1.Ideały wychowawcze w Grecji. Różnice między Atenami i Spartą.

A) IDEAŁY WYCHOWAWCZE GREKÓW:

·Ideał rycerza herosa jako atrakcyjny wzór wychowawczy. Był to potomek rodziny arystokratycznej, ambitny indywidualista o cechach przywódcy, poczuciu godności własnej i honoru, szanujący tradycję i obyczaj, wrażliwy na piękno, ciekawy świata, żądny sławy, mężny i odważny, ale roztropny, urodziwy i sprawny fizycznie, kochający życie i jego uroki, rodzinę i ziemię ojczystą, delikatny wobec kobiet, uprzejmy i dworny, lojalny wobec przyjaciół.
Obywatel - żołnierz - odpowiedzialny za innych, potrafiący rządzić, odważny, posłuszny, dowódca.

B) RÓŻNICE MIĘDZY ATENAMI A SPARTĄ:

Sparta - militarny i surowy ideał karnego Spartanina, dobro nadrzędne - interes państwa, obywatel, żołnierz.
Wszystkie dzieci uważane za własność państwa, wychowywane na nieskomplikowanych psychicznie, silnych i sprawnych fizycznie, odpornych na ból i niewygody, sprytnych, wyrażających się zwięźle i klarownie (lakonicznie), bezwzględnie podporządkowanych wspólnemu dobru - państwa.
Ateny - wzorzec człowieka harmonijnie rozwiniętego:fizycznie, moralnie i umysłowo, pięknego i dobrego.
Ideał wychowawczy określały ogólne potrzeby człowieka wolnego.

C) WYCHOWANIE W SPARCIE

Organizacji państwa nadano charakter obozu warownego, a surowy system wychowania zmierzał przede wszystkim do zaszczepiania młodzieży takich cech charakteru i takich fizycznych sprawności, które były niezbędne dla dobrego i dzielnego żołnierza.

Spartanin od chwili urodzenia aż do końca życia nie rozporządzał swoją osobą. Ojciec nie mógł wychowywać syna bez zezwolenia gerontów. Jeśli dziecko urodziło się chorowite lub ułomne rodzice musieli je uśmierci lub wyrzucić w rozpadliny góry Tajgetos. Tam ginęło z głodu i chłodu, albo na skutek rozszarpania przez dziką zwierzynę. Jeżeli je znalazł i wychował pasterz, to wyrastało na niewolnika.

Cały system surowego (spartańskiego) wychowania, nie uwzględniał żadnych potrzeb indywidualnych. Dzieci Spartan do 7 roku życia pozostawały pod opieką matki, a następnie - zarówno chłopcy jak i dziewczęta - poddawane były jednolitemu systemowi wychowania. Chłopców wychowywano na dzielnych żołnierzy, a dziewczęta miały być dobrze fizycznie rozwinięte, ażeby mogły rodzić zdrowych synów, lub w razie potrzeby, stanąć do obrony murów ojczystych. Do wyjścia za mąż, ok. 18 roku życia, uprawiały te same ćwiczenia cielesne co chłopcy, a więc biegi, skoki, walki zapaśnicze, walki na pięści, rzucanie dyskiem itd.; zgodnie bowiem z opinią Likurga tylko w łonie zdrowej matki rozwijać się mogły zdrowe dzieci, tylko dzięki sile swego ciała będą szczęśliwe i łatwo będą rodziły.

Na czele całej edukacji stał, jako urzędnik, jeden z gerontów - pajdonomos.

W wychowaniu chłopców wyróżnić można 3 okresy:

pierwszy - od 7 do 12 r. . - wypełniały ćwiczenia oraz zabawy i gry ruchowe;

drugi - od 13 do 17 r. - dominowały zajęcia dające wstępne przygotowanie do służby wojskowej;

okres trzeci - od 18 do ok. 21 r. . - był okresem efebii. Po jej zakończeniu chłopcy odbywali 10-letni służbę wojskową.

Chłopców umieszczano w koszarach i przydzielano do oddziałów tworzących grupy rówieśnicze pod opieką starszyzny wojskowej. Tu czekało ich ponad 20 lat wspólnego życia, uregulowanego w każdym szczególe przez ojczyste prawo. Wychowanie nie uwzględniało ani potrzeb indywidualnych jednostki, ani zamożności i pozycji społecznej rodziców. Wszystkich obowiązywały takie same zasady, zabawy, ćwiczenia i stół. Rozkazy i kary wypełniane były bez słowa krytyki. Żelazna dyscyplina trzymała wszystkich w karbach. Przede wszystkim starano się wyrobić w nich karność i poczucie wspólnoty. Spali na posłaniach z trzciny, przygotowanych własnoręcznie bez użycia noża. Aby wyrobić wytrzymałość - wyznaczano im trudne prace, które wykonywali bez najmniejszego sprzeciwu. Uczono ich milczenia. Mówili prosto i krótko (lakonicznie). Przez cały rok chodzili boso, nosili prostą i szorstką odzież.

W kształceniu intelektu - nauka czytania i pisania obejmowała minimalny zakres.

Nieco więcej wagi przywiązywano do arytmetyki, a najwięcej do muzyki, do nauki śpiewu, bo stosowne pieśni towarzyszyły żołnierzowi w czasie marszów, wspólnych sjest, jak i w walce. Śpiew chóralny pieśni wojennych wyróżniały Spartan w całej Helladzie. Stosowne pieśni zagrzewały ich do męstwa, wzbudzały entuzjazm, wzywały do bohaterskich czynów, wysławiały poległych w boju, albo ośmieszały i wyszydzały nędznych tchórzy.

Szczególne miejsce zajmowała gimnastyka oraz nauka władania bronią. Ona stanowiła podstawę wychowania fizycznego i szkolenia militarnego. Wszystkich ponadto uczono pływania, polowania i tańców.

Od 17-18 roku życia zaczynał się okres efebii. W czasie kolejnych dwóch lat dorośli już chłopcy odbywali ćwiczenia wojskowe, uczyli się życia obozowego, w czasie częstych i długich marszów hartowano ich organizm, przygotowywano do niewygód i wytrwałości.

Po efebii następowała 10-letnia służba wojskowa. Po jej odbyciu, ok. 30 roku życia Spartanin otrzymywał prawa obywatelskie, ale dalej utrzymywał stały związek z młodzieżą, która podobnie jak wcześniej oni, sposobiła się do służby wojskowej.

Cały system spartańskiego wychowania, kształcący naród w duchu militarnym, mimo że dostarczał państwu nowe zastępy dzielnych i odważnych żołnierzy, nie zdołał zapewnić Sparcie utrzymania trwałej hegemonii nad Helladą, ani nawet obronić się przed utratą niepodległości. W 371 r. pne wojska Sparty zostały rozbite przez Teby pod Leuktami.

D) WYCHOWANIE W ATENACH

Wychowanie, w przeciwieństwie do Sparty, nacechowane było łagodnością. Dzieci do 7 roku życia wychowywane były pod troskliwą opieką matki, nianiek i piastunek. Ojciec zajmował się głównie życiem publicznym i towarzyskim.

Od 7 roku życia chłopiec szedł do szkoły, która była własnością nauczyciela.

Szczególną opiekę nad jego wychowaniem roztaczał pedagog, (pais = prowadz, ago = chłopiec), wybrany przez ojca zaufany niewolnik. Jego obowiązkiem było prowadzenie chłopca do szkoły, jak również kształcenie jego obyczajów (przy stole, na ulicy), w razie potrzeby miał prawo karania go, używając rózgi.

Pierwsze 7 lat wypełniało tzw. wykształcenie muzyczne, a ściślej kształcenie elementarne, poetyckie i właściwe wychowanie muzyczne. Nauczycielami byli zwykle dwaj nauczyciele: gramatysta i lutnista.

Nauczanie było mechaniczne, oparte wyłącznie na metodzie pamięciowej, wspomaganej rózgą. Samodzielnego myślenia nie uczono. Przykrości towarzyszące nauce podnosiły w oczach wychowanków jej wartość. Mówiono: Kto nie brał kijów, nie otrzymał wychowania.

Nauczyciel był licho płatny. Czynności tej podejmował się więc tylko ten, kto był do tego zmuszony. Poza tym, nauczanie za pieniądze uchodziło za czynność pogardliwą.

Program szkolny obejmował: naukę czytania (stosowano ruchomy alfabet oraz elementarz) oraz lekturę odpowiednio dobranych utworów poetyckich. Elementarzem była długa (czasem nawet 3 metrowa) wstęga papirusu, składająca się z kilkunastu powiązanych ze sobą płatów liści (kollemat). Był on zwykle własnością nauczyciela.

Do nauki pisania służyły drewniane tabliczki, powleczone woskiem; używano też tabliczek z kamienia łupkowego, albo ceramicznych skorupek (ostrak). Rzadko używano zeszytów z drogiego papirusu. Na tabliczkach pokrytych woskiem pisano rylcem, a na ostrakach i papirusie piórem trzcinowym i atramentem.

Z rachunków starano się opanować biegle cztery działania i tabliczkę mnożenia.

Około 10 roku życia chłopiec przechodził do lektury poetów. Uczył się deklamacji.

Równocześnie z nauką czytania poezji lutnista zaczynał kształcenie chłopca w muzyce, uczył gry (akompaniamentu) na 7-strunnej lutni. Sądzono, że muzyka przyczynia się do budzenia szlachetnych uczuć, łagodzi namiętności i daje możliwość przyjemnego i estetycznego wytchnienia.

Około 14 roku życia ster kształcenia przechodził w ręce pedotriby, nauczyciela gimnastyki. Odtąd, nie rozstając się z poezją i lutnią, chłopiec coraz więcej czasu spędzał na ćwiczeniach gimnastycznych, w palestrze (na boisku), oddając się różnym grom i zabawom ruchowym: zabawie w obręcz, grze w piłkę.

Od ok. 18 roku życia, przez dwa lata każdy Ateńczyk odbywał efebię, nadzorowaną przez urzędnika państwowego - sofronistę . Teraz ćwiczenia odbywały się w specjalnych obiektach, tzw. gimnazjach będących własnością nauczyciela - gimnazjarchy, albo miasta.

Ponieważ ćwiczenia tam uprawiane miały charakter wojskowy, przy ich układaniu uczestniczyli zwykle wojskowi dowódcy.

Pierwszy rok - upływał skoszarowanym w Pireusie efebom, na wojskowej musztrze, na wprawianiu się we władaniu bronią ( łukiem, dzidą i dyskiem) i na pełnieniu honorowych straży w czasie państwowych uroczystości.

Drugi rok - polegał na uczeniu się życia obozowego, na ćwiczeniu się w służbie polowej, na marszach, na strażowaniu przygranicznych warowni i spełnianiu czynności „milicjantów”.

Przeszedłszy efebię, młody Ateńczyk zostawał obywatelem i odtąd swe siły fizyczne i duchowe miał oddawać na usługi swej ojczyźnie.

Po klęsce Aten pod Cheronej (338), ścisłą pieczę nad efebią przejęło państwo, a po upadku Macedonii, efebia stała się po prostu płatną wyższą szkołą wychowania fizycznego.

2. Rodzina grecka.

Niezależnie od okresu, ustroju czy zwyczajów we wszystkich państwach Grecji podstawowymi zasadami, na których opierała się instytucja rodziny, były monogamia i patriarchat. Grecy jako pierwsi bardzo rygorystycznie przestrzegali prawa nakazującego posiadanie tylko jednaj żony, twierdząc, że poligamia to zjawisko barbarzyńskie, niegodne Greka.
Patriarchat w Grecji polegał zaś na tym, że ojciec miał władzę nieograniczoną nad swoimi dziećmi. To właśnie on decydował o przyjęciu nowo narodzonego dziecka do rodziny, czy też nie. Jeżeli ojciec decydował się uznać dziecko, to odbywała się uroczystość tzw. amphidromia będąca oficjalnym przyjęciem dziecka do rodzimy. Małe dziecko pielęgnowano i wychowywano w domu rodzinnym metodami, które były wynikiem doświadczeń i tradycji: kołysanie i śpiewanie do snu, opowiadanie bajek. Dzieci miały zabawki, lepiły figurki z gliny, grały w piłkę, ćwiczyły się w rzutach, biegach i skokach. Po skończeniu siedmiu lat dziewczynki najczęściej dorastały w domu pod opieką matki, chłopcy przechodzili pod opiekę ojca.

Wszystkie państwa Grecji łączył również wspólny pogląd na instytucję małżeństwa. Miała ona spełniać dwie funkcje: dać państwu nowych obywateli, a także spełnić bardzo osobisty cel- dzieci miały być oparciem na starość. Potomstwo miało stanowić kontynuację rodu, podtrzymywać tradycje rodzinne oraz oddawać cześć zmarłym przodkom. Jednak na plan pierwszy wysuwał się obowiązek wobec państwa. Nowy obywatel miał przejąć po ojcu obowiązki wobec państwa, bronić jej granic i zapobiegać niebezpieczeństwom. Formalnie nie było obowiązku zawierania małżeństw jednak opinia publiczna zmuszała niejako mężczyzn do zakładania rodzin. Samotnych darzono mniejszym szacunkiem niż żonatych.

3.Wpływ demokracji ateńskiej na wychowanie greckie

Ateńskie prawa państwowe z późniejszych czasów przewidywały konieczność mianowania publicznego nadzorcy wychowania, nakładały na rodziców obowiązek troszczenia się o wykształcenie elementarne, gimnastyczne i muzyczne synów, ustalały wiek przyjmowania chłopca do szkoły i wszystkie formalności z tym związane, przewidywały, że boiska sportowe przeznaczone do ćwiczeń fizycznych chłopców mają być budowane i utrzymywane przez państwo. Państwo ateńskie interesowało się w większym stopniu, niż dotychczas przypuszczano, problemami pedagogicznymi i usiłowało regulować ich najważniejsze aspekty. Dzieci wolnych Ateńczyków do 7 roku życia pozostawały pod opieką rodziców, głownie matki, oraz przydzielonych do jej dyspozycji niewolników i niewolnic. Umysły dziecięce rozwijano przy pomocy zabawek, bajek, wierszyków itp. Dziewczęta od 7 roku życia uczyły się pod opieką matki szycia, haftowania, gospodarstwa domowego, a czasem nawet pisania i czytania. Chłopcy natomiast po ukończeniu 6 roku życia zaczynali uczęszczać codziennie do szkoły pod opieką przydzielonych im niewolników zwanych pedagogami. Obowiązki pedagoga ograniczały się do pilnowania chłopca na ulicy i w szkole, strzeżenia go przed zawieraniem nieodpowiednich znajomości i złym wpływem ulicy, do noszenia za chłopcem tabliczek i innych przyborów szkolnych.. Pedagogowie byli też jedynymi poza nauczycielami przedstawicielami dorosłych na terenie szkoły. Szkoła była prowadzona na rachunek nauczyciela, który pobierał od rodziców opłaty w umówionej wysokości. Początkowo szkoła ateńska miała, jak się wydaje, dwóch nauczycieli. Pierwszy z nich, nazywany gramatystą, uczył czytania i pisania, rachunków oraz literatury. Drugi, nazywany kitarystą lub lutnistą, uczył gry na lutni. Stara tradycja ateńska stawiała pracę nauczyciela na równi z pracą rzemieślnika, którego sytuacja nie była najlepsza. Był on często człowiekiem niewolniczego pochodzenia albo takim, który próbował już niejednego zawodu i podejmował się funkcji pedagogicznej jako ostatniej deski ratunku. Zajęcia z każdym chłopcem prowadził oddzielnie a w pracy swojej kierował się intuicją i doświadczeniem.

