Chrześcijańskie wychowanie

WSTĘP.

U podstaw każdej teorii wychowania i każdej praktyki wychowawczej stoi jakaś koncepcja człowieka, z natury rzeczy u podstaw chrześcijańskiej teorii wychowania i chrześcijańskiej praktyki stoi chrześcijańska koncepcja człowieka. Stwarza ona przede wszystkim to, jaki człowiek jest, oraz to, jaki człowiek powinien być. Określa rzeczywistość stanowiącą przedmiot zabiegów wychowawczych oraz szkicuje ideał stanowiący ukoronowanie ich. Chrześcijańska filozofia człowieka stwierdza, że człowiek jest istotą wolną. Ten i tylko ten czyn jest czynem w pełni ludzkim, który wypływa z wolności człowieka, i tylko za taki czyn ponosi człowiek całkowitą odpowiedzialność przed Bogiem i innymi ludźmi. Człowiek jest osobą, to znaczy między innymi naturę zindywidualizowaną. Nie ma i nie może być dwóch identycznych jednostek ludzkich, każda jest sobą. Nie może być dwóch identycznych dróg do zbawienia. Każdy człowiek ostatecznie idzie własna drogą dążąc do określonego celu. Podstawowym postulatem wychowania chrześcijańskiego jest naśladowanie Jezusa Chrystusa. Istotą zaś próba przekazania hierarchii wartości, którą przezywał Chrystus. Wychowanie stanowi jedna z istotnych i naturalnych postaci działalności ludzkiej, która polega na zamierzonym wywołaniu zmian osobowości wychowanków, na oddziaływaniu pokoleń starszych na młodsze celem pokierowanie ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania, wg określonego ideału, nowego człowieka do przyszłego życia. Najważniejszymi wychowawcami są rodzice, którzy maja pierwotne i niezbywalne prawo, pierwszeństwo do wychowania. Prawo i obowiązek rodziców do wychowania jest czymś istotnym i związany jest z prawem przekazania życia. Wynika to z godności osoby ludzkiej. Człowiek jako osoba ma prawo aby zapewnić mu rozwój, wprowadzenie w dorobek kultury, rozwinięcie i ukształtowanie podstaw, które są ukierunkowane na cel ostateczny. Wychowanie czysto ludzkie na jest zdolne zaspokoić wszystkich pragnień i dążeń ludzkich. Stąd pomimo osiągnięć swój szczyt osiągają w wartościach i celach nadprzyrodzonych. Celem wychowania chrześcijańskiego jest osiągniecie dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej. W procesie wychowawczym zatem chodzi o uszanowanie autonomii każdego człowieka, uznając stwórczą wolę samego Stwórcy. Kształtowanie osobowości, dążenie do dojrzałości, ma pozostać w zgodzie z planem odwiecznym, którego wyrazem są naturalne skłonności i upodobania. W jaki sposób, nie naruszając godności człowieka wychować do małżeństwa i rodziny? Czym jest małżeństwo i rodzina w odwiecznym prawie Bożym? Jakie są zasady i idee wychowania chrześcijańskiego, w jaki sposób należy je przekazywać? Jaka jest rola rodziny w wychowaniu do małżeństwa? I. Chrześcijańskie wartości wychowania Wyjaśnienie wartości zmierza do ukazanie, czym są wartości, a co oznaczają wskaźniki wartości. Czas, poniesione koszty, pieniądze, przedmioty, którymi się otaczamy, słowa, które wypowiadamy, stosunek do innych są wskaźnikami tego co naprawdę cenimy, do czego faktycznie dążymy, co jest dla nas drogie, za co nawet moglibyśmy oddać najcenniejszy dar, jakim jest życie. Egzystencja człowieka w sposób istotny związana jest z wartościami, żyje nimi i dla nich: jako ich odkrywca, nosiciel, uczestnik, twórca, użytkownik. Takie jest jego przeznaczenie jako człowieka. Dlatego też człowiek nie może być w sposób autentyczny sobą bez właściwego odniesienia w nich ulega zaburzeniu, tam pojawia się utrata sensu życia. Życie człowiek wartościami i dla wartości odbiera się najczęściej w kategoriach pragnień i potrzeb. W całości przeżyć osobowych najważniejszą role odgrywają przeżycia intencjonalne, które maja wyraźnie duchowy charakter. Dla wszystkich przeżyć intencjonalnych jest istotne, że jest w nich zawsze obecny osobowy podmiot który żyje w sobie i dla siebie w aktach świadomości woli i uczuć. Dzięki tym aktom osobowym podmiot otwiera się na świat sensu poza sobą, wykracza od siebie i kieruje się ku przedmiotom poza sobą. Dlatego też życie wartościami i dla wartości są źródłem naszego szczęścia są podstawą naszego życia. Jan Paweł II w „Liście do rodzin” określa rodzinę jako społeczność osób, dla których właściwym sposobem bytowania jest „komunia”. Rodzin to realizowanie egzystencji ludzkiej we wspólnocie. Wspólne trwanie jest czynnikiem odróżniającym rodzinę od wszystkich innych społeczności. Żadna inna wspólnota ludzka w swym istnieniu nie jest w ten sposób kontynuowana. Ten szczególny charakter rodziny polega na najtrwalszych więziach, jakimi jest miłość, wyróżnia rodzinę spośród innych wspólnot . to właśnie w niej i poprzez nią przede wszystkim człowiek ma „warunki by wydać z siebie najwyższy typ człowieczeństwa”. Sposób powstania i trwania rodziny stawia jej członków w obliczu problemów odkrywania i urzeczywistnienia wartości. Sam moment powołania wspólnoty rodzinnej dokonuje się przede wszystkim ze względu na wartości. Miłość przynagla dwoje młodych ludzi do połączenia swoich dążeń, pragnień wysiłków w jedno. Na gruncie miłości odkrywa się smak i radość cierpienia, bólu, ofiary i wyrzeczenia, ale także tworzenia, pokonywania obiektywnych i subiektywnych trudności. W rodzinie odbywa się nieustannie, świadome lub mniej świadome obcowanie z wartościami. Ukazywanie chrześcijańskich wartości w życiu służy do pobudzania, refleksji nad tym według czego żyje człowiek: absorbuje czas, uczucia, myślenie, wysiłek fizyczny i psychiczny. System chrześcijańskich wartości wychowania deklarowanych musi znaleźć swoje odbicie w realizacjo ich, w codziennym życiu. „Wychowanie