POGLĄDY PEDAGOGICZNE HELENY RADLIŃSKIEJ.

U podstaw koncepcji pedagogiki społecznej, w ujęciu Radlińskiej, leży pytanie o związek, który zachodzi między człowiekiem a środowiskiem. Z jednej strony idzie o stwierdzenie wpływu warunków bytowych na rozwój jednostki, z drugiej zaś- o określenie możliwości przetwarzania istniejących realiów. Konsekwencją takiego podejścia, jest- w płaszczyźnie poznawczej - obalenie tezy, że człowiek to mechaniczny wytwór środowiska, a w płaszczyźnie moralnej - przyznanie jednostce prawa do kreowania własnego świata.

Dostrzeganie wpływu warunków życia na człowieka i społeczeństwo ma bogate tradycje filozoficzne, sięgające wieku Oświecenia. Radlińska chętnie szuka źródeł swych koncepcji w dziedzinie polskiego przedstawiciela tej epoki, Hugona Kołłątaja. Niektóre jego poglądy i stwierdzenia określa jako „pedagogikę społeczną sprzed wieku". Nawiązuje również do haseł pedagogiki uwrażliwionej na niedolę środowisk społecznie upośledzonych. Była to owa „pedagogika wzmożenia duchowego" z przełomu XIX i XX wieku, reprezentowana najpełniej m.in. przez J. Dziubińską, Irenę Kosmowską, Izę Moszczeńską, S. Sempołowską czy W. Weychert- Szymanowską.

Koncepcja osobowości i człowieka, ogólnie tylko zarysowana przez Radlińska, zdaje się opierać na kategorii „ czynu ". W zależności od epoki termin ten ma różne znaczenie. W okresie niewoli „ czyn" jest walką narodowowyzwoleńczą, u progu niepodległości Polski polega na sięganiu najszerszych rzecz społeczeństwa po niezbywalne prawo do pełnienia władzy i korzystania z dóbr kultury, w dwudziestoleciu międzywojennym chodzi o polepszenie warunków bytowych i pracy warstw społecznie marginalizowanych. Punktem wspólnym wymienionych interpretacji „czynu" jest stosunek do rzeczywistości : postawa działania, zmieniania, ulepszania. Tylko tę postawę uznaje Radlińska za pożądany rezultat starań wychowawczych. Tego rodzaju zachowania mają eliminować uleganie wpływom otoczenia (postawa bierna) i przeciwstawiać się odrzucaniu określonych bodźców środowiska (postawa obronna).

W 1904-1905 L. Krzywicki opublikował szkice Takimi będą drogi wasze ! . W uwagach tych, pisanych „wśród potężnego dreszczu społecznego" starał się zawrzeć rady dla młodzieży. Młody człowiek , o którym pisze, ma cechować się ambicją , indywidualnością, godnością , a nade wszystko ma kierować się zasadą W czynów stal uderzaj ! „Tak- pisze Krzywicki- idź w gwar życia, w ów zgiełk, w którym krzywda pleni się bujnie i urąga twojemu poczuciu sprawiedliwości. Albowiem nie po to mówiłem ci o ambicji, położyłem ci na czoło znamię imienności, oprowadzałem cię po Kalwarii bólów i zapał twój pielęgnowałem, ażebyś rzekł: dosyć już uczyniłem. Czas nadszedł uderzyć „w stronę drugą, w czynów stal, bo czym zawżdy miałem przed sobą , gdy obarczałem ciebie upominkami moimi. Pamiętaj: kto czynu się wyrzeka, temu imię ciężarem zbytecznym, a zapal - niepotrzebny.”

Radlińska była uczennicą „mędrców", do których należał także Krzywicki i od nich przyjęła poglądy na osobowość i człowieka. Uwzględnione w tym wzorcu własności mieszczą się w ramach, które z jednej strony wyznacza indywidualny rozwój człowieka (cele naturalistyczno- psychologiczne), z drugiej zaś - aktywność społeczna jednostki (cele socjologiczne- etyczne). Miał być to zatem człowiek wielostronnie rozwinięty, zarówno pod względem psychicznym, jak i fizycznym. Osiągnięte wykształcenie i zawód umożliwiały mu, poprzez korzystanie z dóbr kultury, ciągłe doskonalenie się i rozwój. Jednocześnie powinna być to jednostka o wysokim poczuciu świadomości narodowej, zaangażowana w sprawę dokonujących się przemian, kierująca się zasadami dobra ogólnospołecznego, demokracji i sprawiedliwości społecznej. Ogół cech, w które Radlińska pragnęła wyposażyć człowieka, zawiera się w stwierdzeniu: aby był on „ współuczestnikiem budowania dobrego dzieła".

Realniejsza staje się sylwetka owego „ współuczestnika" wtedy, gdy Radlińska charakteryzuje konkretnych ludzi. Są wśród nich: np. uczeń szkoły rolniczej, słuchacz uniwersytetu ludowego, wybijający się rolnik, gospodyni domowa, pracownik lokalnej instytucji społeczno- gospodarczej czy nauczyciel. Odznaczają się świadomością potrzeby możliwości przeobrażenia siebie i swojego otoczenia. Są przygotowani do długotrwałej i ciężkiej pracy, a nade wszystko kierują się dobrem drugiego człowieka ( w tym ostatnim przypadku niezbędna staje się umiejętność widzenia innych „Ja").

Radlińska definiuje środowiska jako „... zespół warunków, wśród których bytuje jednostka, i czynników, kształtujących jej osobowość, oddziaływujących stale lub przez czas dłuższy”. Jest to zespół zjawisk społecznych, kulturowych oraz naturalnych. Środowisko odróżnia się od otoczenia , które jest zmienne , chwilowe, nie wywiera zasadniczych wpływów.

Posługując się różnymi kryteriami, Radlińska wyróżnia trzy pary środowisk:

1. środowisko bezpośrednie, które obejmuje „to, co najbliższe", oraz środowisko dalsze, o szerszych granicach zasięgu;

2. środowisko obiektywne, oznaczające „to, po co człowiek sięgnąć3. może", oraz środowisko subiektywne , które zawiera elementy oddziałując w danej chwili na człowieka;

4. środowisko materialne, składające się z realnych wytworów człowieka i przyrody, oraz środowisko niewidzialne, psychiczne, obejmujące m.in. idee, wierzenia, zwyczaje, a także więź moralną.

Między tak określonymi rodzajami środowisk występują różnorodne relacje. Środowiska materialne i duchowe krzyżują się z dwoma pozostałymi parami środowisk, widoczna jest również łączność między środowiskiem bezpośrednim obiektywnym.

Oddziaływanie środowiska niewidzialnego, odgrywającego w życiu człowieka - zdaniem Radlińskiej- szczególnie doniosłą rolę, przebiega m.in. poprzez kontakty z wybitnymi ludźmi, których poglądy ukształtowały się pod wpływem różnych wartości i którzy sami są twórcami nowych idei. Czynniki środowiska niewidzialnego decydują o strukturze hierarchii wartości, umożliwiają ocenę i wybór określonych dróg postępowania, wpływają na motywy postępowania i pośrednio- na przekształcenie życia. W świetle tych ustaleń nie jest paradoksem stwierdzenie, które Radlińska wielokrotnie przytacza, że „ Duńczycy robią tak dobre masło, ponieważ młodzież czyta poetów". Środowisko niewidzialne jest „rodnikiem nowego życia" w tym sensie, iż rozbudza potrzeby, unaocznia wartość jednostek i ich prawa, pozwala dostrzec rozwiązania lepsze od istniejących.

