75. Pierwotne albo początkowe uważanie zależy od siły spostrze­żenia. Jasne barwy, głośne mówienie spostrzegamy łatwiej niż ciemne przedmioty i ciche dźwięki. Jednak z tego nie należy wnioskować, jakoby najsilniejsze spostrzeżenia były najwięcej celowe, gdyż one prędko przy­tępiają wrażliwość; a z biegiem czasu mogą słabe spostrzeżenia wywo­ływać przedstawienia równie silne jak te, które się z początku narzucają. Dlatego już tu należy szukać pośredniej miary. Jednak u dzieci należy bezwarunkowo dawać pierwszeństwo poglądowi zmysłowemu przed sa­mym opisem, choćby tylko w formie ilustracji, jeżeliby przedmiot sam nie był dostępny.

Jeżeli jednak w głowach uczniów w tym momencie istnieją wyobra­żenia przeciwne — choćby nawet poddane przez samo nauczanie — to są one przeszkodą dla rzeczy nowych, które należy zapamiętać. To jest przy-

; — Złociła do dziejów wychowania

113

czyną braku jasności w pojmowaniu, jeżeli nauczanie zbyt szybko gro­madzi jedno wyobrażenie na drugie; dlatego z początkującymi należy wszystko tak rozdrabniać, rozkładać i tak krok za krokiem postępować, aż oni to wygodnie pojmą (§ 68).

Inna przeszkoda w uważaniu jest więcej przemijającą, jednak może ona być bardzo szkodliwa. Zachodzi bowiem wielka różnica, czy istniejące właśnie wyobrażenia są ze sobą w harmonii, czy nie. Długie okresy w mowie czy w książce pojmujemy trudniej niż krótkie, ponieważ poru­szają one wiele momentów, wprawdzie złączonych ze sobą, ale to wy­wołuje taki ruch myśli, że się nie prędko uspokajają. Podobnie jak w czy­taniu i pisaniu musimy przestrzegać interpunkcji a stosowanie jej łatwiej­sze jest w krótkich niż w długich okresach, tak też ogólnie w nauce muszą ukazywać się wybrane odstępy i punkty oparcia, przy których uczeń może się zatrzymać, ile trzeba. W innym razie myśli nagromadzone w wielkiej ilości napierają na następujące, a te znowu na dalsze i tak wytwarza się wreszcie stan, w którym uczniowie już nic nie słyszą.

§ 76. Jeżeli te cztery podane punkty zasadnicze — siłę wrażenia zmysłowego, oszczędzanie zdolności pojmowania, unikanie szkodliwego przeciwieństwa z istniejącymi już wyobrażeniami, oczekiwanie na przy­wrócenie równowagi pomiędzy rozbudzonymi wyobrażeniami — będziemy chcieli mieć na oku równocześnie, to okaże się, że trudno tym wszystkim względom razem zadość uczynić. Zęby oszczędzać zdolność pojmowania, nie można tego samego zbyt długo podawać; jednostajność bowiem nuży. Jeżeli znów przeskakujemy do innego wyobrażenia, to okaże się, że wobec poprzednich wyobrażeń jest ono zbyt obce i dawniejsze wyobrażenia jeszcze nie chcą ustąpić. Jeżeli na nową treść czekamy zbyt długo, to wykład staje się rozwlekły; jeżeli nauczanie podaje za mało rozmaitości, staje się wtedy nudne; uczniowie myślą o czym innym, a przez to ich uwaga znika całkowicie,

Trzeba koniecznie studiować pisarzy uznanych za wzorowych, aby się uczyć, jak oni uniknęli tych trudności. Jeżeli idzie o formę wcześniejszego nauczania, to trzeba się zwracać szczególnie do popularnych autorów, np. do Homera; jednak dla osób starszych, które już nie umieją przenieść się w wcześniejszy okres rozwoju, jego sposób opowiadania jest zbyt rozwlekły i dziecinny. Na ogół można jednak zauważyć, że pisarze, któ­rych wykład jest klasyczny, nie czynią łatwo skoków, ale też nigdy nie stoją w miejscu. Ich sposób przedstawiania polega na zaledwie dostrze­galnym, a zawsze wygodnym posuwaniu się naprzód, przy czym trzymają się oni długo i mocno tej samej osnowy myśli, doprowadzając ją aż do najsilniejszych kontrastów. Natomiast źli pisarze piętrzą nieostrożnie naj-jaskrawsze kontrasty, a nie osiągają nic innego, jak tylko ten skutek, że przeciwne sobie wyobrażenia wzajemnie się wypierają i w umyśle pozo­staje próżnia. Tego samego powinien się obawiać nauczyciel, który chce błyszczeć zbyt urozmaiconym wykładem.

114

§ 77. /Pamiętanie apercypujące albo przyswajające (§ 74) nie jest wprawdzie" pierwotne, lecz p_pjawia się już u małych dzieci, jeżeli w roz­mowie osób starszych, dla nich zresztą niezrozumiałej, słyszą pojedyncze wyrazy i te głośno powtarzają; jeżeli, nieco później, w książce z obraz­kami znane przedmioty nazywają na swój sposób; jeszcze później przy uczeniu się czytania, gdy w książce zjawiają się pojedyncze nazwy, z któ­rymi ich wspomnienia się łączą; i tak w niezliczonych przykładach. Widzimy tutaj, jak wyobrażenia wybuchają nagle z wnętrza, aby się po­łączyć z elementami tego samego rodzaju, które się właśnie nadarzają. Ten właśnie rodzaj apercepcji. musi znajdować się w ciągu całego naucza­nia w ustawicznej aktywności. Nauczanie może podawać tylko słowa;

wyobrażenia do słów, na których polega sens mowy, muszą pochodzić z wnętrza świadomości osoby słuchającej. Ale słowa trzeba nie tylko rozumieć; one mają także wzbudzić zainteresowanie. Do tego potrzebny wyższy stopień i większa łatwość apercepcji.

Wiersze, podobające się wszystkim, nie wywierają wrażenia przez to, że czegoś nowego uczą. One przedstawiają to, co już znamy²; one wypo­wiadają to, co każdy czuje. One wyzwalają, rozszerzają i kondensują istniejące wyobrażenia, a przez to je i wzmacniają. Przeciwnie dzieje się tam, gdzie apercepcji podlegają błędy (błędy drukarskie, językowe, błędne rysunki, fałszywe tony itp.); w tym wypadku powstaje zaburzenie w prze­biegu szeregów wyobrażeń, które nie dają się właściwie posplatać. Z. tego widać, jak nauczanie musi działać i czego unikać, ażeby wzbudzić zainte­resowanie.

Uwaga. Apercypujące pamiętanie jest dla nauczania tak ważne, że jeszcze o nim nieco trzeba dodać. l.Najwyższy stopień takiego pamiętania oznaczają wyrazy: patrzeć, węszyć, nasłuchiwać, dotykać. Przy tym wy­obrażenie przedmiotu obserwowanego jest już w świadomości, a także wyobrażenie rodzaju spostrzeżeń, których oczekujemy. Chodzi teraz o urzeczywistniające się spostrzeżenia, o ich przeciwieństwa, połączenia i reprodukcje; te mogą bez przeszkód wywoływać zależne od nich stany umysłowe wobec usunięcia i oddalenia pierwiastków obcych. Przejdźmy od tego najwyższego stopnia do niższych stopni pamiętania. Wtedy wy­obrażenia przedmiotu jeszcze nie ma, a przynajmniej nie wybija się ono na pierwsze miejsce; należy je reprodukować albo wydatnie je wzmocnić. Wyłania się kwestia, czy to może się udać bezpośrednio lub pośrednio. W pierwszym wypadku musi wyobrażenie posiadać dość własnej mocy. v.- drugim musi wchodzić w silne połączenia z innymi wyobrażeniami, które dadzą się bezpośrednio wywołać; a wtedy przeszkody reprodukcji dadzą się przełamać.

² Gdy Homer i Soiokles tworzyli swe dzieła, wówczas bez wątpienia były już i^-.'.-no znane historie trojańskie i tebańskie. Najwięksi poeci wybierają historyczne ;ćmaty.