polega na świadomym i planowanym oddziaływaniu przede wszystkim rodziców i całego środowiska rodzinnego. Najbardziej podstawowym warunkiem wstępnym wychowania jest zgoda, jedność i miłość pomiędzy rodzicami. Dlatego na to , aby chrześcijańskie wartości wychowywania były realizowane w rodzinie, musi być ona wspólnotą miłości. Dar z siebie, który ożywia wzajemną miłość małżonków, jest prawem nadającym rodzinie właściwy kierunek rozwoju, warunkujący jej wzrost. /FC/ 2. Zasady, idee wychowania chrześcijańskiego W wychowaniu chrześcijańskim wyróżnia się cztery kierownicze idee- zasady. a) chrystocentryzm w wychowaniu, b) moralizm chrześcijański, c) personalizm chrześcijański, d) humanizm chrześcijański. Ad1.Chrystocentryzm w wychowaniu wymaga orientacji ku Chrystusowi. Pan Jezus powiedział o sobie „Ja jestem drogą i życiem” / J. 14,6/. Chrystus objawił największą prawdę o Bogu, o Ojcu. Dał wzniosłą naukę moralną i swoim postępowaniem dał niedościgły wzór odnoszenia się do Ojca, odnoszenia się do innych ludzi i do potrzeb ludzkich. Chrystus wezwał wszystkich do odrodzenia wewnętrznego- początek przez chrzest. Człowiek pod wpływem współdziała z łaską ma dokonywać przemiany przez cale życie. Dochodzimy do Ojca przez Chrystusa, w Duchu Świętym przy udziale Matki Bożej. Ad2. Moralizm chrześcijański wynika z życia Jezusa Chrystusa. Jezus Chrystus wymaga od swoich uczniów dobrych uczynków i podkreśla prawo do miłości. Etyka katolicka chociaż bierze pod uwagę dobry cel jest realistyczna i wymaga dobrych uczynków. Aby czyn był moralnie dobry musi być: a) świadomy, b) dobrowolny, c) zgodny z prawem moralnym . Moralność chrześcijańska jest z gruntu religijna bo opiera się na prawie objawionym. Współczesny moralizm katolicki nie ogranicza się do zachowania dekalogu, ale jest pozytywistyczny. Wymaga od człowieka ciągłego doskonalenia się moralnego i powołania do świętości. Akcentuje nastawienie społeczne, wymaga udziały budowy z innymi. Podkreśla apostolstwo świeckie aby przekształcić świat na bardziej ludzki. Ad3. Idea personalizmu wywodzi się z Ewangelii i opiera się na przykłądach Chrystusa w odnoszeniu się do osób ludzkich. Personalizm podkreśla godność osoby ludzkiej i wartości każdego człowieka ze względu na ocenę duszy ludzkiej. Zasada personalizmu wymaga: - poszanowania godności wychowanka i troski o jego rozwój, - praca nad rozwojem własnej osobowości. Ad4. Idea humanizmu jest ściśle złączona z ideą personalizmu. Pochodzi od Chrystusa, który przyszedł na świat dla człowieka. Humanizm chrześcijański obejmuje wszystkich ludzi, szczególnie najbardziej potrzebujących i upośledzonych. Program humanizmu chrześcijańskiego dąży do wybawienia ludzi od wszelkiego zła. Chrystus jest miarą tego co się człowiekowi należy i czego potrzebuje. Humanizm chrześcijański, ukierunkowany jest na człowieka w ujęciu chrystocentrycznym. 3. Sytuacja wychowawcy w procesie wychowania Centralnym problemem wychowania chrześcijańskiego jest naśladowanie Chrystusa pojęte jako postępowanie według tej samej hierarchii wartości, według której On sam postępował. Na gruncie chrześcijańskim świadomość tego typu jest trudna do zrozumienia. Pomiędzy człowiekiem konkretnym a ideałem człowieka ucieleśnionego w Chrystusie zachodzi olbrzymi dystans, dystans o którym przypomina tekst Ewangelii, liturgii mszalnej i rachunek sumienia. W tych perspektywach czymś zupełnie naturalnym staje się poczucie wspólnoty z wychowankiem oparte o wzajemny trud uczłowieczenie siebie i innych. Człowiek z natury rzeczy naśladuje człowieka, ponieważ jest aż do rdzenia istotą społeczną. Na ogół jednak wzorce do naśladowania sam sobie dobiera. W procesie kształtowania osobowości dziecka, młodego człowieka ważny jest osobisty przykład rodziców. Ze spraw dotyczących sytuacji wychowawcy w procesie wychowania, ważne jest zagadnienie intelektualnego przygotowania wychowawcy do spełnienia wychowawczej roli. Św. Augustyn powiedział „że człowiek, który, się co jest dobre, może ostatecznie dobra nie czynić, ale nie można żądać od niego, by czynił dobro jeżeli go się przedtem o to co dobre przekonująco nie poinformowało”. W związku z tym olbrzymi wpływ na ludzi wywierając i wychowawcy, którzy przede wszystkim potrafią uzasadnić to czego od wychowanka wymagają. Szczególnego znaczenia w procesie wychowania, nabiera intelektualna gotowość wychowawcy do rzetelnego przedstawienia materiału. Materiał do przekazania trzeba dobierać tak, by wychowanek znalazł w nim odpowiedź na swoje niepokoje, z jakimi się zetknie. Wychowawca winien je sam dobrze znać, i to znać lepiej niż wychowanek. Odpowiedź wychowawcy musi wiec być tak wszechstronna o wyczerpująca, by uniemożliwiła wszelki protest. Istnieje jeszcze inny typ wiedzy nieodzownej dla wychowawcy- wiedza o wychowanku. Chodzi chyba o najbardziej zasadnicze źródło sukcesu wychowawczego, o umiejętność rozumienia wychowanka, wnikania w zakamarki jego pracy, w istotne tło jego radości i smutku, w motywy marzeń, którymi zabarwia codzienny żywot. „Rozumieć człowieka- powiedział Lacrix- to podzielać jego niepokój”. Trzeba mieć w sobie coś z niepokoju wychowanka, by móc mu pokazać, jakie jest wyjście z impasy, który przeżywa. Dlatego tak ważna jest potrzeba pewnej wspólnoty między wychowawcą a wychowankiem, utworzonej między innymi ze wspólnego uczłowieczania siebie i innych. Ponadto dobry wychowawca to ten który uczy dobrej komunikacji między ludźmi, umacnia więzi rodzinne, uczy pozytywnie rozwiązać konflikty, radzić sobie z emocjami, a przez dobre budowanie dobrego obrazu siebie wzmacnia psychicznie ucznia i pomaga mu pozbyć się agresji.

