PEDAGOGIKA RELIGII
1. STATUS NAUKOWY I PRZEDMIOT BADAŃ
Szczegółowe ujęcia pedagogiki religii jako dyscypliny naukowej i kierunku badań są uzależnione m.in. od uwarunkowań konfesyjnych, stosunku danego Kościoła bądź wspólnoty religijnej do otaczającego świata, a także zrozumienia zakresu dwóch nauk stanowiących zasadniczy punkt odniesienia, a mianowicie teologii i pedagogiki. Istotne znaczenie ma także określenie relacji pedagogiki religii do katechetyki.
Pedagogikę religii można ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jej naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej (praktycznej), wytwarzającą wiedzę stosowaną, a więc projektującą określone działania służące osiąganiu założonych celów, wyrażonych np. w doktrynie. Koncepcję taką sformułowano na przełomie XIX i XX wieku. Jej podstawowym zadaniem jest pomoc w usprawnieniu tzw. formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania, psychospołecznych i rozwojowych uwarunkowań katechizacji czy też alternatywnych metod nauczania.
Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia, natomiast pedagogika religii, analizując dydaktyczny i psychospołeczny kontekst praktyki wychowawczej, jest jej nauką pomocniczą i w tym sensie zyskuje również charakter nauki normatywnej. W takim ujęciu pedagogika religii byłaby subdyscypliną teologii.
W drugim podejściu pedagogikę religii traktuje się jako kierunek badań i dyscyplinę naukową o charakterze teologicznym i pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz dodatkowo wiedzę stosowaną. Tak rozumiana pedagogika religii stara się uwzględnić w równym stopniu obie perspektywy poznawcze, a mianowicie teologiczną i pedagogiczną. Koncepcja taka jest rozwijana od lat siedemdziesiątych XX wieku, zwłaszcza w środowiskach ewangelickich niemieckiego obszaru językowego.
Przedmiotem pedagogiki religii staje się ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele, rodzinie i społeczeństwie. Pedagogika religii ukazuje Kościół nie tylko jako wspólnotę realizującą zadania ewangelizacyjno-misyjne, ale też edukacyjne. Kościół jest bowiem nie tylko wspólnotą sakramentalną, lecz również społecznością ludzi uczących się i dążących do dojrzałości i odpowiedzialnego działania w świecie. Dlatego też na Kościele i teologii spoczywa swoista odpowiedzialność edukacyjna, która wymaga otwarcia i dialogu, w tym dialogu teologii i pedagogiki.
Pedagogika religii podejmuje zatem kwestie edukacji i socjalizacji religijnej w rodzinie, szkole (zwłaszcza w zakresie nauczania religii) oraz za pośrednictwem mass mediów mediów różnych form przekazu kulturowego. Dyscyplina ta odnajduje swoje zadania w dążeniu do opisu, analizy i rozumienia edukacji religijnej w jej różnych obszarach. W tym sensie staje się nauką humanistyczną, której przedmiotem badawczym są określone ekspresje ludzkiej duchowości, oraz nauką społeczną, podejmującą zagadnienie społeczno-politycznych uwarunkowań edukacji.
W państwach, w których władze oświatowe przejęły całość bądź część odpowiedzialności za organizację edukacji religijnej w szkołach publicznych, rozwija się niekiedy alternatywny model pedagogiki religii, tyle że uprawianej nie w ramach teologii, lecz nauk o edukacji. Uważa się bowiem, że religia jako przedmiot szkolny domaga się takiej samej podbudowy teoretycznej, jak pozostałe przedmioty bądź grupy przedmiotów. Pedagogika religii przybiera wówczas formę dydaktyki szczegółowej w zakresie edukacji religijnej zorientowanej na opis, analizę i rozumienie uwarunkowań oraz formułowanie konkretnych wskazań dotyczących realizacji przyjętego programu. Może być więc traktowana zarówno w kategoriach nauki wytwarzającej wiedzę podstawową, jak i stosowaną. Jej punktem odniesienia, zamiast teologii, staje się religioznawstwo.
2. ROZWÓJ PEDAGOGIKI RELIGII NA ŚWIECIE
Tendencje do łączenia refleksji pedagogicznej i teologicznej pojawiły się w XIX wieku wraz z powstaniem pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Jako pierwszy nazwę „pedagogika religii” wprowadził do użycia naukowego niemiecki teolog i filozof Max Reischle.