" 115

Jeżeli pamiętanie apercypujące już jest w toku, wówczas należy je zużytkować, a nie należy mu czynić przeszkód. Mowa musi dążyć tam, gdzie jej oczekują, aż do chwili gdy oczekiwania zostaną zaspokojone;

rozwiązania muszą naocznie odpowiadać postawionym zadaniom; wszystko winno o siebie wzajemnie zahaczać. Pamiętanie doznaje zaburzenia przez niestosowne przerwy i obce przymieszki; zaburzenia doznaje ono także przez apercepcje, które rzucają światło na to, co by powinno zostać w cieniu. To powodują zbyt często powtarzane wyrazy, nałogowe zwroty, wreszcie wszystko to, co podkreśla mówienie ze szkodą dla rzeczy samej, nawet rymy, zwrotki i ozdoby retoryczne, użyte w niewłaściwym miejscu. Należy jednak unikać też rzeczy zbyt prostych. Apercepcja ich wnet się kończy, bo nie dają zatrudnienia. Należy szukać pełni tego, co się da systematycznie ująć. Regułą główną jest, aby uczniów, zanim rozpoczną samodzielnie pracować, przenieść bezpośrednio w ten krąg myśli, z którym praca się wiąże; szczególnie na początku lekcji należy dać krótki przegląd tego, co będzie stanowić przedmiot lektury lub wykładu.

§ 78. Nauczanie ma uzupełniać doświadczenie i obcowanie (§ 36); te podstawy muszą już istnieć; tam, gdzie ich nie ma, należy je najpierw wytworzyć, i to w należytym natężeniu; braki w tym kierunku oznaczają stratę dla nauczania, bo brak myśli, które uczniowie sami muszą włożyć w wykład nauczyciela.

Jak więc doświadczenie i obcowanie, tak samo i treść dawniej przy­swojoną należy uzupełniać przez późniejsze nauczanie, przyjmujemy bo­wiem w założeniu taki układ całego nauczania, że treść późniejsza znaj­duje już wcześniejszą, z którą winna się połączyć.

§ 79. Zwyczajne nauczanie, troszczące się niewiele o istniejące już wyobrażenia uczniów, gdyż patrzy tylko na to, czego należy uczyć, za­zwyczaj stara się o potrzebną uwagę dopiero wtedy, gdy jej już brakuje i wskutek tego nauczanie zostało zahamowane. Wówczas apeluje ono do uważania dowolnego (§ 73), które wtedy trzeba uzyskać przez zachętę albo jeszcze częściej przez nagany i kary. W ten sposób zainteresowanie pośrednie zajmuje miejsce zainteresowania bezpośredniego, a postano­wienie ucznia, że będzie uważnym, nie wytwarza silnego pojmowania, powoduje słaby związek z podawaną treścią, chwieje się ustawicznie, a dość często ustępuje miejsca nudzie.

W najkorzystniejszym przypadku, mianowicie wtedy, jeżeli nauczanie jest gruntowne (a więc zgodne z nauką), wiadomości podstawowe zdo­bywają dostateczną trwałość w umyśle ucznia i w latach późniejszych można na nich budować, tzn. z tych wiadomości podstawowych wytwarza się wyobrażeniowa masa apercypująca, która późniejszym studiom przy­chodzi w pomoc. Takich mas wyobrażeniowych może istnieć kilka; ale każda z nich tworzy swoisty rodzaj jednostronnej uczoności; przy tym godzi się zapytać, czy w niej tkwi przynajmniej bezpośrednie zainte­resowanie? bo o ile to zainteresowanie ma obudzić się dopiero w latach

116

młodzieńczych, skoro wieku chłopięcego użyto do wtłoczenia wiadomości wstępnych, to nie ma na to wielkiej nadziei. Otwierają się już wtedy raczej widoki na przyszłe stanowisko i dochody stoją przed egzaminami.

§ 80. Nie wolno jednak przeoczyć, że i pierwotna, i apercypująca uwaga (§ 75—-78) nawet przy najlepszej metodzie nie u każdego w wy­starczającym stopniu da się osiągnąć; wówczas trzeba odwołać się do uwagi dowolnej, a więc do postanowienia ucznia. Przy tym nie powinno chodzić tylko o nagrodę i karę, lecz przede wszystkim o przyzwyczajenie i obyczaj; a więc nauczanie ma tutaj ścisły związek z kierowaniem i karnością. Przy wszelkim tego rodzaju nauczaniu, które z początku odbywa się niekoniecznie bez przymusu, chodzi głównie o to, ażeby uczeń w krótkim czasie sam spostrzegł swoje postępy. Poszczególne kroki należy bardzo ściśle i celowo określić, przy tym mają one być łatwe do wyko­nania i powinny po sobie powoli, następować. Nauczanie przy tym musi odbywać się bardzo punktualnie, z umiarem, poważnie i cierpliwie.

§ 81. Dowolnego uważania wymaga się najwięcej dla rzeczy pamię­ciowych, którym i tak zainteresowanie nie zawsze odpowiada, chociaż im nawet w pewnej mierze idzie na rękę, gdyż samorzutne wyobraże­nia (§ 71—72) posiadają swoisty ruch, który, z paminięciem rzeczy danych, może prowadzić do różnych podstępów. Do obserwacji potrzeba nieco panowania nad sobą; tak samo do celowego uczenia się na pamięć. Przy tym wyłania się zagadnienie, jakie miejsce należałoby wyznaczyć uczeniu się na pamięć.

Jest ono bardzo potrzebne, znajduje zastosowanie we wszystkich umie­jętnościach, jednak nie powinno nigdzie zajmować pierwszego miejsca, chyba tam, gdzie pojawia się samorzutnie bez natężenia. Jeżeli bowiem przy nowych przedmiotach — których uczeń nie mógł jeszcze błędnie połączyć — wymaga się natężenia, wskazuje to, że jakaś przeszkoda wy­piera poszczególne wyobrażenia za szybko, by z sobą mogły wejść w po­łączenie. Wówczas należy o tym naprzód pomówić, tym zatrudnić, dopro­wadzić do większej wprawy w pojmowaniu przedmiotu; niekiedy nawet zaczekać na sposobniejszą chwilę. Gdzie jeszcze trzeba starać się o jasność w szczegółach i o skojarzenia (§ 67 i in.), to one muszą wprzód znaleźć uwzględnienie. Jeżeli wyobrażenia przez to zostały wzmocnione, to uczenie się na pamięć, łatwiej przyjdzie do skutku. Zadane szeregi nie śmią być ?a długie. Trzy obce wyrazy to nieraz już za dużo. Niektórym uczniom Trzeba pokazać, jak się mają uczyć na pamięć; w przeciwnym razie zaczy­nają zawsze od początku, wnet się zatrzymują i daremnie usiłują posunąć się dalej. Regułą główną jest zmiana początkowego punktu wyjścia. fGdyby np. trzeba było wbić w pamięć wyraz Methusalem, to mówiłoby ~ię bezpośrednio po sobie: lem, —, salem, — thusalem — i Methusalem).

Niektórych trzeba upominać, aby nie starali się prędko uporać z robotą. Chodzi tutaj o psychiczny mechanizm, który wymaga czasu, a którego -czeń sam, jak niemniej nauczyciel, nie powinni chcieć zbytnio przy-

117

spiesząc. Najprzód powoli, potem szybciej. Zatamowanie wszelkiego ruchu fizycznego jest nie zawsze wskazane. Jedni uczą się głośno mówiąc, dru­dzy przepisując, inni za pomocą rysunku. Chóralne mówienie w takcie może także tutaj znaleźć zastosowanie.

