Paweł Czarnecki

Moralne aspekty pracy wychowawczej

Pedagogika, a tym samym etyka zawodu pedagoga, nie jest, wbrew potocznemu mniemaniu, dziedziną ważną jedynie dla specjalistów. Każdy z nas na pewnym etapie życia podlega oddziaływaniom wychowawczym, ponadto zaś większość z nas zostaje prędzej czy później rodzicami, pełniąc samemu funkcję wychowawcy. Można się wprawdzie spierać o potrzebę wyodrębnienia z etyki wychowania "etyki rodziców" (jako wychowawców), wydaje się jednak, że zdecydowana większość uwag odnoszących się wychowania "instytucjonalnego" zachowuje ważność także do działań wychowawczych podejmowanych przez rodziców (choć nie zawsze odwrotnie). W podręcznikach dla pedagogów podkreśla się także, że szkoła powinna podejmować działania wychowawcze wspólnie z rodzicami, co także podważa zasadność odrębnego traktowania pedagogiki "instytucjonalnej" i "pozainstytucjonalnej" (oraz, odpowiednio, rozważań etycznych). Jeżeli ponadto zgodzimy się, że wychowanie jest kształtowaniem człowieka, to tym samym włączymy w zakres rozważań etycznych związanych z wychowaniem także refleksję nad wychowawczą funkcją kultury. Zakładając ponadto, że każdy z nas jest wychowawcą także dla samego siebie, odkryjemy istnienie rozmaitych konfliktów pomiędzy akceptowanym przez nas ideałem człowieczeństwa, do którego dążymy poprzez samowychowanie, a oddziaływaniem różnorodnych czynników kulturowych czy społecznych. Niniejsza praca jest poświęcona właśnie tego rodzaju zagadnieniom i chociaż odnosi się ona głównie do wychowania "instytucjonalnego", a więc takiego, gdzie istnieje ścisłe rozróżnienie pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, to zawarte w niej uwagi zachowują ważności także dla innych rodzajów wychowania. 

Kluczowym z punktu widzenia etyki wychowania pytaniem jest pytanie o kierunek rozwoju człowieka. Pytanie to można z kolei rozumieć dwojako: bądź jako pytanie o teorię wychowania i rozwoju, którą wychowawca będzie stosować w praktyce, bądź jako pytanie o ostateczny cel wychowania, czyli o pewien ideał człowieczeństwa [1]. W ten ogólny wzorzec człowieka wpisany jest zarówno określony ideał moralny, jak i określony światopogląd [2]. 

W systemach demokratycznych ideał wychowania nigdy nie jest sformułowany wystarczająco precyzyjnie, aby na jego podstawie możliwe było podejmowanie działań wychowawczych wobec poszczególnych wychowanków. Wychowanie bowiem ze swej istoty jest skierowane zawsze ku konkretnej jednostce (wychowankowi) - i przez konkretną jednostkę (wychowawcę) jest podejmowane. Do jego istoty należy zatem relacja pomiędzy dwoma podmiotami, dzięki czemu, mówiąc językiem dzisiejszej antropologii filozoficznej, wytwarza się pole do dialogu. 

Zdaniem wielu autorów, dialog ów powinien stać się podstawowa formą oddziaływania wychowawczego. J. Tarnowski określa dialog jako spotkanie dwóch podmiotów, którego rezultatem jest wzajemne ubogacanie się [3]. A. Skowronek zwraca uwagę, że postawa otwartości na dialog z drugim człowiekiem jest przede wszystkim postawą etyczną. Wymaga ona otwartości ("wsłuchania się" w drugiego człowieka i udzielenia odpowiedzi), odpowiedzialności, gotowości do wewnętrznej przemiany samego siebie, tolerancji, uczciwości itd. [4]. Dodać można, że dla wychowawcy postawa ta oznacza także umiejętność zaufania wychowankowi, uwierzenia, że potrafi on sam pokierować sobą w oparciu o zasady i wartości przekazane przez wychowawcę. 