Po ukończeniu w trzynastym roku życia wykształcenia u lutnisty rozpoczynał młody Ateńczyk najważniejszy okres swojego przygotowania do życia. Rozpoczynał ćwiczenia gimnastyczne pod opieką pedotriby w palestrze. Do ćwiczeń tych przywiązywała opinia ateńska bardzo wielkie znaczenie. Dlatego też czuwały nad nimi władze ateńskie, a często nawet najwyższe osobistości państwowe brały w nich czynny udział. Palestra bowiem w Atenach, to nie tylko boisko sportowe, ale także pierwszy stopień wychowania obywatelskiego. Tu pod nadzorem państwa, a często i przy współudziale wysokich urzędników, toczyli chłopcy długie rozmowy na temat polityki Aten, własnych obowiązków obywatelskich, życia społecznego, tu rozpoczynali przygotowanie do zadań związanych z obroną państwa. Program ten wolni chłopcy ateńscy kontynuowali w gimnazjach, prowadzonych przez wynagradzanych przez państwo instruktorów i wychowawców. Po ukończeniu gimnazjum chłopiec ateński rozpoczynał zazwyczaj w 18 r. ż tzw. efebię - regularną służbę wojskową. Dwuletni okres efebii obejmował nie tylko ćwiczenia wojskowe, ale także wychowanie polityczne i obywatelskie. Głównym celem wychowania ateńskiego było przygotowanie chłopców do udziału w życiu społecznym i obywatelskim narodu. Dlatego duży nacisk kładziono w nim na przygotowanie do udziału w różnych dziedzinach życia publicznego, do opanowania historii i zasad moralnych, do rozbudzania uczuć patriotycznych oraz do przysposobienia wojskowego.

Ateny troszczyły się także o harmonijny rozwój umysłu, charakteru i ciała. Ustalony w Atenach program wychowawczy obejmował więc wszystkie dziedziny działalności ludzkiej z wyjątkiem pracy fizycznej, którą bogatszy Ateńczyk, składał wyłącznie na barki niewolników, uważając ją za niegodną wolnego człowieka. Na efebii kończyło się wychowanie młodego Ateńczyka. W 20 r. ż. stawał się on pełnoprawnym obywatelem, przygotowanym do czekających go obowiązków w życiu publicznym i prywatnym.

4. Poglądy filozofów greckich na wychowanie.

A) SOKRATES :

Wiedzę o tym co prawdziwe i cnotliwe utożsamiał z cnotą, a więc uczenie, jak dochodzić do prawdy (kształcenie) umoralnia ludzi.

Był przekonany o potrzebie kształcenia obywateli dla ich osobistego szczęścia i dla dobra państwa, którym powinna rządzić elita intelektualna.

Był przekonany, że człowiek jest istotą myślącą zdolną do przechodzenia od niewiedzy do wiedzy i że wystarczy wiedzieć co jest słuszne, aby postępować cnotliwie. Rolą nauczyciela jest wspomaganie uczniów w samodoskonaleniu się i w dochodzeniu do prawdy. Nauczyciel powinien być wzorem mądrości, szlachetności i bezinteresowności. Opinie Sokratesa wpłynęły na podniesienie rangi wiedzy, pracy nauczycielskiej i określenie ideału nauczyciela.

Sokrates był mistrzem dialogu. W sposób metodyczny, pytaniami naprowadzającymi na prawdę (metoda majeutyczna) lub ośmieszającymi zdania fałszywe (tzw. ironia sokratyczna) uczył prawidłowego myślenia.

B) PLATON

Uczeń Sokratesa, żył 80 lat, był Ateńczykiem, pochodził z arystokracji. Otrzymał staranne i wszechstronne wychowanie. Mając 20 lat poznał Sokratesa i był jego uczniem 8 lat, do jego śmierci.

W 387 r. założył własną szkołę - Akademię (mieściła się w gaju Akademosa).

Mieszkał w niej otoczony uczniami. Była to szkoła nauk politycznych. Tworzyła ona swoiste bractwo, które pod jego kierunkiem przygotowywało się na doradców politycznych panujących i prawodawców. Członków wiązała ścisła przyjaźń , więź duchowa, zaś miedzy mistrzem a uczniami panowała wręcz namiętna (platoniczna) miłość .

Swoje poglądy na wychowanie zawarł Platon w dialogu - o państwie - w Rzeczpospolitej i w dialogu pt. Prawa.

W tych dziełach przedstawił koncepcję państwa idealnego, które mogłoby być urzeczywistnione dzięki należytemu wychowaniu obywateli. Społeczeństwo ludzi wolnych dzielił na trzy stany: żywicieli, obrońców i filozofów (mędrców), którzy powinni rządzić państwem. Każdy stan powinien otrzymać odpowiednie wychowanie.

Platon opracował koncepcję państwowego systemu edukacyjnego: starannie omówił cele i metody wychowawcze, wyodrębnił etapy procesu wychowawczego i zaznaczył progi selekcyjne, stosownie do zdolności i pozycji społecznej wychowanka.

W swoich dziełach zawarł wiele praktycznych uwag na temat doboru małżonków, wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, wychowawczej i kształcącej roli zabawy, dostosowania tekstów literackich (bajek i opowieści o bogach) do możliwości psychicznych i umysłowych dzieci. Najwięcej uwagi poświęcił wychowaniu mędrców, przyszłych rządców państwa, a za najważniejsze uważał wpojenie im odpowiednich cnót i rozwój rozumu.

C) ARYSTOTELES

Ufał tylko rozumowi i zmysłom. Przez 20 lat był członkiem Akademii Platońskiej. W 335 r. p.n.e. założył własną szkołę , w gimnazjonie poświęconym Apollinowi Likejskiemu (herosowi ateńskiemu) - stąd nazwa Liceum.

Na temat wychowania wypowiedział się w „Polityce” i „Etyce Nikomahesjskiej”.

Tak jak Platon uważał, że wychowanie powinno być kierowane przez państwo, regulowane przez prawodawstwo.

Człowiek według niego jest istotą składającą się z nierozerwalnie z sobą połączonych ciała i duszy. Jedynym źródłem poznania ludzkiego jest świat materialny, poznawany przez zmysły i przyswajany dzięki wewnętrznej pracy umysłu.

Celem człowieka jest życie szczęśliwe, aby je osiągnąć konieczna jest prawość, cnotliwość i wolność. Do praktykowania cnót trzeba być wdrożonym przez ćwiczenia. Wychowanie - czyli wdrażanie do praktykowania cnoty przez przyzwyczajanie i przez kształcenie intelektualne (rozwijanie umysłu) jest przygotowaniem do sztuki życia szczęśliwego.

Uważał, że na proces i efekty wychowania wpływają zarówno czynniki wrodzone (natura dziecka), jak i celowe oddziaływanie na jego rozwój fizyczny, psychiczny i umysłowy.

W pierwszym okresie życia (przedszkolnym), za który odpowiedzialni są rodzice, należy dbać przede wszystkim o rozwój fizyczny, wyrabianie nawyków i wychowanie moralne, ponieważ są to podstawy dalszego wychowania.

Kształcenie powinno odbywać się w trzech cyklach siedmioletnich w szkole.

Wyprowadził wskazówki jak powinno wyglądać nauczanie - pokazywanie, utrwalanie, ćwiczenia.

Jego rozważania na temat wychowania dyskryminowały kobiety - mózg kobiecy, z natury mniejszy objętościowo, uważał za słabszy od męskiego i mniej zdolny do pracy umysłowej.

5. System edukacyjny w Grecji.

Wychowanie ateńskie wymagało specjalnych instytucji wychowawczych. Stworzył je system określonych szkół.
Za człowieka wykształconego mógł uchodzić tylko ten , kto opanował pewną ilość wiedzy rzeczowej i umiał ją wyrażać w pięknym słowie - to stanowi początki wykształcenia retorycznego , które później stało się ideałem wychowania w Rzymie.
Wykształcenie ogólne znamionowało między innymi człowieka szlachetnie urodzonego. Nie obejmowało ono żadnego wykształcenia zawodowego a nawet przeciwstawiało się mu.
Erudycyjne wykształcenie ogólne miała dawać szkoła.
Zasadniczym typem szkół w epoce hellenistycznej stało się GIMNAZJUM - które było typem szkoły średniej, które z wyłącznego wcześniej miejsca ćwiczeń fizycznych zmieniło się w ośrodek całej pracy szkolnej. Program nadal obejmował ćwiczenia ciała, lecz z zaakcentowaniem strony intelektualnej.
Materiał nauczania uporządkowano i ujęto w podręczniki. Jest on określany mianem 7 SZTUK WYZWOLONYCH tzn. kształcących umysł „wolnego” obywatela. Materiał ten obejmował:

trivium : gramatykę , retorykę i dialektykę

quadrivium - arytmetykę i geometrię , geografię , astronomię , muzykę.

SZKOŁY POCZĄTKOWE - prowadzone przez prywatnych nauczycieli zajmowały się uczeniem ludności uboższej czytania, pisania, podstaw rachunków.

SZKOŁY TYPU WYŻSZEGO - bardzo nieliczne, miały charakter szkół filozoficznych o określonych kierunkach, zmieniające jednak swój charakter w zależności od stanowiska filozoficznego, jakie reprezentował jej scholarcha (kierownik) np.
- Akademia założona przez Platona
- Stoa Zenona z Kition
- Ogród Epikura

6. Ideały wychowawcze w starożytnym Rrzymie

Starożytny Rzym ukształtował się jako silny i ekspansywny organizm państwowy potrzebujący przede wszystkim tęgich wojowników i dobrych obywateli.

Ideałem wychowawczym przez długie wieki był surowy ideał obywatela, charakteryzujący się takimi cnotami jak: stałość, godność, roztropność, sprawiedliwość. Opierał się on na podstawowej zasadzie: na poszanowaniu obyczaju przodków. Istotnym zdaniem wychowawcy był zaznajomić młodzież z obyczajem i nauczyć jako ideału niepodlegającego zaprzeczeniu.
W okresie podbojów świata hellenistycznego starorzymskie wzorce osobowe zostały wzbogacone cechami niezbędnymi wykształconemu, zamożnemu mężowi stanu i politykowi wielkiego mocarstwa. Nowy wzór Rzymianina, to człowiek łączący cechy wojownika, mówcy, wodza, przedsiębiorczy, ambitny, mądry, uczciwy, dążący do bogactwa, stanowisk i sławy wśród obywateli, ojciec licznej rodziny.

7. Rola rodziny i społeczności w Rzymie

Starorzymskie pojęcie rodziny było szerokie - obejmowało rodziców i dzieci, dorosłe dzieci, synów nawet już żonatych, służbę, niewolników. Władzę nad wszystkimi członkami rodziny sprawował ojciec - sprawiedliwy opiekun, dobry gospodarz, żołnierz i obywatel.

Rodzina była monogamiczna, a jej ideałem było stałe i wierne sobie stadło oraz liczne potomstwo.

Kobieta nie miała praw obywatelskich i politycznych, była ograniczona w dysponowaniu swoim majątkiem, ale jako żona i matka miała duży zakres swobody.

Wzorem była kobieta surowych obyczajów, oddana mężowi i dzieciom, ale rozumna i wykształcona, zdolna do poświęceń dla dobra publicznego, patriotka.

Edukacja domowa - dzieciństwo przebiegało podobnie jak w rodzinie greckiej. W roku życia dzieci zaczynały naukę, o ile było to możliwe, w domu.

Dziewczynki pod okiem matki wprawiały się do gospodarstwa domowego, uczyły się muzyki, czasem czytania.

Chłopcy przechodzili pod bezpośrednią opiekę ojca. Od niego i na jego przykładzie uczyli się umiejętności praktycznych i kierowania gospodarstwem, a także zdobywali niezbędną wiedzę.

Dom zapewniał przede wszystkim wychowanie moralne i patriotyczne, edukację początkową oraz praktyczne przygotowanie do życia. Zapoznawano młodzież z tradycjami rodu, religią i kultem przodków, sprawami państwa. Wychowanie fizyczne polegało na hartowaniu, nauce pływania, władaniu bronią i jazdy konno.

W miarę upływu czasu i narastających potrzeb coraz częściej kształceniem zajmował się najęty nauczyciel, ale zawsze pod bezpośrednią kontrolą ojca lub obojga rodziców.

Czytania uczono na tekście zbioru rzymskich przepisów prawnych tzw. Prawa XII Tablic, były one wyuczane na pamięć dając podstawową wiedzę o zasadach prawnych funkcjonowania społeczeństwa.

Edukację domową kończyło przywdzianie przez szesnastolatka togi męskiej, symbolu dorosłości.

Treść edukacji domowej i jej formy wzbogaciły się, gdy Rzymianie poznali kulturę hellenistyczną. Wśród patrycjuszów zapanowała moda na język i kulturę grecką oraz na piękną wymowę. Zaczęto sprowadzać domowych nauczycieli z Grecji (często niewolników).

8. Rzymski system edukacyjny. Greckie podstawy tego systemu.

A) OGÓLNIE

W miarę coraz silniejszych wpływów cywilizacji greckiej na życie i obyczaje rzymskie, Rzym zaczął również podejmować hellenistyczny program kształcenia i nauczania oraz hellenistyczną organizację szkolną.
Wychowanie pozostawało raczej w rękach rodziny, domu rzymskiego, natomiast w zakresie nauczania Rzymianie poddali się całkowicie intelektualnej kulturze greckiej, zwłaszcza po opanowaniu Grecji.

W ten sposób ostatecznie wytworzyły się w Rzymie trzy szczeble wykształcenia ogólnego i trzy rodzaje szkół - elementarne, gramatykalne, retoryczne.

B) SZKOŁY ELEMENTARNE

- prowadzone przez prywatnych nauczycieli (zwykle greccy wyzwoleńcy) mieściły się na rynkach, na rozdrożach ( in trivis - stąd późniejsza nazwa szkoły trywialnej).

Na program takich szkółek składała się nauka pisania, czytania i rachowania. Pierwotnym podręcznikiem był tekst „Praw XII Tablic”, których uczono na pamięć, z czasem wyparty przez łaciński przekład Odysei Homera.

Do szkół elementarnych chodzili zarówno chłopcy jak i dziewczęta.

C) SZKOŁA GRAMATYKALNA

- miała charakter szkoły średniej, szkoły drugiego stopnia pomiędzy szkołą elementarną a szkołą retoryczną. Obejmowała ona chłopców pomiędzy 12 a 15 rokiem życia.

Na jej program składał się przede wszystkim język grecki i łaciński, gramatyka, literatura, sztuka recytatorska, geometria, arytmetyka, geografia, historia, muzyka.

D) SZKOŁA RETORYCZNA

- obejmowała wyższy stopień wykształcenia, na którym młodzież opanowała literaturę prawa i przede wszystkim sztukę krasomówstwa (retorykę), a także zagadnienia filozoficzne i moralne oraz ćwiczenia praktyczne w oratorstwie sądowym i politycznym.

9. Przedstawiciele rzymskiej dydaktyki

A) KWINTYLIAN

Kształcenie mówcy - lub O wychowaniu mówcy, które choć nie miało zbyt wiele myśli oryginalnych, to było doskonałym uogólnieniem całej dotychczasowej praktyki wychowawczej starożytnego Rzymu.

Według Kwintyliana idealny mówca musiał być wzorem prawego i wykształconego człowieka i obywatela, ale także człowieka światowego, umiejącego się znaleźć w każdej sytuacji, pełnego wdzięku.