Należy obawiać się błędnych skojarzeń, gdyż przyczepiają się one mocno. Surowość osiąga wprawdzie wiele; ale gdy zachodzi zupełny brak zainteresowania dla przedmiotów, tam uczy się najprzód błędnie, potem wcale nie, i tylko czas się traci. Przyczyna zła u tych, którym uczenie na pamięć w ogóle się nie udaje, tkwi po części w nieznanych właściwościach organizacji fizycznej. Jednak tkwi ona też często w fałszywym napięciu, w które się sami przenoszą, bo z niechęcią podejmują to, co uważają prawie za niemożliwe. Do tego prowadzi też nieostrożne postępowanie w pierwszych latach dzieciństwa, jeżeli na wstępie mówiono o uczeniu się jak o czymś, sprawiającym kłopot i utrapienie, a do tego dało początek nieudolne sylabizowanie. Jak z jednej strony jest niemądrze szukać ułat­wień w zapamiętaniu dla dzieci, które łatwo treść pojmują i wypowiadają, tak z drugiej strony potrzeba ostrożnie zaczynać z tymi dziećmi, których uczenie się możemy wykoleić już w pierwszych próbach wypowiedzeń, a nawet w prostym powtarzaniu pewnego szeregu wyrazów. W tych wczesnych próbach, mających na celu zbadanie, czy dzieci dane szeregi łatwo zatrzymują i łatwo odnawiają, koniecznie potrzeba wywołać u nich dobry nastrój, wybrać odpowiednie przedmioty, a tylko tak długo to ćwiczenie prowadzić, jak długo dzieci czują, że umieją to, czego od nich wymagamy. Spostrzeżenia tutaj się nasuwające powinny określić dalsze postępowanie.

§ 82. Już po starannym wyuczeniu się na pamięć pytamy, jak długo rzecz wyuczona będzie pamiętana? Pomimo bardzo znanych doświadczeń, dopuszczamy się zwykle na nowo pomyłek. Albowiem l. nie wszystko, czegośmy się nauczyli, musi nam zawsze tkwić w pamięci. Niekiedy główne zadanie to przygotowywanie najbliższych ćwiczeń i umożliwienie dalszego kształcenia. Tak polecamy nauczyć się na pamięć drobnych wierszy, aby umożliwić ćwiczenia w deklamacji; niektóre rozdziały z rzymskich pisarzy memorujemy, aby pisanie i mówienie po łacinie nabrało lepszego rozpędu. W niektórych wypadkach wystarczy na później wiedzieć, jak należy szukać i używać literackich środków po­mocniczych.

2. Jeżeli rzecz raz wyuczona ma przez długi czas, o ile możności na zawsze, utkwić w pamięci, to wątpliwym środkiem zapobiegawczym jest powtórne zadawanie na pamięć, ilekroć nastąpiło zapomnienie. Przesyt może być większy niż korzyść. Tylko jeden jest skuteczny środek, a mia­nowicie ćwiczenie przez ustawiczne zwtosowywanie w związku z tym, co rzeczywiście wywołuje zainteresowanie, a więc ustawicznie pobudza samorzutnie wyłaniające się wyobrażenia wychowanka.

Od tego zależy w każdym czasie wybór treści, którą z niewątpliwym

118

wynikiem można pamięciowo opanować. Dla bezpośredniego użytku tylko to, co konieczne, bo przeładowanie pociąga za sobą rychłe zapomnienie. Jednak wiele rzeczy, zarówno w nauce, jak w doświadczeniu, pełni swą służbę, gdy pobudza umysł i czyni go zdolnym do dalszej działalności, chociażby nawet nie zostały dokładnie zapamiętane.

Ustęp VII TOK NAUCZANIA

§ 105. Czy nauczanie przyjmie odpowiedni tok, to zależy od nauczy­ciela, od ucznia i od przedmiotu równocześnie. Jeżeli przedmiot nie zdo­będzie zainteresowania ucznia, wtedy powstają ujemne następstwa, toczące się w kółko. Uczeń stara się uniknąć pracy; milczy więc albo daje fałszywe odpowiedzi; nauczyciel napiera na odpowiedź prawidłową; nau­czanie kuleje; niechęć ucznia wzmaga się; aby niechęć i lenistwo pokonać, odmawia nauczyciel pomocy, której mógł udzielić, natomiast zmusza ucznia, jak. tylko może, do namysłu, do samodzielnej pracy, do przygoto­wania się, do uczenia się na pamięć, a nawet do zastosowania w wypra-cowaniach piśmiennych rzeczy źle wyuczonej itd. Właściwy wykład prze­rywa się albo przynajmniej zatraca związek; brak tedy właściwego przy­kładu, który nauczyciel powinien był dać, mianowicie przykładu sięga­jącego głębiej w przedmiot czytania, myślenia, pisania. A przecież właśnie ten przykład, w jaki sposób można przedmiot pojmować, przedsta­wiać. łączyć z przedmiotami pokrewnymi, to rzecz w dobrym nauczaniu najważniejsza. Nauczyciel powinien go dać, uczeń powinien go w miarę możności naśladować, a nauczyciel powinien mu wtedy udzielić czynnej pomocy.

§ 106. Tok nauczania jest albo' syntetyczny (zbiorczy), albo anali­tyczny (rozbiorczy). Syntetycznym można nazwać każde nauczanie, w któ­rym nauczyciel sam bezpośrednio dokonuje zestawienia tego, czego uczył;

analitycznym zaś takie, w którym naprzód uczeń wypowiada swoje myśli, a te myśli, jakiekolwiek one są, pod kierunkiem nauczyciela rozbiera się, prostuje i uzupełnia. Jednak przy tym trzeba niejedno poddać bliższemu. określeniu i rozróżnieniu. Istnieją analizy doświadczenia, materiału wy­uczonego, mniemań. Jest. jedna synteza, która naśladuje doświadczenie, jest też druga, w której umyślnie składa się całość z czynników uprzednio już oddzielnie wyłożonych. W tym ukazują się znowu różnice skutkiem rozmaitości tkwiących w przedmiotach.

§ 107. Ponieważ podstawę nauczania stanowi doświadczenie ucznia, przeto wysuwa na pierwsze miejsce tę syntezę, która naśladuje doświad­czenie i dajemy jej nazwę: pierwotne poglądowe nauczanie. Natomiast w dalszym ciągu nazwę syntetycznego otrzyma tylko takie nauczanie, w którym wyraźnie wystąpi na jaw złożenie z czynników uprzednio już pojedynczo istniejących,

119

Forma pierwotnego poglądowego nauczania ma wprawdzie ograniczone zastosowanie; jednak jest ona tak skuteczna, że zasługuje na odrębne rozważanie — a, co najważniejsze, na troskliwe ćwiczenie ze strony nauczyciela. Kto nią włada, najpewniej zdobędzie zainteresowanie uczniów.

Jest w zwyczaju wymagać od uczniów ćwiczenia się w opowiadaniu i opisywaniu; jednak nie wolno zapominać, że tutaj przede wszystkim dobry przykład nauczyciela winien zająć stanowisko przodujące; wpraw­dzie mamy nadmiar drukowanych opowiadań i opisów: jednak czytanie nie działa tak jak słuchanie. Viva vox docet³. W wieku chłopięcym zresztą nie można w ogóle liczyć na tyle ćwiczenia i wytrwałości w czytaniu, jakby tego trzeba; albo, jeżeli się znajdzie potrzebna biegłość, to czytanie odbywa się za szybko, zbyt pospiesznym krokiem zdąża ku końcowi albo zatrzymuje się na niewłaściwym miejscu i gubi związek. W najlepszym razie można bardzo wyćwiczonym uczniom zezwolić na głośne czytanie. O wiele pewniejszym jest wolny wykład nauczyciela; ale wolnym musi on być, aby działał bez oporów.

§ 108. Do tego należy przede wszystkim dobra wymowa. Wielu nau­czycieli powinno się strzec nawykowych zwrotów, łatanek w wymawianiu, przerw z przymieszką usterek, dźwięków, które nie są dźwiękami języ­kowymi, okresów ciężko zbudowanych, zdań wtrąconych itd.

Do tego należy w dalszym ciągu taki dobór wyrazów, które nie tylko odpowiadają przedmiotem, lecz są także dla uczniów zrozumiałe, i taki sposób wyrażania się, który odpowiada stopniowi wykształcenia uczniów. Wreszcie dokładne wyuczenie się na pamięć, początkowo prawie dosłowne;

przynajmniej przygotowanie wdnno się tak odbywać, jak gdyby nauczyciel właśnie w tej chwili przemawiał do uczniów; później należy opanować rzeczy i zwroty wykładu, aby nie trzeba zaglądać do książek lub notatek.

