PEDAGOGIKA nauka albo — ściślej — zespół nauk o wychowaniu, istocie, celach, treściach, metodach, środkach i formach organiz. procesów wychowawczych. Wychowanie to jedna z form działalności społ.; na działalność wychowawczą składa się wiele zabiegów i procesów, mających na celu wpływanie na fiz., umysłowy i moralny rozwój młodych pokoleń, przekazywanie im doświadczeń społeczeństwa zarówno z zakresu wytwórczości, jak i dorobku kult., przygotowywanie do twórczego rozwoju tego dorobku, a tym samym zapewnienie ciągłości życia społ. między pokoleniami. Pedagogika jest nauką o procesach wychowawczych, czyli teorią działalności wychowawczej; samo postępowanie wychowawcze nazywa się natomiast często pedagogią (gr. paidagōgia), któremu to pojęciu bliskie jest określenie „sztuka wychowania” (łac. ars educandi).
Refleksja pedag. zawsze towarzyszyła i towarzyszy procesom wychowania, ale droga od takiej refleksji do teoret. analizy problematyki wychowawczej jest bardzo długa. Teoretyczne rozważania nad wychowaniem spotyka się w kulturze eur. po raz pierwszy w staroż. Grecji. Tam trzeba szukać początków pedagogiki cywilizacji zach.: tkwią one w systemach pedag., które rozwijali antyczni Grecy (→ Grecja starożytna — Wychowanie); systemy te opierały się zawsze na pewnych założeniach filoz. i polit. i w ich świetle ujmowały problemy i zasady wychowania. Przez długie wieki pedagogika nie była samodzielną dyscypliną nauk., ale rozwijała się — jak wiele innych nauk — jako gałąź filozofii spekulatywnej i wynikała z założeń polityki swojego czasu i miejsca. Twierdzenia głoszone przez pedagogów przedstawiały albo trafne wnioski uogólniające doświadczenia praktyki wychowawczej, albo pewne normy pedag., podające uznane za słuszne wskazania edukacyjne. Brak było głębszego uzasadnienia nauk. tych twierdzeń. Uzasadnienie to pedagogika czerpała ze swoich — jednocześnie rozwijających się — nauk pomocniczych, przede wszystkim biomed., psychol. i socjol.; dopiero rozwój tych dyscyplin, szczególnie intensywny na przeł. XIX i XX w., umożliwił ukształtowanie się pedagogika jako samodzielnej nauki.
Przedmiot badań pedagogiki. Pojmowanie przedmiotu badań pedagogiki bywało i bywa różne, niekiedy zbyt szerokie, niekiedy zbyt wąskie. Zbyt szerokie polega na tym, że za przedmiot rozważań pedagogiki uważa się cały proces społ. kształtowania się ludzi w toku ich prakt. działalności w ciągu całego życia. Pedagogika miałaby badać i to, jak dorastające pokolenie staje się pokoleniem ludzi dorosłych, jak przyswaja sobie społ.-produkcyjne i kult. doświadczenia poprzednich pokoleń, i to, jak kształtuje się pokolenie dorosłych w toku codziennych czynności i działań życiowych. Takie poszerzanie przedmiotu badań pedagogiki wynika z niezrozumienia swoistości świadomego i celowego wychowania w odróżnieniu od „wychowania” naturalnego, spontanicznego, niekontrolowanego; samo uczestnictwo bowiem w prakt. działalności społ. i bezpośrednie wrastanie w środowisko nie zastąpią intencjonalnej, zorganizowanej, celowej i kontrolowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej, pracy edukacyjnej, zwł. z dorastającymi pokoleniami. Rozszerzanie przedmiotu zainteresowań