W swoim traktacie czysto techniczne problemy nauczania wymowy połączył z rozważaniami o wychowaniu już od dzieciństwa dobrze rozwiniętego moralnie, fizycznie i umysłowo człowieka i jego kształceniu (od nauki elementarnej poprzez szkołę gramatyczną do szkoły wymowy).

Kwintylian uzasadniał wyższość zbiorowego szkolnego wychowania dzieci starszych i młodzieży nad indywidualnym - jest tańsze i pozwala na lepszy dozór pracy nauczyciela. Ponadto w szkole dziecko zawiera znajomości i przyjaźnie, a współzawodnictwo wzmaga pilność. Radził uczyć gruntownie, ale bez srogości. Podawał wiele wskazówek praktycznych, jak kierować uczniami, organizować im pracę i odpoczynek.

Zarysował także ideał nauczyciela: wszechstronnie wykształconego, życzliwego wychowankom, rozumnego i sprawiedliwego, poważnego, ale łagodnego i zrównoważonego.

B) SENEKA

Stoickie poglądy moralne. Od niego wywodzą się tak popularne sentencje pedagogiczne jak:

• Nie dla szkoły, lecz dla życia uczymy się

• Ucząc innych, sami się uczymy

C) CYCERON

Podstawowym dziełem Cycerona jest traktat „O mówcy”, który zawiera teorię wymowy (zasady sztuki oratorskiej i krasomówstwa) oraz jego poglądy na wychowanie i ideał wychowawczy. Ideał był arystokratyczny, ale nasycony treściami patriotycznymi, obywatelskimi i humanistycznymi. Kształcenie powinno łączyć wprowadzanie w tajniki sztuki oratorskiej z gruntownym wykształceniem przynajmniej w zakresie 7 sztuk wyzwolonych, elementów wiedzy z psychologii, prawa, sztuki wojskowej, ekonomii, geografii i filozofii.

SZKOŁY CHRZEŚCIJAŃSKIE

Wszystkie szkoły średniowieczne istniały wyłącznie dla celów kościelnych, cały też tryb wychowania, jak i treści wykładanych nauk, odnosiły się do potrzeb i ducha Kościoła.

Na pierwszym planie stawiano wyrobienie chrześcijańskiego ducha w wychowankach, pielęgnowanie cnót chrześcijańskich, a przede wszystkim - cnoty pokory i posłuszeństwa.

Ku temu celowi zmierzała bardzo surowa karność szkolna.

Ciało młodzieży umartwiano przez ascetyczny żywot, żywności udzielano skąpo, często karmiono wyłącznie jarzynami; mieszkania stanowiły maleńkie, zimne i ponure celki. Czasu wolnego pozostawiano jak najmniej - zapełniając go modlitwami i nauką. Modły odbywano nie tylko przez wiele godzin w ciągu dnia, ale i w nocy.

Rozwinięto cały system srogich kar cielesnych, które tłumi miały pychę młodzieńczą, uczyć bojaźni bożej oraz posłuszeństwa wobec woli starszych i Kościoła.

Nauki w szkółce średniowiecznej opierały się wyłącznie na metodzie pamięciowej. Cała nauka, od samego początku, odbywała się w obcym, łacińskim języku.

Używanie mowy ojczystej dopuszczane było tylko w pierwszych chwilach pobytu w szkole; potem było surowo karane.

Zakres wiedzy był bardzo szczupły. Opierał się w zasadzie o cykl siedmiu sztuk wyzwolonych, ale rzadko kiedy uczono wszystkich.

Podstawę nauki stanowiła gramatyka łacińska. Na gramatyce opierała się nauka retoryki, ale niewiele miała wspólnego z kultem pięknej wymowy. Ważne miejsce zajmowała dialektyka. Polegała ona, jak w starożytności, na poznawaniu reguł logicznego rozumowania.

Nauki kwadrywium zachowały stare nazwy, ale z nich pielęgnowano głównie: astronomię i muzykę. Astronomia potrzebna była do obliczania kalendarza i dla ustalania terminu świąt kościelnych; muzyka natomiast służyła do nauki śpiewu kościelnego.

Arytmetyki uczono jedynie w zakresie 4 działań, a przez geometrię rozumiano opis ziemi i przyrody. W ogóle te gałęzie nauk nie cieszyły się większą popularnością.

W późniejszym średniowieczu, pod wpływem wypraw krzyżowych (krucjat) do Ziemi świętej, co doprowadziło do zetknięcia się Europy z Bliskim Wschodem i światem muzułmańskim, budzi się ciekawość dla tamtejszej wiedzy i kultury.

Tym dążeniom przyszły z pomocą pisma filozoficzne Arystotelesa, które w szerszym zakresie poznano za pośrednictwem Arabów. Wielkie zainteresowanie budzi jego logika. Pod jej wpływem do wielkiego znaczenia urosła sztuka tworzenia pojęć ogólnych, definicji, rozróżnień, dowodzeń, dysput itd.

Poznana bliżej forma sylogistycznego myślenia (szukania wniosku na podstawie gotowych przesłanek) szczególnie staje się bliska teologom. Z niej wywodzi się późniejsza scholastyka. Nie dążyła ona do pomnażania wiedzy, do odkrywania nowych prawd, lecz tylko do uzasadniania prawd już znanych, objawionych, ujętych np. w nauce Kościoła.

Dowody rozumowe na istnienie Boga i duszy, rozprawy logiczne o osobach Trójcy Św., o opatrzności i wolnej woli, o tym, czy pojęcia ogólne mają swój byt rzeczywisty, czy nie? - to były niektóre z zagadnień pochłaniające umysły uczonych. Dysputy na takie tematy cieszyły się niezwykłym rozgłosem i popularnością.

Przysłuchiwali się im nie tylko mistrzowie teologii, ale także świeccy dostojnicy, a przede wszystkim licznie gromadząca się młodzież. Z nich wyrośnie niebawem idea średniowiecznych uniwersytetów.

12. Pisarze chrześcijańscy o wychowaniu

A) ŚW. HIERONIM

Wychowanek rzymskiej szkoły, jeden z najwybitniejszych uczonych tamtych czasów. Podejmował próby pojednania rzymskiej kultury z chrześcijaństwem. Dowodził, że studiowanie dzieł literatury klasycznej nie wyrządzi chrześcijaństwu szkody, jeżeli usunie się z nich wszystko, co nadaje im charakter pogański.

Zalecałby chrześcijanie oddawali swe dzieci na naukę do klasztorów. Tam należałoby honorować rzymską tradycję opartą na łagodnym i wytwornym wychowaniu. Uważał, że w życiu dziecka należy wzbudzać ambicję dobrego ucznia, uprzyjemniać mu naukę i rozwijać język. Głosił, że cykl nauki szkolnej należy przystosowywać do potrzeb życia religijnego chrześcijan, sugerując, aby nadal korzystać z literatury pogańskiej ze względu na jej wartości artystyczne i literackie.

B) ŚW. AUGUSTYN

Twórca ideologicznych podstaw całej chrześcijańskiej pedagogiki. Sam studiował w Kartaginie, Rzymie i Mediolanie; był nauczycielem zanim przeszedł na chrześcijaństwo. Głównym jego dążeniem było zaadoptowanie filozofii Platona do potrzeb nauki Kościoła.

Przez jaki czas potępiał zwyczaj posyłania dzieci chrześcijańskich do szkół pogańskich, bo filozofia i literatura klasyczna odwracały umysły młodzieży od zagadnie religijnych, zanurzały je w kłamstwach, bezbożnych bajkach i wykrętnych argumentach filozofów. Dobremu chrześcijaninowi nie potrzebne jest tego rodzaju wykształcenie.

Później, pod wpływem konieczności zwalczania przez Kościół szerzących się herezji, których doktryny opierały się m. in. na biegłej znajomości filozofii i logiki, św. Augustyn zmienił zdanie. W dziele De doctrina christiana przekonywał, że wiedza świecka, zawarta w pogańskich księgach, jest chrześcijaństwu potrzebna dla odpierania ataków i zwalczania fałszywych poglądów, szerzonych przez przeciwników prawdziwej wiary. Uważał, że prawda, bez względu na to, gdzie się znajduje, jest prawdą Pana. Zatem prawdę można znaleźć również w dziełach starożytnych pisarzy, ale trzeba wcześniej poznać grecką i łacińską gramatykę i dialektykę, by nauczyć się sztuki poprawnego myślenia.

Bardzo użyteczna w tym jest również retoryka, która uczy jak oddziaływać słowem na ludzkie serca i umysły, by przyjmowały naukę chrześcijańską.

Św. Augustyn dopatrywał się znacznych wartości także w muzyce, arytmetyce i geometrii, jak również w filozofii Platona, ze względu na swoje bliskie pokrewieństwo z chrześcijaństwem. W ten sposób akceptował formalnie cały program nauczania oparty na siedmiu sztukach wyzwolonych.

13.Ideały wychowawcze średniowiecza.

Ideały wychowawcze średniowiecza wynikały- podobnie jak w poprzednich epokach- z sytuacji społeczno- ekonomicznej i funkcji danego stanu.

Szlachecki- rycerski ideał wychowawczy zakładał dzielność w boju, honor, miłość do ojczyzny i Boga, dworność wobec dam i pogardę dla prac fizycznych. Owa rycerskość nie była rozumiana jednakowo w całym średniowieczu.

Mieszczański- ideał kształtował się wraz z rozwojem miast, który nastąpił w X w. Bogacenie się, i wzrost siły ekonomicznej miast doprowadził do walki z feudałami. Powstawały specjalne związki: cechy- skupiające rzemieślników ( miały określone własne ideały. Ideałem był mistrz w swoim fachu: solidny, uczciwy, wierny cechowi i strzegący pilnie tajemnicy zawodowej) i gildie- kupców ( ideał kupca: spryt, zaradność i solidność)·

Chłopski- ideały były określane przez panów feudalnych i zakładały pracowitość, pobożność i posłuszeństwo.

Duchowieństwo- święty, asceta - kościelny ideał zakładał całkowite oddanie Bogu poprzez praktyki religijne, pogardę dla bogactwa, przyjemności ziemskich i ascezę. Wiedza umysłowa chrześcijanina była dozwolona, o ile nie prowadziła do lepszego poznania Boga.

15. Rola rodziny. Wychowanie stanowe.

*) OGÓLNIE

Wychowanie w społeczeństwie feudalnym było wychowaniem klasowym -podporządkowanym interesom świeckich i duchownych panów feudalnych. Miało charakter wychowania stanowego tzn., że było organizowane przez poszczególne stany, w imię interesów i dla potrzeb danego stanu.
Dlatego też społeczeństwo feudalne wytworzyło rozmaite systemy wychowawcze:

A) WYCHOWANIE RYCERSKIE

dla dzieci feudałów świeckich.

Do połowy XII w. wzorem rycerza był silny żołnierz, przepojony kultem bojowej odwagi, mistrz w posługiwaniu się mieczem i tarczą , wyróżniający się

poczuciem honoru, troską o własne dobre imię i wierną służbą swojemu królowi. Przykładem może być znany ze średniowiecznej literatury bohater Pieśni o Rolandzie.

Od XII w. w stanie rycerskim, pod wpływem kultury dworskiej, zdobytych bogactw na wyprawach krzyżowych i kontaktów z różnymi ośrodkami kultury wschodniej - zaczynaj łagodnieć surowe ideały. Zamiast prostoty modna się staje galanteria dworska, troska o piękny i wdzięczny wygląd oraz zamiłowanie do romantycznych przygód.

Metody i ideały wychowania rycerskiego wywodziły się z potrzeb wojennych, z

wymagań życia dworskiego i z tradycji religijnych:

-- życie wojskowe - wymagało odwagi, wytrwałości i zręczności w walce na koniu;

-- życie dworskie - wymagało uprzejmości i udziału w wytwornych ceremoniach;

-- życie religijne - cnoty litości i szlachetności wobec pokonanych.

Wyrastający z tych źródeł ideał rycerza: to człowiek czynu, żołnierz i dworzanin,

lojalny wobec zwierzchników, łaskawy dla swoich poddanych i oddany sługa kościoła.

Miał kierować się następującą maksymą: Bogu - duszę, życie - królowi, serce - damom, a sławę dla siebie. Tą dewizę francuskich rycerzy przyjęło rycerstwo całego świata.

Nauczyło się cenić uszlachetnione rozkosze życia ziemskiego; wyróżniania się na turniejach, śpiewania pieśni o bohaterstwie i o miłości, oddawania usług damom swojego serca oraz prowadzić walk dla zjednania sobie sławy.

Siedmiu sztukom wyzwolonym, które zgłębiało duchowieństwo, przeciwstawiło rycerstwo swoich 7 cnót: jazdę konną, pływanie, strzelanie z łuku, szermierkę, łowy, grę w szachy i poezję. W tych cnotach kształcono młodzież. Odżywają więc w tej nowej formie ideały greckiego, harmonijnego wychowania: wszystkich najcenniejszych władz ciała i ducha!

Wychowanie rycerskie składało się z trzech stopni:

I. Od 7 - 8 roku życia chłopiec oddawany był na dwór, gdzie jako paź pod kierunkiem osobnego mistrza wprawiał się w jazdę i pływanie, władanie łukiem, tarczą i włócznią, a prócz tego służył panu i pani, a pod okiem kapelana uczył się obyczajności i religijności.

II. Oko o 14 - 15 roku życia zostawał giermkiem i przechodził pod opiekę pana dworu lub jednego z najdzielniejszych rycerzy.

- Uczył się dalej trudnych ćwiczeń wojennych i popisów w turniejach,

- towarzyszył swemu patronowi w wyprawach wojennych,

- w czasie wolnym od wypraw - kształcił się pod okiem dam w etykiecie dworskiej,

- uczył się zasad galanterii,

- przyzwyczajał do postępowania honorowego,

- poznawał grę w szachy i grę na instrumencie,

- uczył się śpiewania ballad rycerskich i pieśni miłosnych,

- wprawiał się w układaniu wierszy,

- niekiedy zdołał także opanować sztukę czytania i pisania.

III. Około 21 roku życia, jako dojrzały fizycznie i duchowo mężczyzna, pasowany był na rycerza. Ceremonia ta trwała zwykle kilka dni i połączona była z popisami na turniejach.

Składał przysięgę, że będzie bronił słabych i bezbronnych, szanował religię, ochraniał kobiety i biednych oraz walczył za wolność ojczyzny.

Zwykle pan obdarowywał go przy tej okazji jakimś majątkiem. Przyjęty w szeregi rycerstwa udawał się zwykle w świat dla poszukiwania przygód rycerskich, miłości i nagród na turniejach.

B) WYCHOWANIE MIESZCZAŃSKIE

- oprócz domu rodzinnego odbywało się w cechach, gildiach i bractwach miejskich, gdzie uczono zawodu i wpajano takie cnoty jak: porządek, pilność, oszczędność, usłużność i skromność.
Kupcy i rzemieślnicy musieli też uczyć się czytania, piania i liczenia, ponieważ tego wymagały ich zajęcia.
Społeczność cechowa dzieliła się na uczniów i majstrów, czyli mistrzów. Zorganizowana była na wzór rodziny - majster zastępował uczniowi ojca, a jego żona - matkę. Wychowanie odbywało się w duchu odpowiedzialności za swój cech i miasto.
Dla rzemieślników ideałem był mistrz w swoim fachu, solidny uczciwy, wierny cechowi. Ideał kupca to spryt, zaradność i solidność.