WYCHOWANIE CHRZEŚCIJAŃSKIE

Każdy człowiek ma prawo do wychowania prawdziwego (ludzkiego), należnego wszystkim ze względu na godność osoby oraz prawo do wychowania chrześcijańskiego należnego ochrzczonym, jako dzieciom Bożym. Wychowanie prawdziwe (DWCH) dostosowane jest do celu indywidualnego, a więc uzależnione jest od wrodzonych właściwości, różnicy płci, kultury i ojczystych tradycji. Obejmuje ono również cel społeczny, nastawiony na troskę o dobro wspólne, pokój na ziemi i braterskie współżycie z innymi narodami. Drogą zaś do tak pojętego wychowania ma być harmonijny i pełny rozwój osoby ludzkiej w duchu wolności i odpowiedzialności, przy pomocy prawidłowego sumienia, ukierunkowany na cel ostateczny, jakim jest poznanie i ukochanie Boga.

Wychowanie chrześcijańskie (DWCH 2) zmierza do stopniowego wprowadzenia w tajemnicę zbawienia, dzięki czemu ma następować przemiana osobista, wyrażająca się coraz większą świadomością wiary i powołania, oddawaniem chwały Bogu, zwłaszcza w liturgii oraz świadectwem życia i nadziei. Do wychowania, w pierwszym rzędzie, zobowiązani są rodzice, „ponieważ dali życie dzieciom”. Pewne obowiązki i prawa w zakresie wychowawczym przysługują państwu „ponieważ do niego należy organizacja tego, czego wymaga wspólne dobro doczesne”. Wreszcie w wychowaniu bierze udział także Kościół, używając wielu środków, „z których pierwszym jest katechizacja” (DWCH 3 i 4).

Wychowanie chrześcijańskie zawiera element społeczny, wolność i odpowiedzialność, troskę o dobro wspólne i o pokój, uznanie dla postępu nauki i techniki, dążność do chrześcijańskiego ukształtowania świata, dialog z ludźmi o przekonaniach odmiennych itp. W duchu chrześcijańskiego uniwersalizmu wymagana jest w wychowaniu postawa otwarta na wszystko, co prawdziwe i dobre, skądkolwiek by pochodziło.

Specyficzny charakter wychowania chrześcijańskiego wynika z jego powiązania z Chrystusem i Kościołem. Deklaracja Gravissimum educationis podkreśla tę łączność, uzasadniając udział Kościoła w rozwoju i postępie wychowania nakazem „obwieszczenia zbawienia wszystkim ludziom i odnawiania wszystkiego w Chrystusie”. Zbawiciel jest punktem wyjścia i dojścia całokształtu działalności wychowawczej Kościoła. Również ideał wychowania jest chrystocentryczny, polega bowiem na kształtowaniu człowieka odkupionego przez Chrystusa, aby stał się doskonałym na miarę Chrystusa. Chrystocentryczny wymiar powinien cechować katechezę, która ma kształtować człowieka „według ducha Chrystusowego” i szkołę, gdzie obecność ludzi wierzących w Chrystusa powinna stwarzać atmosferę przenikniętą ewangelicznym duchem miłości. Zadaniem Kościół jest wskazywanie ludziom drogi zbawienia, a wierzącym udzielanie życia Chrystusowego i wspomaganie ich w osiągnięciu pełni tego życia.

Publikacje E. Gilsona, R. Guardiniego, E. Mouniera i innych myślicieli chrześcijańskich kształtowały orientację egzystencjalną w wychowaniu chrześcijańskim, która znalazła swój wyraz w dokumentach Soboru Watykańskiego II. Wprawdzie używa się w nich nadal tradycyjnego terminu „natura ludzka”, ale równocześnie wskazuje się na konkretne i przekształcające się uwarunkowania egzystencji człowieka. Zasadniczy kierunek odnowy soborowej, z jednej strony siega do źródeł chrześcijaństwa, a z drugiej do problemów współczesności. Natura ludzka, według Soboru, nie jest czymś statycznym, lecz ulega ustawicznym modyfikacjom, które należy poznać i zrozumieć.

Według J. Tarnowskiego, orientację egzystencjalną da się również zauważyć w Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim. Na samym jej początku (DWCH 1) zostaje wysunięty postulat, aby wychowanie odpowiadało własnemu celowi każdego człowieka jakiejkolwiek rasy, stanu i wieku, jak również ażeby było dostosowane do jego właściwości wrodzonych, różnicy płci, kultury i ojczystej tradycji. Podczas gdy Pius XI w encyklice Divini Illino Magistri wiązał wychowanie przede wszystkim z posłannictwem trzech instytucji (rodziny, Kościoła i państwa), Deklaracja wychodzi od godności osoby, dającej każdemu prawo do wychowania ludzkiego oraz od godności dzieci Bożych, przyznającej wszystkim ochrzczonym prawo do wychowania chrześcijańskiego.

Postawą wyjściową jest otwarcie, gotowość do nawiązania dialogowego kontaktu z Bogiem, uwieńczonego personalnym spotkaniem. Takiego stanowiska można upatrywać w uznaniu i przyjęciu Boga, który zaprasza człowieka do dialogu i sam wychodzi na jego spotkanie. W wychowaniu powinny znaleźć zastosowanie następujące kategorie egzystencjalne: spotkanie, dialog oraz autentyczne zaangażowanie.

Cała historia zbawienia stanowi wciąż następujące po sobie spotkania Boga z ludźmi, dlatego spotkanie z Bogiem można uważać za kierunek zasadniczy wychowania chrześcijańskiego. Powstaje jednak pytanie, jak doprowadzić do takiego spotkania, skoro zależy ono od łaski Boga i wolności człowieka. Otóż rola wychowawcy ogranicza się do pośrednictwa: należy usuwać przeszkody i kształtować odpowiednie dyspozycje wychowanków. Należy przy tym pamiętać, że dzieci, przyczyniają się na swój sposób do uświęcenia rodziców (KDK 48).

Pius XI, Divini Illius Magistri, Watykan 1929; Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim, w: Sobór Watykański II, Konstytucje, dekrety, deklaracje, Warszawa 1968, s. 131-324; Wychowanie chrześcijańskie, Communio 5 (1982).

Pedagogika religii (zwana niekiedy pedagogiką religijną) w szerokim znaczeniu jest rozumiana jako kierunek w myśli wychowawczej (pedagogicznej i teologicznej) podkreślający znaczenie religii dla całościowego i humanistycznego wychowania człowieka. W ujęciu węższym jest to dyscyplina naukowa na pograniczu pedagogiki i teologii zajmująca się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych, zwłaszcza w obszarze szkoły, wspólnoty religijnej i rodziny. 

Pedagogika religii powstała na początku XX wieku w Niemczech, obecnie jest uprawiana w kręgach protestanckich, katolickich i anglikańskich w Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii, USA, krajach skandynawskich, a także w Polsce; zyskuje również pierwszych przedstawicieli w środowiskach prawosławnych (np. w Grecji). Jej rozwój był związany w pierwszym rzędzie z koniecznością analizy miejsca i znaczenia nauczania religii w szkole oraz wkładu środowisk chrześcijańskich (Kościołów i stowarzyszeń) do kształcenia równoległego. Przedstawiciele współczesnej pedagogiki religii, odwołując się do tradycji i aksjologii chrześcijańskiej, różnych nurtów filozoficznych (egzystencjalizmu, hermeneutyki, filozofii dialogu, personalizmu), a także do dorobku pedagogiki kultury czy pedagogiki krytycznej, opracowali swoiste koncepcje teoretyczne. Edukacja religijna jest w nich ujmowana z jednej strony jako forma wychowawczej działalności Kościołów, z drugiej natomiast jako religijny wymiar ogólnej edukacji humanistycznej, przyjmującej za punkt wyjścia określoną faktyczność człowieka - jego sposób bytowania w świecie.