pedagogiki na wszelkie procesy społ. i kult. kształtowania się ludzi prowadzi do tego, że pedagogika traci z pola widzenia doniosłość procesów intencjonalnego wychowania. Zbyt wąskie ujmowanie przedmiotu pedagogiki polega na tym, że ogranicza się go niemal wyłącznie do relacji uczeń-nauczyciel, a więc do zagadnień dydaktycznych związanych z nauką szkolną. Prowadzi to do pomijania wszelkich innych stron i dziedzin wychowania, jak np. problematyki wychowania moralnego w szerokim tego słowa znaczeniu, problematyki wychowania zespołowego, wychowania w rodzinie, wychowania pozaszkolnego itd., jak również problematyki celowego wpływu wychowawczego (edukacyjnego) na dorosłych. Takie zacieśnianie przedmiotu pedagogiki wynika z hist. rozwoju nauk pedag.; szkoła bowiem, jako jedna z najstarszych i najpowszechniejszych instytucji wychowawczych, jest terenem najbogatszych doświadczeń pedag.; problemy nauczania dzieci były od b. dawna i są przedmiotem najżywszych zainteresowań pedagogów, tak w sensie czysto teoret., jak w sensie techn.-utylitarnym; dydaktyka, czyli teoria nauczania i uczenia się, jest też dzięki temu jedną z najlepiej rozwiniętych dyscyplin pedagogicznych. Dla pedagogiki podstawowym przedmiotem badań jest więc proces intencjonalnego wychowawczego i samowychowawczego wzrostu i rozwoju w całej różnorodności jego form, zadań szczegółowych, przebiegu, treści i uwarunkowań. Wychowanie i samowychowanie nie zawsze wprawdzie przebiegają w sposób w pełni świadomie kontrolowany, jak np. w wychowaniu rodzinnym, z reguły jednak są mniej lub bardziej świadomie organizowane i kontrolowane oraz stają się systemem czynności zaw. w instytucjach oświat. i wychowawczych, takich jak: szkoły, organizacje dziecięce i młodzieżowe, placówki wychowania pozaszkolnego i poszkolnego itd.
Wiek XX charakteryzuje się — w teorii i praktyce edukacyjnej — alternatywnym pojmowaniem istoty procesów wychowawczych i dróg ich realizacji; stawia mianowicie pytania: czy i o ile wychowanie jest i ma być wychowaniem „przymuszającym” oraz czy i o ile powinno być przede wszystkim wychowaniem „wyzwalającym” możliwości dziecka, oferującym, „pozwalającym rosnąć”. Za wychowaniem „wyzwalającym”, swobodnym, wychodzącym od zainteresowań oraz możliwości dziecka opowiadał się zwł. ruch → nowego wychowania w pierwszych 10-leciach XX w.; w II poł. XX w. o prawa młodzieży do swobodnego samorozwoju dopominają się szczególnie alternatywne teorie kontrkultury oraz koncepcje tzw. → antypedagogiki. Zawsze jednak wychowanie i samowychowanie — ponieważ są łącznikiem społ. i kulturowym pomiędzy pokoleniami — zawierają jakieś elementy „prowadzenia” (adaptacji cywilizacyjnej); różnice sprowadzają się przeważnie do metod postępowania wychowawczego. Proces intencjonalnego wychowania dotyczy przede wszystkim dzieci i młodzieży, dlatego też wychowanie dzieci i młodzieży stanowi gł. przedmiot zainteresowań pedagogiki; ponieważ jednak celowo organizowane oddziaływanie wychowawcze (i kształcenie) obejmuje także różne dziedziny życia ludzi dorosłych, pedagogika zajmuje się również badaniem i tej problematyki, rezerwując dla niej takie nazwy, jak oświata dorosłych czy andragogika.