C) WYCHOWANIE CHŁOPSKIE

spontaniczne wychowanie dzieci chłopskich. Było przede wszystkim rodzinne i religijne, w którym główną rolę odgrywał kaznodzieja, liturgia i ikonografia. Religijność chłopska była jednak zaprawiona zabobonem i przesądami, które często wywodziły się z bardzo odległych czasów. Ważną rolę w wychowaniu chłopskim spełniały również różne zwyczaje. Czynnikiem wychowawczym o dużym znaczeniu w przypadku ludności wiejskiej był także pan feudalny i jego dwór. Zarówno Kościół jak i państwo oraz dwór wychowywali chłopów przede wszystkim na wiernych i pracowitych poddanych.

D) WYCHOWANIE KOŚCIELNE

- wychowanie i nauczanie w szkołach klasztornych i katedralnych, przygotowujące głównie duchowieństwo. Kościelny ideał wychowania zakładał całkowite oddanie się Bogu przez praktyki religijne.

E) ROLA RODZINY
Na przełomie I i II w n.e. nastąpiło zarówno w Europie Zachodniej jak i Wschodniej osłabienie społecznej roli rodziny , pojmowanej jako wspólnota małżeńska z dziećmi , na rzecz rodów feudalnych . Obniżyła się pozycja kobiety - żony. Rodzina w węższym pojęciu oczywiście istniała, ale jej życie pogrążone było w mroku. Rolą żony i rodziny było po prostu przekazywanie życia. Poza najwcześniejszym okresem życia, kiedy funkcje pielęgnacyjne w stosunku do dziecka spełniała najbliższa rodzina (jej żeńska część), środowiskami wychowawczymi były wspólnoty dorosłych - dzieci od około 7 roku życia włączane były w życie dorosłych. Często opuszczały wówczas domy rodzinne i wychowywały się pod okiem obcych ludzi.Dla dzieci rycerskich środowiskiem wychowawczym były dwory feudalne, dla mieszczan - domy majstrów cechowych, dla przyszłych duchownych - zakony lub kolegia.
Dopiero po okrzepnięciu państw feudalnych, kiedy zmalała rola rodów, zaczęły znikać rodowe formy władania włościami na rzecz samodzielności majątkowej poszczególnych rodzin, wzrosła rola rodziny jako podstawy państwa i fundamentu monarchii.
Słaba pozycja kobiet i prawo pierworództwa powodowały nierówność w rodzinie wpływając niekorzystnie na wzajemne uczucia jej członków i na stosunek rodziców do potomstwa. Dziecko nadal opuszczało wcześnie swoją rodzinę i nawet jeśli do niej powracało, nie było warunków do zacieśnienia więzi emocjonalnych.
W XIV w. rozpoczyna się proces przekształcania rodziny średniowiecznej w nowożytną. Mąż (wprawdzie tylko obyczajowo) staje się czymś w rodzaju władcy rodziny, żony i dzieci. Kobiety zaczynają odzyskiwać pozycję społeczną i kulturalną, ale pogarsza się pozycja prawna żony: nie ma ważności żaden akt prawny, który jest przeprowadzony bez zgody męża. Natomiast życie rodzinne zaczyna się ogniskować wokół dzieci. Zacieśniają się więzy uczuciowe, rodzice coraz częściej poczuwają się do obowiązku zapewnienia dzieciom wykształcenia (w tym edukacji szkolnej), chociaż nadal utrzymuje się zasada faworyzowania w sensie prawnym i edukacyjnym synów pierworodnych oraz synów przed córkami.

17. System szkolny w średniowieczu.

System szkolny w średniowieczu obejmował szkoły klasztorne, katedralne, parafialne, kolegiackie oraz uniwersytety.

A) Szkoły klasztorne

- od Karola Wielkiego wychowanie duchowieństwa w krajach romańskich i germańskich przyjęło regularne formy. Zakonnicy zaczęli tworzyć szkoły klasztorne, aby wykształcić przyszłych swych braci, a biskupi przynaglani przez papieża - szkoły katedralne w celu przygotowania kleru dla swoich diecezji. Rozkwit szkół klasztornych przypada na wiek IX. Wówczas oddały one wielką przysługę kulturze przez uprawianie nauki świeckiej i szerzenie zamiłowania do wiedzy. Ale już w następnym wieku zaczęły upadać pod wpływem ogólnej atmosfery w Europie, zarówno chaosu politycznego jak i barbarzyństwa obyczajów. W samym kościele podniosła się reakcja przeciw uczoności świeckiej.

B) Szkoły katedralne i kolegiackie

- miejsce podupadających szkół klasztornych zaczęły zajmować szkoły katedralne. Rozwój ich był powolny i nie równomierny, zależał bowiem od gorliwości i kultury umysłowej biskupa każdej diecezji.
Największy rozkwit szkół katedralnych przypada na wiek XI i XII. Niektóre z nich przybierały charakter i rozmiary prawdziwych akademii, jak np. szkoła w Reims (Francja).
Wiek XII oznacza również schyłek dla szkół katedralnych gdyż zaczynają powstawać uniwersytety, które przygotowywały się właśnie w atmosferze szkół katedralnych. Szkoły te istniały nadal, ale spadłszy na niższy poziom miały już tylko znaczenie lokalne.
Na wzór katedralnych powstawały szkoły przy kościołach kolegiackich.

C) Szkoły parafialne

- istniały już w czasach karolińskich, ale na szerszą skalę zaczęły się rozwijać dopiero w XIII w. Ich program był całkowicie podporządkowany Kościołowi. Zakres nauczania w dużym stopniu zależał od środowiska, w którym znajdowała się szkoła. W większych miastach zbliżał się do trivium a nawet quadrivium . Najwięcej tych szkół powstało we Włoszech.

Metody nauczania i wychowania były surowe i wspólne we wszystkich tych szkołach.
Wszystkie charakteryzowały się ogromną karnością, wszechwładnie panowała rózga. Nauczano metodą zapamiętywania, książki były rzadkością i posiadał je tylko nauczyciel.

18. Uniwersytety.

Ich powstanie przypada na XII - XIV w. Powstawały w różny sposób:

1. Wyłaniały się w ośrodkach szkolnych, gdzie toczyły się dyskusje filozoficzne i teologiczne (Paryż)

2. Tworzyły się w wyniku grupowania się młodzieży wokół wybitnych znawców prawa i medycyny (Bolonia, Montpellier)

3. Zakładane były w wyniku fundacji władców świeckich i duchownych (Praga, Kraków)

4. Rozwijały się z wewnętrznych szkół zakonnych, na ogół zamkniętych dla osób spoza zakonu.

Uniwersytety były cenione, jako instytucje prestiżowe, przez władców, miasta i władze papieskie. Decyzja o założeniu uniwersytetu wymagała akceptacji papieża i władzy świeckiej, a organizacja i działalność były regulowane nadawanymi prawami i przywilejami.

Przyjmuje się, że uniwersytety średniowieczne zorganizowane były według dwóch wzorów.

1) Jeden z nich był rodzajem organizacji studentów, gromadzących się wokół wybitnych znawców prawa lub medycyny. Były to uniwersytety „zawodowe”: prawników w Bolonii lub medyków w Montpellier.

2) Drugi typ - organizacja profesorów - powstał w silnych ośrodkach szkolnych (Paryż) skupiając liczne grono nauczycieli i mistrzów. W takich uniwersytetach zwykle rozwijały się fakultety sztuk i filozofii oraz teologii.

Struktura pełnego uniwersytetu była dwupoziomowa i czterofakultetowa. Na

poziomie niższym odbywało się kształcenie przygotowawcze, ogólne w zakresie 7 sztuk wyzwolonych i filozofii. Na poziomie wyższym studia profesjonalne w zakresie prawa kościelnego i świeckiego (rzymskiego), medycyny i teologii. Językiem uniwersytetów była łacina, a podstawą filozoficzną tomizm.

Uniwersytet Krakowski - powstał w drugiej połowie XIV w. w wyniku potrzeb administracji państwowej. 12 maja 1364 roku Kazimierz Wielki wydał dyplom założenia Uniwersytetu. Utworzył uczelnię trójfakultetową (bez teologii) - Akademię - zorganizowaną na wzór boloński (uniwersytet studencki, z silnym wydziałem prawa). Po jego śmierci podupadł i został odnowiony przez Władysława Jagiełłę w 1400 roku według wzoru paryskiego, już jako uczelnia pełna, czterofakultetowa , z dużym wydziałem filozoficznym oraz silną teologią.

20.Ideały wychowawcze i edukacyjne humanizmu.

Przeobrażenia ekonomiczne, jakie nastąpiły w Europie w XIV i XV w. pod wpływem rozwoju handlu zamorskiego spowodowały, że wiele miast włoskich, także portowych miast holenderskich, jak staje się potężnymi ośrodkami handlowymi.

Również wiele innych miast włoskich - dzięki nagromadzonemu kapitałowi, znalazło się w sytuacji, w której dominującą grupą społeczną staje się, nie rodowa arystokracja, ale mieszczaństwo, tworzące warstwę „dobrobytu i intelektu”.

Pieniądz staje się coraz większą potęgą, a rodząca się burżuazja, zaczyna odgrywać ważną rolę . Porządek feudalny wyraźnie ustępuje miejsca nowemu układowi stosunków społecznych.

Pod wpływem tych nowych relacji społecznych budzą się nowe prądy umysłowe, które działaj ożywczo na sposób myślenia i torują drogę innym poglądom na życie doczesne, jak również na wartość kultury antycznej.

Świecka część społeczeństwa dąży do wyzwolenia się z krępujących ją autorytetów i dyktatury duchowej Kościoła. Życie doczesne i dobra ziemskie zyskują uznanie, jakim cieszyły się w dawnych czasach. Głębokie w swej treści, pięknie wyrażone myśli greckich i rzymskich pisarzy, poetów, mówców - olśniewają ; budzą chęć zgłębiania i naśladowania owych wzorów.

To swoiste zmartwychwstanie skarbów kultury antycznej - nazwano Odrodzeniem, czyli Renesansem, a towarzyszący mu zupełnie nowy kierunek myślenia - nazwano humanizmem (humanus = ludzki).

Człowiek Odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, według wskazań własnego rozumu, a rozwijająca się racjonalistyczna filozofia - odrzuca scholastykę, uczy szacunku dla człowieka i wiedzy ludzkiej.

W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki - staje człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a cały otaczający go świat przyrody - to wspaniałe dzieło Boga.

Entuzjazm dla starożytności ogarnął przede wszystkim włoskie uniwersytety, elity intelektualne ludzi świeckich i duchownych.

Idee humanizmu ogarnęły także teorię i praktyk pedagogiczną. Dotychczasowe kształcenie i wychowanie poddawane jest totalnej krytyce. Szkolnictwo kościelne oraz towarzyszące mu treści, formy i metody nauczania - tracą zaufanie.

Na dworach książęcych i wśród zamożnego mieszczaństwa modna staje się prywatna edukacja, prowadzona przez pedagogów - humanistów, przepojona nowym duchem i organizowana według klasycznych wzorów.

Pedagogowie-humaniści optowali za:

1. Wychowaniem i kształceniem użytecznym, opartym na gruntownym wykształceniu językowym ( łacina i greka).

2. Celem edukacji miała być nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza.

3. Szczególną wagę przykładali do wychowania fizycznego; - zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich dbałość o wygląd zewnętrzny, ładną postawę, zgrabne ruchy, o harmonijną budowę i higienę ciała; a więc gimnastyka i zabawy ruchowe na wolnym powietrzu, pływanie i hartowanie ciała - stają się głównym rysem nowego wychowania.

4. W zakresie edukacji moralnej - odżywa zasada oddziaływania na wychowanka przez budzenie honoru i ambicji; przez pochwały i nagrody, przez rozwijanie współzawodnictwa.

Surowe zasady i dyscyplina ustępują miejsca łagodności; wyrozumiałemu liczeniu się z naturą dziecka w przekonaniu, że w wychowaniu dziecka łagodnością można więcej osiągnąć niż surowymi karami; chłosta i kary cielesne są w pogardzie, bo uwłaczają godności tak ucznia, jak i nauczyciela.

Typowy dla humanistów zapał do studiów wpływał pobudzająco na teorię i praktykę pedagogiczną. Rozwija się twórczość pedagogiczna na nieznaną dotąd skalę. Ukazują się liczne traktaty głoszące nowe hasła.

Poszukuje się: skuteczniejszych form oddziaływania wychowawczego na młodzież, lepszych metod nauczania, wielką wagę przywiązuje się do nowych nauk i podręczników szkolnych; Rośnie pozycja społeczna nauczycieli. Niemal w każdym kraju można odnaleźć wybitnych przedstawicieli, którzy propagują nowe pedagogiczne idee.

21. Renesansowa myśl pedagogiczna

A) ERAZM Z ROTTERDAMU

Jego poglądy moralne wyrastały z zasad religii chrześcijańskiej, z literatury antycznej i filozofii Arystotelesa. W jednym z najbardziej popularnych dzieł, w Pochwale głupoty poddał ostrej krytyce całe życie społeczne Europy.

Erazm wierzył w szczególną wartość wykształcenia. Kto nie umie czytać i pisać ten nie zasługuje na miano człowieka.

1. Wartość kultury umysłowej nie leży w dziełach naukowych i literackich. Miernikiem jej użyteczności jest pozytywny wpływ na poziom życia moralnego i na przygotowanie człowieka do czekających go obowiązków.

2. Erazm był zwolennikiem udostępnienia szkoły i oświaty wszystkim: bogatym i biednym, mężczyznom i kobietom.

3. Jedynym czynnikiem, który może decydować o sumie wiedzy każdego człowieka powinny być jego zdolności, a nie bogactwo, pochodzenie społeczne lub płeć.

4. Wszystkie czynności wychowawcze winny być nacechowane wielką łagodnością i serdecznością; winny rozwijać zainteresowania i ambicje dzieci.

5. Bicie jest sprzeczne z wszelkimi zasadami wychowawczymi; nie mieści się w żadnym kanonie pedagogicznym.

6. Program kształcenia miał prowadzić do jak najlepszego opanowania języka łacińskiego i greki. Dobrą znajomość tych języków osiąga się nie przez drobiazgowe kucie gramatyki, ale przez lekturę najlepszych autorów i przez konwersację.

7. Za Arystotelesem twierdził, że są trzy główne czynniki warunkujące rozwój umysłowy każdego dziecka: natura, ćwiczenia i praktyka.

8. Każdy nauczyciel musi się liczyć z indywidualnymi uzdolnieniami i zainteresowaniami uczniów.

9. Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego, do wpajanych mu zasad moralnych i pamiętaniu o obowiązkach wobec zbiorowości.

10. Ważne obowiązki w dziedzinie wychowania spoczywają także na państwie i na Kościele. Obie te instytucje muszą się starać o przygotowanie i utrzymanie dobrych nauczycieli.

11. Erazm wypowiadał się także na temat wychowania dziewcząt. Powinny one uczyć się co najmniej robót ręcznych, aby w razie potrzeby mogły zapewnić sobie środki utrzymania na życie. Dziewczęta z rodzin bogatszych winny chodzić do szkół prywatnych z takim samym programem kształcenia, jaki mają chłopcy.

DO WYBORU!!

Poglądy pedagogiczne Vivesa

1. Domagał się by w każdym mieście była szkoła. Miała być ona dostępna tylko dla chłopców, którzy mają wyraźne zdolności umysłowe i odznaczają się zamiłowaniem do nauki. Wszystkim troskliwie dobranym chłopcom powinno się w szkole zapewnić właściwe warunki moralnego i umysłowego rozwoju.