Bibliografia pedagogiki religii (niemiecko- i anglojęzyczna) - obejmująca corocznie kilkaset pozycji - jest publikowana w "Jahrbuch der Religionspädagogik". W Polsce ukazują się: czasopismo "Paedagogia Christiana" (Instytut Pedagogiki UMK) oraz specjalistyczna Biblioteka Pedagogiki Religijnej (Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna "Ignatianum"). Prace poruszające problematykę pedagogicznoreligijną są także wydawane przez inne uczelnie, m.in. Chrześcijańską Akademię Teologiczną, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego oraz wydziały teologiczne Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytetu Opolskiego, Uniwersytetu Śląskiego i Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.

Kształcenie pedagogiczne nauczycieli religii w Polsce i wybranych krajach Unii Europejskiej

Elżbieta Okońska

w: Unifikacja czy tożsamość edukacyjna w kształceniu pedagogicznym nauczycieli u progu zjednoczenia z Europą. Red. R. Parzęcki, I. M. Strachanowska. Bydgoszcz 2001

Prawo do wychowania i nauczania dzieci zgodnie z własnym światopoglądem rodziców jest uznawane za oczywiste i powszechne - ma charakter prawa naturalnego. Prawo to jest chronione, między innymi, przez Europejską Konwencję Praw i Wolności Podstawowych, a dokładnie przez artykuł nr 2 protokołu dodatkowego do tej Konwencji. Artykuł ten w zdaniu drugim stanowi: " Państwo w wykonywaniu swych funkcji w dziedzinie wychowania i nauczania uznaje prawo rodziców do zapewnienia tego wychowania i nauczania zgodnie z ich własnymi przekonaniami religijnymi i filozoficznymi" ( Polska podpisała Konwencję 26.11.1991 r, ratyfikowała ją 19.01.1993 r., natomiast protokół dodatkowy nr 1 do tej Konwencji został przez Polskę podpisany 14.09.1992. i ratyfikowany 10.10.1994 r.) (Wychowawca: 1997)

Niezbędnym warunkiem realizacji tej konwencji, jak również realizacji prawa do wolności sumienia i wyznania jest swoboda nauczania religii. Jeżeli więc państwa - sygnatariusze Międzynarodowego Paktu praw obywatelskich i Politycznych zobowiązane są szanować wolność rodziców do zapewnienia dzieciom wychowania religijnego i moralnego zgodnie z ich własnymi przekonaniami (por art. 18 pkt 4) (NOSOWSKI: 1995, s.11) to jednocześnie zobowiązały się do stwarzania warunków do nauczania religii.

Praktyczne rozwiązania tej kwestii w krajach europejskich jednak wyglądają bardzo różnie.

Dzięki oddolnej inicjatywie powołano do życia w Kościele katolickim nieformalne organizacje mające służyć okresowej wymianie informacji, porównywaniu realizowanych modeli pedagogicznych oraz wymianie doświadczeń między pokrewnymi jednostkami kościelnymi. (Europejskie Forum ds. Nauczania Religii w Szkole i Międzydiecezjalne Seminarium Nauczania Religii w Szkole).

W środowiskach ewangelicko-luterańskich oraz anglikańskich działa Intereuropean Commission on Church and School, która jest otwarta na współpracę międzywyznaniową i międzyreligijną. Najmniej usystematyzowane jest stanowisko Kościołów prawosławnych ze względu na liczne podziały narodowościowe.(PAJER: 1992, ss. 382-401)

Państwa Unii Europejskiej gwarantują wolność religijną swoim obywatelom. Wiąże się z tym prawo od wiedzy religijnej. W ślad za zróżnicowaniem stosunku państwa do kościoła w poszczególnych krajach UE idą różne rozwiązania w zakresie nauki religii. Różnice dotyczą między innymi:

*Obowiązkowości nauczania - zgodnie z życzeniem rodziców dzieci uczęszczają na lekcje religii albo etyki, choć np. w Austrii nauczanie religii jest obowiązkowe z możliwością rezygnacji.
*Organizacji nauczania religii i jej zasięgu - wyłącznie w szkołach podstawowych albo również w przedszkolach i szkołach średnich.
*Sposobu finansowania,
*Wymiaru godzin,
*Obecności ocen z religii na świadectwach szkolnych,
*Statusu nauczycieli religii (BONIKOWSKA, SZCZYGŁO, ZWOLAN) OPOKA (www.opoka.org.pl).

Po tym wprowadzeniu, w dalszej części rozważań przedstawię modele nauczania religii w szkole oraz przygotowania nauczycieli religii w Polsce i krajach Unii Europejskiej. W końcowej części natomiast zaprezentuję fragment badań własnych dotyczących nauczycieli religii oraz kilka wniosków pod adresem kształcenia pedagogicznego nauczycieli religii, wynikających z analizy rozwiązań w krajach Unii Europejskiej.

Nauczanie religii i kształcenie nauczycieli religii w wybranych krajach Unii Europejskiej

W Europie jedynie Albania, niektóre republiki byłej Jugosławii i byłego Związku Radzieckiego wykluczają wszelkie formy nauczania religii w szkole. W innych krajach Europy Wschodniej lekcje religii prowadzone są w niektórych regionach (tak jest w Gruzji, Bułgarii, republikach bałtyckich).

W państwach Unii Europejskiej , z wyjątkiem Francji, nauczanie religii jest obecne we wszystkich systemach szkolnych. Różne są tylko formy obowiązywalności, zabezpieczenia prawne oraz zakres nauczania , a także sposób kształcenia nauczycieli religii. (JANOWSKA: 1993, s. 85)

Obecność religii w szkole związana jest z charakterem relacji państwo - Kościół. Współcześnie można mówić , uwzględniając powyższe kryterium, o dwóch rodzajach państw z kręgu kultury chrześcijańskiej, tj. o państwach wyznaniowych w wersji konfesyjności otwartej i o państwach świeckich.