Uwagi te wydają się być słuszne, nie określają one jednak w sposób pełny jednak istoty relacji wychowawczej, która wykracza poza "spotkanie dwóch równoprawnych podmiotów". W wielu sytuacjach (np. w procesie wychowania dzieci i młodzieży) wychowanek nie uświadamia sobie istoty oddziaływania wychowawczego, więc w pewnym wymiarze jest dla wychowawcy "przedmiotem" wychowania. Warto dodać, iż takie przedmiotowe traktowanie (związane, jak się wydaje, z paternalistycznym stylem wychowania) może wywołać w nim przekonanie, iż ostateczną miarą dobra i zła jest pochwała lub dezaprobata autorytetu czy opinii społecznej. 

Oczywiście w miarę dojrzewania wychowanka ów przedmiotowy wymiar wychowania powinien stopniowo zanikać, choć pozostaje sprawą dyskusyjną, czy wychowawca jest w stanie (i czy powinien) wyzbyć się przeświadczenia, iż wychowanek pozostaje w jakimś sensie zależny od jego pracy pedagogicznej, jest więc "przedmiotem" określonych zabiegów, nie zaś podmiotem, podejmującym decyzje dotyczącego samego siebie w sposób autonomiczny [5]. Uzasadniona wydaje się także teza, iż wraz z dojrzewaniem wychowanka oddziaływanie ze strony wychowawcy powinno zostać zastąpione pracą wychowanka nad samym sobą, a więc samowychowaniem. Relacja podmiotowo-przedmiotowa nie zanikałaby wraz z dojrzewaniem wychowanka (i postępem pracy wychowawczej), ponieważ wychowanek stawałby się sam dla siebie wychowawcą, byłby zatem równocześnie podmiotem i przedmiotem wychowania. 

Problem ten należy wprawdzie raczej do antropologii filozoficznej niż do etyki wychowania, wspominam jednak o nich, ponieważ od odpowiedzi na pytanie o to, kim jest człowiek, zwłaszcza zaś, kim jest człowiek w spotkaniu z drugim człowiekiem, zależy określenie stopnia autonomii wychowanka w procesie pedagogicznym. 

Kolejną kwestią jest pytanie o moralna prawo wychowawcy do ingerowania w rozwój wychowanka, a więc w pewnym sensie do decydowania o tym, jakim człowiekiem wychowanek stanie się w przyszłości. Wypada się przede wszystkim zastanowić, czym w gruncie rzeczy jest dobry wychowawca. Z pewnością bowiem nie jest on i być nie może tym, czym jest dobry polityk, biznesmen, lekarz czy nawet nauczyciel. Rezultatów pracy wychowawczej nie da się zbadać i ocenić przy pomocy kwestionariusza - owym "rezultatem" jest zawsze drugi człowiek i nawet jeżeli spełnia on oczekiwania pokładane w nim przez wychowawcę, to nigdy nie sposób określić, jaki wpływ na ów wychowawczy sukces ma wychowawca, a jaki inne czynniki. Dlatego też jedynie w ograniczonym zakresie stosują się do wychowawcy słowa Sokratesa, który doradzał, by doskonałość w jakiejś dziedzinie życia osiągać poprzez trening: "jeżeli tylko pod jakimś względem pragniesz uchodzić za dobrego człowieka, pod takim staraj się rzeczywiście nim być. Wszystkie bowiem zalety ludzkie, jeżeli je zbadasz dokładniej, rozwijają się dzięki nauce i gorliwym ćwiczeniom" [6]. Wychowawca nie może oddawać się "gorliwym ćwiczeniom" na powierzonym jego pieczy wychowanku. 

Czy zatem istnieją moralne przesłanki uprawniające wychowawcę do kierowania rozwojem drugiego człowieka? Niektórzy etycy zwracają uwagę, że praca wychowawcza powinna być wspólnym zdążaniem do określonego celu. Stanowisko to głosi, iż nie tylko wychowanek, ale także wychowawca podlega procesowi wychowawczemu i że nad wychowawcą ciąży ten sam obowiązek doskonalenia się, który spoczywa także na wychowanku. Jak zauważa A. Skreczko, wychowanie polega w dużej mierze na wzbudzeniu w wychowanku woli samowychowania [7], a wolę tą można skutecznie rozbudzić jedynie poprzez osobiste świadectwo wychowawcy. Wbrew pozorom ten ostateczny cel pracy wychowawczej jest bardzo trudny do osiągnięcia. Jak zauważa L. Witkowski, "najtrudniej jest walczyć o uznanie siebie samego przez siebie samego" [8]. 