§ 109. Wykład powinien tak działać, jak gdyby uczeń z bezpośredniej obecności widział i słyszał rzecz opowiadaną. Dlatego trzeba, aby uczeń wiele rzeczy już uprzednio słyszał i widział, dlatego też trzeba pamiętać, by zakres doświadczeń, o ile był za ciasny, rozszerzyć przez oprowadzanie i pokazywanie. Nadto taka forma nauczania nadaje się tylko do takich przedmiotów, które można by słyszeć i widzieć. Muszą tutaj współdziałać wszelkie ilustracyjne środki pomocnicze. Jeżeli takie nauczanie się uda, to okaże się przy powtarzaniu, że uczniowie odtwarzają nie tylko rzeczy główne, lecz przeważnie także nawet wyrazy, którymi się nauczyciel posługiwał, że sobie rzecz dokładniej zapamiętali, niż się tego wymagało. Ponadto nauczyciel, dobrze opowiadający i opisujący, zyskuje przywią­zanie uczniów; będą też posłuszniejsi, o ile idzie o karność.

§ 110. Umiejętne pokazy wywołują taki skutek, że zakres doświad­czenia wychowanka w pewnej mierze się rozszerza, a wtedy przychodzi

³ Żywy głos uczy.

120

z pomocą analiza, aby doświadczenie zrobić bardziej pouczające. Bo do­świadczenie nie jest nauczycielem zdolnym do udzielania regularnej nauki. Ono nie uwzględnia prawa: od rzeczy prostych powoli posuwać się do złożonych, rzuca masę rzeczy i wydarzeń na pastwę chaotycznego nieraz pojmowania. Ponieważ więc doświadczenie daje wcześniej związek niż szczegół, jest zadaniem nauczania w takim odwróceniu zaprowadzić wła­ściwy porządek. Doświadczenie wprawdzie kojarzy to, co daje; jeżeli jednak chcemy, aby to istniejące już skojarzenie zazębiło się o pracę na godzinach szkolnych (jak to powinno nastąpić), to wiadomości z do­świadczenia i z nauczania muszą do siebie przystawać; do tego trzeba, aby zapas, dostarczany przez doświadczenie, otrzymał jako uzupełnienie brakującą mu jasność i należyte określenie w języku.

§ 111. Naprzód o analitycznym nauczaniu we wczesnym dzieciństwie. Aby znaczenie tego nauczania zrozumieć, należy rozważyć, jak wygląda doświadczenie dzieci. Są one wprawdzie przyzwyczajone rozglądać się w swym otoczeniu, lecz przeważają "tam najsilniejsze wrażenia, a przed­mioty w ruchu pociągają je o wiele więcej niż będące w spoczynku. Dzieci rozdzierają i niszczą, nie troszcząc się wcale o właściwy związek pomiędzy głównymi częściami stanowiącymi całość. Pomimo wszelkich pytań: dlaczego to? na co to? używają przecież każdego sprzętu bez względu na jego cel, lecz tak, jak może służyć do ich chwilowych po­mysłów. Dzieci widzą bystro, ale obserwują rzadko; właściwa postać rzeczy nie przeszkadza im bawić się wszystkim według ich fantazji, a przy tym uważać wszystko dowolnie. Doznają wrażeń ogólnych od rzeczy podobnych, lecz nie wyodrębniają pojęć; pojęcia oderwane nie dochodzą same przez się do ich myśli.

Te i tym podobne uwagi bynajmniej nie dadzą się zastosować równo­miernie do wszystkich, bo istnieją wielkie różnice pomiędzy osobnikami, a z pewną właściwością dziecka rozpoczyna się już jego jednostronność.

§ 112. Pierwszym, bezpośrednim następstwem takiego stanu rzeczy dla szkoły, w której wielu razem ma się uczyć, jest zadanie przeprowa­dzenia wśród nich pewnej jednolitości i celowego uporządkowania przy­niesionego zapasu doświadczeń. Jednak chodzi tutaj nie tylko o jedno­rodność uczniów, jakkolwiek jest ona pożądana. Już przy poszczególnych uczniach należy starać się o zazębianie zbiorowego nauczania o ich własne masy wyobrażeniowe; nawiązania, o których powyżej niejednokrotnie wspominano, wymagają, aby te masy nie pozostały w tak surowym stanie, w jakim się pojawiają. Myślący pedagogowie dawno już to uznali, tylko uczone zacietrzewienie jeszcze ciągle nie chce tego widzieć.

N i e m e y e r, w swoim powszechnie znanym dziele, rozpoczyna dział o szczegółowych prawach nauczania od rozdziału traktującego o pierw­szym rozbudzeniu uwagi i namysłu przez naukę albo przez ćwiczenia rozumowe. Te ćwiczenia rozumowe nie są niczym innym jak pierwszą nauką analityczną. Mówi tak: .,skoro z uwagi

121

na wiek, zdrowie i siły dzieci uzna się za stosowne przystąpić do udzie­lania im właściwej i do pewnego czasu przywiązanej nauki, to pierwszą lekcją, którą w bardzo różnych odmianach można by aż do dziewią­tego, dziesiątego, a nawet jeszcze późniejszego wieku przedłużać, powinna by być ta, wymieniona w tytule rozdziału. Zapewne ona nie da się oznaczyć przez żadną krótką nazwę; dlatego może się zdarzyć, że jej nadaremno szukać będziesz w większości wyka­zów lekcyjnych tak szkół publicznych, jak w nauce prywatnej. Że wreszcie nawet w szkołach ludowych zwrócono na to uwagę, to stanowi nieśmiertelną zasługę, jaką sobie zdobył czcigodny kanonik Rochów.

Pestalozzi, w swojej Księdze matek, był na tej samej drodzej;

tylko on zacieśnił się, zupełnie niepotrzebnie, do jednego jedynego przed­miotu. Rodzaj ćwiczeń jest u niego dokładniej podany niż u Niemeyera.

§ 113. Naprzód należy doprowadzić do równego poziomu pojęć o rze­czach otaczających, w których najsilniejsze wrażenia mają przewagę (§ 111). Dzieje się to przez równomierną reprodukcję.

Niemeyer mówi: „Weź za punkt wyjścia w rozmowie przedmioty, które bezpośrednio działają na zmysły dzieci, a wskazując je wydaj polecenie, aby dzieci podawały n a z v/ y tych przedmiotów. Potem przejdź do przed­miotów nieobecnych, które jednak dzieci już widziały albo ich doświad­czyły, i ćwicz równocześnie ich wyobraźnię i ich język przez to, że muszą wyliczać, co sobie z tego przypominają. Materiał w tym zakresie:

wszystko, co jest w pokoju, wszystko, co da się zauważyć na ludzkim ciele, wszystko, co się odnosi do pożywienia — ubrania — wygody, co znajduje się na polu, w ogrodzie, na podwórzu: zwierzęta, rośliny, o ile je dzieci znają".

§ 114. Najbliższe kroki są: podanie głównych części, na które rozpada się całość, wzajemnego położenia tych części, ich łączenia, jako też ich ruchomość, o ile ta dokonuje się bez uszkodzenia. Z tym łączą się naj-przystępniejsze wiadomości o sposobie użycia przedmiotów, jako też przy­pomnienie, w jaki sposób ich nie należy używać, aby ich nie zepsuć, lecz przeciwnie, jak należy je ochraniać i oszczędzać. Tutaj trzeba także wspomnieć i porównać mnogość, ilość, wielkość, kształt i wagę tych rzeczy. To jeszcze nie wystarcza, aby wyobrażenia podnieść do jasności i utorować drogę przyszłemu myśleniu abstrakcyjnemu. Przez wyszuki­wanie cech należy określenia brać w przód od przedmiotów, następ­nie odwrotnie, stawiać określenia, a przedmioty tak syntetycznie ujmować, o ile one dadzą się tamtym podporządkować. (Już Pestalozzi zna to rozróżnienie, które jest istotnym przygotowaniem do abstrakcji). Przy tym występuje samorzutnie porównywanie, rozróżnianie i, niekiedy, dokładniejsza obserwacja zmyślenia, jako następstwo bujania wyobraźni, usuwa się przez nawrót do doświadczenia jako źródła poznania.