Radlińska odczytuje środowisko w perspektywie ludzkiej, humanistycznej i kulturowej. Podobnie jak F. Znaniecki twierdzi, że środowisko jest zawsze „czyjeś"; powstaje ono i rozwija się w sferze doświadczenia i działania jednostki i grup społecznych. Podkreślając zaś zasadniczą rolę środowiska w budowaniu tożsamości indywidualnej i zbiorowej, a co za tym idzie- w tworzeniu poczucia wspólnotowości grup ludzkich, wyprzedza idee środowiska- „ małej ojczyzny", formułowane przez Stanisława Ossowskiego. Źródłem wiedzy o środowisku jest empiria, czyli obserwacja konkretnych ludzi, zjawisk i procesów. Radlińska tworzy oryginalną metodologię badań środowiskowych, precyzując zasady organizacji oraz określają narzędzia (metody i techniki) poznawania rzeczywistości. Proponuje w tym względzie rozwiązania nie ustępujące czołowym osiągnięciom badań terenowych tamtych lat, m.in. koncepcjom M. Librachowej (Dziecko wsi polskiej, 1934) Z. Mysłakowskiego (Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, 1931; Wychowanie w środowisku małomiasteczkowym , 1934) oraz J. Pietera (Poziom inteligencji a środowisko, 1938) .

Prowadzone przez Radlińską badania środowiskowe, odznaczają się szerokim zakresem podejmowanych problemów, wnikliwością wywodu, precyzją stosowanych narzędzi. Tym jednak , co odróżnia jej stanowisko metodologiczne i warsztat badawczy od przytoczonych i innych ujęć empirycznych jest nastawienie na badanie „współczynnika humanistycznego" środowiska. Chociaż bezpośrednio nie używa tego terminu, klasycznego mówi o badaniu rzeczywistości jako świata ludzkich znaczeń i wartości. W tym celu wykorzystuje odpowiednie zasady i środki poznania, na czele z dyrektywą „wzywania się" w środowisko oraz badania „dokumentów życia", jak np. biografie, listy, prasa codzienna, literatura popularna i brukowa, „ historia mówiona", fotografia etc. „Przy poznaniu środowiska - wyjaśnia- nie można szczędzić czasu, żeby się w nie wżyć, żeby poznać nie tylko warunki zewnętrzne jego bytu, lecz również pojęcia, pragnienia w nim żyjące, istotę jego mocy duchowej i więzy, które je łączą ze szczerym światem". Dziś są to znane środki poznania, typowe dla humanistycznej perspektywy badawczej, wtedy łamały jednostronność dominującej metody scjentystycznej. Byty elementem stanowiska, które w stopniu nie mającym równych w ówczesnej pedagogice opierało poznanie- by wykorzystać jedną z opinii o Znanieckim- na dążeniu do „intymnej znajomości".

Radlińska nie poprzestaje na opisie badanej rzeczywistości, określeniu tego, „co jest". Dąży do interpretacji uzyskanych informacji na tle tego ,"co być powinno". Takim punktem odniesienia jest norma i wzorzec. Norma jest wielkością pozwalającą uznać badany wynik za optymalny. Określa wartości pożądane i możliwe do osiągnięcia w określonych warunkach. Ogół norma dla danych warunków składa się na pożądany wzorzec. Porównanie wyników badań za wzorcem pozwala określić dystans, jaki występuje między stanem istniejącym a pożądanym, dopomaga też zaprojektować przemiany kompensacyjne, niwelujące ów rozziew. Normatywny, wartościujący i praktyczny charakter pedagogiki społecznej odróżnia tę dyscyplinę od innych nauk społecznych o charakterze opisowym, np. socjologii. Cechy te, zdaniem Radlińskiej, gwarantują ponadto: współdziałanie pedagogiki społecznej z polityką społeczną oraz łączenie społecznego i indywidualnego punktu widzenia w procesie badania zarówno warunków, w których odbywa się wychowanie, jak i jego efektów. Na tej drodze tworzy się systematyczna i autonomiczna struktura treści naukowych pedagogiki społecznej.

Była to opinia opozycyjna wobec stanowiska F. Zanieckiego, które podzielała także m.in. M. Librachowa. Twierdzili oni, że nauka o wychowaniu, wytworze życia społecznego, wyjaśniającą genezę oraz rozwój „ideologii i obyczajowości wychowawczej", jest socjologia wychowania. Pedagogika natomiast, zajmująca się momentami wartościującymi i normatywnymi wychowania, w przewidywaniu ewolucji jego celów i treści musi sięgać do socjologii. Jest więc teorią wychowania opartą na socjologu, czyli pedagogiką socjologiczną .

Radlińska stawia przed pedagogiką społeczną dwa zasadnicze zadania. Pierwsze polega na zmienianiu niekorzystnych warunków rozwojowych oraz ulepszeniu wpływów pozytywnych. Efektem tego rodzaju prac ma być przeobrażenie realiów otaczających człowieka - w środowisko wychowawcze, współrealizujące cele wychowania. Proces ten powinien opierać przede wszystkim na siłach jednostki, grupy czy środowiska, stąd istota wymienionego zadania sprowadza się do problemu dynamizowania owych sił.

Nie jest dla Radlińskiej obojętne, kto i jak zużytkuje posiadane możliwości i w którym kierunku będzie je rozwijał. Aprobując słowa poety: „Że ojczyzna jest to zbiorowy obowiązek" ( Cyprian Norwid), precyzuje cel drugi: przygotowanie człowieka do twórczego udziału w życiu narodu.

Obydwa cele sprawiają, że pedagogika społeczna - jak wyjaśnia Radlińska - „ogniskuje swe zainteresowania wokół człowieka. W nim splatają się wszystkie czynniki przebudowy, na niego wpływają i od niego zależą gdyż tylko przez niego mogą się ujawniać, wzmacniać, osłabiać. Postawa czynna człowieka wobec środowiska społecznego i przyrodniczego zapewnia mu stanowisko wyjątkowe w świecie żyjących : zdolność zbiorowego rozwiązywania skomplikowanych zagadnień potęguje siły jednostki. Jednym z mierników wartości stosunków, które badamy może być suma sił ludzkich, które w danym ustroju i czasie wyzwalają się uruchamiają, skierowują ku świadomemu wprowadzeniu przemian na lepsze". Przytoczone zadania o wiele lat wyprzedziły dzisiejsze idee tzw. wzmacniania społecznego.

Realizacja wymienionych celów dokonuje się na różnych obszarach działalności wychowawczej i naukowej: pracy oświatowej i pracy społecznej. Dziedziny te oraz historia pracy społeczno-oświatowej stanowią zarazem główne działy pedagogiki społecznej. Koncepcję tę ostro i wyraźnie sprecyzowała Radlińska dopiero po drugiej wojnie światowej. Zostało tym samym wyjaśnione zagadnienie przedmiotu i zakresu kształtującej się dyscypliny, pośrednio także jej zadań i funkcji, płynne i nie zawsze dopowiadane przez autorkę do końca.

Teoria pracy oświatowej, określa także jako teoria oświaty dorosłych, „obejmuje zagadnienia potrzeb w zakresie kultury duchowej i możliwości (...) dopomagania jednostkom i grupom w wykonywaniu zadań, które życie stawia przed nimi". Teoria pracy społecznej „zajmuje się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy ". Z kolei historia pracy społecznej i oświatowej „ poszukuje czynników ewolucji urządzeń społecznych i ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków, celowych oddziaływań i roli samorzutnych zjawisk".