Także Jan Paweł II w wygłoszonym w 2002 roku w Watykanie przesłaniu do uczestników XXV Kapituły Generalnej Towarzystwa św. Franciszka Salezego (a więc zgromadzenia założonego w celu pracy z dziećmi i młodzieżą) podkreśla znaczenie osobistego przykładu wychowawcy: "Starajcie się być wychowawcami prowadzącymi młodzież do świętości, praktykując tę oryginalną pedagogię radosnej i pogodnej świętości, która was wyróżnia. Bądźcie otwarci i opiekuńczy, w każdej sytuacji postępujcie tak, aby młodzież, widząc przykład, jaki dajecie waszym życiem, zadawała sobie pytanie: Chcesz zostać świętym?" [9]. Także Roman Ingarden podkreślał, że dobry wychowawca potrafi łączyć swoje słowa z osobistą postawą moralną [10]. 

Ideał wychowawcy zmierzającego wspólnie z wychowankiem dla wspólnego dla nich obu celu pozwala zarazem uniknąć pokusy przekształcenia pracy wychowawczej w płytkie moralizatorstwo i zbiór oderwanych od realiów życia codziennego postulatów, które różnymi metodami usiłuje się narzucić wychowankom. Z tego powodu w zawodzie wychowawcy bardziej niż w jakimkolwiek innym ważne jest powołanie [11]. Dlatego aktualna pozostaje opinia Karla R. Poppera, który zapytany o skuteczny sposób reformy systemu oświaty w Austrii odpowiedział, że warunkiem udanej reformy jest umożliwienie odejścia z zawodu tym wszystkim, którzy znaleźli się w nim z różnych przyczyn i którym brak powołania. 

Problemem związanym ze społecznymi oczekiwaniami wobec instytucji wychowawczych jest kwestia zakresu pracy wychowawczej. Francuski teoretyk wychowania, M. Philippe, wskazuje, że przedmiotem wychowania jest cały człowiek we wszystkich aspektach jego egzystencji, co powoduje powstawanie szeregu konfliktów w procesie wychowawczym. W ten sposób określa przedmiot wychowania także pedagogika chrześcijańska. O tym, że przedmiotem wychowania jest cały człowiek, mówi także np. encyklika Piusa XI Divini illius magistra (O chrześcijańskim wychowaniu młodzieży). W encyklice tej Pius XI stwierdza także, że wychowanie nie jest dziełem jednostki, lecz całego społeczeństwa, przy czym prymat prawa do wychowania posiada rodzina, następnie Kościół na końcu państwo [12]. Z kolei Jan Paweł II w przemówieniu skierowanym do uczestników sympozjum Wyzwania edukacji wskazywał, że "edukacja musi być rozumiana jako dążenie do pełnego i harmonijnego rozwoju osoby, kształtowanie dojrzałej świadomości moralnej, która pozwoli rozpoznawać dobro i odpowiednio postępować, a także jako uwrażliwienie na wymiar duchowy dorastającej młodzieży" [13]. 

Założenie to jednak jest słuszne co najwyżej jako pewien ideał wychowania, jest ono bowiem zbyt ogólne, by mogło stać się podstawą pracy wychowawczej. Innymi słowy, mimo że przedmiotem wychowania jest zawsze cały człowiek, to jednak przedmiotem świadomych, celowych zbiegów wychowawczych są wybrane fragmenty, czy tez sfery funkcjonowania wychowanka. Także z tego powodu jest rzeczą niezmiernie istotną, aby wychowawca wychowywał przede wszystkim własnym przykładem - jedynie w ten sposób ma on możliwość kształtowania całego człowieka. 