122

§ 115. Najważniejsza rzecz, którą jeszcze trzeba zrobić, to przegląd jakiegoś dłuższego szeregu zdarzeń w czasie, związanego ze sprawami czy to biorącymi swój początek z natury, czy z kultury. W ten sposób zdobywamy te wiadomości wstępne, które zahaczają częścią o najłatwiej­sze sprawy techniki, częścią zaś o stosunki między ludźmi, z czego później korzysta przyrodoznawstwo i geografia. Należy tutaj przygotować grunt także dla historii przez omawianie tych czasów (chociaż bez bliższego określenia), kiedy nie było jeszcze dzisiejszych przyborów i narzędzi, a dzisiejsza technika była jeszcze nieznana, jak również nie było jeszcze materiałów sprowadzanych z dalekich krajów.

§ 116. Jeżeli dla opisanej tutaj nauki nie wyznacza się osobnych lekcji, to z tego wcale nie wynika, aby jej całkowicie nie było; wszak można ją wplatać w inne przedmioty, zwłaszcza w objaśnianie pism dla dzieci, na najwcześniejszych lekcjach języka niemieckiego. Atoli zachodzi tu niebezpieczeństwo, że takie uboczne omawianie będzie traktowane nie­dbale, a przynajmniej niewystarczająco.

Mimo to nie można przeoczyć, że wyznaczenie w szkołach osobnych lekcji dla nauki analitycznej dlatego może napotkać trudności, gdyż szyb­szy lub wolniejszy postęp w znacznej mierze zależy od zapasu myślowego, jaki uczniowie z sobą przynoszą, tudzież od ich rozmowności. A jakkol­wiek Niemeyer mówi wyraźnie: „Dzieci nie odczuwają przy tym żadnej nudy", to przecież zaraz dodaje: „mogą się jednak znarowić, jeżeli za szybko przeskakuje się z jednego na drugie". Takie znarowienie może w szkołach wyniknąć także na innych lekcjach, gdzie materiał naukowy występuje w wielkiej obfitości, a uczniom oszczędza się trudu dostarcze­nia materiału z własnych przeżyć. Dlatego dobrze byłoby przeznaczyć na pierwsze próby niewielką liczbę godzin lub tygodni, które dadzą się wsta­wić w lekcje języka niemieckiego.

W nauczaniu prywatnym przez nauczycieli domowych odpada taka wątpliwość, a zapas myślowy, którym uczniowie rozporządzają, można dobrze zaobserwować i stosownie do niego ułożyć plan początków nauki analitycznej.

§ 117. Później nauka analityczna powraca znowu w innych formach, mianowicie jako powtarzanie, poprawianie wypracowań piśmiennych. Przy powtarzaniu i zadaniach uczniów nauczyciel spodziewa się, że znaj­dzie to, co już raz opracował i do czego podał środki pomocnicze; to, co znalazł, poddaje, w razie potrzeby, rozbiorowi i sprostowaniu.

Łatwo jednak powstaje przy powtarzaniu niepedagogiczne pomieszanie, powodujące wspomniane wyżej (§ 105) usterki: pomieszanie powtarzania z egzaminowaniem. Gdy rozważamy te sprawy same w sobie, to różnią się one wybitnie. Gdyby nauczyciel miał pewność, że uczniowie dobrze uważają i równocześnie rzecz rozumieją, to dla lepszego zapamiętania wyłożyłby jeszcze raz rzecz już wykładaną, bez współdziałania ucznia. Wtedy nie byłoby w tym nic nauczania analitycznego, a także nic podob-

123

nego do egzaminowania.- W 'większości wypadków żąda się jednak od wychowanków, aby reprodukowali !.vle, ile zapamiętali; to łatwo nabiera pozoru, jak gdyby się od nich żądało, że wszystko powinni byli zapa­miętać — czego, ściśle biorąc, nie wymaga się nawet na egzaminie. Egza­minator chce zbadać stan wiadomości właśnie istniejących. Powtarzanie zaś odbywa się dlatego, aby wiadomości wzmocnić i poprawić. Po egza­minie może dowolnie nastąpić pochwała lub nagana, przy powtarzaniu jedno i drugie jest nie na miejscu.

Ponieważ powtarzanie i podobne mu ćwiczenia zajmują większą część czasu szkolnego, przeto zasługują one na bliższe oświetlenie.

§ 118. Kilka wyobrażeń, częściej powtarzanych, wzmacnia się, lecz także wzajemne hamowanie się ich przy reprodukcji, o ile są przeciwne. mniejsze sprawia trudności w kojarzeniu niż przy pierwszym poznaniu. Kojarzenie to nie tylko wzmaga się, lecz staje się także równomierniejsze, to znaczy wyobrażenia słabsze trzymają się lepiej obok mocniejszych. A dalej, jeżeli podało się szereg wyobrażeń bezpośrednio po sobie nastę­pujących, to wyobrażenia zajmujące pierwsze miejsce w szeregu oddzia­łują już reprodukujące na dalsze, zanim się je podało, a to tym więcej, im częściej odnawia się powtarzanie; v/ związku z tym pozostaje rosnąca szybkość przy wzmagającej się wprawie. Ten przebieg psychiczny może atoli bardzo łatwo być zmącony przez obce myśli.

Przypuśćmy, że nauczyciel miał celowo obmyślany wykład; w sam raz nadający się dla uczniów, trwający może tylko kilka minut. Nauczyciel mógłby go sam powtórzyć, jednak wzywa uczniów do powtórzenia, aby ci nie myśleli o czym innym. Jeżeli ta próba im się nie uda, wówczas można im pomóc przez powtórzenie nauczyciela. Jednak bardzo często uczniowie jedne szczegóły zapamiętali, inne zapomnieli; wówczas chodzi o to, aby wprawdzie dać podporę wyłaniającym się wyobrażeniom uczniowskim, jednak bez przeszkadzania im. a więc pomagać, ale nie więcej i nie mnie, nie prędzej i nie wolniej niż trzeba, aby tak myśli uczniów zbliżyć możliwie najbardziej do prawidłowego toku wykładu. W razie zaniedbania tego reprodukcja nie odnosi należytego skutku w tym kierunku, aby wywołać pożądane skojarzenie i wprawę; odbywa się kilka­krotne powtarzanie, lecz bez wyniku; powstaje znużenie i błędne skoja­rzenie, którego należy się bardzo obawiać. Jeżeli uczniowie nie są nale­życie nastawieni, to w tym wypadku trzeba postępować powoli; jeżeli braknie zainteresowania, to nie można nadać im odpowiedniego rozpędu. Jeżeli nauczyciel sarn okazuje niezręczność w powtarzaniu; to po pewnym czasie wyczuwamy z ułamkowych odpowiedzi uczniów, że nie weszli oni we właściwy prąd. myśli.

§ 119. Przyjęliśmy w założeniu celowy wykład, mogący być przykła­dem (§ 105). Celowość tkwi może już w samych słowach; wówczas po­wtarzanie niech dość ściśle trzyma się słów (tylko nie pedantycznie i dro­biazgowo). Bardzo często jednak istotna celowość tkwi w toku myśli;

124

wtedy następuje zmiana w słowach i początkowo zgadzamy się, że ucznio­wie w powtarzaniu dają próbę zrozumienia w ich własnym, chociaż nie bardzo stosownym języku. Wtedy jednak trzeba jeszcze zawsze zwracać uwagę na tok myśli, który powtarzanie powinno odnowić możliwie w ca­łym związku.

§ 120. Inaczej ma się rzecz przy późniejszym powtarzaniu całych partii po dobrze przeprowadzonym nauczaniu. O ile przedtem poszcze­gólne momenty dla uzyskania jasności szeroko rozwijano (§ 68), o ile również starano się o różnego rodzaju skojarzenia (przez rozmowę albo okolicznościowe wzmianki w innych przedmiotach nauczania, albo też przez sarno doświadczenie według § 110), to powtarzanie obecne ma przede wszystkim na celu, aby rzecz szerzej rozwiniętą możliwie ścieśnić, nadto doprowadzić do systematycznego uporządkowania, a często także, aby dać pełniejsze pouczenie i rzecz trudniejszą złączyć z tym, co łatwiejsze. Tutaj zmienia się sam wykład, który musi odpowiadać wyższemu stopniowi. Przeważnie jednak także na tym wyższym stopniu potrzeba powtarzali następujących bezpośrednio po wykładzie albo ewentualnie na najbliższej lekcji szkolnej.