Nowe podejście do praktyki i teorii edukacji religijnej kształtowało się m.in. pod wpływem czynników teologicznych, zwłaszcza za popularnej wówczas ewangelickiej teologii liberalnej, dążącej do oparcia twierdzeń teologicznych na podstawach naukowych, oraz ruchów reformatorskich w oświacie.
Procesy tworzenia świadomości pedagogicznoreligijnej zostały zahamowane w latach trzydziestych XX wieku. Wpływ na to miały dwie różne tendencje. Pierwsza była związana z ówczesną sytuacją polityczną i działaniami państwa nazistowskiego zmierzającymi do ideologizacji i instrumentalizacji religii. Druga natomiast miała charakter teologiczny i wyrażała postulat kerygmatycznej ( skoncentrowanej na głoszeniu Słowa Bożego) i materialnej reorientacji katechetyki. Nurt kerygmatyczny, mający swoich przedstawicieli zarówno po stronie katolickiej jak i protestanckiej, właściwie wykluczył problematykę pedagogiczno religijną z dociekań teologicznych.
Dialog teologii z pedagogiką w Niemczech został ponownie podjęty na początku lat pięćdziesiątych XX wieku. Nasilająca się koncepcja kerygmatycznej koncepcji wychowania, popularyzacja nowych podejść w teologii, a zarazem wymogi praktyki szkolnej oraz wyzwania związane z modernizacją życia, emancypacją i sekularyzacją społeczeństwa doprowadziły na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych do odrodzenia ewangelickiej pedagogiki religii.
W latach siedemdziesiątych XX wieku dokonała się instytucjonalizacja dyscypliny w Niemczech- na wydziałach teologicznych uniwersytetów zaczęto oficjalnie używać nazwy „ewangelicka pedagogika religii” jako określenia specjalności naukowej, a Kościoły krajowe zaczęły tworzyć własne instytuty pedagogiczno-teologiczne, w których prowadzono dokształcanie zawodowe nauczycieli. W tym samym czasie podejście pedagogiczno religijne zaczęło również zyskiwać przychylność w Kościele katolickim.
Niewątpliwie istotny wpływ na poszerzenie dociekać katechetycznych miał II Sobór Watykański oraz wyrażające idee soborowe Dyrektorium ogólne o katechizacji. W latach osiemdziesiątych XX wieku pedagogika religii coraz częściej pokonywała konfesjonalizm, rozpoznając swój wymiar ekumeniczny. Obecnie w Niemczech, Austrii i Szwajcarii pedagogika religii jest reprezentowana na większości wydziałów teologii ewangelickiej i katolickiej.
Od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku zaczęło dokonywać się umiędzynarodowienie pedagogiki religijnej-z „nauki niemieckojęzycznej” stała się ona dyscypliną europejską.
3. PEDAGOGIKA RELIGII W POLSCE
Pojęcie „pedagogika religii” przyjęło się w Polsce dopiero w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Po drugiej wojnie światowej teoria nauczania i wychowania religijnego była rozwijana prawie wyłącznie na uczelniach katolickich. Brak zainteresowania innych środowisk był uwarunkowany ówczesną sytuacją polityczną.
Drugim nurtem inspiracji była katechetyka katolicka (m.in. Marian Finke), która po II Soborze Watykańskim poszerzyła zakres swojej refleksji o problematykę antropologiczną (tzw. zasada wierności Bogu i człowiekowi), co prowadziło do włączenia do dyskursu katechetycznego zagadnień pedagogicznych. Na tym gruncie powstał program tzw. dydaktyki katechetycznej, opracowany m.in. przez Władysława Kubika i Jana Szpeta.
W latach dziewięćdziesiątych XX wieku w badaniach procesów edukacji religijnej uwidoczniły się trzy główne nurty. Pierwszy wiązał z zakorzenioną w polskiej tradycji teologicznej wizją uprawiania katechetyki jako subdyscypliną teologii pastoralnej, otwartej na dorobek innych nauk. Procesy edukacji religijnej były podejmowane przez pryzmat problematyki katechetycznej, a więc realizacji katechetycznego mandatu Kościoła w różnych środowiskach.
Drugą tendencją jest podejmowanie zagadnień edukacji religijnej w kontekście analiz teoretycznych podstaw pedagogiki i wychowania, konkretnych katolickich koncepcji wychowania, środowisk wychowawczych czy też psychologicznych aspektów religijności oraz kondycji religijnej i moralnej społeczeństwa.