Wiele z tych treści inspiruje współczesną teorię wychowania ( np. zagadnienia opieki nad dzieckiem), inne nie doczekały się potwierdzenia (np. teza o powstawaniu autonomicznej nauki o sprawach młodzieży). Nie jest też w świetle dzisiejszych ocen odrębnym działem pedagogiki społecznej historia pracy społeczno-oświatowej, należy raczej do historii wychowania, choć i w pedagogice społecznej nie pomija się analiz historyczno-oświatowych. Funkcją ogółu czynności podejmowanych przez pedagogikę społeczną w celu przeobrażenia środowiska i kształtowania postaw czynnych jest kompensacja, profilaktyka oraz doskonalenie. Pierwszy termin oznacza wyrównywanie braków utrudniających prawidłowy rozwój jednostki, drugi- zapobieganiu powstawaniu niekorzystnych dla życia stanów i zjawisk. Obok wymienionych działań, niejako zewnętrznych wobec jednostek i grup, Radlińska dostrzega potrzebę w celu doskonalenia prac własnych, podejmowanych przez ludzi w celu doskonalenia siebie i swego otoczenia. Obiektem kompensacji jest nie tylko człowiek, lecz również jego sytuacja materialna, stany psychiczne i fizyczne oraz środowisko z występującymi w nim realiami społeczno- kulturowymi. W obu przypadkach kompensacja polega na wprowadzeniu określonych wartości, wspomaganiu słabych siłami silnych, zadzierzgiwaniu nowych więzi społecznych czy też współdziałaniu w urzeczywistnieniu istniejących w środowisku ideałów. Profilaktyka natomiast, odwołując się do znajomości praw rozwoju człowieka oraz wykorzystując wiedzę o środowisku i występujących w nim mechanizmach, polega na hamowaniu aktywności niekorzystnych ognisk bądź wzmacnianiu pozytywnych wpływów. Trzecia funkcja, doskonalenie, jest według Radlińskiej, działaniem samodzielnym, przynoszącym efekty zarówno po stronie umysłowej, jak i wolicjonalnej, rozwijającym umiejętności wyboru celu i kontrolowania działań prowadzących do niego. Proces ten nie ma charakteru wyłącznie kompensacyjnego. Jego treści i formy służą wszechstronnemu rozwojowi osobowości, nieustannemu doskonaleniu się człowieka. Może przyjąć, iż poglądy te antycypowały dzisiejsze rozumienie tzw. edukacji ustawicznej.

Pedagogika społeczna, w rozumieniu Radlińskiej, jest koncepcją interdyscyplinarną. Dla swych celów wykorzystuje badania podstawowe nauk biologicznych i psychologicznych, tezy swoje formułuje również na granicy z filozofią, dziejami wychowania, dydaktyką dorosłych lub teorią wychowania fizycznego czy higieny. W wyniku skrzyżowania różnych punktów widzenia powstają nowe interpretacje, rozszerzają się dotychczasowe sądy. Zainteresowanie szerokiego kręgu specjalistów zagadnieniami wychowania ma eliminować jednostronność i wpływać na podnoszenie się poziomu wiedzy o rozwoju człowieka oraz na skuteczność podejmowanych działań wychowawczych.

Odrębność i specyfika wychowania w interpretacji Radlińskiej polega na łączeniu różnych punktów widzenia: indywidualistycznego, społecznego oraz kulturowego. Koncepcja ta odwołuje się do tezy, iż człowiek jest istotą bio- socjo- kulturową. Ową trój jedność charakteryzują, wyznaczając zarazem zakres wychowania, następujące procesy wzrost, wrastanie , wprowadzenie.

Wzrost jest naturalnym autonomicznym rozwojem psychofizycznym. Stymulując wzrost, wychowanie organizuje warunki oddalające groźbę zachowań, uzupełnia braki, koryguje zaburzenia. Samorzutnie przebiega również wzrastanie jednostki w środowisko, chłonięcie wpływów ludzi, kultury i przyrody. Natomiast za pomocą wprowadzania, które polega na uprzystępnianiu wiedzy, ukazywaniu wartości kultury, kształtowaniu zachowań, dochodzi do uzyskania zawodu, zajęcia określonego miejsca w strukturze społecznej, podjęcia samodzielnej działalności.

Ogólnie rzecz biorąc wzrastanie i wprowadzenie- są równoznaczne z socjalizacją, rozumianą jako uspołecznienie człowieka. Radlińska więc, podobnie jak w ujęciach współczesnych, usiłuje za pomocą wychowania interweniować w proces socjalizacji. W miejsce adaptacji do warunków i biernego „wrastania" w środowisko zgłasza koncepcję osobowości zaangażowanej, czynnej.

Do zakresu wychowania należy zatem wszystko, co wspomaga wzrost, wrastanie i wprowadzanie. Stwierdzenie to implikuje istotne dla stanowiska Radlińskiej ustalenia, które rozszerzają -w stosunku do innych teorii pedagogicznych dwudziestolecia międzywojennego- przestrzenne i czasowe wymiary wychowania.

Ogól organizowanych wpływów, oddziałujących na jednostkę ze story środowiska, Radlińska nazywa wychowaniem pozaszkolnym. Pisze na ten temat: „Szkoła nie powinna mieć ambicji stania się jednym ogniskiem kulturalnym, gdyż daleko skuteczniej spełnia swe zadanie, stając się ogniwem w łańcuchu licznych poczynań (...) W organizowaniu czytelnictwa, świetlic, przedstawień, wycieczek, sportu szkoła powinna współdziałać z istniejącymi poza nią instytucjami i zrzeszeniami, jeśli ich zaś nie ma- inicjować je przy pomocy swych dawnych wychowanków".( Radlińska R., „Stosunek wychowawczy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935. Nasza Księgarnia. )

Zajmując się szeroką gamą oddziaływań wychowawczych o charakterze społecznym i kulturowym, Radlińska nie traci z pola widzenia problematyki szkoły. Będąc zwolenniczką jakby dzisiaj można określić- deskolaryzacji, przypisuje jednak szkole istotne zadanie. Szkoła realizując swoje funkcje środowiskowe, ma podnosić poziom kultury ogólnej i pedagogicznej otoczenia, w którym działa łączy jednostkę i środowisko z kręgiem spraw kraju i świata, wprowadza w wartości kultury i nauki. Zadaniem szkoły jest koordynowanie działalności oświatowe- wychowawczej ludzi, grupy społecznej, instytucji.

Jako pożądaną podstawę procesu kształtowania zachowań ludzkich Radlińska uznaje „ eros pedagogiczny" (wychowawczy). Termin ten określa postawę wychowawcy wobec wychowanka, świata i siebie samego. Zdaniem Radlińskiej jest to „miłość opiekuńcza", bezinteresowna i radosna, zbliżona do miłości rodzicielskiej. Wychowawca obdarzający nią podopiecznych osiąga poczucie łączności z nimi. Miłość taka, podobna do natchnienia, nie jest tylko miłością ofiarną, ale i „oświeconą".

Miłość opiekuńcza jest postawą bliskiego kontaktu z wychowankiem. Przebiegając na tej drodze wychowanie polega na budowaniu wspólnego świata. „Miłość pedagogiczna", termin dziś cokolwiek staroświecki, jest ważnym składnikiem takich wielkich koncepcji wychowawczych, jak np. system pedagogiczny św. Jana Bosko czy Janusza Korczaka.

Osiągnięcie przez wychowawcę cech „erosu pedagogicznego" jest w opisowej koncepcji jednym z głównych warunków urzeczywistnienia celów wychowania. Wychowanie jest prostą funkcją wpływów środowiska i kultury, lecz jest aktem twórczym, świadomym zależnym od wychowawcy czynnikiem przemian społecznych. Takich wychowawców pragnęła Radlińska przygotowywać w Studium Pracy Społeczno- Oświatowej, taką też zapisała się w pamięci uczniów i współpracowników. „ Dobroć prof. Radlińskiej - wspomina jeden ze słuchaczy- zniewalała, okazywana słowem i działaniem wtedy, kiedy była najbardziej potrzebna. Była ona mądrością rozumienia ludzi i ich spraw, była nakazem wewnętrznym w stosunku do każdego i zmieniała się w system służenia człowiekowi. Ta dobroć zwyciężała najodporniejszych. Nie była bowiem ślepa, lecz celowa; była programem życia i działania". ( Theiss W. „Radlińska” Wiedza powszechna, Wyd. II, Warszawa 1984 )

Zarzucano Radlińskiej, iż mówiąc o tworzeniu przyszłości, nie precyzuje bliżej jej kształtów. Źródłem tej opinii było prawdopodobnie stwierdzenie, że wychowanie jest „służbą nieznanemu", „służbą nieodgadnionemu". Tymczasem określenia te oznaczają jedynie, że nie można z góry przewidzieć wszystkich i ostatecznych rezultatów wychowania. „Wychowawcy nie mogą sobie wyobrazić układu życia, do którego przygotowują, ani narzędzi pracy, które weźmie do ręki nowe pokolenie".