§ 121. Na tym stopniu, który dawniejszy stan materiału naukowego odmienia przez ścieśnianie i wtrącanie, należy rozważyć, jaka forma koja­rzenia właściwa jest przedmiotom i nadaje się do zastosowania; w jakim wobec tego uszeregowaniu i połączeniu mają wystąpić wyobrażenia ucznia. V/ każdym razie jest to więcej rzeczą powtarzania niż wykładu, który spośród kilku możliwych szeregów może przebiec tylko jeden, a już przekształca się w powtarzanie, jeżeli chce uzupełnić inne szeregi.

Tak np. w historii naturalnej mamy różne klasyfikacje; w historii synchronizm krzyżuje się z etnografią, a historia kultury wymaga jeszcze innych skojarzeń; w geografii trzeba z ważniejszego miasta wykazać orientację we wszystkich kierunkach, nadto miasta nad rzekami położone wskazują na dorzecza i łańcuchy górskie; w matem.atyce każde twier­dzenie powinno od razu dać się zastosować, jednak ma ono także okre­ślone miejsce na mocy dowodu; reguły gramatyczne także powinny być w każdej chwili gotowe do usług, lecz równocześnie koniecznie potrzeba, aby uczeń w swojej gramatyce wybornie się rozeznawał i umiał wskazać miejsce, gdzie ma szukać każdego, potrzebnego mu szczegółu.

Nauczyciel, który w zręcznym powtarzaniu umie sobie radzić z roz­maitością skojarzeń, w systematycznym wykładzie nie zawsze umie po­łożyć nacisk na myślach głównych i z nimi wiązać to, co podrzędne.

§ 122. Pobudzenie uczniów do powtórzenia musi z reguły wychodzić z takich punktów, w których oni wykazują biegłość. Wobec ich toku myśli musi się zastosować pewną ustępliwość; nauczyciel powtarzający nie śmie kierować się całkiem sztywnym planem. Konieczne sprostowa­nia wymagają zatrzymania się; rzecz sprostowana musi często dać nowy punkt nawiązania, z którego nastąpi orientacja. Uczniowie powinni nieraz

125

mieć swobodę podania tego, co sami uważają za najpotrzebniejsze do powtórzenia. Przez to przyjmują pewną odpowiedzialność za resztę i tym więcej zachęca to ich do uzupełnienia braków.

§ 123. Poprawianie wypracowań piśmiennych należy również do na­uczania analitycznego; jednak trud jest większy od korzyści, jeżeli piśmiennych wypracowań wymaga się przedwcześnie. Uczeń kondensuje w czasie pisania swoje własne wyobrażenia; jeżeli więc popełnia błędy, to psuje się, jego błędy przylepiają się do niego. Należy się mieć na bacz­ności, czy nie przeceniamy jego zdolności uważania w czasie ustnych poprawek i przy czytaniu wypracowań w stosunku do wyników tej pracy. Jeżeli popełniano błędy często, jeżeli wyrósł cały las błędów, wówczas wszystkie błędy stają się obojętne; one upokarzają, ale odbierają także odwagę. Dlatego, jeżeli uczeń jest słaby, zadawać tylko całkiem krótkie wypracowania piśmienne, a lepiej nie zadawać żadnych, jeżeli przy po­mocy innych ćwiczeń pewniej rusza się z miejsca. Taki nauczyciel, który zadaje pracę domową, ażeby zaoszczędzić sobie trudu w szkole, prze-rachowuje się w zupełności; doczeka on się wkrótce trudu, zaprawionego tym większą goryczą. Nic którzy mniemają, że zamiast krótkich wy­pracowań należy dawać raczej całkiem łatwe, a dla ułatwienia, o ile możności, wszystko dokładnie przygotowują (dyspozycja, zwroty). Mylą się. Jeżeli pisanie miało jakiś cel, to musiał on polegać na tym, że uczeń miał sposobność do spróbowania, czego też dokona bez nauczyciela. Gdy taka próba się rozpoczęła, to nauczyciel nie powinien wchodzić w drogę przez rozmaite środki przygotowawcze. Gdy zaś nie rusza ona z miejsca, widać było to przedwczesne i należy zaczekać albo zadanie skrócić, choćby nawet miało się skurczyć do trzech tylko linijek. Bo trzy linijki własnej pracy są lepsze niż trzy stronice według wzoru. Takie złudze­nia, jakie gotujemy sobie przez prowadzenie na pasku, mogą trwać całe lata, zanim uzyskamy właściwą miarę istotnego uzdolnienia ucznia.

§ 124. Zupełnie inaczej stoi sprawa, jeżeli przed pisaniem udzieliło się uczniowi pomocy do rozwinięcia jego myśli. Ten rodzaj analizy jest szczególnie ważny w wieku młodzieńczym; chodzi jednak o to, aby uczeń wypowiadał swoje zapatrywania całkiem otwarcie. Gdy się to dzieje, istnieje temat, do dyskusji, w której nauczyciel będzie się wystrze­gał ostrego przeciwstawiania tym więcej, im więcej mu na tym zależy, aby u uczniów coś przeprowadzić. Co innego, gdy chodzi o odparcie zbyt głośnej zuchwałości. Tematom wybranym samodzielnie należy dawać pierwszeństwo przed tematami zadanymi, tylko nie należy ich oczekiwać ze strony uczniów. Jeżeli jednak takie tematy się pojawią, to już sam wybór, a jeszcze więcej ich wypracowanie, dostarcza przyczynków do poznania zapatrywań uczniów, jako też spostrzeżeń, które nie tylko szkoła ustawicznie zbiera, lecz które robi się w codziennym doświadczeniu i obcowaniu towarzyskim. Wtedy też dużo pewniej wypowiada się indy­widualność piszącego. Każdy nauczyciel musi być na to przygotowany,

126

że się z nią spotka, przypuściwszy nawet, że w uczniach wolałby oglą­dać odbicie siebie samego. Na nic by się też nie przydało, gdyby nauczy­ciel chciał swoje własne zapatrywania wpisywać do wypracowań uczniow­skich; przez to bynajmniej nie wpoi ich uczniom. Jednak formę opraco­wania można poprawiać; do prostowania zapatrywań niechaj pomagają inne okoliczności, o ile takie prostowanie w ogóle może się udać.

§ 125. Przyjmujemy, że właściwemu systematycznemu nauczaniu (§ 107) w ciągu całego toku młodzieńczej nauki wszędzie w odpowied­nich miejscach pomoże nauczanie wyłącznie poglądowe i analityczne. W przeciwnym razie wynik byłby zawsze wątpliwy, zwłaszcza połącze­nie tego, czego nie wyuczyło, z tym, co podsuwa samo życie. Nauczanie systematyczne powinno dać wiele treści nowej i obcej; powszechny po­wab nowości musi tutaj współdziałać z nawykową pilnością, jako też z zainteresowaniem, właściwym każdemu przedmiotowi nauczania.

Wobec często dzisiaj omawianych spraw nie tylko Włoch, lecz także Grecji i Wschodu, wobec rozpowszechnionych dzisiaj wiadomości przy­rodniczych nie należy się dziwić, że młodzież nawet młodsza słyszy nie­jedno, co przeciwdziała obojętności albo niechęci, z jaką jeszcze przed pół wiekiem patrzono na wiadomości szkolne jako życiu zupełnie obce. Dziś nietrudno skierować uwagę na odległe przedmioty, a nawet na mi­nione epoki, szczególnie tam, gdzie znajdują się pod ręką zbiory osobli­wości i starożytności. Tymczasem taka podnieta nie mogłaby działać na dłuższą metę wobec trudu towarzyszącego uczeniu się, gdyby równo­cześnie nie było opinii, że koniecznie należy się uczyć. Tutaj przychodzą z pomocą ustawowe wymagania szkół, w szczególności gimnazjów. Tak tedy rodziny oddziałują na pilność młodzieży; przy dobrym kierowaniu i karności uzyskujemy łatwo ochotę do uczenia się. Nie tak łatwo osią­gamy prawdziwie naukowy zapał, który by trwał jeszcze po egzaminach;

to wraca nas znowu do kwestii różnorodnego zainteresowania (§ 83 do 94). Gdyby zainteresowanie nie stanowiło już celu nauczania, to musielibyśmy je uważać za jedyny środek, mogący wynikom tegoż zapewnić trwałość.