Państwa wyznaniowe w wersji otwartej charakteryzują się:

• rezygnacją z afirmacji jednej religii jako jedynie prawdziwej (w odróżnieniu od tradycyjnych państw wyznaniowych)

• uznaniem jednej religii bądź jednego z kościołów jako religii narodowej, lub jako kościoła państwowego z racji historycznych (wkład Kościoła do kultury narodowej) lub socjologicznych (przynależność3. do danego Kościoła większości danego społeczeństwa)

• subwencjonowanie religii oficjalnej z funduszy państwowych

• gwarancje wolności religijnej dla wyznawców wszystkich religii na zasadzie równości

W Europie państwa wyznaniowe w wersji otwartej związane są z kościołami protestanckimi (państwa skandynawskie: Dania, Norwegia), w których charakter państwowy ma Kościół luterański; Wielka Brytania, gdzie charakter państwowy ma Kościół anglikański, bądź z kościołem prawosławnym (Grecja, gdzie kościołem oficjalnym jest grecki Kościół prawosławny). (KRUKOWSKI: 1999, ss. 35-43)

W krajach tych religia jest obowiązkowym przedmiotem nauczania w szkołach publicznych. Obowiązkowość lekcji religii oznacza, że rodzice składają oświadczenie, jeżeli nie chcą, by ich dzieci uczestniczyły w tych zajęciach (wtedy organizowane dla nich są zajęcia zastępcze najczęściej z etyki). System ten zrównuje religię co do ważności z innymi przedmiotami nauczania w szkole. Oceny z religii figurują na świadectwie szkolnym, a nauczyciele religii uczestniczą w radach pedagogicznych z pełnym prawem głosu. (NOSOWSKI: 1995. s. 11)

W Danii, gdzie właśnie lekcje religii są obowiązkowe, nauczycieli religii przygotowują uniwersytety państwowe. Nauczanie religii w szkołach duńskich zbliża się charakterem do religioznawstwa, przy czym możliwe jest korzystanie z dodatkowego nauczania luterańskiego rozumianego jako poszerzenie zasadniczego przedmiotu. (POTOCKI:1993, ss.94-96)

W Wielkiej Brytanii problem ten rozwiązano jeszcze inaczej. Religia jest tu obowiązkowym przedmiotem, stanowiącym integralną część programu szkolnego. Szkoły dostają jednolite programy państwowe z określeniem celów nauczania, zakresu problemów ogólnych i szczegółowych i metod realizacji tego przedmiotu. Programy państwowe są opracowane dla czterech stopni edukacji religijnej w zależności od wieku: 5-7 lat (stopień pierwszy), 7-11 (drugi) 11-14 (trzeci) i 14-16 (czwarty). (JANOWSKA: 1993, ss. 85-86)

W brytyjskich szkołach lekcje religii są procesem bardziej wychowawczym niż katechetycznym, służą przekazowi wiedzy o zjawisku religii i o różnych religiach. Przedmiot ten zwany religious education jest nauczaniem "ogólnochrześcijańskim", daje możliwość uczniom systematycznego studiowania chrześcijaństwa, a także innych religii: judaizmu, islamu, hinduizmu.(POTOCKI:1993, ss. 94-96) Religii nie uczą duchowni ale absolwenci uniwersytetów (School of Education), którzy studiowali jako przedmiot kierunkowy geografię i religię. (JANOWSKA: 1993, ss. 85-86)

Religia jest przedmiotem obowiązkowym również w państwach świeckich takich jak: Niemcy, Belgia, Holandia, Austria, Irlandia, Cypr i dwa z sześciu kantonów szwajcarskich. Definicja państwa świeckiego obejmuje elementy negatywne i pozytywne. Elementem negatywnym jest nieuznawanie religii państwowej ani kościoła oficjalnego. Elementem pozytywnym jest zasada równości kościołów wobec prawa. Powszechnie przyjmowane jest założenie, że państwo świecki oparte jest na zasadzie separacji - oddzielenia Kościoła od państwa.

W Europie mamy do czynienia z dwiema wersjami modelowymi takiej separacji:

system separacji wrogiej w wersji francuskiej, (omówiony w dalszej części rozważań)

system separacji skoordynowanej powstały w Niemczech i wprowadzony z pewnymi modyfikacjami do większości współczesnych państw europejskich.

W Niemczech, po I wojnie światowej , do Konstytucji Weimarskiej z 1919 roku, wpisano zasadę głoszącą, że nie ma Kościoła oficjalnego (art. 137 § 1) i zasadę gwarancji wolności religijnej jako podstawowego prawa człowieka (art. 136).Oryginalnym elementem separacji niemieckiej jest uznanie osobowości publicznoprawnej Kościołów zakorzenionych w kulturze narodowej, z racji wkładu wnoszonego do życia publicznego. Układ ten w odniesieniu do Kościoła katolickiego ma charakter konwencji międzynarodowej. Po II wojnie światowej RFN w swej Ustawie podstawowej z 23 maja 1949 roku podtrzymała w mocy postanowienia Konstytucji Weimarskiej w sprawach wyznaniowych. Taki system separacji w okresie międzywojennym wprowadzony został w Austrii, gdzie Kościoły posiadają status stowarzyszeń publicznoprawnych, a po Soborze Watykańskim II z pewnymi modyfikacjami w Hiszpanii i we Włoszech. (KRUKOWSKI: 1999, ss. 35-43)

W Niemczech więc prawo do nauczania religii w szkołach jest zagwarantowane w konstytucji.. Lekcje religii są umieszczone w planie zajęć i są zwykłym przedmiotem szkolnym. W większości landów ocena z religii jest wymagana do promocji ucznia. Nauczyciele religii są przygotowywani na uniwersytetach państwowych i korzystają na równi z nauczycielami innych przedmiotów z uprawnień płacowych i socjalnych (ubezpieczenia). Państwo zobowiązuje się przy tym do honorowania wymagań stawianych katechetom przez władze kościelne, jak na przykład zatwierdzanie podręczników. (POTOCKI: 1993, ss. 94-96)

W Belgii lekcje religii są zagwarantowane konstytucyjnie. Istnieje możliwość wyboru jednego z przedmiotów konfesyjnych (katolickiego, protestanckiego, hebrajskiego lub muzułmańskiego) bądź niekonfesyjnej etyki, przy czym nacisk kładzie się głównie na formację intelektualną.

W Luksemburgu uczniowie mogą być zwolnieni z lekcji religii, zapisując się na lekcje "moralności świeckiej" nie związanej z żadnym wyznaniem . Lekcje religii są prowadzone przez personel duchowny i świecki. Osoby świeckie, głównie katecheci, uczą wyłącznie na poziomie klas początkowych i uzupełniających. Katecheci są absolwentami Instytutu Katechezy Luksemburga, w którym studia trwają 3 lata i obejmują 2 lata kształcenia teoretycznego i rok stażu. Wykładowców i profesorów religii mianują wyłącznie władze religijne. (RABCZUK: 1991, nr 3)

W szkołach podstawowych i ponadpodstawowych w Irlandii lekcje religii są obowiązkowe dla dzieci i młodzieży danego wyznania; odbywają się w wymiarze dwóch godzin tygodniowo i mają stałe miejsce w planach szkolnych.

Sytuację podobną do obowiązującej w Wielkiej Brytanii można spotkać w Holandii, kraju o zróżnicowanym społeczeństwie i pluralistycznym systemie szkolnym.

W holenderskich szkołach podstawowych istnieje możliwość korzystania z lekcji religii, nieopłacanych przez państwo. Lekcje te nie służą przekazowi wiary, mimo, że mają kształtować poglądy honorujące tradycję chrześcijańską. Dają one możliwość również obiektywnego wprowadzenia do innych religii i różnych systemów filozoficznych.

W prywatnych szkołach katolickich w Holandii lekcje religii mają również charakter awyznaniowy, ze względu na wyznaniowe zróżnicowanie uczniów, w szkołach średnich religii nie ma wcale.