Kształtując charakter i osobowość młodego człowieka, wychowawca kształtuje także w pewnym sensie jego przyszłe czyny. Dlatego wielu reformatorów społecznych przywiązywało tak wielką wagę do wychowania młodzieży właśnie dlatego, że w wychowaniu widzieli oni skuteczny sposób zmieniania rzeczywistości społecznej. Zakres i skuteczność wychowania jako metody reform społecznych staje się jednak problematyczny, jeśli uświadomimy sobie, że wychowanie nie przebiega w społecznej i kulturowej próżni, lecz odbywa się zawsze w określonym środowisku, które rzutuje na proces wychowawczy w sposób trudny do określenia. Oddziaływanie owych bezosobowych sił jest trudne do przezwyciężenia nawet wtedy, gdy wychowawca zdaje sobie sprawę z jego istnienia i stara się mu przeciwdziałać. Francuski filozof, Maurice Philippe, zwraca uwagę, że znaczna część problemów etycznych, przed jakimi stają w codziennej praktyce nauczyciele i wychowawcy, wynika z różnorodnych oczekiwań odnośnie wychowania. Pedagog musi stawić czoła sprzecznym niekiedy oczekiwaniom ze strony społeczeństwa, państwa, rodziców, pracodawców, wreszcie samych uczniów. Podstawowym dylematem związanym z tymi oczekiwaniami jest konieczność dokonywania ciągłych wyborów i określania kompromisów pomiędzy spełnieniem tych oczekiwań i przygotowaniem młodego człowieka do pełnienia określonych ról społecznych, a wychowaniem do godnego i pełnego przeżywania swego człowieczeństwa. Sytuacja ta może rodzić w wychowawcy poczucie wewnętrznego konfliktu pomiędzy osobistym systemem wartości, a systemem narzuconym z zewnątrz [14]. 

Z drugiej jednak strony pamiętać należy, że znaczna część wspomnianych konfliktów stanowi przejaw faktu, że współczesna kultura charakteryzuje się nieporównanie większym zakresem wolności niż kiedykolwiek przedtem. Wolność ta dotyczy nie tylko sfery wartości, zasad i poglądów, lecz także możliwości zmiany (lub porzucenia) religii, kraju zamieszkania, uprawianej profesji itp. [15]. Wydaje się także, że charakterystycznym rysem współczesnej kultury jest nie tyle możność, co konieczność samodzielnego wyboru. Z tego punktu widzenia moralnym obowiązkiem wychowawcy nie jest rozwiązywanie konfliktów, lecz wdrożenie wychowanków do życia w świecie, który ustawicznie zmusza do dokonywania autonomicznych wyborów. 

Kwestią nastręczającą poważnych trudności etycznych jest pytanie o dopuszczalność przymusu i sposób stosowania kar. Większość pedagogów wydaje się przyjmować pogląd, iż kary są w procesie wychowawczym nieodzowne, jednak zawsze powinny one służyć określonemu celowi i nie wiązać się z upokorzeniem wychowanka (takim upokorzeniem są zaś bez wątpienia kary cielesne). Kary nie mogą być zatem wymierzane w złości i muszą być stosowane z umiarem, tak aby kara była zawsze adekwatna do przewinienia. Wychowawca nie może zapominać, iż jego wychowanek jest osobą obdarzoną godnością - stosując kary, nie może tej godności niszczyć [16]. Stosowanie kar wiąże się także z jednej strony z problemem wolności, a z drugiej - z problemem zaufania do wychowanka. Wychowawca powinien widzieć w wychowanku istotę ludzką obdarzoną wolnością, a w pewnym sensie na tę wolność skazaną. Zastępowanie autentycznego wychowania wychowawczym drylem niszczy w wychowanku umiejętność korzystania z tej wolności i wyrabia w nim nawyk bezmyślnego cedowania własnej wolności na różnego rodzaju autorytety. 