Zainteresowanie zależy wprawdzie od naturalnego uzdolnienia, któ­rego nie można wytworzyć, jednak również od pojawiających się przed­miotów.

§ 126. Nauczanie syntetyczne powinno właśnie dostarczyć przedmio­tów, które mogą rozbudzić trwałe i samorzutne, daleko się rozgałęzia­jące zainteresowanie. To, co daje tylko krótkie zadowolenie, lekką za­bawę, ma małą wartość; nie może ono wyznaczać planu postępowania. To, co stoi oddzielnie, nie powoduje trwałego zainteresowania, a i tym mniej można je polecać, im trudniej można rozstrzygnąć, ku jakim kate­goriom zainteresowania (§ 83) uczniowie będą się skłaniać. Natomiast pierwszeństwo przysługuje takim przedmiotom, które w różnorodny spo­sób przemawiają do umysłów i mogą każdego pobudzić stosownie do jego usposobienia. Takim przedmiotom należy pozostawić dużo czasu, im trzeba

127

poświęcić dużo starania; wówczas można się spodziewać, że w jakiś spo­sób będą działać, a wtedy okaże się rodzaj zainteresowania tego czy owego. Gdzie zaś nić zainteresowania się rwie, tam można wątpić, czy nastąpi jakiekolwiek działanie, wreszcie czy utrwali się jakie wrażenie.

§ 127. Przypuśćmy, że nastąpił wybór przedmiotu: wówczas, oczy­wista, metodyczne opracowanie musi odpowiadać jakości tego przedmiotu, ażeby go młodzież mogła opanować. W zatrudnieniach takich znajduje zastosowanie znana reguła, aby rzecz łatwiejsza szła przed trudniejszą, jako też potrzeba ułatwienia tego, czego z wiadomości wstępnych dokład­nie pojąć nie było można. Żądać w tych sprawach wielkiej ścisłości, zna­czy jednak często tyle, co spłoszyć zainteresowanie. Biegłość w wiado­mościach wstępnych zjawia się późno i nie bez zmęczenia. Nauczyciel musi być zadowolony, jeżeli biegłość takie poczyniła postępy, że w prak­tycznym zastosowaniu może ją przez swoją pomoc uzupełniać bez więk­szych przeszkód. Wyrównać drogę tak doskonale, żeby nie trzeba już żadnego skoku (§ 96), znaczy starać się o wygodę nauczyciela, nie o wy­godę uczniów. Młodzież wspina się i skacze chętnie, lecz niezupełnie lekko kroczy utartym śladem. Jednak boi się ciemności. Musi być jasno, to zna­czy przedmiot musi być przed oczami tak rozłożony, że w miarę posuwania się spostrzega także dalszą dróg ę i zbliżanie się do odległych punktów.

§ 128. Co do następstwa przedmiotów: należy przede wszystkim roz­różniać pomiędzy wiadomościami wstępnymi a biegłością. Wiadomo, że nabyta biegłość dopiero po długim stosowaniu tak się utrwala, że już nie zanika. Dlatego należy ją ustawicznie ćwiczyć od chwili, gdy dojrzała do zastosowania. Natomiast mogą ulec zapomnieniu takie wiadomości wstępne, które spowodowały zmęczenie, zanim je dokładnie opanowano. I tak zostanie z nich jeszcze dość dużo, by później mogły ułatwić uczenie się, gdy się je znowu rozpocznie (§ 92 i 103). Toteż nie wiadomości wstępne, lecz biegłość w różnych kierunkach mogą dostarczyć prze­konujących zasad, według których można by ułożyć następstwo przed­miotów. Spośród bardzo potrzebnych wiadomości wstępnych — zasad gramatycznych, arytmetycznych — wysuniemy celowo daleko naprzód najłatwiejsze początki przed właściwym stosowaniem, pokazując tylko pojedyncze szczegóły aż do zupełnie jasnego ujęcia (§ 68, 69), przy czym stosujemy tu i ówdzie kojarzenie, o ile możności tak, by nie znużyć. Jeżeliby nawet pierwsze próby uczenia się na pamięć wydały pomyślne wyniki, to jednak jest pewniej nie liczyć na nie, lecz raczej sprawę na jakiś czas odłożyć. Później zaczniemy na nowo, nie wymagając jednak, aby coś w umyśle pozostało; jednak będziemy już mogli opracować nieco więcej materiału naukowego, a także uwidocznić związek pomiędzy po­jedynczymi szczegółami. Im trudniejsze pojmowanie, tym ostrożniejsze winno być posuwanie się naprzód. Skoro zaś nadejdzie moment zastosowa­nia, należy wymagać ścisłej pilności, lecz tylko przy niewielkich zadaniach i bez poganiania wymagać surowymi środkami. Nie wszyscy mogą

128

wszystko! Niekiedy powiedzie się rzecz w późniejszych latach, o ile we wsześniejszych nie została popsuta.

§ 129. Każdemu stopniowi osiągniętemu przez nauczanie odpowiada pewna zdolność apercypującego pamiętania (§ 77); należy ją troskliwie uwzględniać. Bo należy korzystać z tego, co się łatwo da urzeczywistnić, aby tym sposobem ułatwić pośrednio, co w innych okolicznościach byłoby uciążliwe i zabierałoby dużo czasu.

Trzeba rozróżniać wplatanie wyobrażeń i ich kontynuowanie, a złą­czyć to rozróżnianie z wyobrażeniami samorzutnymi i świadomie wy­dobywanymi (§ 71). Wplatanie wyobrażeń pomiędzy znane człony odbywa się łatwiej niż rozwijanie dalszego ciągu, gdyż rozwijający się szereg łączy się tylko w punkcie początkowym z rzeczami znanymi. Wplatanie pomiędzy samorzutne wyobrażenia, pomiędzy to, co uczniowi samo przy­chodzi na myśl, gdy się go przeniesie w pewien kompleks myślo­wy — udaje się najłatwiej. Kontynuowanie takich nauk, których wy­obrażenia trzeba wydobywać przez żmudne przypominanie, jest naj­trudniejsze i daje wynik niepewny. Pomiędzy jednym i drugim sposobem stoi albo wplatanie do kilku wydobytych wyobrażeń, albo nawiązywanie dalszego ciągu do wyobrażeń samorzutnych. Rozumie się samo przez się, że przy tym może się zdarzyć jeszcze wiele innych stopniowań.

Nauczyciel, znający dokładnie swoich uczniów, będzie mógł niejedno­krotnie skorzystać z tych rozróżnień. Tu poruszymy tylko rzeczy naj­ogólniejsze. Jeżeli w zastosowaniu do realiów i nauk matematycznych uwzględniono należycie korzyści płynące z nawiązania do zakresu do­świadczalnego (§ 101, 102), to można tu liczyć na wyobrażenia samo­rzutne; będzie szło o to, aby uprzednio zyskać kilka odpowiednich członów głównych, między które włączy się później inne szczegóły.

Więcej trudności sprawiają języki. Wprawdzie postępy w języku nie­mieckim dokonują się za pomocą apercepcji tego, co chłopiec przyswoił sobie poprzednio jako swój język ojczysty i przez włączenie rzeczy no­wych do już znanych. Jednak przy językach obcych, które powolnie spla­tają się z językiem ojczystym, apercepcja i włączenie są dopiero wtedy możliwe, gdy osiągnięto już pewną znajomość języka; musi ona poczynić znaczne postępy, zanim będzie można liczyć na samorzutne wyobraże­nia. Jeżeli zaś wywołane wyobrażenie obciążymy nowym, zwłaszcza przez stosowanie dalszego ciągu, wtedy nie można się dziwić, gdy wyjdzie z tego nieużyteczny chaos.