Zadania i struktura pedagogicznego poznania naukowego. Pedagogika nie należy do jednego typu nauk — bądź to empiryczno-indukcyjnych, bądź humanist., bądź aplikacyjno-normatywnych. Wśród jej zadań wyróżnia się: 1) zadania analityczne, filoz.-wartościujące, ukierunkowane na analizę wartości pedag.; tę dziedzinę badań i refleksji pedag. najczęściej nazywa się teleologią pedag. albo aksjologią pedag., czyli filozofią (teorią) wartości pedag.; zastanawia się ona nad naturą i kryteriami wartości, które stawia się jako cele wychowania; 2) zadania opisowo-wyjaśniające, zmierzające do opisu, klasyfikacji, uogólniania i wyjaśniania zjawisk wychowawczych, czyli do poznawania prawidłowości ich przebiegu i wykrywania praw rządzących procesami edukacyjnymi; tę dziedzinę badań pedag. można nazwać diagnozowaniem pedagogicznym; prawidłowa diagnoza pozwala na predykcję, czyli przewidywanie, prognozowanie, jak będą przebiegały badane procesy przy niezmienionych warunkach; wyrażają to teorie predyktywne (prognozujące), które mogą zostać zweryfikowane lub sfalsyfikowane jedynie przez inne występujące w badanej rzeczywistości fakty i zjawiska; tradycyjnie jest to domena tzw. pedagogiki empirycznej lub eksperymentalnej, która bada rzeczywistość wychowawczą nie tylko w jej możliwie naturalnym przebiegu, lecz także kreuje ją dla celów badawczych; 3) zadania normatywno-prakt., zmierzające — na podstawie założeń aksjologicznych oraz diagnozy i prognozy pedag. — do wykorzystania zdobytej wiedzy w bezpośredniej działalności wychowawczej w celu jej ulepszenia, intensyfikacji czy też ukierunkowania na realizację celów pożądanych; tak powstają prakseologiczne teorie pedag., czyli teorie sprawnego działania pedagogicznego; tę dziedzinę badań i twórczości pedag. można nazwać technologią pedag. albo — bardziej tradycyjnie — metodyką. Między wymienionymi zadaniami i dziedzinami pedagogiki, między aksjologią, diagnostyką oraz technologią pedag. istnieje ścisła łączność, nie są to jednak dziedziny i zadania tożsame. W różnych subdyscyplinach pedag. występują w rozmaitych proporcjach, niemniej są obecne w każdym całościowym procesie badań pedagogicznych.
Pedagogika ogólna i system nauk pedagogicznych. Pedagogika jest uprawiana i jako refleksja (nauka) o wychowaniu w sensie globalnym, zintegrowanym (pedagogika ogólna, filozofia wychowania), i jako system wyspecjalizowanych szczegółowych nauk (subdyscyplin) pedagogicznych. Wyspecjalizowanego „systemu nauk o wychowaniu” wymagają m.in. praktyka wychowawcza, wyspecjalizowane działy i funkcje wychowania oraz odpowiadające im formy organiz. i instytucje edukacyjne, jak również rozwój poznania nauk. oraz specjalizacja technik i narzędzi badawczych. System ten nie jest spójną i konsekwentnie log. klasyfikacją; jest historycznie i warsztatowo uwarunkowaną konwencją, kompleksem dyscyplin porządkujących się na podstawie różnych kryteriów. W ramach tego systemu wyodrębniły się m.in. takie subdyscypliny, jak: → dydaktyka (teoria kształcenia), teoria wychowania (moralnego, społ., fiz., estetycznego), pedagogika społeczna (zajmująca się problematyką środowiskowych uwarunkowań procesów wychowania), → pedagogika specjalna (obejmująca zagadnienia wychowania i kształcenia osób z różnego rodzaju deficytami), pedagogika dorosłych (zw. też andragogiką lub teorią oświaty dorosłych), teoria systemów oświat. oraz pedagogika porównawcza (analizująca systemy oświat. różnych krajów w powiązaniu z ich społ. i ekon. rozwojem), a także wiele innych bardziej szczegółowych działów w obrębie wymienionych subdyscyplin. Z drugiej strony — niezależnie od pożytku płynącego ze specjalizacji nauk pedag. — niewątpliwa jest potrzeba rozwijania i uprawiania pedagogiki „globalnej”. Tradycyjnie nazywa się ją pedagogika ogólną albo filozofią wychowania. Pedagogika ogólna ujmuje człowieka jako funkcjonalną całość, gł. pod kątem stawania się, realizacji (czy samorealizacji), zwł. w łączności z życiem społ., światem kultury i oddziaływaniem wychowawczym. W ten sposób pedagogika — wychodząc od zastanej, a projektując nową, pożądaną rzeczywistość wychowawczą — w pewnym sensie sama (wg sformułowania B. Suchodolskiego) „stwarza” swój przedmiot badań. Na tym polega jedna z zasadniczych funkcji pedagogiki jako nauki: kreacjonistyczna funkcja orientowania działalności wychowawczej. Warto w tym miejscu zauważyć, że na gruncie pedagogiki należy odróżniać nauk. teorie pedag. od „ideologii wychowawczych”. Pedagogikę jako teorię, jak i pedagogikę jako ideologię cechuje pluralizm, jednak różnią się one zasadniczo. Pedagogika jako teoria jest „otwarta”, dopuszcza wielość rozwiązań teoret., które wzbogacają i posuwają naprzód wiedzę o wychowaniu. Ideologie wychowawcze cechuje „wyłączność”, „zamykanie się”; każda ideologia ma charakter „fundamentalny”, sobie przyznaje rację, a wychowanie traktuje jako płaszczyznę indoktrynacji własnych ideałów, własnego uznanego systemu wartości (np. ideologia wychowania nar., wychowania państw., wychowania socjalist., wychowania chrześc. itd.); system wartości ideologii wychowawczej jest wykładany w programach i deklaracjach ideowych partii, społeczeństw, narodów, państw, kościołów itd. Taki jest paradygmat każdej pedagogii ideologicznej. Ciągle żywe jest jednak pytanie, czy jest możliwe wypracowanie jednego, powszechnie uznanego i realizowanego systemu wartości, określającego także powszechnie uznane cele wychowania.