2. Dużą uwagę przykładał do miejsca lokalizacji szkoły - zdrowa okolica .

3. Dobór nauczyciela jest najważniejszy. Winien on wyróżniać się poziomem etycznym i zdolnościami pedagogicznymi. Wszyscy powinni mieć ukończone studia uniwersyteckie. Powinni by zrównani w prawach z innymi urzędnikami państwowymi i mieć zagwarantowane przez państwo odpowiednie uposażenie, które zapewniłoby im godziwy byt i całkowitą niezależność od rodziców. Nie powinno być jednak zbyt wysokie, by nie przyciągało do zawodu nieuków, szukających jedynie wysokich zarobków.

4. W szkole musi być odpowiednia atmosfera współpracy między uczniami i nauczycielem. Uczeń powinien kochać nauczyciela, bo dzięki niemu zdobywa wiedzę i cnotę, a więc najcenniejsze dobra.

5. Postępowanie nauczyciela powinno zachęcać uczniów do nauki. Powinien być także wzorem moralnym - postępować zawsze rozważnie, ostrożnie, być sprawiedliwym i odznaczać się głęboką wiedzą.

6. System kar cielesnych ma być ograniczony. Bicie winno być traktowane jako ostateczność. Stosując karę winien uważać, by nie spowodowała uszkodzenia ciała i by nie poniżała ludzkiej godności ucznia.

7. Nauka szkolna powinna uwzględniać indywidualność ucznia, jego usposobienie moralne, uzdolnienia intelektualne, szczególne skłonności, stan fizyczny, wiek i przyszły zawód.

8. Nauczanie powinno się opierać na metodzie indukcyjnej. Nie zaczynać od dyktowania z góry prawideł, ale przez odpowiedni porządek w podawaniu treści, przyzwyczajać ucznia do samodzielnego formułowania zasad.

9. Gdzie tylko można ułatwiać uczniom obserwację - zaznajamiać ich ze szczegółami życia nie z książek, ale z rzeczywistości.

10. Wykształcenie winno być językowe i rzeczowe. Jego podstawę stanowi łacina, jako język całego świata. Należy jej uczyć od 7 r. życia przy pomocy poprawnej gramatyki i lektury odpowiednio dobranych dzieł. Dla lepszego jej poznania - konieczna jest znajomość greki.

W początkowej fazie nauki należy dopuścić język ojczysty. Pożądana jest także znajomość języków nowożytnych, ale ich nauka ma się opierać na konwersacji. W doborze lektury należy kierować się nie tyle względami retorycznymi i estetycznymi, ale interesem moralnym. Teksty podawane uczniom powinny by odpowiednio oczyszczone.

Po nauce gramatyki opartej na lekturze, powinna iść retoryka; ale w niej główny nacisk należy położyć na treść mowy (nie na sztuczki krasomówcze) i na jej logikę (unikając dysput, w których nie zawsze chodzi o prawdę, ale o zręczne odrzucenie twierdzeń przeciwnika).

11. Po naukach językowych mają przyjść nauki rzeczowe: przyrodnicze, historia,

matematyka i w miarę możności nauki rolnicze, architektura czy żeglarstwo.

12. Ważne miejsce w szkole Vivesa zajmować miała dbałość o rozwój fizyczny uczniów. W trosce o ich zdrowie trzeba unikać przeciążania uczniów nauką umysłową.Zabawy i ćwiczenia gimnastyczne na świeżym powietrzu (rzucanie oszczepem, dyskiem, biegi i gry w piłkę) są konieczne, ale nie powinno się w tym względzie przesadzać, bo zbytnia troska o ciało bywa przyczyną zaniedbania umysłu.

Postulaty Vivesa chociaż nie znalazły odbicia w renesansowej rzeczywistości, to jednak cieszyły się dużą popularnością.

C) TOMASZ MORUS

Przeszedł na trwałe do historii jako autor niewielkiej książki, napisanej w 1516 r. pt. Utopia Opisał w niej życie rzekomo istniejącej na wyspie Utopia idealnej społeczności. Istnieje tam państwo, w którym zniesiono własność prywatną, wszyscy pracują, ale tylko po 6 godzin dziennie, a podział wyprodukowanych dóbr jest kontrolowany i oparty na zasadzie: każdemu według jego potrzeb. System rządów jest całkowicie demokratyczny, władzę wykonawczą sprawują wybierani urzędnicy. Podstawową komórką społeczną jest rodzina; w państwie panuje całkowita tolerancja religijna.

Głównym celem idealnego państwa było zapewnienie każdemu niezbędnych środków do życia, całkowitej równości i indywidualnego szczęścia. Szczęście to zależało także od wychowania, które miało przygotowywać młodzież do życia w tych szczególnych warunkach. Funkcję tą spełniała nie tylko szkoła, ale cała organizacja życia społecznego. Prawa miały nie tylko odstraszać od popełniania zbrodni, ale raczej zachęcać obywateli do pielęgnowania cnót i wyróżniania ich zaszczytnymi nagrodami.

Celem powszechnej oświaty było wychowanie moralne, dlatego kapłani byli jednocześnie w szkołach nauczycielami. Mieli wpajać dzieciom zasady etyczne mające służyć dobru państwa. Drugim celem szkoły było zaszczepienie w młodzieży zamiłowania do pracy; głównie na roli i w rzemiośle.

W programie nauczania, obok czytania i pisania w języku ojczystym, kładziono nacisk na quadrivium, czyli głównie na przedmioty matematyczne i przyrodnicze.

Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży, wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników).

Na wyspie rozwinięta była szeroko oświata pozaszkolna. Dzięki temu, każdy w wolnym czasie mógł uzupełniać swoją wiedzę i rozwijać zainteresowania estetyczne lub umiejętności zawodowe według indywidualnych potrzeb. Sprzyjały temu wykłady publiczne, muzea i biblioteki.

Tomasz Morus był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulaty obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym, wzbogacony systemem oświaty dorosłych.

2. Gimnazjum humanistyczne - reforma Jana Sturma.

Dzieci wyższych stanów społecznych potrzebowały szkoły przygotowującej do uczestnictwa w życiu politycznym i kulturalnym oraz zapewniającej formację religijną odpowiednio do wyznania. Tej potrzebie nie mogły sprostać dotychczasowe szkoły. Dlatego został zorganizowany całkiem nowy typ łacińskiej szkoły średniej dla dzieci ludzi świeckich i ich świeckich celów życiowych. Koncepcja świeckiej szkoły średniej zrodziła się w otoczeniu Lutra. Jej autorem był Filip Melanchton, a wykorzystał ją i zrealizował Jan Sturm tworząc w 1536 roku gimnazjum w Strasburgu.

Ideałem wychowawczym gimnazjum był mądry i wymowny chrześcijanin, a zarazem dobry obywatel, urzędnik, działacz polityczny.

Podstawą programu nauczania stanowił zmodyfikowany kurs trivium i quadrivium. Uczeń miał wynieść z gimnazjum solidną znajomość języka łacińskiego, nieco greckiego i hebrajskiego, a przede wszystkim umiejętność pięknego wysławiania się po łacinie (to zapoczątkowało powrót retoryki). Uzupełniały to elementy arytmetyki, geometrii, astronomii z astrologią, muzyki.

Sturm wprowadził system klasowo - lekcyjny. Materiał nauczania rozdzielono na klasy (10 w wersji rozbudowanej lub 5 w skróconej). Przekazywano go uczniom stopniowo, w ustalonych ramach czasowych, utrwalano przez ćwiczące pamięć zapisywanie w specjalnych dzienniczkach słówek i zwrotów, powtarzanie, sprawdziany, popisy.

Umiejętność wysławiania się i występowania publicznie, zręcznego zachowania się i poruszania uczniowie ćwiczyli podczas samodzielnych popisów oratorskich, uczestnictwo w organizowanych w szkole przedstawieniach teatralnych.

Gimnazjum Sturma poznało dobrze wielu Polaków, a wśród nich Jan Zamojski, który swe spostrzeżenia spożytkował potem w organizacji Akademii Zamojskiej.

25. System szkolny w Rzeczypospolitej epoki renesansu ( szkoły parafialne, gimnazja i akademie, działalność jezuitów ).

A) Szkoły parafialne:

w XV w. z nadejściem reformacji szkolnictwo parafialne przechodzi kryzys, ponieważ było ściśle związane z Kościołem katolickim, szlachta na wsi i mieszczaństwo w miastach skłaniała się do różnowierstwa i dlatego zaczęła obojętnieć, kler był zdemoralizowany. Jedynie w zamożnych miastach utrzymywał się stopień trywialny. Szkolnictwo było bez naczelnego kierownictwa. Dopiero po soborze trydenckim Kościół polski przystąpił do reorganizacji szkół parafialnych. Synody i biskupi przez swych wizytatorów zobowiązali proboszczów do wskrzeszenia szkół parafialnych. Każda parafia miejska i wiejska miała szkołę po to by jej kierownik nauczał w niedziele katechizmu i wychowywał garstkę chłopców dla śpiewu kościelnego i usługiwania przy nabożeństwie.

Młodzież przyjmowano do szkoły w rożnym wieku - od 7 do 20 roku. Szlachta nie pojawiała się w szkołach parafialnych, dziewcząt do nich nie przyjmowano.

Wobec skostniałości Akademii Krakowskiej i podupadającego wyraźnie poziomu pracy szkół kościelnych, od połowy XVI w. na pierwszy plan wybijać się zaczyna szkolnictwo różnowiercze protestanckie.

Przywódcy polskich różnowierców kształceni zagranicą, widzieli jaką opieką otaczali swoje zreformowane szkoły Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni. Nie szczędzili więc wskazówek i podniet do zajęcia się wychowaniem młodzieży polskiej w nowym duchu. Szlachta, porwana nowymi prądami, szukała skwapliwie możności kształcenia swoich synów tak, by nadążali za swoistymi nowościami Zachodu. Nadarzali się też coraz częściej chętni nauczyciele rekrutujący się z młodzieży plebejskiej, wykształceni w zagranicznych uniwersytetach.

Największą jednak trudnością był brak materialnego wsparcia dla pojawiających się nowych inicjatyw oświatowych. Szkoły katolickie utrzymywały się z funduszów kościelnych i miejskich.

Protestantyzm nie miał żadnych środków finansowych. Tworzył więc szkoły tylko

tam, gdzie znalazł się hojny protektor lub fundator. To z kolei powodowało, że egzystencja owych szkół była na ogół krótkotrwała, szybko przemijająca, zwłaszcza, że Kościół katolicki przystąpił niebawem, po soborze trydenckim, do kontrreformacji.

Pomimo krótkiej działalności poszczególnych szkół, odegrały one w ciągu stulecia (między 1550 - 1650 rokiem) wielką rolę w wychowaniu młodzieży, stwarzając poważne ogniska pracy umysłowej w różnych regionach Polski.

Ze szkół średnich różnowierczych największą rolę odegrały szkoły luterańskie, kalwińskie i ariańskie.

Szkoły luterańskie - działały głównie na Pomorzu i w Wielkopolsce. Do najstarszych należało Gimnazjum w Elblągu, założone w 1535 r. Największy rozkwit osiągnęło pod koniec XVI w. , za rektoratu Michała Myliusa, który podniósł na wysoki poziom naukę języka łacińskiego i greckiego oraz naukę retoryki i dialektyki. Sława szkoły sięgała daleko poza granice Polski. Wśród uczniów obok Polaków byli Niemcy, Węgrzy, Anglicy, Szkoci i Szwedzi. Obok synów mieszczańskich uczyli się także synowie zamożniejszej szlachty.

Drugą szkołą było Gimnazjum w Gdańsku, zreformowane w 1558 r. wg wzorów i programów F. Melanchtona. W początkowym okresie szkoła przepojona była luterańskim duchem religijnym. Otwarła się szerzej, także na inne wyznania, dopiero w 1580 r., kiedy ówczesny rektor Jakub Fabricius dodał do 4 klas jeszcze 2 nowe o charakterze akademickim obejmujące naukę matematyki, filozofii, prawa, historii, medycyny i teologii. Wprowadzono także naukę języka polskiego (w formie lektoratu).

Dzięki tym katedrom Gimnazjum w krótkim czasie zyskało wielki rozgłos.

Dzięki gimnazjum, w XVII i XVIII wieku, na dość wysokim poziomie stanęła gdańska medycyna. m.in. powstało Collegium Medicum, pierwsza na ziemiach polskich organizacja naukowa lekarzy.

Sławą gdańskiej medycyny było anatomiczne badanie zwłok ludzkich, wprowadzenie od początków XVIII w. szczepień przeciwko ospie, ale największą sławą cieszyły się prace gdańskich lekarzy o sposobach zapobiegania i zwalczania epidemii.

Gimnazjum w Toruniu także wyróżniało się wysokim poziomem. Na podbudowie miejskich szkół parafialnych (działających od XII w.) utworzono 6-klasowe gimnazjum, według programu F. Melanchtona w 1558 r.

Program kształcenia obejmował 3 poziomy: szkołę elementarną, średnią szkołę humanistyczną i 2-letnie kursy akademickie przygotowujące młodzież do studiów uniwersyteckich. Wysoki poziom nauczania i dobrze zabezpieczony byt materialny

powodował, iż gimnazjum to promieniowało na całe Pomorze. Regres nastąpił dopiero od połowy XVII w. (wojny szwedzkie).

Szkolnictwo kalwińskie - rozwijało się obok szkolnictwa luterańskiego również bardzo dynamicznie.

Pierwszą szkołą kalwińską było Gimnazjum w Pińczowie, utworzone w 1551 r. kosztem Oleśnickich. Na wysoki poziom podniósł je Piotr Statorius, Francuz, przysłany do Polski przez kalwinów genewskich. Był wychowankiem szkoły w Lozannie i starał się przeszczepić tu wzory szwajcarskie.

W ogłoszonym Urządzeniu Gimnazjum Pińczowskiego ważne miejsce wyznaczył językowi polskiemu, jako pomocniczemu do nauki łaciny i religii. Sam szybko nauczy się języka polskiego i ułożył nawet pierwszą jego Gramatykę dla cudzoziemców (1568) sam też uczestniczył w tłumaczeniu na język polski słynnej Biblii Radziwiłłowskiej , dokonanej przez nauczycieli pińczowskich. Warto dodać , że pierwszy naukowy słownik łacińsko- polski, ułożony został przez tamtejszego nauczyciela Jana Mączyńskiego (1564).

Kalwini posiadali w XVI w. szereg innych szkół . Do najgłośniejszych należały

gimnazja w Krakowie, Łańcucie, Bychawie, Kocku, Bełżycach, Chmielniku i Wilnie.

Okres ich działalności był krótki. Upadały zwykle ze śmiercią fundatora. Najdłużej

utrzymały się : Gimnazjum w Kiejdanach (do 1824 r.) i w Słucku (do 1914 r.)

Szkolnictwo ariańskie

Wyłonione w 1563 r. z kalwińskiego Zboru Małopolskiego radykalne wyznanie braci polskich arian, było początkowo pochłonięte całkowicie zjazdami i dyskusjami na tematy religijne i społeczne. Gdy jednak ok. 1580 r. zaczęli zabiegać o zdobycie większych wpływów politycznych zwrócili się ku pracy oświatowej.