Odmianą pracy wychowawczej jest resocjalizacja. Wiążą się z nią problemy etyczne pod wieloma względami podobne do problemów związanych z psychoterapią [17]. Wynika to z faktu, iż resocjalizacja dotyczy osób obciążonych różnymi społecznymi patologiami, którym często towarzyszą zaburzenia psychiczne. Psychoterapia stanowi wówczas jedną z podstawowych metod resocjalizacji (np. w leczeniu uzależnień). W przypadku osób skazanych wyrokiem sądu nie ma także mowy o dobrowolności resocjalizacji. 

Możliwe są także dwa różne podejścia do resocjalizacji. Można przede wszystkim traktować resocjalizację jako przykrą konieczność przywracania społeczeństwu osób, które z pewnych przyczyn znalazły się poza nim i w związku z tym stanowią rodzaj społecznych i cywilizacyjnych "odpadów". Zgodnie z tym podejściem, osoby społecznie niedostosowane poddawane są resocjalizacji nie dla ich własnego dobra, lecz dla dobra społeczeństwa, które musi jakoś poradzić sobie z własnymi "odpadami". Tego rodzaju podejście przeważało w pedagogice jeszcze w pierwszej połowie XX wieku. We współczesnej pedagogice dominuje natomiast podejście odmienne: osoby wymagające resocjalizacji traktowane są tutaj jak pacjenci, którym należy pomóc, a przez resocjalizację rozumie się "pomoc innym, młodszym, słabszym i mającym głębokie przeświadczenie, że w każdym młodym człowieku tkwią rozmaite możliwości twórcze, być może zablokowane bądź uśpione, lecz w sprzyjających warunkach obudzone pomogą stworzyć mu nową drogę życiową, drogę do, a nie od" [18]. 

Często jednak także w normalnej pracy wychowawczej pedagodzy i nauczyciele stają przed koniecznością pracy resocjalizacyjnej. Dzieje się tak wówczas, gdy wychowawca musi naprawiać błędy wychowawcze popełnione przez innych opiekunów, zwłaszcza przez rodziców. Ponadto, jak zauważa J. Legowicz, także całe grupy społeczne a nawet całe społeczeństwo może wykazywać pewien stopień i rodzaj zdeprawowania, z którym wychowawca również musi zmierzyć się w swojej pracy. Jako przykład takiego społecznie uwarunkowanego zdeprawowania Legowicz podaje przykład rozpowszechnionego w polskim społeczeństwie egoizmu [19]. 

Wychowawca nie może skutecznie realizować programu wychowawczego niezgodnego z jego osobistym systemem wartości czy światopoglądem. Uwaga ta jest istotna o tyle, iż cześć polityków oczekuje obecnie od instytucji wychowawczych, iż staną się one bezwolnym przedłużeniem władzy politycznej, zawsze przecież realizującej "uniwersalne wartości". Z tego właśnie powodu Kazimierz Twardowski domagał się bezwzględnego zakazu uprawiania w szkołach agitacji politycznej (oraz światopoglądowej neutralności szkoły) [20]. 

Uniknięcie tych konfliktów albo ich pełne przezwyciężenie nie wydaje się możliwe już choćby z tego względu, że, jak zauważa W. Łukaszewski, "każda kultura jest także systemem nacisków ukierunkowujących człowieka na określone wartości i określone reguły działania" [21]. Dlatego utopijne wydają się postulaty J. J. Rousseau, który domagał się "intelektualnej emancypacji", czyli takiego kierowania rozwojem młodych ludzi, aby ich rozum uwolnił się od przesądów [22]. Jak wiadomo, Rousseau domagał się, by dziecko od najmłodszych lat było przyzwyczajane do niezależności od innych ludzi i by równocześnie rozwijano w nim świadomość ograniczeń w zaspokajaniu potrzeb materialnych. Wychowanie takie miało prowadzić do ukształtowania człowieka wolnego, tzn. nie poddającego się władzy innych (zwłaszcza politycznej i kościelnej tyranii). Chcąc uchronić wychowanka przed bezrefleksyjnym przyjęciem poglądów panujących w danej grupie społecznej, Rousseau postulował także, by młody człowiek stykał się z otoczeniem społecznym odpowiednio późno, gdy będzie już zdolny oprzeć się jego wpływom. 