Pedagogika realizuje swoje zadania współdziałając z wieloma innymi naukami. Do najważniejszych należą: filozofia (w szczególności antropologia filoz.), historia oświaty i wychowania, socjologia oświaty i wychowania, biologia (zwł. takie jej dziedziny, jak anatomia, fizjologia, genetyka), medycyna społ., psychologia (ogólna, rozwojowa, wychowawcza, kliniczna). Do tego klas. kanonu „nauk współdziałających” należałoby dodać potrzebę znajomości niektórych innych dyscyplin, szczególnie istotnych dla nowego widzenia niektórych zagadnień albo dziedzin wychowania; należą do nich m.in.: prakseologia, etyka, teoria nauk. organizacji i zarządzania, cybernetyka i ogólna teoria systemów, informatyka, ekonomia.
Historyczny rozwój pedagogiki. Elementy teorii pedag., tzn. metodyczny namysł i świadoma refleksja nad celami, treściami, środkami i metodami wychowania, występują w kręgu kultury śródziemnomor. po raz pierwszy u staroż. Greków. Za początek świadomej myśli pedag. można uważać ruch sofistów (Protagoras z Abdery i in., V w. p.n.e.); rozwinęli oni żywą działalność nauczycielską. głosząc, że „miarą wszechrzeczy jest człowiek” i że dzielność życiowa (cnota) i mądrość są wykształcalne. Działalność sofistów przyczyniła się do rozkwitu gr. myśli pedag., myśli Sokratesa, Platona i Arystotelesa. Intelektualizm moralny Sokratesa i jego metoda nauczania przetrwały w teorii pedag. do dziś. Podobnie teoria i dialektyka cnót Platona i Arystotelesa. Platońska Rzeczpospolita jest w znacznej mierze rozprawą o wychowaniu; Arystoteles m.in. trafnie ujął podstawowe zasady dydaktyki. Ideę wykształcenia ogólnego rozwinęła myśl hellenistyczna; kontynuowała ją myśl edukacyjna rzym. (Kwintylian, I w. n.e., ideał wykształcenia retorycznego). Średniowiecze chrześc. rozwijało ideały ascetyczne, w edukacji szkolnej zaś próbowało godzić rzym. program szkolny (siedem → sztuk wyzwolonych) z duchem chrześcijaństwa. Taką pedag. pracę adaptacyjną prowadzili ojcowie Kościoła w IV i V w. (św. Hieronim, św. Augustyn), a nawet jeszcze św. Tomasz z Akwinu (XIII w.) — pod wpływem Arystotelesa — zarówno cel wychowania, jak i cel życia określał jako dążenie i osiąganie szczęścia przez rozwijanie cnót i moralnych, i intelektualnych (przekształcone arystotelesowskie cnoty etyczne i dianoetyczne). Pedagogika nowożytna tkwi swymi korzeniami przede wszystkim w epoce odrodzenia i oświecenia. Humanizmowi epoki odrodzenia filozofia wychowania i pedagogika zawdzięcza ideę uprzywilejowania człowieka we wszechświecie, a w samym człowieku uprzywilejowania rozumu, inteligencji, woli działania — tego wszystkiego, dzięki czemu człowiek staje się „panem stworzenia” i „rzeźbiarzem samego siebie” (Erazm z Rotterdamu, G. Pico della Mirandola, L. Vives). Światłe humanist. programy oświat. prezentowały gimnazja (J. Sturm) i pedagogika innowiercza. W Polsce problemy edukacji szkolnej śmiało podejmowały dzieła Sz. Marycjusza i A. Frycza Modrzewskiego oraz pedagogika protestantyzmu i arianizmu. Modrzewski, jedyny z eur. humanistów, uwydatniał rolę oświaty i wychowania dla organizacji i zarządzania państwem oraz dla wzrostu sprawiedliwości w stosunkach społecznych. Najpełniej nowe myślenie pedag. wyrażała pedagogika J.