Pierwszą próbę zrealizowania tych zamierzeń podjęła szkoła ariańska w Lewartowie, przekształcona z kalwińskiej w 1588 r. Jej rektor Wojciech z Kalisza, wykształcony w Gimnazjum Sturma, nadał jej podobny program i organizację, ale wprowadził wiele własnych innych rozwiązań . Głównym celem nauki szkolnej miała być nie tyle mądra i wymowna pobożność, co próba zaszczepienia wychowankom dobrych i zdrowych obyczajów oraz nauczenie ich pięknego i mądrego przemawiania (retoryki) na tematy społeczne i polityczne. Tak więc, nauka wymowy otrzymać miała treść świecką, a nie religijną.

Obok etyki świeckiej w programie szkoły uwzględniono również ekonomię, która

miała uczyć racjonalnego gospodarowania i zarządzania majątkiem.

Nad obydwoma tymi przedmiotami dominować miała polityka. Miała ona wyjaśniać

zasady życia codziennego i ukazywać różne sposoby zarządzania państwem.

To dostosowanie programu szkoły do postulatów wysuwanych przez szlachtę

Stało się główną podstawą jej olbrzymiej popularności. Do Lewartowa ściągać zaczęła młodzież nie tylko z Korony i Litwy, ale także z Rygi i Dorpatu. Niektórzy, aby móc tu się kształcić, porzucali studia nawet w Akademii Krakowskiej.

Śmiałą i oryginalną zdobyczą szkoły było wprowadzenie nauki retoryki, obok

łaciny, języka polskiego i niemieckiego, dbając również o piękno wypowiedzi i właściwy dobór słów.

Szkoła Lewartowska upadła w 1597 r., wraz ze śmierci swojego opiekuna Mikołaja Kazimirowskiego, ciesząc się do końca wielką popularnością, tak wśród młodzieży różnowierczej, jak i katolickiej.

Szkoły Jezuickie

Reformacja w Polsce przyniosła wielki triumf szkolnictwu protestanckiemu, zaś oświata katolicka przeżywała przez wiele lat ogromny kryzys. Dlatego też, jeden z biskupów polskich, Hozjusz postanowił rozpocząć naprawę podupadającego szkolnictwa katolickiego i doprowadził do przyjazdu jezuitów w 1564r., do Polski.

Jezuici poczęli znajdować możnych protektorów, dzięki którym w krótkim czasie państwo pokryli siecią swych szkół.

Jezuici olśnili szlachtę polską planowością i systematycznością w nauczaniu. Nauka była dość powierzchowna, ale dawała ogólną ogładę umysłową, wychowanie moralne kryło w sobie znaczne niebezpieczeństwa. Jezuici wychowywali polską młodzież w duchu skrajnej nietolerancji i fanatyzmu religijnego, ale tak postępowały wówczas szkoły wszystkich wyznań.

Charakterystyczne, że nie wydali z pośród siebie ani jednego wielkiego uczonego, nie było żadnego, kto zajmowałby się teorią pedagogiczną.

Marzyli tylko, aby całą edukację w kraju przejąć w swoje ręce.

Podjęli walkę z Akademią Krakowską. Później, po osiedleniu się w Polsce pijarów (w 1642 r) ich współzawodnictwo skierowało się głównie przeciwko temu nowemu zakonowi.

Pomimo wszystkich ujemnych stron, których skutki ujawniły się wyraźnie dopiero pod koniec XVII i w pierwszej połowie w XVIII w., szkolnictwo jezuickie spełniło w Polsce ważną misję cywilizacyjną :

1) pociągnęło masy średniej i drobnej szlachty do szkoły, dając im ogładę umysłową;

2) przez liczne kolegia i rezydencje zwłaszcza na kresach wschodnich rozwinęło

nauki humanistyczne i kulturę polsko- łacińską na ziemiach ruskich.

Uniwersytet Krakowski i jego kolonie

Akademia Krakowska odparła od swych murów humanizm, ale do otwartej walki z nim nie stanęła, tak samo i w namiętnej walce religijnej wybitniejszej roli nie odegrała. W ten sposób wymkną się jej z rąk ster życia umysłowego w narodzie. Frekwencja młodzieży spadła dotkliwie, dopiero widok pośpiesznego wzrostu szkół jezuickich skłonił krakowskich profesorów od reformy wydziału filozoficznego w duchu humanistycznym, reforma przyszła jednak za późno i nie zdołała Akademii pod względem naukowym postawić na równi z zachodem. Wydział medyczny podupadł, prawniczy nie potrafił się zdobyć na wykład prawa krajowego.

Pożytecznym dla kraju następstwem współzawodnictwa było powstanie tzw. koloni akademickich. Odkąd w XVI w wskutek uchwały synodów szkoły mniejsze obowiązane były mieć na czele bakałarzy a katedralne i kolegiackie magistrów uniwersyteckich, bursy Akademii zapełniły się ubogą młodzieżą plebejską, aspirującą do tych stanowisk. Kapituły zaś diecezjalne niezbyt życzliwie patrzące na wpływ duchowieństwa zakonnego popierały wychowanków krakowskich. Akademia odczuła, że może swe znaczenie w Polsce podnieść przez zaopiekowanie się szkolnictwem prowincjonalnym. Aby odciążyć się od nie dość przygotowanej do wyższych studiów młodzieży otworzyła w 1588 r przy swoim boku szkołę wstępną i ustaliła jej organizację jako typ pośredni między szkołą parafialną a uniwersytetem, jako kolegium 4-klasowe. Nowa szkoła różniła się tym od jezuickiej, że gramatyki uczono krócej i zwięźlej, uwzględniono matematykę i wprowadzono naukę historii polskiej. Pierwsza ta kolonia uniwersytecka została dobrze przyjęta przez tę część społeczeństwa, która z różnych przyczyn nie chciała oddać synów do Jezuitów.

Akademia Zamojska

Z umyślnym zamiarem stworzenia wyższej szkoły dla Rusi założył Jan Zamojski własnym kosztem akademię w Zamościu. Miał to być zakład odmiennej organizacji od ówczesnych uniwersytetów, połączenie szkoły średniej ze studiami wyższymi. Otwierając w 1595 r Zamojski podzielił ją na dwie części szkołę niższą i kursy wyższe. Szkoła niższa przyjmowała młodzież początkującą, aby ją od razu kształcić w elementach trzech języków: polskiego, łacińskiego i greckiego, i w trzech klasach trwających pięć lat, dać im dobre w nich podstawy gramatyczne z wstępem do retoryki. Na kursach wyższych przeważały nauki: filozoficzne, matematyka, logika z metafizyką, wymowa, etyka z polityką. Zamojski ściśle przepisał każdemu profesorowi zasady, podręczniki i zakres jego wykładu. Młodzież szlachecka garnęła się tu na studia dość licznie z tych właśnie ziem ruskich, dla których Zamojski chciał stworzyć miejscowe ognisko nauki. Ale już za Władysława IV zaczęła podupadać. Złożyło się na to liche jej uposażenie, uzależnienie jej od kolegiaty zamojskiej, scholastyk był władzom nad rektorem, i z którą akademia toczyła ustawiczne spory.

26. Poglądy pedagogiczne J. Amosa Komeńskiego

*) OGÓLNIE

Wielki czeski pedagog, należący do braci czeskich.

Jego głównym pedagogicznym dziełem jest, pisana przez kilkanaście lat Wielka dydaktyka.

Jako rzecznik arystotelesowskiej teorii poznania - wielką wagę przywiązywał do poznania zmysłowego. W szkole - wszelkie nauczanie proponował oprzeć na przykładzie, doświadczeniu, obserwacji i na metodzie poglądowości.

W swoim dążeniu do systematyczności rozwinął zupełnie nowy plan kształcenia umysłu. Natura przeznaczyła na ten cel 24 lata, które można podzieli na 4 sześcioletnie okresy: dziecinny, chłopięcy, młodzieńczy i dojrzewającej męskości.

Dla każdego okresu przypisał inny rodzaj szkoły i wyróżnił:

- szkołę macierzyńską - czyli przedszkole,

- szkołę elementarną - czyli szkołę języka ojczystego,

- gimnazjum - czyli szkołę języka łacińskiego

- akademię - czyli studia uniwersyteckie.

A) Szkoła macierzyńska

była największą nowością i dla niej opracował odpowiedni program.

Całe wychowanie przedszkolne ma być dostosowana do potrzeb rozwojowych dziecka. Widzieć w nim trzeba nie to, czym jest teraz, ale to czym będzie w przyszłości. Rodzice winni troszczyć się o ich właściwe odżywianie, ubieranie, a także o ruch i zabawy, które mają sprzyjać ogólnemu rozwojowi fizycznemu i hartować odporność biologiczną ciała.

Z taką samą troską winni dbać o wykształcenie ich duszy, o rozwój moralny.

Najwięcej wagi przykładać jednak powinni do wychowania umysłu i charakteru.

Od 4 roku dziecko powinno zajmować się robótkami ręcznymi, budowaniem (z klocków, z piasku, gliny) i jak najwięcej rysować. Winno słuchać muzyki i uczyć się łatwych piosenek, które kształtują usposobienie dziecka. Powinno także uczyć się wyraźnego mówienia i właściwego akcentowania wyrazów.

Od pierwszych lat życia trzeba rozwijać w dzieciach takie cnoty jak: umiarkowanie, czystość, posłuszeństwo, miłość i dobroczynność oraz usłużność i grzeczność, a także uczyć bojaźni bożej (przez wczesne przyzwyczajanie dziecka do czynności religijnych). Od 4 roku trzeba uczyć dziecko na pamięć katechizmu.

B) Szkoła elementarna

(szkoła języka ojczystego). Była ona potrzebna wszystkim: tak chłopcom, jak i dziewczętom, bez względu na majątek i stanowisko społeczne rodziców. Program nauczania miał charakter ogólny, wszechstronny i stanowił pewną całość.

C) Gimnazjum

jako zwolennik realizmu wielki nacisk położył na wprowadzenie do programu szkoły, obok łaciny, wiedzy społeczno-moralnej, historii i nauk przyrodniczych.

Materiał nauczania ma być rozłożony stosownie do wieku i pojętności uczniów.

Zwłaszcza początki trzeba podawać gruntownie i pamiętać, że nauka powinna postępować od rzeczy łatwych do trudniejszych,

Nauczyciel ma równocześnie uczyć całą klasę, wszyscy mają wykonywać tą samą pracę , pytania mają być kierowane do wszystkich.

Dla ułatwienia i uatrakcyjnienia nauki (by była łatwa, szybka i przyjemna), nauczyciel powinien stosować różne środki dydaktyczne; podawany materiał powinien być odpowiednio dobrany; obejmować głównie rzeczy pożyteczne; nauczyciel winien umieć rozbudzić w uczniach żądzę wiedzy i wzbudzić zamiłowanie do nauki; skutecznym środkiem okazać się może drobny podarek (nagroda) i przyjazne odniesienie się do ucznia, jak również życzliwa zachęta i pomoc rodziców.

Również wygląd budynku szkolnego nie jest bez znaczenia. Szkoła powinna być budynkiem przyjemnym, który wewnątrz i na zewnątrz jest dla oka ponętny. Wnętrze musi być jasne i schludne, zapełnione obrazami. Konieczny jest plac do przechadzek i zabaw, także ogród pełen drzew, kwiatów i ziół.

Rekreacja uczniów powinna obejmować różne zabawy, przede wszystkim te, których podstawą jest ruch. Nie należy ich uczniom odmawiać.

Zabawy nie powinny by traktowane jako obowiązek i praca, mają być rekreacją i dawać uczniom wytchnienie.

27.Oświeceniowe poglądy na wychowanie i edukację (Locke , Rousseau)

A) JOHN LOCKE (1632-1704)

Poglądy pedagogiczne najobszerniej przedstawił w książce pt.: Myśli o wychowaniu. Rady pedagogiczne, zawarte w Myślach adresowane były do dzieci należących do wyższych stanów, wychowywanych w domu, pod kierunkiem guwernera, a nie w szkole publicznej. Zarysowany przez niego model wychowania gentlemana, zyskał sobie uznanie w wyższych sferach nie tylko w Anglii.

W koncepcji wychowania człowieka rozważał zagadnienie wychowania fizycznego, moralnego i umysłowego.

Przez wychowanie umysłowe rozumiał kształcenie zdrowego rozsądku, umiejętności myślenia i wydawania sądów oraz nabywanie wiedzy użytecznej w życiu dżentelmena. Ideałem wychowawczym był człowiek znający życie, przygotowany do zajmowania wysokiej pozycji społecznej, przestrzegający przyjętych form towarzyskich.

Wychowanie fizyczne opierał na zdrowym trybie życia, hartowaniu, zachowaniu diety odpowiedniej dla rozwijającego się organizmu, zapewnieniu właściwego odzienia, ruchu i zabawy na świeżym powietrzu.

Wychowanie moralne opierał na odwoływaniu się do poczucia honoru i podporządkowaniu emocji rozumowi, tak aby wychowanek umiał kierować sobą i swoim postępowaniem. Zauważył, że dzieci są bardzo wrażliwe na pochwałę i uznanie i to traktował jako środek wychowawczy. Karę fizyczną dopuszczał tylko wyjątkowo w przypadkach krnąbrności i wyjątkowego uporu. Uważał, że zasadnicze znaczenie dla rozwoju moralnego dziecka ma dobry przykład i tylko dom rodzinny i rodzice, a nie szkoła mogą to zapewnić przez staranny dobór nauczyciela i właściwą atmosferę wychowawczą.

B) J.J. ROUSSEAU (1712-1778)

Najwybitniejszy rzecznik wychowania naturalnego. Swoje poglądy na wychowanie zawarł w książce - „Emil, czyli o wychowaniu” .

Poglądy Rousseau cechuje wroga postawa wobec intelektualizmu. Szczególną zdolność człowieka widział nie w rozumie, ale w uczuciu w sercu. Nimi więc należy się zawsze kierować. Konieczna była jego zdaniem całkowita reforma dotychczasowego systemu wychowania, które powinno opierać się na naturze.

Wyodrębnił cztery fazy rozwoju wychowanka : niemowlęctwo, dzieciństwo, chłopięctwo i lata młodzieńcze.

W pierwszej fazie dzieckiem powinna zajmować się matka. Przekonująco ukazywał, jako najważniejszą dla rozwoju moralnego, rolę uczuciowego związku dziecka z matką, który powstaje w okresie karmienia piersią.

Po wyjściu z niemowlęctwa następował okres rozwoju sił fizycznych i psychicznych dziecka, rozwoju jego zmysłów w kontakcie z przyrodą i przez poznawanie otaczającego świata. W sposób naturalny chłopiec poznawał granice swoich możliwości, zdobywał poczucie wolności, bowiem ograniczenia płynęły ze świata rzeczy, a nie ludzkich norm i autorytetów. To pierwsze wychowanie było negatywne , chroniące przed złem i błędem płynącym z cywilizacji. Wychowawca czuwał, aby nic nie zakłóciło naturalnego rozwoju wychowanka. Z okresu dzieciństwa chłopiec wychodził dobrze rozwinięty fizycznie, umiejący obserwować, zrównoważony.

Od około 12 do 15 roku życia odbywało się kształcenie umysłowe Emila, pomagające chłopcu zrozumieć zjawiska, które obserwował.

Ostatni okres wychowania - młodzieńczość - poświęcony był na edukację społeczną, ideową, estetyczną i religijną Emila. Zawsze pod okiem wychowawcy wchodził w świat stosunków z ludźmi, zawierał przyjaźnie, dojrzewał do miłości.

Wychowanie wg Rousseau powinno być: progresywne - czyli zgodne z ujawniającymi się fazami rozwoju dziecka, jego zainteresowaniami, dążeniami do poznawania świata w toku bezpośredniego doświadczenia, negatywne - chroniące przed fałszywymi ideami ówczesnego świata, indywidualne - realizowane poza szkołą.