Poglądy pedagogiczne Rousseau wspierają się zatem na przekonaniu o wrodzonej dobroci człowieka. Przekonanie to implikuje z kolei tezę, zgodnie z którą człowiek jest istotą w pełni autonomiczną, do swego rozwoju nie potrzebuje wsparcia z zewnątrz, a rola wychowawcy powinna ograniczyć się do zapewnienia warunków realizacji tkwiących w nim możliwości. Działanie wychowawcy zostaje zredukowane do przekazania określonej wiedzy i umiejętności. Wychowawca nie daje wychowankowi niczego ze swego własnego człowieczeństwa i nie ma wpływu na to, jakim człowiekiem stanie się jego wychowanek w przyszłości. Może on co najwyżej ułatwić i przyspieszyć przejawianie się cech, które prędzej czy później rozwinęłyby się także bez jego udziału [23]. 

Według innej koncepcji, wychowanie ma pomóc drugiemu człowiekowi w realizacji jego "istoty", która bez tej pomocy nie zostałaby nigdy odkryta. Zakłada się tutaj, że człowiek stanie się w pełni autonomiczny dopiero wówczas, gdy rozwiną się w nim określone zdolności i predyspozycji, zaś do tego czasu odpowiedzialność za jego rozwój spoczywa na wychowawcy, a szerzej, na całym społeczeństwie. Jak pisze L. Witkowski, obowiązkiem społeczeństwa jest dostarczyć jednostce "środki i możliwości ułatwiania spełnień i wypełnień egzystencjalnych pustki czy braku (...) rozeznawania się w tym, co własne" [24]. Również i ten pogląd oparty jest na przekonaniu, że człowiek jest z natury dobry. Twierdzi się tutaj jednak, iż rozwinięcie się w człowieku jego dobrej natury jest uzależnione od wsparcia ze strony społeczeństwa. 

Istnieją też koncepcje wychodzące z założenia, że człowiek jest z natury zły i jedynie normy narzucane przez społeczeństwo o państwo zapobiegają ujawnianiu się jego prawdziwych, złych skłonności. Na tej koncepcji oparta była rozpowszechniona w wielu krajach w pierwszej połowie XX wieku pedagogika pracy Georga Kerschensteinera [25]. 

Utopijność tych koncepcji wynika z faktu, że starają się one podać recepty na uformowanie nowego, idealnego społeczeństwa, traktując jednostkę co najwyżej jako "ontologiczną podstawę" społeczeństwa, nie zaś jako podmiot moralny. Podejście takie daje się zapewne uzasadnić na obszarze socjologii, zawodzi ono jednak na terenie pedagogiki, której celem jest określenie relacji pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, czyli pomiędzy dwoma autonomicznymi podmiotami. W procesie wychowawczym można wprawdzie realizować określony ideał człowieczeństwa, ale jedynie w oparciu o tą właśnie podmiotową relację. Z punktu widzenia praktyki pedagogiczne oznacza to, że wychowawca nie może posługiwać się jedną uniwersalną metodą w stosunku do wszystkich wychowanków. Wychowanie powinno wprawdzie opierać się na gruntownej wiedzy pedagogicznej, jednak kluczową rolę odgrywa w nim osobiste doświadczenie pedagoga, pozwalające każdorazowo dostosowywać działania do niepowtarzalnej sytuacji i osobowości każdego z wychowanków. Próba oparcia reform społecznych, zwłaszcza jeśli mają one obejmować także sferę moralności, na wychowaniu jest zatem utopią. Sokrates nie był przecież reformatorem społecznym, a mimo to stał się dla niezliczonych naśladowców wzorem samodoskonalenia. 