Przedmiotem wychowania są zjawiska i procesy występujące w środowisku. Stwierdzenie to wymaga dwóch uzupełnień : po pierwsze- środowisko jest częścią szerszej struktury otaczającej jednostkę, po wtóre - jest nie tylko przedmiotem, lecz również źródłem treści wychowawczych.

Ogół warunków w których żyje jednostka, czyli cały jej świat obiektywny, nazywa Radlińska „realiami". Pierwszoplanową rolę w strukturze realiów pełni kultura. Kultura jest przede wszystkim częścią odwiecznych wartości duchowych i w tym znaczeniu jest bytem idealnym. Kultura obejmuje również wartości realne, dobra wytwarzane przez ludzi oraz wartości przekazywane przez poprzednie pokolenia, a więcej dziedzictwo kulturowe. Według Radlińskiej kultura jest trwałym elementem rzeczywistości, w przeciwieństwie do cywilizacji- wytworu zależnego od ogółu istniejących stosunków.

Kultura decyduje o charakterze I jakości warunków bytowych człowieka. Krąg życia zacieśniony do obowiązków zawodowych, trudu i trosk codziennych , w którym nie ma ani miejsca, ani czasu na kontakty z wartościami środowiska szerszego , z dobrami kultury- to teraźniejszość. Teraźniejszość nie może być punktem odniesienia dla wychowania, gdyż groziłoby to obniżeniem jego poziomu. „Troska o chleb - mówi Radlińska- nie pozwala ( gdy jest nadmierna) na myślenie o przyszłości (...). dlatego też przede wszystkim ta część środowiska, która jest określona jako teraźniejszość, powinna być przedmiotem działalności wychowawczo-oświatowej, stymulującej zmiany i przekształcenia".

Najlepiej i najkrócej określa Radlińska rzeczywistość wtedy, gdy mówi, że „dziś, to wczoraj i jutro". Są to zarazem jakby czasowe ramy wychowania. Zapewniają trwałość zdobyczom poprzednich pokoleń i dostarczają podstaw do urzeczywistnienia nowych jakości życiowych człowieka. Dzięki nim praktyka pedagogiczna nie sprowadza się do reprodukowania tradycji ( wychowanie adaptacyjne), lecz jest przede wszystkim wprowadzeniem w proces innowacji, zmian (wychowanie kreacyjne).

Ważną rolę, jaką w koncepcji Radlińskiej odgrywa przyszłość (jutro), potwierdza łączenie tej kategorii do ideału. Ideał, źródło mocy człowieka, dynamizuje i ukierunkowuje dążenie ludzkie oraz- jak powie Radlińska „przepaja byt powinnością". Główną więc funkcją ideału jest wyzwalanie twórczości rozumianej jako: „ przejmowanie wybranych dóbr, nadawanie im życia przez odtwarzanie ich w sobie, pomnażanie ich dzięki spożytkowaniu jako podstawy własnych dążeń i czynów”.

Twórczość, będąc określonym typem działania jednostki w świecie, powoduje, że wychowanie nie tylko jest produktem społeczeństwa, ale też czynnikiem jego rozwoju. Ta tak istotna i charakterystyczna dla stanowiska Radlińskiej teza jest podstawowym i niekwestionowanym założeniem współczesnej pedagogiki. Zdolności i możliwości jednostek i grup, które wyrażają się lub mogą wyrazić w twórczym działaniu, Radlińska nazywa siłami ludzkimi (siłami działalnymi). Ich źródła tkwią w wyznawanych ideach, tradycji, obyczajach , aprobatach postawach i wartościach. Dzięki nim tworzą się więzi między jednostkami, grupami, dzięki nim rodzi się poczucie więzi narodowej. Siły społeczne w rozumieniu Radlińskiej to dynamika, której źródłem jest relacja : człowiek- wartości. Proces powstawania sił społecznych jest skomplikowany, obejmuje sferę ideałów, woli i działań.

Radlińska - człowiek czynu- nie pozostaje jednak przy filozoficznych założeniach. Rozwijając koncepcję diagnostyki i teorii potrzeb ludzkich, określa warunki, które mogą doprowadzić do ujawnienia i zdynamizowania sił ludzkich. Rejestr tych warunków obejmuje diagnozę potrzeb, rozwijanie zainteresowań, kształtowanie określonych umiejętności oraz tzw. twórcze niezadowolenie. Ono przede wszystkim ma decydować tak o spostrzeganiu braków, jak i ich zaspokajaniu. Chodzi zatem o wyposażenie jednostki w potencjał rozwojowy, a nie wyręczenie jej czy zwolnienie od wysiłku. Rzeczywiste bowiem osiąganie wyższego szczebla rozwoju, doskonalszego sposobu wyrażania siebie, wymaga pracy ze strony człowieka.

Taka oto pedagogika społeczna Radlińskiej opiera na pojęciu sił ludzkich koncepcję edukacji, w tym także edukacji środowiskowej oraz pracy socjalnej w środowisku. Stanowisko to zakłada, że:

nie ma osób, grup czy środowisk , które by nie posiadały pozytywnych sił lub ich zadatków, tj. aspiracji, pragnień, własnych wartości , choć mogą mieć one różny zakres i poziom; należy do istniejących sił dotrzeć, wyzwolić je i ukierunkować. Przedstawiona koncepcja tworzy względnie spójny system. U jego podstaw znajduje się relacja: wychowanie- kultura- środowisko. W dużym uproszczeniu relację tę można opisać następująco:

1. Wychowanie jest procesem wspierania rozwoju i przeobrażania środowiska. Należy odszukać i zaktywizować utajone możliwości ( siły) ludzkie oraz ukształtować postawy czynne. Cel ten może osiągnąć poprzez zapoznanie jednostek z określonymi treściami ( wartościami kultury) oraz dostarczanie „narzędzi" dla przyjęcia tych treści ( narzędziami w tym znaczeniu są np. techniki pracy umysłowej). Realizatorem tych zadań jest twórczy wychowawca.

2. Kultura jest zarazem źródłem, celem i środkiem wychowania;

służy przekształceniu środowiska oraz doskonaleniu jednostki.

3. Środowisko to teren, na którym dochodzi do kontaktu, receptywnego lub

kreatywnego, z wartości kultury, to także źródło tych wartości. Pewne jego składniki mogą proces asymilować dóbr kulturowych utrudniać, inne - ułatwiać. Pierwsze z nich , tj. wpływ i zjawiska wychowawczo negatywne, są przedmiotem kompensacji, drugie winny być rozwijane. Oba zakresy działań zmierzają do utworzenia środowiska wychowawczego.

BIBLIOGRAFIA

1. Radlińska R., Stosunek wychowawczy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935. Nasza Księgarnia

2. Oświata dorosłych. Zagadrdenma- dzieje-formy-pracownicy-organizacja. Warszawa 1947. Ludo wy Instytut Oświaty i Kultury.

3. Theiss W.. Radlińska. Wiedza Powszechna, Wydanie II, Warszawa 1984

4. Wroczyński R., Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej na tle myśli wychowawczej Drugiej Rzeczypospolitej. Przegląd Historyczno-Oświatowy" 1979, nr 4.

POGLĽDY PEDAGOGICZNE HELENY RADLIŃSKIEJ.