Podejście pedagogicznoreligijne zostaje zasadniczo odzwierciedlone dopiero w trzecim nurcie. W roku 1990 W. Kubik utworzył sekcję pedagogiki religijnej w Wyższej Szkole Filozoficznej Towarzystwa Jezusowego w Krakowie, co w pewnym sensie oficjalnie zapoczątkowało stosowanie tej nazwy. Istotny wkład do rozwoju dyscypliny i integracji środowiska wniósł Jerzy Bagrowicz. Pedagogikę religii w Polsce reprezentują obecnie m.in. J. Bagrowicz (Uniwersytet w Toruniu), Bogusław Milerski (chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie), Romuald Niparko ( uniwersytet w Poznaniu), Cyprian Rogowski (Uniwersytet w Olsztynie). Dokonali oni recepcji dorobku europejskiej pedagogiki religii, zwłaszcza tradycji niemieckojęzycznej, wypracowali teoretyczne podstawy edukacji religijnej w różnych środowiskach dydaktycznych w kontekście społeczeństwa pluralistycznego, podjęli refleksje dotyczącą pedagogicznego statusu nauczania religii w szkole czy wychowawczego wymiaru pracy szkoły.
4. KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE
We współczesnej pedagogice religii mamy do czynienia z szeregiem konceptualizacji dotyczących różnych aspektów szeroko pojętych procesów edukacji i socjalizacji religijnej.
Rozpatrywanie kwestii szczegółowych zaowocowało licznymi propozycjami teoretycznymi, których autorami byli przedstawiciele pedagogiki religii zarówno protestanckiej, jak i katolickiej.
I. ANTROPOLOGIA RELIGIJNA JAKO PODSTAWA EDUKACJI
Pedagogika religii jest dyscypliną, która świadomie odwołuje się do określonych założeń antropologii religijnej. Religie reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura pozostaje skażona. Uznanie teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, że człowiek do samorealizacji potrzebuje innych ludzi i Boga, lecz że projekty doskonałego im szczęśliwego społeczeństwa mają charakter utopijny, a ich realizacja- jak się wierzy- będzie się mogła dokonać dopiero w czasach ostatecznych. Człowiek jest jednak powołany do rozwoju ku dojrzałości. Antropologia religijna implikuje postulat edukacji. Niedoskonałość sama z siebie, bez ingerencji z zewnątrz, nie jest bowiem w stanie przekształcić się w dojrzałość. Innymi słowy, w pedagogice religii wiara w możliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym (różnym w różnych religiach i wyznaniach).
Kolejnym istotnym elementem antropologii religijnej jest antyredukcjonizm, a wiec sprzeciw wobec scjentystycznych i materialistycznych koncepcji, które zróżnicowanie kultury ludzkiej próbowały sprowadzić do jednej bądź kilku określonych i kontrolowanych cech genetycznych. Podkreśla się, że w życiu człowieka ważną role odgrywa duchowość . Dlatego też pedagogika religii postuluje całościowe rozumienie edukacji, które nie może abstrahować od kwestii wychowania estetycznego, moralnego i religijnego.
II. CZŁOWIEK JAKO PODMIOT EDUKACJI
Współczesna pedagogika religii, akcentując znaczenie godności ludzkiej uznaje człowieka za podmiot edukacji. Zanim dziecko stanie się uczniem katolickim, ewangelickim, prawosłwnym , żydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem. Dlatego też „nie ma nic ważniejszego dla każdego z nas i nic trudniejszego, jak stać się człowiekiem. W ten sposób zasadnicze zadanie wychowania polega przede wszystkim na pomocy w dynamicznym rozwoju, przez który człowiek kształtuje się by być człowiekiem”
III. EDUKACJA JAKO PROCES ODNOWY ŻYCIA
Edukacji nie powinno się redukować do aspektu technologicznego- efektywnego i sprawnego przekazywania użytecznej wiedzy i umiejętności.
Zdaniem przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno procesy nauczania, jak i wychownia, odnosi się do ogółu oddziaływań służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych, w tym i religijnych, czyniących z człowieka istotę dojrzałą, świadomie realizującą, „zadomowioną” w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji. Pedagogika religii dąży do kszałtowania sposbów bytowania i zmiany jakości życia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy życia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego współczesne problemy i pytania.