Drugi typowy model organizacji nauczania religii w szkołach publicznych w Europie to system fakultatywny. W tym systemie rodzice składają oświadczenia, jeżeli chcą, by ich dzieci uczestniczyły w lekcjach religii.

Uczniowie nie biorący udziału w lekcjach religii zazwyczaj nie muszą uczestniczyć w żadnych zajęciach zastępczych (czasami proponowane są im fakultatywnie lekcje etyki) Taki system obowiązuje w państwach świeckich: we Włoszech, Hiszpanii, Portugalii, większej części Szwajcarii i od niedawna w większości krajów Europy Środkowej.

W szkołach hiszpańskich oczekuje się zgodności treści nauczania z doktryną Kościoła, z racji czego istnieje współdziałanie władz oświatowych i kościelnych w zakresie przygotowywania programów nauczania i nominowania nauczycieli (są oni mianowani przez Ministerstwo Edukacji na propozycję miejscowego biskupa). Jeżeli rodzice lub opiekunowie nie życzą sobie, by ich dzieci poddawane były jakiejkolwiek edukacji religijnej, uczniowie zostają zwolnienie z zajęć z religii i w szkołach podstawowych organizuje się dla nich zazwyczaj zajęcia zastępcze z wychowania obywatelskiego, przysposobienia do życia w społeczeństwie itp. W szkołach średnich uczniowie ci trafiają do klas " bezwyznaniowych", dla których program nauczania przewiduje zajęcia z etyki świeckiej. (RABCZUK: 1991, nr 7)

We Włoszech we wszystkich szkołach istnieje religia jako przedmiot obowiązkowy, choć uczeń może z niej zrezygnować. Konkordat bowiem określa: "W poszanowaniu wolności sumienia i odpowiedzialności edukacyjnej rodziców, gwarantuje się każdemu prawo wyboru czy chce korzystać lub nie z tego rodzaju nauczania"

Nauczyciele religii muszą się legitymować misją kanoniczną gwarantującą zgodność nauczania z doktryną Kościoła. Programy , a także wymogi dotyczące kwalifikacji nauczycieli religii są przedmiotem uzgodnień między władzami oświatowymi i Konferencją Episkopatu Włoch (w przedszkolach, szkołach podstawowych lekcje religii może prowadzić nauczyciel klasowy, jeśli wyrazi na to zgodę). (RABCZUK: 1991, nr 7)

Krajem wyjątkowym pod względem nauczania religii w Europie Zachodniej jest Francja.. Laickość państwa jest tam tradycyjnie rozumiana jako zakaz nauczania religii w szkołach publicznych.

Francuski system separacji (rozdziału Kościoła od państwa), zwany "separacją wrogą" powstał podczas rewolucji burżuazyjnej w latach 1789-1795, jako przeciwstawny do panującej w monarchii absolutnej "unii między tronem i ołtarzem". System ten, uchylony przez konkordat napoleoński (1801) , został przywrócony z pewnymi modyfikacjami na mocy ustawy z 9 grudnia 1905 r. o separacji kościoła od państwa. Separacja ta polega na prywatyzacji religii, realizowanej jako maksymalne ograniczanie możliwości uzewnętrzniania przez ludzi wierzących przekonań religijnych wżyciu publicznym.

W okresie międzywojennym pomiędzy władzami republiki Francuskiej i Stolicy Apostolskiej został nawiązany dialog dyplomatyczny, który przyczynił się do powstania tzw. systemu "quasi-konkordatowego. Współcześnie model separacji francuskiej utożsamiany jest z państwem neutralnym wobec przekonań religijnych, przy czym ta neutralność pojmowana jest w sensie zamkniętym. (KRUKOWSKI: 1999, ss. 35-43)

We Francji od przeszło stu lat środa jest dniem częściowo wolnym od nauki, aby wszyscy chętni mogli wziąć udział w katechizacji na terenie parafii. Od 1960 ustawodawstwo francuskie zezwala na nauczania religii w tych szkołach, gdzie rodzice sobie tego życzą, jednak ten przepis jest rzadko wykorzystywany. Jedynie przy niektórych publicznych szkołach średnich istnieją tzw. kapelanie, gdzie uczniowie uczestniczą w lekcjach religii na terenie szkoły. (NOSOWSKI: 1991, s.12)

Jedynie w szkołach publicznych dwóch departamentów: Alzacji i Lotaryngii - istnieje obowiązkowe nauczanie religii, ale uczniowie mogą być z niego zwolnieni na życzenie rodziców lub opiekunów. Dla uczniów nie uczestniczących w lekcjach religii szkoła nie organizuje zajęć zastępczych. (RABCZUK: 1991, nr 3)

Mimo zakazu nauczania religii w szkołach francuskich bardzo rozbudowana jest sieć instytucji katechetycznych, co wydaje się szczególnie interesujące z punktu widzenia ewentualnego przeniesienia tego rozwiązania na grunt polski. Na płaszczyźnie krajowej działają takie instytucje jak: Komisja Episkopatu do Spraw Nauczania Katechetycznego, Krajowa Komisja Nauczania Katechetycznego i Krajowe Centrum Nauczania Religijnego.

Krajowe Centrum Nauczania Religijnego jest koordynatorem katechezy w całej Francji, przekazuje informacje katechetyczne, promuje formację katechetów i animatorów katechezy, animuje życie pastoralno-katechetyczne dzieci, młodzieży i dorosłych, a także współpracuje z instytucjami katechetycznymi innych krajów europejskich. (CZEKALSKI: 1998.)

Na zakończenie rozważań należałoby dodać, iż w większości państw UE nauczyciele religii, zarówno świeccy jak i duchowni są wynagradzani przez państwo podobnie jak pozostali nauczyciele. We Francji koszty nauczania religii w szkołach publicznych pokrywają rodzice. Za programy nauczania odpowiedzialne są władze kościelne. One też delegują odpowiednie osoby do nauczania religii, których władze szkolne mianują na nauczycieli po stwierdzeniu odpowiednich kwalifikacji teologicznych i pedagogicznych. Nauczyciele religii traktowani są na równi z pozostała częścią personelu dydaktycznego. Niezależnie od przyjętych rozwiązań władze szkolne dbają by nauczanie religii nie prowadziło do jakiejkolwiek dyskryminacji. (BONIKOWSKA, SZCZYGŁO, ZWOLAN) 

Kształcenie pedagogiczne nauczycieli religii w Polsce świetle założeń prawa

W Polsce model obecności religii w szkole ma charakter specyficzny - jak mówi Potocki -katechetyczny, obcy doświadczeniom innych krajów. Podobna sytuacja jest w Czechach, Słowacji, a także na Litwie, gdzie od 1990 r. lekcje religii prowadzą katecheci duchowni i świeccy, mający mandat władzy kościelnej.