U podstaw koncepcji pedagogiki społecznej, w ujęciu Radlińskiej, leży pytanie o związek, który zachodzi między człowiekiem a środowiskiem. Z jednej strony idzie o stwierdzenie wpływu warunków bytowych na rozwój jednostki, z drugiej za- o określenie możliwości przetwarzania istniejących realiów. Konsekwencje takiego podejścia, jest- w płaszczyźnie poznawczej - obalenie tezy, że człowiek to mechaniczny wytwór środowiska, a w płaszczyźnie moralnej - przyznanie jednostce prawa do kreowania własnego wiata.

Dostrzeganie wpływu warunków życia na człowieka i społeczeństwo ma bogate tradycje filozoficzne, sięgające wieku Oświecenia. Radlińska chętnie szuka źródeł swych koncepcji w dziedzinie polskiego przedstawiciela tej epoki, Hugona Kołłątaja. Niektóre jego poglądy i stwierdzenia określa jako pedagogikę społeczną sprzed wieku". Nawiązuje również do haseł pedagogiki uwrażliwionej na niedolę środowisk społecznie upośledzonych. Była to owa pedagogika wzmożenia duchowego" z przełomu XIX i XX wieku, reprezentowana najpełniej m.in. przez J. Dziubińską, Irenę Kosmowską, Izę Moszczeńską, S. Sempołowską czy W. Weychert- Szymanowską.

Koncepcja osobowości i człowieka, ogólnie tylko zarysowana przez Radlińska, zdaje się opierać na kategorii „ czynu ". W zależności od epoki termin ten ma różne znaczenie. W okresie niewoli czyn" jest walką narodowowyzwoleńczą, u progu niepodległości Polski polega na sięganiu najszerszych rzecz społeczeństwa po niezbywalne prawo do pełnienia władzy i korzystania z dóbr kultury, w dwudziestoleciu międzywojennym chodzi o polepszenie warunków bytowych i pracy warstw społecznie marginalizowanych. Punktem wspólnym wymienionych interpretacji czynu" jest stosunek do rzeczywistości : postawa działania, zmieniania, ulepszania. Tylko tę postawę uznaje Radlińska za pożądany rezultat starań wychowawczych. Tego rodzaju zachowania mają eliminować uleganie wpływom otoczenia (postawa bierna) i przeciwstawiać się odrzucaniu określonych bodźców środowiska (postawa obronna).

W 1904-1905 L. Krzywicki opublikował szkice Takimi będą drogi wasze ! . W uwagach tych, pisanych wśród potężnego dreszczu społecznego" starał się zawrzeć rady dla młodzieży. Młody człowiek , o którym pisze, ma cechować się ambicji , indywidualności, godności , a nade wszystko ma kierować się zasadą W czynów stal uderzaj ! „Tak- pisze Krzywicki- idź w gwar życia, w ów zgiełk, w którym krzywda pleni się bujnie i urąga twojemu poczuciu sprawiedliwości. Albowiem nie po to mówiłem ci o ambicji, położyłem ci na czoło znamię imienności, oprowadzałem cię po Kalwarii bólów i zapał twój pielęgnowałem, ażebyś rzekł: dosyć już uczyniłem. Czas nadszedł uderzyć „w stronę drugą, w czynów stal, bo czym zawżdy miałem przed sobą , gdy obarczałem ciebie upominkami moimi. Pamiętaj: kto czynu się wyrzeka, temu imię ciężarem zbytecznym, a zapal - niepotrzebny.”

Radlińska była uczennicą „mędrców", do których należał także Krzywicki i od nich przyjęła poglądy na osobowość i człowieka. Uwzględnione w tym wzorcu własności mieszczą się w ramach, które z jednej strony wyznacza indywidualny rozwój człowieka (cele naturalistyczno- psychologiczne), z drugiej zaś - aktywność społeczna jednostki (cele socjologiczne- etyczne). Miał być to zatem człowiek wielostronnie rozwinięty, zarówno pod względem psychicznym, jak i fizycznym. Osiągnięte wykształcenie i zawód umożliwiały mu, poprzez korzystanie z dóbr kultury, ciągłe doskonalenie się i rozwój. Jednocześnie powinna być to jednostka o wysokim poczuciu świadomości narodowej, zaangażowana w sprawę dokonujących się przemian, kierująca się zasadami dobra ogólnospołecznego, demokracji i sprawiedliwości społecznej. Ogół cech, w które Radlińska pragnęła wyposażyć człowieka, zawiera się w stwierdzeniu: aby był on „ współuczestnikiem budowania dobrego dzieła".

Realniejsza staje się sylwetka owego „ współuczestnika" wtedy, gdy Radlińska charakteryzuje konkretnych ludzi. Są wśród nich: np. uczeń szkoły rolniczej, słuchacz uniwersytetu ludowego, wybijający się rolnik, gospodyni domowa, pracownik lokalnej instytucji społeczno- gospodarczej czy nauczyciel. Odznaczają się świadomością potrzeby możliwości przeobrażenia siebie i swojego otoczenia. Są przygotowani do długotrwałej i ciężkiej pracy, a nade wszystko kierują się dobrem drugiego człowieka ( w tym ostatnim przypadku niezbędna staje się umiejętność widzenia innych „Ja").

Radlińska definiuje śśrodowiska jako „... zespół warunków, wśród których bytuje jednostka, i czynników, kształtujących jej osobowość, oddziaływujących stale lub przez czas dłuższy”. Jest to zespół zjawisk społecznych, kulturowych oraz naturalnych. Śśrodowisko odróżnia się od otoczenia , które jest zmienne , chwilowe, nie wywiera zasadniczych wpływów.

Posługując się różnymi kryteriami, Radlińska wyróżnia trzy pary śśrodowisk:

1. 1. śśrodowisko bezpośrednie, które obejmuje „to, co najbliższe", oraz śśrodowisko dalsze, o szerszych granicach zasięgu;

2. 2. śśrodowisko obiektywne, oznaczające „to, po co człowiek sięgnąć może", oraz śśrodowisko subiektywne , które zawiera elementy oddziałując w danej chwili na człowieka;

3. 3. śśrodowisko materialne, składające się z realnych wytworów człowieka i przyrody, oraz śśrodowisko niewidzialne, psychiczne, obejmujące m.in. idee, wierzenia, zwyczaje, a także więcź moralną.

Między tak określonymi rodzajami środowisk występują różnorodne relacje. środowiska materialne i duchowe krzyżują się z dwoma pozostałymi parami środowisk, widoczna jest również łączność między środowiskiem bezpośrednim obiektywnym.

Oddziaływanie środowiska niewidzialnego, odgrywającego w życiu człowieka - zdaniem Radlińskiej- szczególnie doniosłą rolę, przebiega m.in. poprzez kontakty z wybitnymi ludźmi, których poglądy ukształtowały się pod wpływem różnych wartości i którzy sami są twórcami nowych idei. Czynniki środowiska niewidzialnego decydują o strukturze hierarchii wartości, umożliwiają ocenę i wybór określonych dróg postępowania, wpływają na motywy postępowania i pośrednio- na przekształcenie życia. W śświetle tych ustaleń nie jest paradoksem stwierdzenie, które Radlińska wielokrotnie przytacza, że „ Duńczycy robią tak dobre masło, ponieważ młodzież czyta poetów". Śśrodowisko niewidzialne jest „rodnikiem nowego życia" w tym sensie, iż rozbudza potrzeby, unaocznia wartość jednostek i ich prawa, pozwala dostrzec rozwiązania lepsze od istniejących.

