1.Co to jest problem badawczy?

Problem badawczy to pytanie lub grupa pytań, a odpowiedź na nie ma właśnie dostarczyć badanie.

Problem badawczy możemy zdefiniować jako pytanie, które zawiera w temacie badań zakres niewiedzy, której rozwianie jest możliwe przy zawarciu w problemie badawczym wszystkich generalnych zależności między zmiennymi, który to problem badawczy jest rozstrzygany empirycznie i ma wartość praktyczną.

2.Jaka jest różnica między problemem badawczym, a pytaniem?

Przedmiot badań jest szerszym i bardziej ogólnym pojęciem od problemu badawczego. Problem badawczy zależny jest od przedmiotu podejmowanego badania.

Na pytanie można odpowiedzieć opierając się tylko na swojej wiedzy, a na problem badawczy odpowiedzi szukamy w literaturze specjalistycznej, oraz przez wykonanie badań pedagogicznych np. obserwacja, ankieta, analiza dokumentów itp.

3.Wyjaśnij relację między przedmiotem, a problemem badawczym.

Przedmiot badań jest dużo szerszy, dotyczy szerszego pola zainteresowań badacza, natomiast problem badawczy stanowi jego uściślenie i ukierunkowanie w stronę zainteresowań badacza, jest dużo węższy a zatem i konkretniejszy.

4.Wymień warunki poprawności formułowania problemów badawczych.

1) Otóż sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2) Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas problemów jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk. Należy pamiętać, że problemy dotyczą dwu kategorii faktów:

a) własności „przedmiotów” oraz

b) relacji łączących zmienne

Pierwsze wywodzą się z pytań rozstrzygnięć, a odpowiedzią na nie jest definitywne i jednoznaczne „tak”, „nie”, „jest tak i tak” itp.

Drugie wywodzą się z pytań dopełnień i odpowiedzi na nie są złożone, wielowarstwowe, uwarunkowane.

3) Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej.

5. Wymień warunki poprawności formułowania hipotez.

- hipoteza musi poddawać się sprawdzeniu

- hipoteza musi być sformułowana jasno i logicznie,

- musi być adekwatną odpowiedzią na problem,

- musi być najprostszą odpowiedzią na problem, gdyż im bardziej prostą przyjmie postać tym     łatwiej będzie można ją sprawdzić,

- musi być sformułowana tak by łatwo można ją było przyjąć, względnie odrzucić.

- nie powinna przybierać postaci szerokiej generalizacji,

- zaleca się aby hipoteza nie była zdaniem przeczącym oceniającym, postulującym lub pytającym,

- powinna być przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym mającym swoje uzasadnienie w literaturze przedmiotu, dotychczasowym dorobku naukowym,

- powinna być twierdzeniem wyrażonym w sposób jednoznaczny.  
 
 
 
 
 

6.Wymień rodzaje problemów.

-dotyczące cech przedmiotu zjawiska, ich własności-mają postać prostą, zawierającą pytanie o jedną cechę, o jedną właściwość przedmiotu. Np. „Jakie są rozmiary narkomanii młodzieży?”, „Jakie jest wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne?”.

-dotyczące rodzaju związków między cechami zjawiska, rodzaju zależności między zjawiskami-wyznaczają inny, szerszy zakres naszych poszukiwań. Np. „Jaki jest wpływ procesów, dezorganizacji społecznej na narkomanię młodzieży?” oraz „Jaki wpływ na sprawność nauczania ma wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne?”.

-problemy naukowo-badawcze - zmierzają do odkryć powszechnie nieznanych zjawisk, nieznanych dotąd także uczonym. Dotyczą pytań, na które nie było dotąd odpowiedzi w nauce (także pedagogice) lub dana przez nią odpowiedź nie jest dostatecznie zadowalająca i wymaga weryfikacji (sprawdzenia)

- problemy subiektywno-badawcze - zadania, które są nowe tylko dla osób pytających. Stanowią pewną nowość tylko dla samego badacza, nie obeznanego należycie z dotychczasowymi osiągnięciami naukowymi w zakresie interesującego go problemu.

-problemy dotyczące właściwości zmiennych - pytania o wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły się w polu naszego zainteresowania.