Na Litwie reformę szkolnictwa rozpoczęto już w 1988 r.. Litewska edukacja katolicka przybrała dwie formy. Pierwsza to nauczanie religii w szkołach publicznych, zwykle w wymiarze jednej godziny tygodniowo. Uczniowie zamiast religii mogą wybrać etykę, jednak bez względu na dokonany wybór zajęcia te są obligatoryjne. Drugą formę edukacji katolickiej stanowią szkoły katolickie wszystkich szczebli, spośród których trzy to placówki prywatne, a pozostałe należą do diecezji, zakonów i parafii. (POTOCKI: 1993, ss.94-96)

Powrót nauki religii do szkoły z dniem 1 września 1990 r. wiązał się z koniecznością zagwarantowania pełnej obsady nauczycieli religii. To z kolei ujawniło trudności kadrowe i zmusiło niektóre środowiska do redukcji tygodniowego wymiaru nauki religii do jednej godziny. Spowodowało też zainteresowanie katechizacją osób świeckich, a ze strony odpowiedzialnych za organizację wzrost troski o przygotowanie i permanentną formację katechetów i rozwój instytucji przygotowujących nauczycieli religii. (SZPET: 2000)

Na gruncie prawa państwowego kwestię przygotowania nauczycieli religii do zawodu reguluje Porozumienie pomiędzy Konferencją Episkopatu Polski oraz Ministrem Edukacji Narodowej z dnia 6 września 2000 r. w sprawie kwalifikacji wymaganych od nauczycieli religii. W Porozumieniu tym czytamy:

§1 Kwalifikacje do nauczania religii w dotychczasowych szkołach średnich ogólnokształcących i średnich zawodowych oraz w szkołach ponadgimnazjalnych (...) z wyjątkiem dwuletnich szkół zawodowych, posiadają:

Księża, którzy ukończyli wyższe diecezjalne lub zakonne seminarium duchowne i legitymują się dyplomem lub zaświadczeniem ukończenia seminarium,

Osoby świeckie i zakonne, które ukończyły wyższe studia teologiczne i posiadają przygotowanie katechetyczno-pedagogiczne,

Alumni wyższych seminariów duchownych po ukończeniu piątego roku studiów,

Osoby świeckie i zakonne, które ukończyły wyższe studia magisterskie bez przygotowania teologicznego, ale przygotowanie to uzupełniły w formie teologiczno-katechetycznych studiów podyplomowych lub kolegium teologicznego prowadzonego zgodnie z zasadami ustalonymi przez Konferencję Episkopatu Polski, zwanego dalej "kolegium teologicznym".

Porozumienie również wyraźnie precyzuje, co należy rozumieć pod pojęciem przygotowanie katechetyczno-pedagogiczne:

§ 4. 1. Ilekroć w niniejszym porozumieniu jest mowa o przygotowaniu katechetyczno-pedagogicznym - należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu pedagogiki, psychologii, katechetyki i dydaktyki, nauczanych w powiązaniu z teologią w wymiarze nie mniejszym niż 270 godzin oraz odbycie pozytywnie ocenionych praktyk pedagogicznych w wymiarze nie mniejszym niż 150 godzin.

2. O posiadaniu przygotowania katechetyczno-pedagogicznego świadczy dokument ukończenia wyższego seminarium duchownego albo dyplom (zaświadczenie) innej szkoły wyższej, kolegium teologicznego albo świadectwo ukończenia kursu katechetyczno-pedagogicznego prowadzonego przez kolegium teologiczne, wyższe seminarium duchowne lub inną szkołę wyższą.

3. Skierowanie nauczyciela religii do danej szkoły, wydane przez właściwego biskupa diecezjalnego zaświadcza o posiadaniu kwalifikacji do nauczania religii.

Kształcenie pedagogiczne nauczycieli religii w świetle badań własnych - na przykładzie nauczycieli religii bydgoskich szkół podstawowych

Redakcja paryskiego kwartalnika "Catéchese" zorganizowała w maju 1998 roku dyskusję na temat perspektyw katechezy u progu nowego tysiąclecia. Uczestnicy debaty, świeccy i duchowni, położyli nacisk na rozwój katechezy: w jej wymiarze pedagogicznym. Stwierdzili, iż pedagogika długo była zaniedbywana w katechizacji.

W nauczaniu katechezy wykształcenie teologiczne i znajomość egzegezy są ważne, ale nie wystarczające. Ogromne znaczenie ma kompetencja pedagogiczna (a więc także dydaktyczna i psychologiczna), rozumiana jako umiejętność pracy z grupą osób i pokierowania nią, ale także - i tu objawia się wyjątkowa rola katechezy - jako zdolność obudzenia podopiecznych do wiary i nadania jej jasnej struktury. (WEYMANN: 1999 )

W raporcie J. Delorsa czytamy ponadto, że należy przestrzegać równowagi między kompetencjami w nauczanej dyscyplinie i kompetencjami pedagogicznymi Kształcenie nauczycieli religii , zgodnie ze wskazaniami tegoż raportu, powinno wpajać im koncepcję pedagogiki, która wykracza poza utylitarność i pobudza do stawiania pytań, interakcji, analizy różnych hipotez, jak również rozwijać w nich zalety natury etycznej, intelektualnej i emocjonalnej. (DELORS: 1998)

Kształt procesu przygotowania współczesnych polskich katechetów określają dwa kryteria: zewnętrzne i wewnętrzne.

Kryterium zewnętrzne związane jest z typem środowiska katechetycznego to znaczy szkoła jako główne miejsce pracy katechetycznej odciska swoje znamię na nauczaniu i wychowaniu religijnym, niosąc różne ograniczenia, a także nowe możliwości.

Kryterium wewnętrzne to postulat teologicznego wymiaru przygotowania katechetów - jako warunku zachowania przez katechezę swojej tożsamości, oraz wymiaru interdyscyplinarnego - to znaczy otwarcia katechezy na inne dziedziny wiedzy, szczególnie pedagogikę, psychologię i dydaktykę.(MISIASZEK, POTOCKI: 1995, ss. 136-137.)

Przygotowanie i formacja katechetów w Polsce odbywa się w wyższych uczelniach teologicznych , instytutach katechetycznych, diecezjalnych kursach katechetycznych i innych formach, które noszą nazwę "studium katechetyczne" bądź "kolegium teologiczne". Czas trwania tych wszystkich form jest różnorodny, od kilku miesięcy do kilku lat, a stąd poziom przygotowania absolwentów jest różny.

Prezentowane w niniejszym artykule zagadnienie jest fragmentem szerszych badań nad miejscem i pracą nauczyciela-katechety we współczesnej szkole.

Celem badań było, między innymi ukazanie roli współczesnego katechety na tle wciąż zmieniającej się rzeczywistości szkolnej i refleksja nad jego pracą dydaktyczno-wychowawczą.

W badaniach, przeprowadzonych w okresie V - VI 1998r., zastosowałam metodę sondażu diagnostycznego.

Podstawę badań stanowiło 100 wypełnionych kwestionariuszy wywiadu przez nauczycieli religii bydgoskich szkół podstawowych.