Wspomniałem powyżej, że kultura narzuca jednostce pewien system poglądów i wartości, co powoduje powstawanie konfliktów w procesie wychowawczym. Psychologowie społeczni uważają jednak, że obiegowe opinie i uprzedzenia można skutecznie zmieniać np. za pomocą odpowiedniego ustawodawstwa. Jak zauważa E. Aronson, wiele danych przemawia za tym, że przepisy prawa okazują się skuteczniejszym narzędziem zmieniania mentalności niż np. kampanie informacyjne, ludzie bowiem na ogół ignorują informacje sprzeczne z ich przekonaniami. Na przykładzie zniesienia segregacji rasowej w USA autor ten dowodzi, że zmiana prawa może być przyczyną zmiany postaw, przekonanie zaś, że zmiany prawa warto wprowadzać dopiero wówczas, gdy zmienią się postaw społeczne, uważa on za bezpodstawne [26]. W podobny sposób można zmieniać przekonania dotyczące ról społecznych kobiet i mężczyzn, stosunek do różnych mniejszości itp. [27]. 

Oczywiście regulacje prawne nie są jedyną dziedziną, w której państwo (władza polityczna) podejmuje działania "wychowawcze" wobec społeczeństwa jako całości. Jest rzeczą oczywistą, że cały system edukacji i wychowania podlega kontroli ze strony państwa i jest przez państwo sterowany. Taki stan rzeczy skłaniać może do konkluzji, iż skoro państwo rozstrzyga o tym, w jakim kierunku będzie podążać wychowanie, to osobista odpowiedzialność zostaje przez to ograniczona [28]. Konkluzja taka wydaje się zbyt pochopna. Przede wszystkim jedynie w systemach totalitarnych państwo określa pewien pożądany ze swego punktu widzenia wzorzec człowieka, którego realizację "zleca" następnie instytucjom wychowawczym. W systemie demokratycznym wzorzec taki nigdy nie jest jasno określony i mamy tu raczej do czynienia z wieloma konkurującymi ze sobą wzorcami, opartymi zapewne na wspólnej, w większej części zresztą etycznej podstawie, a jednocześnie nastręczających wychowawcy szereg trudnych do rozwiązania konfliktów. 

Również odpowiedzialność wychowawcy za wychowanka może być rozumiana różnie. Wychowanek podlega różnorakim wpływom zamierzonym (rodzina) i niezamierzonym (grupa rówieśnicza, media itp.), a kontrola wychowawcy jest pod tym względem ograniczona. Wychodząc z założenia, że cześć z tych oddziaływań jest dla procesu wychowania szkodliwa, w pedagogice podejmowano próby odizolowania wychowanka od środowiska zewnętrznego. Jednakże - abstrahując od faktu, że we współczesnych realiach taka izolacja zwykle nie jest możliwa - wydaje się wątpliwe, czy przynosi ona jakiekolwiek korzyści ze względu na ostateczny cel wychowania. Podlegając owych różnorodnym, pozytywnym i negatywnym wpływom, wychowanek uczy się wszakże dokonywania wyborów, rozróżniania pozytywnych i negatywnych wzorców, a ostatecznie odrzucania tego, co okazuje się antywartością. Dlatego we współczesnym, zdominowanym przez kulturę masową świecie wychowawca pełni jedynie funkcję drogowskazu wyznaczającego właściwy kierunek, a wychowanie sprowadza się do uświadomienia wychowankowi potrzeby samodzielnego dokonywania wyborów. Stosowane w procesie wychowawczym kary i nagrody powinny służyć temu właśnie celowi i nie mogą przekształcić się w metodę przymuszania wychowanka do przyjęcia określonych postaw (to bowiem byłoby równoznaczne z dokonywaniem wyborów za wychowanka). Oznacza to, że od wychowawcy możemy oczekiwać jedynie odpowiedzialności za samego siebie. Nie jest to tym samym, co odpowiedzialność za podejmowane w trakcie procesu wychowawczego działania, gdyż wychowawca jest zobowiązany nie tylko do doskonalenia własnych kompetencji zawodowych, lecz także do doskonalenia samego siebie jako człowieka. 

O Autorze

Przypisy

1. A. Mróz, Psychoterapia wobec zagadnienia sensu rozwoju człowieka, w: Etyka, psychologia, psychoterapia, pod red. A. Margasińskiego i D. Probuckiej, Kraków 2004, s. 176. 