Nauczyciel, a właściwie wychowawca przyjaciel ma dbać, by nic nie zakłóciło fizycznego i moralnego wzrastania dziecka. Celem jest wychowanie człowieka świadomego swej natury, płynących z niej ograniczeń i tkwiących z niej możliwości.

28. Reformy edukacyjne w Polsce XVIII w. ( Collegium Nobilium , szkoły pijarskie , Szkoła Rycerska , KEN)

1. Pierwszy etap reformy.

Sytuacja Rzeczypospolitej w początkach XVIII w. była rozpaczliwa. Wskutek wojen i klęsk żywiołowych kraj był zniszczony, miasta w upadku, a ludność zubożała. Ubóstwu materialnemu towarzyszyło obniżenie poziomu kulturalnego i umysłowego. Brakowało przywódców zdolnych przeprowadzić potrzebne reformy.

Aby temu zaradzić pijar Stanisław Konarski założył w 1740 roku w Warszawie Collegium Nobilium - była to ekskluzywna, płatna szkoła, której celem miało być dążenie do upowszechnienia określonych idei społecznych i politycznych, prowadzących do reformy Rzeczypospolitej. Zależało mu na tym, by pozyskać młodzież magnacką, czyli tą, od której będzie zależała przyszłość Rzeczypospolitej.

Aby ją przyciągnąć ogłosił,że zakład we wszystkim stosować się będzie do ustaw i zwyczajów cudzoziemskich kolegiów; że przyjmowani będą wyłącznie synowie legitymujący się niewątpliwym szlachectwem. Ustalił wysoką opłatę za naukę - 80 złotych dukatów rocznie. Ta bariera miała skutecznie eliminować mniej zamożnych. Wszyscy wychowankowie mieli się znaleźć w towarzystwie równych sobie urodzeniem i zamożnością. By zagwarantować elitarność, Konarski ograniczył liczbę uczniów do 60. Pewny był, że właśnie dzięki temu rodzice będą sobie poczytywali za zaszczyt pobyt syna w takim Kolegium.

Ideałem wychowawczym lansowanym przez Konarskiego był dobry chrześcijanin, zdrowy uczciwy i światły człowiek, rozumny i odpowiedzialny obywatel, patriota.

Nasycił program nauczania i program wychowawczy swej szkoły wiedzą o rzeczywistym stanie państwa, jego wadach ustrojowych i słabości ekonomicznej. Z myślą o przygotowaniu młodzieży do zrozumienia i podjęcia koniecznych reform opracował zestaw około 200 tematów wypracowań, związanych w większości z wymagającymi reformy sprawami państwa.

Nauczanie łaciny połączył z językiem polskim, kładąc nacisk na logikę myślenia i umiejętność wypowiadania się językiem prostym i eleganckim. Wprowadził do programu prawo polskie, historię Polski i powszechną, polityczną i gospodarczą geografię Europy, elementy matematyki wyższej, fizykę eksperymentalną i elementy wiedzy o przyrodzie. Wiele miejsca w nauczaniu zajęły języki obce nowożytne.

Wychowankowie Kolegium przebywali w luksusowym otoczeniu, w zdrowych i higienicznych warunkach życia. Uczyli się i wychowywali pod okiem doskonale wykształconych i przygotowanych do zawodu nauczycieli.

W latach pięćdziesiątych Konarski doprowadził do reformy w tym samym duchu patriotyczno - obywatelskim wszystkich kolegiów pijarskich w Koronie, obejmując także uboższą szlachtę.

Opracowane przez niego „Ustawy szkolne” objęły całość pracy szkół pijarskich: kształcenie nauczycieli, ich obowiązki i prawa, model nauczyciela pijarskiego - obywatela, programy nauczania i organizację szkół, zasady nadzoru pedagogicznego, w tym także opiniowania nauczycieli.

Wynikiem prac Konarskiego było przygotowanie gruntu do całościowej reformy edukacji w Rzeczypospolitej.

Drugi nurt doświadczeń, prowadzących do generalnej reformy szkolnej w Rzeczypospolitej, zapoczątkował Stanisław Leszczyński założeniem w Lotaryngii w 1737 roku całkowicie świeckiej szkoły rycerskiej - Szkoły Kadetów, w której połowa miejsc zarezerwowana była dla Polaków. Ten typ instytucji rozwinął Stanisław August Poniatowski, zakładając w Warszawie w 1765 roku Szkołę Rycerską Korpusu Kadetów, dostosował do kształcenia polskiej uboższej młodzieży szlacheckiej dla zaszczepienia w niej nowoczesnego patriotyzmu i wyposażenia w nowoczesną wiedzę ogólną i wojskową.

Szkoła Rycerska była bezpłatna, finansowana z kasy królewskiej. Program nauczania i wychowania, całkowicie świecki, łączył wysoki poziom kształcenia ogólnego z przygotowaniem oficerów do służby wojskowej.

Jako szkoła narodowa, od początku zapewniała dominację językowi ojczystemu oraz historii i kulturze polskiej.

Hasłami wywoławczymi były: Bóg, Ojczyzna i Cnota.

Wewnętrzne życie szkoły, choć oparte było na zasadach ładu i dyscypliny wojskowej, dalekie było od rygoryzmu. Młodzieży pozostawiono znaczny margines w bardziej swobodnych formach życia. Dbano o jej wyrobienie towarzyskie, o schludność i o elegancję mundurów. W szkole panowała atmosfera oświecenia; kadetom wolno było czytać najnowsze dzieła filozoficzne i polityczne, korzystali z nowocześnie urządzonych gabinetów nauk.

Zreformowane szkoły pijarskie i szkoły rycerskie gromadziły doświadczenia i oswajały społeczeństwo z rewolucją w programie nauczania. Wprawdzie te nowe szkoły objęły stosunkowo niewielką grupę młodzieży, ale towarzyszące ich powstaniu i działalności piśmiennictwo propagowało nowy model kształcenia, ideę reformy edukacji jako warunku i nadziei na naprawę Rzeczypospolitej.

2. Drugi etap reformy szkolnej - KEN (1773 - 1794)

Osłabienie Rzeczypospolitej doprowadziło do I rozbioru w 1772 roku. Podczas obrad sejmu nad ratyfikacją nowych granic, posłowie dowiedzieli się o kasacie przez papieża zakonu jezuitów, który prowadził ponad połowę szkół średnich na okrojonym przez I rozbiór terenie Rzeczypospolitej. Szukając sposobu zapobieżenia grabieży dóbr pojezuickich i rozpadu szkół, sejm powołał 14 października 1773 roku Komisję Edukacji Narodowej.

Komisja przejęła nie tylko nadzór nad szkołami jezuickimi, ale też duży majątek Zakonu. Zapewniło to jej samodzielność finansową.

Do opracowania programów, podręczników i zasad organizacji systemu szkolnego powołała Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, skupiających doświadczonych nauczycieli.

Komisja stworzyła nowoczesną, jednolitą w całym państwie, hierarchiczną strukturę szkolną, nadzór pedagogiczny i organizacyjny, opracowała nowoczesne programy nauczania i wychowania wraz z podręcznikami. Powołała godziwie wynagradzaną nauczycielską grupę zawodową, do której kwalifikowało określone wykształcenie i praca w szkole średniej lub wyższej. Nadała wysoki prestiż społeczny, obywatelski i naukowy zawodowi nauczycielskiemu.

System szkolny Komisji był trójpoziomowy i stanowy, obejmował szkoły parafialne, średnie i wyższe.

KEN nie zajmowała się organizacją szkolnictwa parafialnego dla ludu wiejskiego i miejskiego, pozostawiając je inicjatywie Kościoła i szlachty. Zajęła się przede wszystkim szkołami średnimi.

Szkoły średnie, zwano wydziałowymi (jeśli miały pełną obsadę nauczycielską) lub podwydziałowymi (jeżeli nauczało w nich trzech lub czterech nauczycieli). Pełny kurs nauczania trwał 7 lat w szkole wydziałowej lub 6 lat w podwydziałowej. Program nauczania był ogólnokształcący, obejmował oprócz nauki moralnej i religii - język polski, łaciński, historię, elementy geografii, prawo, matematykę i geometrię, fizykę i nauki przyrodnicze, naukę o zdrowiu, o handlu.

Nauczycieli do szkół średnich kształciły szkoły wyższe. Aby mogli wykładać nowowprowadzone przedmioty szkolne w zakresie nauk matematyczno - przyrodniczych i humanistyczno - społecznych, konieczne stało się wprowadzenie nowych katedr w tych dziedzinach nauk w szkołach wyższych. Reforma szkół średnich pociągnęła więc konieczność reformy naukowej i organizacji, pozostałych w granicach państwa po I rozbiorze, Akademii Wileńskiej i Akademii Krakowskiej.

Obydwie Akademie kształciły nauczycieli, lekarzy, duchowieństwo. Jako szkoły główne, wobec braku państwowej administracji oświatowej pełniły nadzór pedagogiczny i organizacyjny nad szkołami niższych szczebli.

Zreformowana szkoła KEN zapewniała harmonijny rozwój fizyczny, moralny i intelektualny przez racjonalną organizację dnia i tygodnia pracy uczniowskiej, uwzględnienie czasu na rekreację i wypoczynek, wychowanie fizyczne. Szkoła sprawowała nadzór nad czasem pozalekcyjnym uczniów i ich korepetytorami.

31. Przedstawiciele XIX - wiecznej pedagogiki

A) JAN HENRYK PESTALOZZI

W ciągu długich lat pracy pedagogicznej z dziećmi najuboższymi, często osieroconymi, stworzył teoretyczne podstawy nauczania początkowego, którego celem była nie wiedza i umiejętności rolnika czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Swoją myśl przedstawił w książce „Jak Gertruda uczy swoje dzieci”.

Opracował metodę nauczania elementarnego opartą na analizie i syntezie. Jej podstawą było upoglądowienie procesu dydaktycznego, tak aby w umyśle ucznia powstawały jasne i precyzyjne pojęcia. Kładł nacisk na wyrabianie sprawności działania, umiejętności stosowania nabytej wiedzy w praktyce, rozpoznawania otaczającej dziecko rzeczywistości i odnajdywania w niej swojego miejsca, wiary we własne siły i rozwijania zdolności. Do programu włączył nauczanie rzemiosła, a nawet metod pracy fabrycznej.

C) JAN FRYDERYK HERBART

Wyodrębnił pedagogikę jako naukę wspartą na etyce, z której wyprowadza się cele wychowania i psychologii, która wskazuje środki wychowania. Jego teoria dydaktyczna stała się podstawą praktyki nauczania w szkole średniej. Opracował schemat lekcji, który dał podstawę zasadzie tzw. stopni formalnych nauczania. Ustalał sposób prowadzenia lekcji uzasadnił go psychologicznie.

Herbart twierdził, że nauczanie musi mieć charakter wychowujący, podporządkowany zasadom moralnym, a jego celem jest uformowanie silnego charakteru wychowanka. Osiągnąć to można tylko przez odpowiedni dobór treści nauczania tak, by zainteresowania ucznia kierowały się ku słusznym ideom, co zapewnić można dzięki studiowaniu literatury antycznej i zawartemu w niej bogactwu idei humanistycznych.

F) HERBERT SPENCER

Napisał książkę pt. „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”. Spencer wystąpił z dowodami mającymi wykazać, iż jedyną wartość wychowawczą mają nauki ścisłe i przyrodnicze. Wydał tym wyrok na całość nauk humanistycznych, czyli m. innymi na języki klasyczne jak i nowożytne, literaturę a nawet historię i geografię polityczną w imię wyłączności wiedzy ścisłej.

Wg Spencera zadaniem wychowania jest przygotowanie człowieka do pełnego życia, na które to składa się jego 5 stron:

1 życie fizyczne organizmu ludzkiego,

2 życie zawodowe, zarobkowe, dające pośrednio egzystencje,

3 życie rodzinne utrzymujące rozwój gatunku,

4 życie obywatelskie w zbiorowości,

5 życie estetyczne stanowiące uprzyjemnienie w pracy.

Jedynie wiedza stwarza warunki pomyślnego rozwoju człowieka pod każdym z powyższych względów. O ile znajomość fizjologii i higieny przyczynia się do utrzymania zdrowia, o tyle studia fizyczne, chemiczne, matematyczne itd są podstawa dobrobytu. Wychowanie obywatelskie nie ma żadnej korzyści z nauki historii, która jest zbiorem bezużytecznych faktów, a powinno się oprzeć na rozwoju i budowie społeczeństw tj. na socjologii.

W stosunku do wychowania nie wierzy w naukę moralności. Jego zdaniem dba o to sama przyroda, która wlewa w człowieka wewnętrzny przymus dobrego postępowania. Wg niego wychowawca powinien się ograniczyć do karności dyktowanej przez naturę tj. nie karać ze swej strony, lecz tylko pouczać, aby dziecko poniosło same smutne następstwa wynikające naturalną drogą z jego przekroczeń, a dopiero potem reakcje naturalne rozbudzaniem poczucia moralnego.

Dużą uwagę poświęca Spencer wych. fiz., które powinno opierać się na wskazówkach fizjologii. W zakresie odżywiania się nie uznaje ascetycznych przesądów. Jeść należy dużo i dobrze, wszystko co na dzieci mają ochotę.

Szczególnie gorące są wywody Spencera nt kobiet, których niedorozwój odbija się fatalnie na zdrowiu przyszłych pokoleń. Razi go przeładowanie dziewcząt pracą umysłową.

33. Rozwój systemów szkolnych w XIX w. (szkoły ludowe , gimnazja i licea , szkoły realne , uniwersytety , seminaria nauczycielskie).

*) OGÓLNIE

Najdonioślejszym zewnętrznym wyrazem zainteresowania się państw Europy szkolnictwem było tworzenie ministerstw oświaty, które starały się w myśl teorii liberalnej pomagać społeczeństwu w realizacji jego dążeń oświatowych.

Po 1860 r w Europie (bez Rosji) zaczyna się dla oświaty okres bujnego i odtąd już nieprzerwanego rozkwitu. Szkolnictwo zostało uniezależnione od kościołów, którym w większości krajów pozostawiono tylko nadzór nad nauką religii. Państwo powszechnie uznane zostało za organ zwierzchniczy dla spraw wychowania.

1) Oświata ludowa i szkoła elementarna

Od końca XVIII w. szkoły parafialne dla ludu przekształcały się w elementarne. Rozwój przemysłowy i ekonomiczny w XIX w. wymuszał rozszerzenie tradycyjnych programów szkoły parafialnej o elementy wiedzy przydatnej w handlu, rolnictwie, rzemiośle, a myśl pedagogiczna zalecała rozpoczynanie nauczania szkolnego od ogólnego rozwoju sił fizycznych i umysłowych dziecka. Panowało też przekonanie, że dzięki odpowiedniemu wychowaniu ludu można utrzymać spokój społeczny i posłuszeństwo wobec władzy, dlatego szkołę elementarną dla warstw ludowych akceptowały liberalne kręgi burżuazji i rządy państw. Główną przeszkodą w ich rozwoju i upowszechnianiu były kwestie finansowe. Ludność chłopska i nowo powstające warstwy robotników nie były w stanie opłacać nauczania dzieci. Tanie formy nauczania , np. metoda Bella i Lancastera, polegająca na przekazywaniu przez nauczycieli dużej grupie dzieci ściśle zaplanowanych porcji wiadomości za pośrednictwem kilku najlepszych uczniów, na dłuższą metę okazywała się nieskuteczna i nie przynosiła rezultatów wychowawczych.