Najwięcej badanych przez mnie nauczycieli religii ukończyło Kolegium Teologiczne w Bydgoszczy - 48,0 %, natomiast naukę w tej szkole kontynuuje jeszcze 6,0 % badanych. Wśród uczelni wyższych teologicznych dominuje Prymasowski Instytut Kultury Chrześcijańskiej w Bydgoszczy, który ukończyły 22,0 % badanych, a 20,0 % kontynuuje tam naukę.

Ponadto w badanej grupie katechetów znalazło się 6 absolwentów (6,0 %) Papieskiego Wydziału Teologicznego w Poznaniu, 2 absolwentów (2,0 %)Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie i jeden absolwent Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Ankietowani pobierali naukę również w seminariach duchownych (2,0 % osób), w Instytucie Prymasowskim w Gnieźnie, a także na kursach katechetycznych (3,0 % osób) , natomiast brak przygotowania teologicznego wykazała jedna osoba (1,0 %).

Jeżeli chodzi o przygotowanie pedagogiczne to 58,0 % badanych nauczycieli religii przygotowanie to zdobyło poza studiami teologicznymi (przed, w trakcie lub po studiach teologicznych - ukończone liceum pedagogiczne (1,0 %), Studium Nauczycielskie (3,0 %), Studium Pedagogiczne /kurs pedagogiczny (28,0 %), uczelnia pedagogiczna (26,0 %)). Wśród badanych 40,0 % katechetów przygotowanie pedagogiczne zdobyło w trakcie studiów teologicznych, a 2,0 % ankietowanych nie ma żadnego przygotowania pedagogicznego.

Aby rozpoznać formę przygotowania pedagogicznego zdobytego przez badanych w trakcie studiów teologicznych, przyjrzałam się wykazowi przedmiotów wykładanych na jednej z uczelni teologicznej - Prymasowskim Instytucie Kultury Chrześcijańskiej w latach 1989-1995 (uczelnia ta kształci wyłącznie w trybie zaocznym).

W wymienionym okresie nie stwierdziłam obecności przedmiotów: pedagogika, dydaktyka, teoria wychowania i psychologia. Pojawiły się natomiast przedmioty: psychologia religii (I rok ), katechetyka (IV rok ) i socjologia religii (V rok) - wszystkie przedmioty realizowane tylko w formie wykładów. Ten fakt wydaje się w sposób istotny przemawiać na niekorzyść jakości pedagogicznego przygotowania nauczycieli - katechetów.

Badania wykazały również zauważalną, chociaż nieistotną statystycznie tendencję - młodsi nauczyciele religii oraz nauczyciele religii nie wyrażający zdecydowanej akceptacji dla obecności nauki religii w szkole legitymują się lepszym przygotowaniem pedagogicznym.

Szczegółowe analizy wyników badań, które w obszerny sposób zamieszczę w przygotowywanej rozprawie doktorskiej, pozwoliły potwierdzić tezę, iż nauczyciele-katecheci wykazują pewne braki w swoim przygotowaniu pedagogicznym w zakresie znajomości ogólnych prawidłowości procesu kształcenia, planowania lekcji i stosowania form, metod i środków dydaktycznych. Zaproponowałam w związku z tym wiele wniosków dotyczących zmian w kształceniu pedagogicznym nauczycieli religii. Z uwagi na określoną objętość rozważań oraz ich tematykę, przedstawię tylko dwa wnioski, które wiążą się z podobnymi rozwiązaniami organizacyjnymi dotyczącymi nauki religii w niektórych krajach Unii Europejskiej. Rozwiązania te, w moim przekonaniu stanowią punkt wyjścia dla niezbędnej modernizacji kształcenia pedagogicznego nauczycieli religii:

Należałoby więc jednoznaczne zdefiniować zadania katechezy w szkole z uwzględnieniem wskazań dokumentów katechetycznych, dokumentów oświatowych (zwłaszcza dokumentów reformy), rozważań teoretyków katechezy, a przede wszystkim doświadczeń samych katechetów. Katecheza bowiem, to "wychowanie w wierze dzieci, młodzieży i dorosłych, obejmujące przede wszystkim nauczanie doktryny chrześcijańskiej, przekazywanej na ogół w sposób systematyczny i całościowy dla wprowadzenia wierzących w pełnię życia chrześcijańskiego". (POTOCKI: 1993) Jak wynika z definicji, zasadnicze zadania katechezy to: wychowanie, nauczanie, wprowadzanie. Obecność nauki religii w szkole wymaga dokonania wyraźnego podziału nauczania religii na lekcję religii i katechezę. Nauczyciele religii (mam tu na myśli osoby świeckie), mogliby się zająć urzeczywistnianiem na lekcji religii w szkole dwóch elementów katechezy: nauczania i wychowania. Natomiast funkcję wtajemniczania w chrześcijaństwo przejęłaby katecheza parafialna, prowadzona przez katechetów duchownych, gdyż prawdziwe wtajemniczenie może odbywać się tylko w konkretnej wspólnocie, w przeciwnym razie stanie się tylko mętną teorią, daleko odbiegającą od życia Kościoła. Podobne rozwiązanie funkcjonuje w krajach, gdzie nauczanie religii ma charakter wyznaniowy (Hiszpania, Włochy, Niemcy, Belgia). Katecheza w tych krajach, obok nauki religii w szkole, odbywa się też w parafiach i ma przede wszystkim charakter inicjacji sakramentalnej.

Takie rozwiązanie organizacyjne stanowiło by podstawę do rzetelnego przygotowania pedagogiczno-psychologicznego świeckich nauczycieli religii do pracy w szkole, przynajmniej w takim zakresie, jaki obowiązuje na innych kierunkach nauczycielskich.

Konieczne byłoby również powołanie, wzorem innych krajów Unii Europejskiej, Krajowego Centrum Nauczania Religijnego, które byłoby koordynatorem katechezy w całej Polsce. Do jego zadań należałoby: przekazywanie informacji katechetycznych, promowanie formacji nauczycieli religii, w tym też ich przygotowania pedagogicznego , koordynacja działań w zakresie zatwierdzania programów i podręczników do nauki religii oraz współpraca z instytucjami katechetycznymi innych krajów europejskich. (por. chociażby istniejące we Włoszech od 1961 roku Ufficio Catechistico Nazionale - Krajowy Ośrodek katechetyczny , koordynujący działalność na terenie całych Włoszech. Bardzo prężne są także diecezjalne Uffici Catechistici, zajmujące się praktyczną stroną realizacji katechezy, tj. przygotowaniem podręczników katechetycznych, opracowaniem katechizmów, rozprowadzaniem różnego rodzaju materiałów i pomocy do katechezy oraz - co bardzo ważne - solidną formacją sporej rzeszy nauczycieli religii (CHAŁUPNIAK: 1999)

Te propozycje, w toku dalszych badań i poszukiwań, mogłoby stanowić wstęp do zmian w sposobach i treściach kształcenia pedagogicznego nauczycieli religii.

---