Radlińska odczytuje śśrodowisko w perspektywie ludzkiej, humanistycznej i kulturowej. Podobnie jak F. Znaniecki twierdzi, że śśrodowisko jest zawsze „czyjeś"; powstaje ono i rozwija się w sferze doświadczenia i działania jednostki i grup społecznych. Podkreślając zaś zasadniczą rolę śśrodowiska w budowaniu tożsamości indywidualnej i zbiorowej, a co za tym idzie- w tworzeniu poczucia wspólnotowości grup ludzkich, wyprzedza idee środowiska- małej ojczyzny", formułowane przez Stanisława Ossowskiego. ródłem wiedzy o środowisku jest empiria, czyli obserwacja konkretnych ludzi, zjawisk i procesów. Radlińska tworzy oryginalną metodologię badań środowiskowych, precyzując zasady organizacji oraz określają narzędzia (metody i techniki) poznawania rzeczywistości. Proponuje w tym względzie rozwiązania nie ustępujące czołowym osiągnięciom badań terenowych tamtych lat, m.in. koncepcjom M. Librachowej (Dziecko wsi polskiej, 1934) Z. Mysłakowskiego (Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, 1931; Wychowanie w środowisku małomiasteczkowym , 1934) oraz J. Pietera (Poziom inteligencji a śśrodowisko, 1938) .

Prowadzone przez Radlińską badania rodowiskowe, odznaczają się szerokim zakresem podejmowanych problemów, wnikliwocią wywodu, precyzją stosowanych narzędzi. Tym jednak , co odróżnia jej stanowisko metodologiczne i warsztat badawczy od przytoczonych i innych ujęć empirycznych jest nastawienie na badanie współczynnika humanistycznego" środowiska. Chociaż bezporednio nie używa tego terminu, klasycznego mówi o badaniu rzeczywistoci jako wiata ludzkich znaczeń i wartości. W tym celu wykorzystuje odpowiednie zasady i rodki poznania, na czele z dyrektywą wzywania się" w środowisko oraz badania dokumentów życia", jak np. biografie, listy, prasa codzienna, literatura popularna i brukowa, historia mówiona", fotografia etc. Przy poznaniu środowiska - wyjania- nie można szczędzić czasu, żeby się w nie wżyć, żeby poznać nie tylko warunki zewnętrzne jego bytu, lecz również pojęcia, pragnienia w nim żyjące, istotę jego mocy duchowej i więzy, które je łączą ze szczerym światem". Dziś są to znane środki poznania, typowe dla humanistycznej perspektywy badawczej, wtedy łamały jednostronność dominującej metody scjentystycznej. Byty elementem stanowiska, które w stopniu nie mającym równych w ówczesnej pedagogice opierało poznanie- by wykorzystać jedną z opinii o Znanieckim- na dążeniu do „intymnej znajomości".

Radlińska nie poprzestaje na opisie badanej rzeczywistości, określeniu tego, „co jest". Dąży do interpretacji uzyskanych informacji na tle tego ,"co być powinno". Takim punktem odniesienia jest norma i wzorzec. Norma jest wielkością pozwalającą uznać badany wynik za optymalny. Określa wartości pożądane i możliwe do osiągnięcia w określonych warunkach. Ogół norma dla danych warunków składa się na pożądany wzorzec. Porównanie wyników badań za wzorcem pozwala określić dystans, jaki występuje między stanem istniejącym a pożądanym, dopomaga też zaprojektować przemiany kompensacyjne, niwelujące ów rozziew. Normatywny, wartościujący i praktyczny charakter pedagogiki społecznej odróżnia tę dyscyplinę od innych nauk społecznych o charakterze opisowym, np. socjologii. Cechy te, zdaniem Radlińskiej, gwarantują ponadto: współdziałanie pedagogiki społecznej z polityką społeczną oraz łączenie społecznego i indywidualnego punktu widzenia w procesie badania zarówno warunków, w których odbywa się wychowanie, jak i jego efektów. Na tej drodze tworzy się systematyczna i autonomiczna struktura treści naukowych pedagogiki społecznej.

Była to opinia opozycyjna wobec stanowiska F. Zanieckiego, które podzielała także m.in. M. Librachowa. Twierdzili oni, że nauka o wychowaniu, wytworze życia społecznego, wyjaśniającą genezę oraz rozwój „ideologii i obyczajowości wychowawczej", jest socjologia wychowania. Pedagogika natomiast, zajmująca się momentami wartościującymi i normatywnymi wychowania, w przewidywaniu ewolucji jego celów i treści musi sięgać do socjologii. Jest więc teorią wychowania opartą na socjologu, czyli pedagogiką socjologiczną .

Radlińska stawia przed pedagogiką społeczną dwa zasadnicze zadania. Pierwsze polega na zmienianiu niekorzystnych warunków rozwojowych oraz ulepszeniu wpływów pozytywnych. Efektem tego rodzaju prac ma być przeobrażenie realiów otaczających człowieka - w śśrodowisko wychowawcze, współrealizujące cele wychowania. Proces ten powinien opierać przede wszystkim na siłach jednostki, grupy czy śśrodowiska, stąd istota wymienionego zadania sprowadza się do problemu dynamizowania owych sił.

Nie jest dla Radlińskiej obojętne, kto i jak zużytkuje posiadane możliwości i w którym kierunku będzie je rozwijał. Aprobując słowa poety: „Że ojczyzna jest to zbiorowy obowiązek" ( Cyprian Norwid), precyzuje cel drugi: przygotowanie człowieka do twórczego udziału w życiu narodu.

Obydwa cele sprawiają, że pedagogika społeczna - jak wyjaśnia Radlińska - „ogniskuje swe zainteresowania wokół człowieka. W nim splatają się wszystkie czynniki przebudowy, na niego wpływają i od niego zależą gdyż tylko przez niego mogą się ujawniać, wzmacniać, osłabiać. Postawa czynna człowieka wobec śśrodowiska społecznego i przyrodniczego zapewnia mu stanowisko wyjątkowe w świecie żyjących : zdolność zbiorowego rozwiązywania skomplikowanych zagadnień potęguje siły jednostki. Jednym z mierników wartości stosunków, które badamy może być suma sił ludzkich, które w danym ustroju i czasie wyzwalają się uruchamiają, skierowują ku świadomemu wprowadzeniu przemian na lepsze". Przytoczone zadania o wiele lat wyprzedziły dzisiejsze idee tzw. wzmacniania społecznego.

Realizacja wymienionych celów dokonuje się na różnych obszarach działalności wychowawczej i naukowej: pracy oświatowej i pracy społecznej. Dziedziny te oraz historia pracy społeczno-oświatowej stanowią zarazem główne działy pedagogiki społecznej. Koncepcję tę ostro i wyraźnie sprecyzowała Radlińska dopiero po drugiej wojnie światowej. Zostało tym samym wyjaśnione zagadnienie przedmiotu i zakresu kształtującej się dyscypliny, pośrednio także jej zadań i funkcji, płynne i nie zawsze dopowiadane przez autorkę do końca.

Teoria pracy oświatowej, określa także jako teoria oświaty dorosłych, „obejmuje zagadnienia potrzeb w zakresie kultury duchowej i możliwości (...) dopomagania jednostkom i grupom w wykonywaniu zadań, które życie stawia przed nimi". Teoria pracy społecznej „zajmuje się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy ". Z kolei historia pracy społecznej i oświatowej „ poszukuje czynników ewolucji urządzeń społecznych i ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków, celowych oddziaływań i roli samorzutnych zjawisk".