IV. EDUKACJA JAKO EGZYSTENCJALNA HERMENEUTYKA TEKSTÓW
Zdaniem przedstawicieli nowego nurtu, nazwanego hermeneutycznym, podstawowym zadaniem edukacji religijnej powinna bać rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc uczniowi chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie.
Jako pierwsi teoretyczne podstawy nowego nurtu opracowali M. Stallmann (Christentum und Schule, 1958), H. Stock (Studien zur Auslegung der synoptischen Evangelien im Unterricht, 1959) i G. Otto (Schule- Religionsunterricht- Kirche, 1961). Krytykowali oni instrumentalizację treść nauczania, zgodnie z dominującymi wartościami cywilizacji konsumpcyjno- industrialnej. Według nich szkoła skoncentrowała się na realizacji funkcji adaptacyjnych i rekonstrukcyjnych, zapominając o zadaniach hermeneutycznych- o powinności kształtownia samorozumienia uczniów. Samorozumienie można pozyskać w kontakcie z tradycją poprzez interpretację tekstów kulturowych. W tekstach (a więc także w Biblii) jest zaszyfrowana głębsza prawda o życiu człowieka (sposobach bytowania). Dostęp do niej osiąga się poprzez interpretację egzystencjalną tekstów, a więc nie tyle ukieunkowaną na odtworzenie ich genezy(historii powstania, motywacji autora itp.)ile na pozyskanie nowych sposobów samorozumienia,a więc na zmianę jakości życia człowieka poprzez „odnowienie umysłu.”
Pedagogika religii dokonuje więc, w duchu hermeneutyki i pedagogiki kultury, rewaloryzacji znaczenia tekstów, gdyż- jak twierdzą jej przedstawiciele- rozwój człowieka nie polega na negowaniu i emancypacji z tradycji kulturowej, ale na jej ciągłej interpretacji. W procesie egzystencjalnej interpretacji tekstu człowiek w jakimś sensie może postawić pod znakiem zapytania dotychczasowe pojmowanie samego siebie, a zrazem odkryć nową możliwość życia, także życia chrześcijańskiego w wymiarze historycznym i eschatologicznym.
V. EDUKACJA JAKO HERMENEUTYKA DOŚWIADCZEŃ
Na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w. Podejście hermeneutyczne zostały uzupełnione koncepcjami problemowymi i antropologicznymi. Teoria i praktyka wychowania winny bowiem uwzględnić konkretny kontekst życiowy ucznia(postulat kontekstyualizacji) oraz bazować na jego elementarnych doświadczeniach(postulat elementaryzacji). Dlatego też tzw. Hermeneutyka tekstu powinna zostać uzupełniona o hermeneutykę doświadczenia w kontekście konkretnych sytuacji. Kaufmann postulował konieczność reorientacji teorii kształcenia religijnego, która powinna uznać za podmiot edukacji ucznia, który dzięki niej może zdobyć świadomość nowych możliwości bycia i rozwijać się ku dojrzałości, auntonomii i wolności.
Obecnie twierdzi się, że edukacja religijna i humanistyczna powinna odwoływać się do podstawowych doświadczeń człowieka, a mianowicie zagadnień ważnych życiowo(tzw. Tematów), doświadczeń elementarnych, czyli podstawowych i prymarnych, a przez to uniwersalnych przeżyć ludzkich, oraz doświadczeń kluczowych-przeżyć w decydujący sposób wpływających na interpretacje rzeczywistości.
VI. EDUKACJA JAKO DIALOG
Pedagogika religii podkreśla, że poszukiwanie sensu egzystencjalnego nie może zostać sprowadzone do procesu nazywania doświadczeń, lecz powinno dokonywać się na drodze dialogu. Z tej perspektywy nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania(co tradycyjnie uważano za najważniejszy element poedagogiki dialogicznej i humanistycznej), lecz również do składania świadectwa własnym przekonaniom.
Pedagogika religii podkreśla więc, że sprowadzenie edukacji do procesu obiektywnego informowania uczniów, przystosowanego do wręcz technologicznego planowania, sprzeciwia się jej istocie. Edukacji nie można więc ograniczać do jednostronnej transmisji wiadomości. Jest ona bowiem także dialogiem, w którym wszystkie uczestniczące strony(nauczyciele, uczniowie, rodzice)nie tylko przekazują informacje, lecz również ujawniają i urzeczywistniaja wobec siebie wartości moralne, estetyczne i - przynajmniej w niektórych przypadkach- religijne, nadające sens ich życiu.