-problemy dotyczące relacji między zmiennymi - pytania o to, czy zachodzą pewne relacje łączące zmienne naszego badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane.

-problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia - rozpoczynają się zazwyczaj od partykuły „czy”, np. „Czy niepowodzenia dydaktyczne wpływają na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej?” i dopuszczają przeważnie tylko dwie możliwe odpowiedzi: „tak” lub „nie”, a niekiedy także: „nie mam zdania”. Można je również nazwać pytaniami kierunkowymi.

-problemy w postaci pytań dopełnienia - umożliwiają odpowiedzi bardziej szczegółowe, których treści i zakres wyznaczają pytania rozpoczynające się od takich m.in. zaimków pytajnych lub trzysłownych, jak: „dlaczego?”, „kto?”, „co?”, „ile?”, „w jakim stopniu?”, „gdzie?”. Mogą brzmieć w ten sposób: „Jakie są przyczyny frustracji młodego pokolenia?”. Są to pytania otwarte dające badanym możliwość swobodnych wypowiedzi, tj. bez sugerowania jakichkolwiek na nie odpowiedzi. Można je również nazwać pytaniami twórczymi.

7.Przykład problemu rozstrzygnięcia i dopełnienia .

W badaniach pedagogicznych często spotykanymi problemami badawczymi są również problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia lub dopełnienia.

(Rozstrzygnięcia) Pierwsze z nich rozpoczynają się zazwyczaj od partykuły „czy” np. „Czy niepowodzenia dydaktyczne wpływają na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej?”, „Czy upadek komunizmu wpłynął na system wartości młodzieży” i dopuszczają przeważnie tylko dwie możliwe odpowiedzi: „tak” lub „nie”, a niekiedy także: „nie mam zdania”.

(Dopełnienia) Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia umożliwiają odpowiedzi bardziej szczegółowe, których treści i zakres wyznaczają pytania rozpoczynające się od takich m.in. zaimków pytających lub trzysłownych, jak: „dlaczego?”, „kto?”, „co?”, „ile?”, „w jakim stopniu?”, „gdzie?”. Mogą brzmieć w ten sposób: „Jakie są przyczyny frustracji młodego pokolenia?”. Są to pytania otwarte dające badanym możliwość swobodnych wypowiedzi, tj. bez sugerowania jakichkolwiek na nie odpowiedzi.

O ile pytania rozstrzygnięcia można nazwać pytaniami kierunkowymi, to pytania dopełnienia są pytaniami twórczymi.

8.Co to jest zmienna zależna i niezależna?

a) zmienne zależne - są to zmienne, które są przedmiotem naszego badania, której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić); Uznaje się ją za skutek zmiennej niezależnej.

b) zmienne niezależne - to zmienne, od których zależy zmienna zależna, które na nią oddziaływają. Uchodzi z reguły za przyczynę zmiennej zależnej. Zmienne niezależne z różną siłą oddziaływają na zmienną zależną.

Wg. M.Łobockiego

Zmiennymi niezależnymi nazywa się między innymi różne i ściśle określone sposoby działalności dydaktycznej lub wychowawczej albo jednej i drugiej. Są nimi szczególnie te oddziaływania pedagogiczne, dzięki którym oczekuje się określonych zmian w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym lub fizycznym dzieci i młodzieży.

Zmiennymi zależnymi natomiast są oczekiwane skutki zmiennych niezależnych, czyli nierzadko spodziewanymi przez badacza wynikami zastosowanych w badaniach oddziaływań pedagogicznych lub następstwami różnych psychospołecznych uwarunkowań pożądanego lub niepożądanego rozwoju osób objętych badaniami.

9. Co to jest metoda i co to jest technika?

Metodę badań rozumieć będziemy „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”. Metoda zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań.

Techniką badań nazywać będziemy „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów. Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych.

10. Monografia.

Definicja - monografią metodę badań której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzą do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania badawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych badania. Chodzi tu w zasadzie o instytucje w rozumieniu placówki (dom kultury, pogotowie opiekuńcze) i niekiedy instytucjonalne formy działalności wychowawczej ( spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska).

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży się do „sięgnięcia w głąb” danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego ze sobą zbioru osób.