Á. Komeńskiego (XVII w.), który po raz pierwszy stawiał nauk. pytania dotyczące warunków skuteczności edukacji ze względu na naturę człowieka i rozwój społeczny. Kulturę edukacyjną nowoż. Europy XVIII w. znamionowały wielkie filoz. systemy pedag.: przyrodniczo zabarwiona myśl pedag. J. Locke'a (człowiek — tabula rasa `niezapisaną tablicą'), naturalist. filozofia swobodnego wychowania J.J. Rousseau, filozofia wychowywania „człowieka” i pielęgnowania jego godności J.H. Pestalozziego, filozofia postępu przez powszechną oświatę publ. J.A.N. Condorceta, pedagogika autonomii ludzkiej osoby oparta na kryt. filozofii I. Kanta, skrajnie idealistyczna pedagogika woli J.G. Fichtego i in. Systemy te zamknęła filozoficzna pedagogika J.F. Herbarta, który pragnął uczynić ją „naukową” przez oparcie na etyce w stanowieniu celów i na psychologii w wyznaczaniu metod postępowania wychowawczego. W Polsce w XVIII w. reformę szkolnictwa pijarskiego w duchu oświecenia zainicjował S. Konarski, a szczytowym dziełem i osiągnięciem pol. reformatorskich dążeń wychowawczych było powołanie (1773) i działalność → Komisji Edukacji Narodowej, pierwszej w świecie szkolnej magistratury publicznej. Światłą myśl pedag. prezentowały Ustawy KEN oraz tacy pedagogowie i myśliciele z nią związani, jak: G. Piramowicz (rola nauczyciela), A. Popławski (zadania i metodyka wychowania moralnego), H. Kołłątaj (organizacja edukacji) czy S. Staszic (rola wychowania w postępie społ. i cywilizacyjnym). W epoce romantyzmu wielkie systemy pedag. filozofii „czynu narodowego” stworzyli B.F. Trentowski i K. Libelt, prekursor przekształcania romant. czynu narodowego w czyn realnej pracy organicznej.
W 2 poł. XIX w. nasiliły się pozytywist. tendencje „urealnienia” i „unaukowienia” pedagogiki. Szczególny oddźwięk i wpływ uzyskała utylitarystyczna pedagogika H. Spencera, w polskiej pedagogice — myśl pozytywistów warsz. (A. Świętochowski, H. Wernic, B. Prus, A. Dygasiński, E. Orzeszkowa i in.). Na przeł. XIX i XX w. oraz w XX w. rozwinęła się pedagogika empiryczna, eksperymentalna (E. Meumann, W.A. Lay, w USA — G.S. Hall i in.), wspierająca się na rozwoju eksperymentalnych nauk biomed. i psychol. oraz empirycznej socjologii. Najwybitniejszym pol. przedstawicielem i propagatorem nowej empirycznej pedagogiki był J.W. Dawid. Ostatecznie jednak pedagogikę XX w. charakteryzują wielkie — często sobie przeciwstawne — nurty (prądy, kierunki) teoretyczne. Najważniejsze z nich to: nurt naturalist. (→ naturalizm), indywidualizujący, wspierający się na różnych szkołach psychol. (E. Claparède, A. Ferrière, A. Adler, ruch nowego wychowania, progresywizm J. Deweya, pedagogika C. Freineta, w Polsce — J. Korczak, psychol. teorie wychowania S. Baleya, S. Szumana i in.); nurt socjol. (socjologizm pedag.), traktujący wychowanie jako funkcję społ. (E. Durkheim, w Polsce — socjol. teorie wychowania F. Znanieckiego, J. Chałasińskiego, J. Szczepańskiego, oraz pedagogika społeczna P. Bergemanna, P. Natorpa, w Polsce — S. Karpowicza, a zwł. szkoła nauk. H. Radlińskiej i in.); nurt → pedagogiki kultury, wspierający się na „przebudowie podstaw nauk humanistycznych” i teoriach wartości (G. Kerschensteiner, Th. Litt, W. Dilthey, E. Spranger i in., w Polsce — B. Nawroczyński, S. Hessen, Z. Mysłakowski, B. Suchodolski, I. Wojnar i in.); nurt pedagogiki marksistowskiej, wiążącej dialektycznie i deterministycznie rozwój i wychowanie osobowości ludzkiej z rozwojem społ. (A.W. Łunaczarski, A.S. Makarenko i in., w Polsce — W. Spasowski i pedagogika 40-lecia powojennego).