Nowe cele szkoły ludowej zdefiniował Pestalozzi , którego celem była nie wiedza i umiejętności zawodowe rolnika, czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Chciał wychować ludzi ogólnie wykształconych i wszechstronnie rozwiniętych, wyposażonych w różnego rodzaju umiejętności i nawyki przydatne między innymi w pracy w rzemiośle, manufakturach i fabrykach, aby umożliwić im osiągnięcie wolności moralnej, intelektualnej i ekonomicznej.

2) Seminaria nauczycielskie

Praca w szkole elementarnej wymagała wykwalifikowanych nauczycieli. Kształcili się oni w seminariach, które formę pedagogiczną zawdzięczały Pestalozziemu jako twórcy metodyki nauczania początkowego.

Przeważnie trzyletnie seminaria nauczycieli elementarnych łączone były ze szkołami ćwiczeń. Program obejmował oprócz przedmiotów ogólnokształcących podstawy metodyki i pedagogiki. Na ziemiach polskich takie seminaria zorganizowano w początkach XIX w. w Poznaniu i Łowiczu.

Seminaria, oparte na programie szkoły elementarnej, stały się w XIX w. jedną z podstawowych dróg kariery młodzieży chłopskiej, ale do XX w. ich ukończenie nie uprawniało do studiów uniwersyteckich.

Seminaria były także instrumentem polityki oświatowej państwa, która decydowała o ich programie. Na przykład po Wiośnie Ludów rząd Prus uszczuplił program szkoły ludowej i stosownie do tego ograniczył zakres kształcenia ogólnego w seminariach. Władze carskie w Królestwie Polskim po upadku powstania styczniowego rozwijały seminaria z rosyjskim programem nauczania, udostępniając je głównie synom chłopskim, licząc na ich słabe poczucie narodowe i upatrując się w nich skutecznego narzędzia rusyfikacji szkół ludowych.

3) Szkoły średnie

Europejska szkoła średnia z unowocześnionym programem humanistyczno - klasycznym uformowała się w początkach XIX w. Ten typ szkoły zwanej gimnazjum humanistycznym lub klasycznym stworzył Humboldt w Prusach. Celem gimnazjum było kształcenie sił umysłowych w toku poznawania języka i literatury ojczystej, łaciny i greki z literaturą i wiedzą o starożytności oraz wnikanie w duchowe przesłanie płynące z dzieł klasycznych. Kształceniu formalnemu służyło też nauczanie matematyki, a z innych przedmiotów nieco historii i geografii, elementy nauk przyrodniczych i języki nowożytne. Kończyło się od 1810 roku egzaminem maturalnym, otwierającym drogę do studiów wyższych. Podobną rolę w kręgu francuskim spełniało liceum, a w Anglii elitarne szkoły państwowe.

Gimnazja realne - w cieniu gimnazjum i we współzawodnictwie z nim rozwijał się powoli drugi typ szkoły średniej. Szkoły te kształciły młodzież mieszczańską. Ich program nauczania był na niższym niż w gimnazjach humanistycznych poziomie , ogólny , z ograniczoną rolą języków klasycznych (bez greki) na rzecz języków nowożytnych oraz przedmiotów matematyczno - przyrodniczych. Ich ukończenie nie uprawniało do wstępu na uniwersytet, miały więc niższy prestiż społeczny.

4) Uniwersytety

W XIX wieku wykształciły się trzy typy uniwersytetów.
Typ angielski - studia klasyczne, zachowana tradycja.

Typ francuski - utworzone przez Napoleona (po likwidacji uniwersytetów tradycyjnych) jednofakultetowe uniwersytety.

Typ niemiecki - wypracowany typ pośredni oparty na własnej tradycji - Uniwersytet w Berlinie.

Info nadprogramowe o powstaniu Uniwersytetu Berlińskiego

W końcu XVII i w XVIII wieku uniwersytety przechodziły kryzys. Spadł ich prestiż, nie było wyraźnej różnicy pomiędzy programem wyższych klas prężnie rozwijających się gimnazjów i kolegiów humanistycznych, a nauczaniem na uniwersyteckich wydziałach. Liczba uniwersytetów i studentów w Europie relatywnie do przyrostu ludności i uczącej się młodzieży spadała przez cały XVIII wiek.

Wyjście z kryzysu uniwersyteckiego w Europie nastąpiło przez związanie się uniwersytetów z ruchem reform państwowych (także szkolnych) w XVIII i XIX w. Państwo zdecydowało się otoczyć uczelnie opieką prawną i sfinansować koszty modernizacji zaplecza naukowego, tak aby powstały warunki kształcenia wysoko kwalifikowanych specjalistów i urzędników. Uniwersytety musiały dokonać reorganizacji wewnętrznej i unowocześnić proces kształcenia, podnieść poziom naukowy profesorów i studiów.

Przodownictwo na tym polu zajęły Prusy - decydując się na reorganizację szkolnictwa postanowiono utworzyć tam nowoczesny uniwersytet w Berlinie.

Uniwersytet Berliński powstał w 1810 roku. Koncepcję i organizację nowej uczelni opracował Humboldt. Opowiadał się on za wolnością nauki i nauczania. Uniwersytet powinien obejmować wszystkie dyscypliny nauki, a studiowanie ma polegać na poznawaniu metod badawczych po to, aby umieć samodzielnie dochodzić do prawdy.

Organizacyjnie oznaczało to zrównanie wszystkich fakultetów, konieczność otwierania nowych katedr dla nowych kierunków nauk, wolność badań i sposobu ich prezentowania przez profesorów, swoboda wyboru kierunku studiów przez studentów. Dlatego profesorowie powinni być wolnymi od trosk materialnych uczonymi i prowadzić badania naukowe, a młodzież studencka powinna wstępować na uniwersytet dojrzała do studiów.

Stąd też wynikało jasne rozgraniczenie poziomów szkoły średniej i wyższej oraz wymaganie świadectwa dojrzałości - matury , od kandydatów na studia.

Humboldt ściągnął do Berlina najlepszych uczonych niemieckich i zapewnił im doskonałe warunki pracy, zapewnił Uniwersytetowi świetny rozwój naukowy.

Wypracowane zostały współczesne zasady kariery uniwersyteckiej i zdobywanie stopni naukowych, i obejmowanie katedr (doktorat, habilitacja), metody kształcenia (wykłady, ćwiczenia i seminaria), opiniowania prac i dyskusji naukowej.

Wzór berliński zaczęły przejmować w XIX wieku uniwersytety na całym świecie, adaptując go do potrzeb miejscowych. Jednak wszędzie tam, gdzie rosła rola nadzoru, wpływu i finansowania uniwersytetów przez państwo, groziło to odebraniem uczelniom swobody myśli naukowej i rozwoju (Rosja w połowie wieku) lub bardzo silną kontrolę administracyjną (w Austrii).

37. XX- wieczna myśl pedagogiczna i psychologiczna.

*) OGÓLNIE

Jeden z głównych prądów myśli pedagogicznej- zapoczątkowany na przełomie XIX i XX wieku ruch reformatorski w pedagogice charakteryzował się niezwykłą, niespotykaną przedtem dynamiką, różnorodnością problemów,ogromnym zasięgiem terytorialnym, a przede wszystkim wielością kierunków organizacyjnych i prądów nawiązujących do różnych koncepcji filozoficznych, społecznych i przyrodniczych.

Ruch ten w Ameryce nazywano mianem progresywizmu, w Europie nowymi szkołami, szkołą życia, szkołą twórczą czy też nowym wychowaniem.

Głównym punktem wyjścia dla formułowania i prezentowania myśli pedagogicznych nowego wychowania była totalna krytyka tzw. szkoły tradycyjnej

„ Nowe wychowanie” w XX wieku miało ogromne znaczenie dla rozwoju myśli pedagogicznej.

Porównywano je z przewrotem kopernikańskim, a wiek XX zaczęto nazywać wiekiem szczęśliwego dzieciństwa. Jednak nie trwało to zbyt długo, bo na początku lat 30 siła nowego wychowania zaczęła słabnąć. Powstało wiele zarzutów, iż dzieci i młodzież wykazywały braki w wiedzy ogólnej, a ich wiadomości były przypadkowe i nie stanowiły zwartego systemu.

1) J. Dewey

- amerykański filozof, pedagog i socjolog, twórca „szkoły pracy”. Głównym jej celem było pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań samą pracą, natomiast wiedzę zdobywano przy okazji. Szkoła powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia rzemieślnicze i gospodarcze. Nie było w niej przedmiotów, lecz był jakiś problem, który musiał być rozwiązany a to właśnie prowadziło do nabywania przez dzieci nowych wiadomości. Zgodnie z myślą Deweya w nauczaniu bardzo wiele zależy od nauczyciela, którego odpowiedni stosunek do ucznia może uchronić go od negatywnych doświadczeń życiowych.Zarzuca się Deweyowi, że był idealistą, a szkoła której hołdował, to szkoła niedościgłych marzeń, jednak koncepcje „szkoły pracy” wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego.

3) M. Montessori

- do podstawowych elementów jej systemu pedagogicznego należało przekonanie, że powodzenie metod wychowawczych zależy przede wszystkim od środowiska rodzinnego dziecka, od urządzenia samej szkoły ,oraz od zaangażowania wychowawcy. Utworzone przez nią domy dziecka miały stanowić przedłużenie środowiska rodzinnego dziecka, były to najczęściej domy z ogrodem, gdzie dzieci wykonywały wszelkie prace domowe. Otwierała przedszkola dla dzieci rodzin robotniczych w wieku 3-6 lat pozostających w czasie pracy rodziców bez żadnej opieki.

Jej zasadą było, aby dzieci czuły się tam jak w rodzinnym domu(podobne wyposażenie i ustawienie mebli. Najczęściej przedszkola były tworzone w pobliżu domów rodzinnych, tak aby rodzice w każdej chwili mogli skontaktować się z dziećmi. Wprowadziła swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolność czasu i miejsca pracy. Zniosła nagrody i kary. Wprowadziła naukę czytania i pisania, oraz podstawy matematyki.

Pedagogika Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego: wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

5) Z. Freud

- austriacki neurolog, psychiatra, twórca psychoanalizy. Początkowo zajmował się neuropatologią, później leczeniem nerwic, zwłaszcza histerii. Był pierwszym który wskazał, że nieświadome i irracjonalne procesy mogą odgrywać istotną rolę w motywowaniu zachowania człowieka, pierwszy też zajął się problemem rozwoju osobowości i zwrócił uwagę, że doświadczenia wczesnego dzieciństwa mogą mieć wpływ na psychikę dorosłego człowieka.

Według klasycznej koncepcji Freuda aparat psychiczny człowieka składa się z 3 instancji:

1.Id (ono)- obejmuje całokształt nieświadomych pierwotnych popędów, jest podstawowym źródłem energii kieruje się zasadą przyjemności.

2. Ego (ja, jaźń)- zdolność do orientacji w otoczeniu i świadomej regulacji zachowania, kieruje się zasadą rzeczywistości.

3. Superego (nadjaźń)-ukształtowanie wskutek internalizacji wymagań społecznych, norm moralnych i wzorów kulturowych, ma charakter irracjonalny.

40. Systemy szkolne w Polsce okresu międzywojennego , reforma szkolna Jędrzejewicza.

Od pierwszych chwil niepodległości państwo polskie wzięło odpowiedzialność, władzę i nadzór nad oświatą. Powstało Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Szkoła była traktowana jako jeden z najważniejszych czynników integracji społeczeństwa, chociaż wypracowanie zasad polityki oświatowej utrudniały rozbieżne interesy polityczne grup pretendujących do władzy. Konieczne stało się szybkie wypracowanie prawa szkolnego, stworzenie administracji szkolnej, ujednolicenie programów nauczania i podręczników, zaradzenie niedostatkowi polskich nauczycieli.

W okresie kształtowania się podstaw polityki oświatowej państwa przedmiotem ostrych dyskusji w środowiskach nauczycieli i polityków były zasady ustroju szkolnego. Istotą sporów był stosunek do dualizmu szkolnego. Były dwie koncepcje:

1. Utworzenie systemu demokratycznego i drożnego (obowiązkowej szkoły powszechnej jako podstawy szkoły średniej oraz

2. Zachowania dwóch ścieżek kształcenia: odrębnej szkoły powszechnej dla ludu i kształcenie elit w tradycyjnym gimnazjum.

Jednym z pierwszych aktów prawnych nowego państwa był ogłoszony 7 lutego 1919 roku dekret o obowiązku szkolnym, który głosił, że wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej jest obowiązkowe dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym oraz, że szkoły powszechne będą tworzone w takiej liczbie, aby wszystkie dzieci w wieku szkolnym mogły korzystać z nauki. Dopuszczano wypełnianie obowiązku szkolnego w szkołach niepublicznych i w domu, oraz przejściowo (ze względów ekonomicznych i kadrowych) zakładanie szkół niżej zorganizowanych, to jest o mniejszej liczbie nauczycieli i klas.

Jednocześnie, też 7 lutego 1919 roku, wydany został dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych, postanawiający, iż nauczyciele mają kształcić się w pięcioletnich seminariach na podbudowie siedmioletniej szkoły powszechnej.

Podstawy funkcjonowania sieci szkolnej, szkół średnich, wyższych, zawodowych, ustroju władz szkolnych regulowały przede wszystkim ustawy i rozporządzenia z lat 1919 - 1922.

Jednolity system szkolny wprowadziła Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku zwana jędrzejowiczowską, która objęła całokształt spraw oświatowych, od przedszkoli do szkół wyższych. Przewidywała nie tylko siedmioletni obowiązek szkolny w zakresie szkoły powszechnej, ale i obowiązek dokształcania się do 18 roku życia tej młodzieży, która nie podejmowała dalszej nauki szkolnej.

W myśl jej postanowień szkoły powszechne dzieliły się na 3 stopnie organizacyjne, w których obowiązywały 3 szczeble programowe. Nauka we wszystkich szkołach powszechnych miała trwać 7 lat, ale w szkole I stopnia realizowano program 4 klas; w szkole II stopnia- 6 klas; w szkole III stopnia- 7 klas. Klasa siódma miała stanowić swoiste zamknięcie kształcenia w szkole powszechnej

Najpoważniejszą wadą Ustawy było to zróżnicowanie struktury szkoły powszechnej dopuszczające istnienie szkół czteroklasowych (takich szkół najwięcej było na wsi), ponieważ podstawą szkoły średniej był program 6 klas szkoły powszechnej i szkoła wiejska była w istocie instrumentem selekcji społecznej.

Ustawa nowocześnie rozwiązała kwestie szkolnictwa średniego zawodowego opierając je na gimnazjum i wprowadzając licea zawodowe - w tym pedagogiczne - kończące się egzaminem maturalnym. Umożliwiało to absolwentom podejmowanie studiów wyższych.

Odrębnym aktem uregulowane zostały zasady funkcjonowania szkolnictwa wyższego, ograniczające jego samorządność, co spowodowało poważne konflikty świata akademickiego z władzą.

Ustawie towarzyszyły dobrze przygotowane pod względem merytorycznym i pedagogicznym programy nauczania i podręczniki.

O wartości ustawy świadczy fakt, że na jej podstawie funkcjonowało tajne nauczanie w okresie okupacji hitlerowskiej, a w pierwszym okresie po II wojnie światowej, według jej podstawowych zapisów odbudowano szkolnictwo.

---