2. Przyjęcie określonej filozofii człowieka wydaje się zresztą być punktem wyjścia każdego systemu pedagogicznego. "Punktem wyjścia prawdziwej edukacji - nauczał Jan Paweł II - musi być prawda o człowieku, uznanie jego godności i jego transcendentnego powołania". "L'Osservatore Romano" 2002, nr 5. 

3. J. Tarnowski, Dialog dylematyczny wobec wyzwań postmodernizmu, w: Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, pod. Red. B. Śliwerskiego, Kraków 2001, s. 58 i nast 

4. Por. A. Skowronek, Ku pedagogii dialogu, "Pedagogika Christiana", 1997, nr 1, s. 63. 

5. Jan Legowicz uważał, iż relacja "podmiot - przedmiot" powinna ostatecznie ustąpić miejsca relacji "podmiot ? podmiot". Por. J. Legowicz, O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975, s. 7. 

6. Ksenofont, Wspomnienia o Sokratesie, Bytom 1967, s. 39. 

7. Por. A. Skreczko, Samowychowanie, w: "Czas Miłosierdzia" 2003, nr 12. 

8. L. Witkowski, Edukacja i humanistyka, Warszawa 2000, s. 61. 

9. "L'Osservatore Romano" 2002, nr 5. 

10. Por. R. Ingarden, Listy o edukacji, w: "Forum Oświatowe" 1998, nr 2(10). 

11. Por. J. Merthaus, Professional pedagogical life, Londyn 2001. 

12. Warto odnotować, że Pius XI za szkodliwy dla rozwoju młodzieży uznaje m. in. "system koedukacji". 

13. L'Osservatore Romano 2004, nr 11-12. 

14. M. Philippe, Moralne wybory nauczycieli. Etyka i pedagogika, Warszawa 2003, s. 7 i nast. 

15. Por. J. Kolarzowski, W stronę etycznoprawnej Konstytucji Świata. Powszechna Deklaracja praw Człowieka

16. Powszechne Pakty Praw Człowieka jako etap na drodze do uniwersalnej aksjologicznie ludzkości, w: Czy jest możliwa etyka uniwersalna? Materiały ogólnopolskiej sesji naukowej, pod red. J. Sekuły, Siedlce 1994. 

17. Por. M. Wojewoda, Autorytet nauczyciela, w: "Wychowawca" 2003, nr 5. 

18. W literaturze mówi się nawet o "etyce wychowania resocjalizującego". Por. W. Kaczyńska, O etyce służb społecznych, Warszawa 1998. 

19. M. Konopczyński, Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciom i młodzieży, Warszawa 1996, s. 9. 

20. J. Legowicz, O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975, s. 98. Legowicz pisał wprawdzie o społeczeństwie "socjalistycznym" lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, nie wydaje się jednak, aby jego uwagi straciły na aktualności - odnieść można wrażenie, że obecnie są one bardziej trafne i oczywiste niż przed trzydziestoma laty. 

21. Por. K. Twardowski, Wybór pism psychologicznych i pedagogicznych, Warszawa 1992. 

22. W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984, s. 84. 

23. Por. J. Legowicz, Wstęp do: J. J. Rousseau, Emil, Wrocław 1955, t. 1, s. LXX. 

24. Por. U. Chmiel, Człowiek istotą dialogiczna, w: W kręgu kierownictwa duchowego, pod red. U. Chmiel, M. Wolańczyk, Kraków 1994, t. 1, s. 8. 

25. L. Witkowski, Edukacja i ..., s. 61. 

26. Por. G. Kerschensteiner, Pojęcie szkoły pracy, Lwów 1934. 

27. Por. E. Aronson, Człowiek - istota społeczna, Warszawa 1997, s,. 404 i nast. 

28. Tamże, s. 382 i nast. 

29. Wychowawca nie może tez poszukiwać usprawiedliwień dla własnych zaniedbań w warunkach zewnętrznych. Np. J. Winiarski wymienia następujące utrudnienia w procesie nauczania i wychowania: ciągłe reformy systemu oświaty, biurokracja, brak pomocy dydaktycznych, zbyt liczne klasy, brak środków na zajęcia pozalekcyjne. Por. "Wychowawca" 2006, nr 10.

1

---