Najnowsza myśl pedag. — ostatnich 10-leci XX w. — wiąże się z jednej strony z hermeneutyką filoz., poszukującą „nowej racjonalności” i nowej interpretacji (reinterpretacji) świata i „bycia w nim podmiotu” (J. Habermas, H.G. Gadamer, P. Ricoeur), z drugiej strony — z myślą filoz. powiązaną z ruchami kontrkultury i kontestacji (alternatywne koncepcje deskolaryzacji społeczeństwa — I. Illich i in., nurt antypedagogiki — E. von Braunmühl, H. von Schönebeck i in.). Pedagogika hermeneutyczna podkreśla gł. kategorię „dialogu bezarbitralnego” (dialogiczności) jako jedną z podstawowych koniecznych kategorii myślenia pedag. (w Polsce — J. Rutkowiak, A. Folkierska, S. Ruciński). Alternatywne koncepcje współcz. humanizmu pedag. dopominają się w szczególności o wolność i prawa dzieci i młodzieży do swobodnego rozwoju i wychowawczego wzrastania (w Polsce — M. Łopatkowa, J. Bińczycka, B. Śliwerski). W klimacie postmodernizmu rozwija się tzw. kryt. pedagogika i socjologia oświaty (H. Giroux, P. McLaren, w Polsce — Z. Kwieciński, L. Witkowski, T. Szkudlarek). Dyskusje na temat „nowych strategii oświatowych” (reform edukacyjnych) w skali międzynar. i poszczególnych krajów podejmują wielkie raporty oświat. (w skali międzynar., np. tzw. raport E. Faure'a komisji UNESCO Uczyć się, aby być, raport Klubu Rzym. Uczyć się — bez granic; w Polsce Raport o stanie oświaty w PRL 1973 oraz raport Edukacja narodowym priorytetem 1989).
ANTYPEDAGOGIKA, jeden z nurtów współcz. pedagogiki alternatywnej; nie tylko odrzuca dotychczasowy system edukacji jako represyjny i utrwalający nie akceptowane wzorce kulturowe, ale neguje samą istotę wychowania rozumianego jako proces celowy, mający charakter świadomie formacyjny; wychowanie, całkowicie podporządkowujące dziecko autorytetowi osoby dorosłej, która kształtuje jego osobowość wg z góry określonego wzorca i narzuca mu gotowy, własny system wartości, antypedagogika uważa za naruszanie prawa jednostki do samookreślenia; wychowaniu opartemu na przedmiotowym traktowaniu wychowanka antypedagogika przeciwstawia układ, w którym obie strony — wychowawca i wychowanek — mają takie same prawa, a rola pedagoga polega nie na wychowywaniu, ale na życzliwym wspieraniu dziecka w jego samodzielnych poszukiwaniach i wyborach; podstawą takiego współdziałania jest wzajemny szacunek i zaufanie partnerów interakcji; gł. przedstawiciele: C. Bereiter, E. von Braunmühl, A. Miller, H. von Schönebeck; z nurtem antypedagogiki współbrzmi ruch tzw. szkół alternatywnych, redukujących omnipotencję tradycyjnej szkoły „podającej” na rzecz partnerskiego dialogu z wychowankiem.