Wiele z tych treści inspiruje współczesną teorię wychowania ( np. zagadnienia opieki nad dzieckiem), inne nie doczekały się potwierdzenia (np. teza o powstawaniu autonomicznej nauki o sprawach młodzieży). Nie jest też w śświetle dzisiejszych ocen odrębnym działem pedagogiki społecznej historia pracy społeczno-oświatowej, należy raczej do historii wychowania, choć i w pedagogice społecznej nie pomija się analiz historyczno-oświatowych. Funkcją ogółu czynności podejmowanych przez pedagogikę społeczną w celu przeobrażenia śśrodowiska i kształtowania postaw czynnych jest kompensacja, profilaktyka oraz doskonalenie. Pierwszy termin oznacza wyrównywanie braków utrudniających prawidłowy rozwój jednostki, drugi- zapobieganiu powstawaniu niekorzystnych dla życia stanów i zjawisk. Obok wymienionych działań, niejako zewnętrznych wobec jednostek i grup, Radlińska dostrzega potrzebę w celu doskonalenia prac własnych, podejmowanych przez ludzi w celu doskonalenia siebie i swego otoczenia. Obiektem kompensacji jest nie tylko człowiek, lecz również jego sytuacja materialna, stany psychiczne i fizyczne oraz śśrodowisko z występującymi w nim realiami społeczno- kulturowymi. W obu przypadkach kompensacja polega na wprowadzeniu określonych wartości, wspomaganiu słabych siłami silnych, zadzierzgiwaniu nowych więzi społecznych czy też współdziałaniu w urzeczywistnieniu istniejących w środowisku ideałów. Profilaktyka natomiast, odwołując się do znajomości praw rozwoju człowieka oraz wykorzystując wiedzę o środowisku i występujących w nim mechanizmach, polega na hamowaniu aktywności niekorzystnych ognisk bądź wzmacnianiu pozytywnych wpływów. Trzecia funkcja, doskonalenie, jest według Radlińskiej, działaniem samodzielnym, przynoszącym efekty zarówno po stronie umysłowej, jak i wolicjonalnej, rozwijającym umiejętności wyboru celu i kontrolowania działań prowadzących do niego. Proces ten nie ma charakteru wyłącznie kompensacyjnego. Jego treści i formy służą wszechstronnemu rozwojowi osobowości, nieustannemu doskonaleniu się człowieka. Może przyjąć, iż poglądy te antycypowały dzisiejsze rozumienie tzw. edukacji ustawicznej.

Pedagogika społeczna, w rozumieniu Radlińskiej, jest koncepcją interdyscyplinarną. Dla swych celów wykorzystuje badania podstawowe nauk biologicznych i psychologicznych, tezy swoje formułuje również na granicy z filozofią, dziejami wychowania, dydaktyką dorosłych lub teorią wychowania fizycznego czy higieny. W wyniku skrzyżowania różnych punktów widzenia powstają nowe interpretacje, rozszerzają się dotychczasowe sądy. Zainteresowanie szerokiego kręgu specjalistów zagadnieniami wychowania ma eliminować jednostronność i wpływać na podnoszenie się poziomu wiedzy o rozwoju człowieka oraz na skuteczność podejmowanych działań wychowawczych.

Odrębność i specyfika wychowania w interpretacji Radlińskiej polega na łączeniu różnych punktów widzenia: indywidualistycznego, społecznego oraz kulturowego. Koncepcja ta odwołuje się do tezy, iż człowiek jest istotą bio- socjo- kulturową. Ową trójjedność charakteryzują, wyznaczając zarazem zakres wychowania, następujące procesy wzrost, wrastanie , wprowadzenie.

Wzrost jest naturalnym autonomicznym rozwojem psychofizycznym. Stymulując wzrost, wychowanie organizuje warunki oddalające groźbę zachowań, uzupełnia braki, koryguje zaburzenia. Samorzutnie przebiega również wzrastanie jednostki w śśrodowisko, chłonięcie wpływów ludzi, kultury i przyrody. Natomiast za pomocą wprowadzania, które polega na uprzystępnianiu wiedzy, ukazywaniu wartości kultury, kształtowaniu zachowań, dochodzi do uzyskania zawodu, zajęcia określonego miejsca w strukturze społecznej, podjęcia samodzielnej działalności.

Ogólnie rzecz biorąc wzrastanie i wprowadzenie- są równoznaczne z socjalizacją, rozumianą jako uspołecznienie człowieka. Radlińska więc, podobnie jak w ujęciach współczesnych, usiłuje za pomocą wychowania interweniować w proces socjalizacji. W miejsce adaptacji do warunków i biernego „wrastania" w śśrodowisko zgłasza koncepcję osobowości zaangażowanej, czynnej.

Do zakresu wychowania należy zatem wszystko, co wspomaga wzrost, wrastanie i wprowadzanie. Stwierdzenie to implikuje istotne dla stanowiska Radlińskiej ustalenia, które rozszerzają -w stosunku do innych teorii pedagogicznych dwudziestolecia międzywojennego- przestrzenne i czasowe wymiary wychowania.

Ogól organizowanych wpływów, oddziałujących na jednostkę ze story śśrodowiska, Radlińska nazywa wychowaniem pozaszkolnym. Pisze na ten temat: „Szkoła nie powinna mieć ambicji stania się jednym ogniskiem kulturalnym, gdyż daleko skuteczniej spełnia swe zadanie, stając się ogniwem w łańcuchu licznych poczynań (...) W organizowaniu czytelnictwa, świetlic, przedstawień, wycieczek, sportu szkoła powinna współdziałać z istniejącymi poza nią instytucjami i zrzeszeniami, jeśli ich zaś nie ma- inicjować je przy pomocy swych dawnych wychowanków".( Radlińska R., „Stosunek wychowawczy do śśrodowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935. Nasza Księgarnia. )

Zajmując się szeroką gamą oddziaływań wychowawczych o charakterze społecznym i kulturowym, Radlińska nie traci z pola widzenia problematyki szkoły. Będąc zwolenniczką jakby dzisiaj można określić- deskolaryzacji, przypisuje jednak szkole istotne zadanie. Szkoła realizując swoje funkcje środowiskowe, ma podnosić poziom kultury ogólnej i pedagogicznej otoczenia, w którym działa łączy jednostkę i śśrodowisko z kręgiem spraw kraju i świata, wprowadza w wartości kultury i nauki. Zadaniem szkoły jest koordynowanie działalności oświatowe- wychowawczej ludzi, grupy społecznej, instytucji.

Jako pożądaną podstawę procesu kształtowania zachowań ludzkich Radlińska uznaje „ eros pedagogiczny" (wychowawczy). Termin ten określa postawę wychowawcy wobec wychowanka, świata i siebie samego. Zdaniem Radlińskiej jest to „miłość opiekuńcza", bezinteresowna i radosna, zbliżona do miłości rodzicielskiej. Wychowawca obdarzający nią podopiecznych osiąga poczucie łączności z nimi. Miłość taka, podobna do natchnienia, nie jest tylko miłością ofiarną, ale i „oświeconą".

Miłość opiekuńcza jest postawą bliskiego kontaktu z wychowankiem. Przebiegając na tej drodze wychowanie polega na budowaniu wspólnego świata. „Miłość pedagogiczna", termin dziś cokolwiek staroświecki, jest ważnym składnikiem takich wielkich koncepcji wychowawczych, jak np. system pedagogiczny św. Jana Bosko czy Janusza Korczaka.

Osiągnięcie przez wychowawcę cech „erosu pedagogicznego" jest w opisowej koncepcji jednym z głównych warunków urzeczywistnienia celów wychowania. Wychowanie jest prostą funkcją wpływów śśrodowiska i kultury, lecz jest aktem twórczym, świadomym zależnym od wychowawcy czynnikiem przemian społecznych. Takich wychowawców pragnęła Radlińska przygotowywać w Studium Pracy Społeczno- Oświatowej, taką też zapisała się w pamięci uczniów i współpracowników. „ Dobroć prof. Radlińskiej - wspomina jeden ze słuchaczy- zniewalała, okazywana słowem i działaniem wtedy, kiedy była najbardziej potrzebna. Była ona mądrością rozumienia ludzi i ich spraw, była nakazem wewnętrznym w stosunku do każdego i zmieniała się w system służenia człowiekowi. Ta dobroć zwyciężała najodpomiejszych. Nie była bowiem ślepa, lecz celowa; była programem życia i działania". ( Theiss W. „Radlińska” Wiedza powszechna, Wyd. II, Warszawa 1984 )

Zarzucano Radlińskiej, iż mówiąc o tworzeniu przyszłości, nie precyzuje bliżej jej kształtów. Źródłem tej opinii było prawdopodobnie stwierdzenie, że wychowanie jest „służbą nieznanemu", „służbą nieodgadnionemu". Tymczasem określenia te oznaczają jedynie, że nie można z góry przewidzieć wszystkich i ostatecznych rezultatów wychowania. „Wychowawcy nie mogą sobie wyobrazić układu życia, do którego przygotowują, ani narzędzi pracy, które weźmie do ręki nowe pokolenie".