Bez wątpienia w tym leży przyczyna, dlaczego musiały skończyć się niepowodzeniem próby uczenia języków starożytnych bez gramatyki ex usu tak, jak w kraju obcym przyswajamy sobie łatwo tamtejszy język. Kto we Francji uczy się po francusku, ten ma przed oczyma ludzi i czyn­ności, i łatwo zgadnie, co jego osoby dotyczy; taka apercepcja dokonuje się niezawodnie przez wyobrażenia samorzutne, z którymi splata się język, i niebawem sam język będzie sposobny do apercepcji i do wplata-

9 — Zródla do dziejów wychowania 1 OQ

nią wyobrażeń. Język starożytny zaś musi otrzymać gramatyczne podpory, głównie końcówki, zaimki i partykuły. Tylko nie trzeba zaraz z początku wysuwać naprzód samą gramatykę w wielkiej masie, jakoby gramatyka nie potrzebowała żadnych punktów oparcia. Wyprzedzać musi ją długie używanie tego, co najważniejsze. Najgorsze zaś byłoby na samym po­czątku czytanie kursoryczne, dalszy ciąg bez utrwalenia.

A przecież istnieje jeden warunek, pod którym nawet takie czytanie daje wynik, a mianowicie żywe zainteresowanie dla treści.

§ 130. Jeżeli myśli czytelnika wyprzedzają słowa i przeważnie od­gadują treść, to wtedy wymagana apercepcja już zachodzi przez samo­rzutne wyobrażenia, połączone z wplataniem tego, co nie zostało od­gadnięte. Taki wypadek jednak wykazuje już bardzo korzystny stosunek książki do czytelnika. Dlatego w nauce języków należy książki bardzo starannie dobierać i treść ich wyjaśniać.

Ta praca nie powinna cierpieć skutkiem balastu gramatycznego; to. co z gramatyki najpotrzebniejsze, trzeba częścią uprzednio podawać, częścią przy czytaniu uzupełniać, częścią w odpowiednich przerwach wplatać i coraz więcej ćwiczyć. Wypracowania piśmienne zajmują od­rębne miejsce i inaczej wiążą się z gramatyką.

Zainteresowanie pisarzem zależy bardzo od historycznego przygotowa­nia; pod tym względem nie wolno ignorować związków filologii z tak zwanymi realiami.

KARNOŚĆ

Ustęp I STOSUNEK KARNOŚCI DO KIEROWANIA I NAUCZANIA

§ 136. Karność ma na celu przyszłość wychowanka. Ona buduje na nadziei i okazuje się naprzód w cierpliwości. Ona nadaje właściwy umiar kierowaniu, które zresztą mogłoby prędzej osiągnąć swój cel przez większą bezwzględność. Ona nadaje umiar nawet w nauczaniu, gdy to powoduje zbyt wielkie natężenie u jakiegoś osobnika. Jednak karność łączy się z kierowaniem i z nauczaniem i ułatwia je.

Karność jest pierwotnie osobistym zachowaniem się i właściwie niczym innym, jak uprzejmym traktowaniem. Na tym polega przystępność męża dla życzeń i wypowiedzeń młodzieńca, który wśród obcych ludzi, u wy-wychowawcy (i w rodzinie dbałej o wychowanie) ma znaleźć swój punkt oparcia. Jednak karność występuje czynnie, gdy zachodzi potrzeba po­mocy, szczególnie wobec słabostek i ułomności wychowanka, które mogły­by zniszczyć pokładane w nim nadzieje.

§ 137. Karność wymaga przyzwoitego zachowania się, ale popiera naturalną wesołość: oboje zaś, o ile dają się połączyć z zatrudnieniami

130

związanymi z kierowaniem i nauczaniem. Wychowanek powinien mieć zawsze na oku ten przedmiot, którym się zajmuje; źle byłoby, gdyby brał górę pęd do popisywania się lub do zabaw, powodując zapomnienie o pracy.

Dobry wychowawca będzie starał się o to, aby osobiście był miłym wychowankowi, chyba że ten zasłuży na coś przeciwnego. W ten sposób doznają złagodzenia przykre strony nadzoru. Łagodne słowa zapobiegają ostrzejszemu postępowaniu, gdzie to tylko możliwe.

§ 138. Wychowawca nie przypatruje się obojętnie postępom wycho­wanka, które towarzyszą uczeniu się, jego osobisty współudział albo troska współdziała bardzo silnie z zainteresowaniem, które przy uczeniu się mniej lub więcej już się obudziło, jeżeli tego braknie albo, co gorsza, zamieni się w niechęć, to braki te nie dadzą się zastąpić przez żadną karność.

§ 139. Karność tak samo nie może z góry liczyć na dobrą wolę wy­chowanka, jak nauczanie na jego zainteresowanie. Jednak z góry musi przyjąć, że uczeń kierowania nie będzie uważał za słabe, a nauczania za złe. Jeżeli istotnie będzie tak błędnie sądzić, należy wprowadzić po­prawkę tam, gdzie błąd będzie tkwił. Jeżeli młodzież myśli, że może robić, co się jej tylko podoba, jeżeli myśli, że wolno jej oskarżać nauczy­ciela z powodu słabych postępów: wtedy żadne osobiste zachowanie się nie odniesie skutku, a daremne próby potęgują jeszcze zło.

§ 140. W niektórych wypadkach zachodzi także pomieszanie karności z kierowaniem tak, że trudno ją odróżnić, np. w takich zakładach wy­chowawczych, gdzie wobec liczby wychowanków zaprowadzono wojskowe formy, wtedy jednostkę unosi więcej ogólny porządek, a mało jest indywidualnej opieki. W innych wypadkach znowu odłącza się karność od kierowania w stopniu wyższym, niż zachodzi potrzeba; np. gdy surowy ojciec trzyma się z dala od dzieci, a nauczycielowi domowemu pozostawia karność w obrębie pewnych granic. W każdym razie należy odróżnić po­jęcia, aby wychowawca wiedział, co czyni, i spostrzegł, czego brakuje. Można dodać: aby sobie zaoszczędził niepotrzebnego trudu. Albowiem karność nie w każdej okoliczności posiada równą siłę; koniecznie trzeba ciągle obserwować, aby nie zaniedbać tego, co się zrobić da.

Ustęp II CEL KARNOŚCI

§ 141. Podczas gdy cel nauczania określono zasadą: udoskona­laj się (§ 17, 64, 65), przy karności należy natomiast objąć całokształt cnoty, bo karność uzupełnia nauczanie w kierunku wychowania. Cnota jest jednak ideałem; zbliżenie do niego wyraża słowo moralność. Skoro tedy młodzież w ogóle przechodzi od możliwości kształcenia do

s*

131

wykształcenia, od nieokreśloności do stałości (§ 4), to także zbliżenie do cnoty musi oprzeć się na jakimś utrwaleniu. Nie dobrze, jeżeli mo­ralność podlega wahaniom, a całkiem źle, jeżeli się coś niemoralnego utrwala. Odrzucając jedno i drugie wyrazimy cel karności w słowach:

moralność oparta na silnym charakterze.

§ 142. Zarówno w charakterze, jak w moralności należy niejedno rozróżnić, co wyłożymy w dalszym ciągu. Na razie przypominamy, że pojęcie woli, które się zowie charakterem, polega nie tylko na chceniu, lecz także na niechceniu. To niechcenie oznacza po części brak chcenia, po części przeczące, odpychające chcenie, odrzucanie. Przy surowej kar­ności, która broni dostępu wszelkiej pokusie wiodącej na manowce, okaże uczeń raczej brak chcenia jako trwałe usposobienie; ale skoro tylko wychowanie się skończy, wówczas zjawiają się owe, z lękiem oczeki­wane, okazje, a wychowanek może się prędko zmienić aż do niepoznania. Zadanie karności trzeba tak obmyśleć, aby ona obejmowała jedno i dru­gie, chcenie i odrzucanie. [...]

---