Przedmiotem wychowania są zjawiska i procesy występujące w środowisku. Stwierdzenie to wymaga dwóch uzupełnień : po pierwsze- śśrodowisko jest częścią szerszej struktury otaczającej jednostkę, po wtóre - jest nie tylko przedmiotem, lecz również źródłem treści wychowawczych.

Ogół warunków w których żyje jednostka, czyli cały jej świat obiektywny, nazywa Radlińska „realiami". Pierwszoplanową rolę w strukturze realiów pełni kultura. Kultura jest przede wszystkim częścią odwiecznych wartości duchowych i w tym znaczeniu jest bytem idealnym. Kultura obejmuje również wartości realne, dobra wytwarzane przez ludzi oraz wartości przekazywane przez poprzednie pokolenia, a więcej dziedzictwo kulturowe. Według Radlińskiej kultura jest trwałym elementem rzeczywistości, w przeciwieństwie do cywilizacji- wytworu zależnego od ogółu istniejących stosunków.

Kultura decyduje o charakterze I jakości warunków bytowych człowieka. Krąg życia zacieśniony do obowiązków zawodowych, trudu i trosk codziennych , w którym nie ma ani miejsca, ani czasu na kontakty z wartościami śśrodowiska szerszego , z dobrami kultury- to teraźniejszość. Teraźniejszość nie może być punktem odniesienia dla wychowania, gdyż groziłoby to obniżeniem jego poziomu. „Troska o chleb - mówi Radlińska- nie pozwala ( gdy jest nadmierna) na myślenie o przyszłości (...). dlatego też przede wszystkim ta część śśrodowiska, która jest określona jako teraźniejszość, powinna być przedmiotem działalności wychowawczo-oświatowej, stymulującej zmiany i przekształcenia".

Najlepiej i najkrócej określa Radlińska rzeczywistość wtedy, gdy mówi, że „dziś, to wczoraj i jutro". Są to zarazem jakby czasowe ramy wychowania. Zapewniają trwałość zdobyczom poprzednich pokoleń i dostarczają podstaw do urzeczywistnienia nowych jakości życiowych człowieka. Dzięki nim praktyka pedagogiczna nie sprowadza się do reprodukowania tradycji ( wychowanie adaptacyjne), lecz jest przede wszystkim wprowadzeniem w proces innowacji, zmian (wychowanie kreacyjne).

Ważną rolę, jaką w koncepcji Radlińskiej odgrywa przyszłość (jutro), potwierdza łączenie tej kategorii do ideału. Ideał, źródło mocy człowieka, dynamizuje i ukierunkowuje dążenie ludzkie oraz- jak powie Radlińska „przepaja byt powinnością". Główną więc funkcją ideału jest wyzwalanie twórczości rozumianej jako: „ przejmowanie wybranych dóbr, nadawanie im życia przez odtwarzanie ich w sobie, pomnażanie ich dzięki spożytkowaniu jako podstawy własnych dążeń i czynów”.

Twórczość, będąc określonym typem działania jednostki w świecie, powoduje, że wychowanie nie tylko jest produktem społeczeństwa, ale też czynnikiem jego rozwoju. Ta tak istotna i charakterystyczna dla stanowiska Radlińskiej teza jest podstawowym i niekwestionowanym założeniem współczesnej pedagogiki. Zdolności i możliwości jednostek i grup, które wyrażają się lub mogą wyrazić w twórczym działaniu, Radlińska nazywa siłami ludzkimi (siłami działalnymi). Ich źródła tkwią w wyznawanych ideach, tradycji, obyczajach , aprobatach postawach i wartościach. Dzięki nim tworzą się więzi między jednostkami, grupami, dzięki nim rodzi się poczucie więzi narodowej. Siły społeczne w rozumieniu Radlińskiej to dynamika, której źródłem jest relacja : człowiek- wartości. Proces powstawania sił społecznych jest skomplikowany, obejmuje sferę ideałów, woli i działań.

Radlińska - człowiek czynu- nie pozostaje jednak przy filozoficznych założeniach. Rozwijając koncepcję diagnostyki i teorii potrzeb ludzkich, określa warunki, które mogą doprowadzić do ujawnienia i zdynamizowania sił ludzkich. Rejestr tych warunków obejmuje diagnozę potrzeb, rozwijanie zainteresowań, kształtowanie określonych umiejętności oraz tzw. twórcze niezadowolenie. Ono przede wszystkim ma decydować tak o spostrzeganiu braków, jak i ich zaspokajaniu. Chodzi zatem o wyposażenie jednostki w potencjał rozwojowy, a nie wyręczenie jej czy zwolnienie od wysiłku. Rzeczywiste bowiem osiąganie wyższego szczebla rozwoju, doskonalszego sposobu wyrażania siebie, wymaga pracy ze strony człowieka.

Taka oto pedagogika społeczna Radlińskiej opiera na pojęciu sił ludzkich koncepcję edukacji, w tym także edukacji środowiskowej oraz pracy socjalnej w środowisku. Stanowisko to zakłada, że:

nie ma osób, grup czy śśrodowisk , które by nie posiadały pozytywnych sił lub ich zadatków, tj. aspiracji, pragnień, własnych wartości , choć mogą mieć one różny zakres i poziom; należy do istniejących sił dotrzeć, wyzwolić je i ukierunkować. Przedstawiona koncepcja tworzy względnie spójny system. U jego podstaw znajduje się relacja: wychowanie- kultura- śśrodowisko. W dużym uproszczeniu relację tę można opisać następująco:

1. Wychowanie jest procesem wspierania rozwoju i przeobrażania śśrodowiska. Należy odszukać i zaktywizować utajone możliwości ( siły) ludzkie oraz ukształtować postawy czynne. Cel ten może osiągnąć poprzez zapoznanie jednostek z określonymi treściami ( wartościami kultury) oraz dostarczanie „narzędzi" dla przyjęcia tych treści ( narzędziami w tym znaczeniu są np. techniki pracy umysłowej). Realizatorem tych zadań jest twórczy wychowawca.

2. Kultura jest zarazem źródłem, celem i środkiem wychowania;

służy przekształceniu śśrodowiska oraz doskonaleniu jednostki.

3. Śśrodowisko to teren, na którym dochodzi do kontaktu, receptywnego lub

kreatywnego, z wartości kultury, to także źródło tych wartości. Pewne jego składniki mogą proces asymilować dóbr kulturowych utrudniać, inne - ułatwiać. Pierwsze z nich , tj. wpływ i zjawiska wychowawczo negatywne, są przedmiotem kompensacji, drugie winny być rozwijane. Oba zakresy działań zmierzają do utworzenia śśrodowiska wychowawczego.

BIBLIOGRAFIA

1. Radlińska R., Stosunek wychowawczy do śśrodowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935. Nasza Księgarnia

2. Oświata dorosłych. Zagadrdenma- dzieje-formy-pracownicy-organizacja. Warszawa 1947. Ludo wy Instytut Oświaty i Kultury.

3. Theiss W.. Radlińska. Wiedza Powszechna, Wydanie II, Warszawa 1984

4. Wroczyński R., Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej na tle myśli wychowawczej Drugiej Rzeczypospolitej. Przegląd Historyczno-Oświatowy" 1979, nr 4.

---