Dla przykładu: „przyczyny sieroctwa społecznego” , nie jest problemem nadającym się do badań metodą monograficzną, ale problem: „kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka” w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody. Podobnie przedstawia się sprawa z inną parą problemów: przyczyny niepowodzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości. 
 
 

11. Sondaż

Czym jest metoda sondażu

Metoda sondażu jest metodą badań, której podstawową funkcją jest gromadzenie informacji o interesujących badacza problemach   w wyniku relacji słownych osób badanych, nazywanych respondentami. Częścią składową metody tej są zadawane respondentom pytania. Przy czym odpowiedzi na nie mogą być pisemne lub ustne. W przypadku odpowiedzi pisemnych przybiera ona formę ankiety ,a w przypadku odpowiedzi ustnych formę wywiadu.

Wymagania stawiane metodzie sondażu

Wymagania, jakie stawia się metodzie sondażu, odnoszą się w szczególności do pytań kwestionariuszowych i instrukcji poprzedzającej ich zadawanie oraz weryfikacji tego rodzaju pytań w badaniach pilotażowych. Największą wagę przywiązuje się do spełniania wymagań związanych z poprawnością pytań kwestionariuszowych, których nazwa pochodzi od kwestionariusza, czyli zestawu pytań na użytek ściśle określonych badań sondażowych. Pytania kwestionariuszowe czy sondażowe nie zawsze mają formę zdań pytających. Niekiedy funkcję pytania pełnią również zdania rozkazujące o takim np. brzmieniu, jak: „Proszę podać...", „Interesuje nas..." lub „Proszę wymienić..." albo zdania oznajmujące, które mogą zaczynać się od takich wyrażeń, jak: „Będę wdzięczny za podzielenie się swoim zdaniem na temat..." lub „Pragnę dowiedzieć się o..." itp. Takie lub inne zdania zalicza się do pytań, „ponieważ służą wywołaniu u respondenta określonych reakcji słownych", czyli de facto pełnią one funkcję pytania lub — inaczej mówiąc — pozostają w nierozerwalnym związku z „oczekiwaniem jakiejś odpowiedzi"

Źródła błędów w badaniach sondażowych:

Badania sondażowe narażone są na różnego rodzaju błędy, które pochodzą z takich źródeł jak:

-błędne sformułowanie pytań sondażowych

-zbytnia pewność co do wiarygodności respondentów (badanych)

-niewłaściwy sposób przeprowadzania badań

-niekorzystne warunki przeprowadzania badań

-cechy i poglądy osób przeprowadzających badania

Błędne formułowanie pytań sondażowych:

-kiedy odpowiedź na pytanie wybiega poza wybór jednego z dwojga np. czy wolisz spędzić wolny czas od nauki w świetlicy czy w domu.

-pytania wymagające jednoznacznej odpowiedzi „tak” lub „nie” kiedy osoba badana nie ma na ten temat zdania

-pytania zawierające terminy trudne do zrozumienia

-pytania drażliwe, naruszające strefę prywatności, intymności

Szczególnie trzeba unikać błędnego sformułowania odpowiedzi w badaniach ankietowych kiedy badacz nie ma możliwości ich skorygowania i wyjaśnienia.

Zbytnia pewność co do wiarygodności wypowiedzi respondentów

Nie zawsze wiemy:

-czy osoba badana wypowiedziała się zgodnie z tym co chciała powiedzieć

-czy powiedziała prawdę to co myśli, czyli na ile była szczera

-czy wyrażone przez nią myśli są zgodne z rzeczywistością tj. na ile jej wypowiedzi są prawdziwe.

Niewłaściwy sposób przeprowadzania badań:

-postawa badacz wobec respondenta autorytarna czy też autokratyczna może wymuszać na badanych odpowiedź, którą oczekuje badacz

-jeśli badany potrzebuje pomocy w wypełnieniu ankiety trzeba jej udzielić co nie zmienia faktu, że w ankiecie powinna być zawarta wyraźna instrukcja

-zapewnienie dyskrecji jest tylko tak naprawdę możliwa w badaniach sondażowych za pomocą ankiety prasowej, radiowej i telewizyjnej.

Niekorzystne warunki zewnętrzne badań:

-mogą to być np. rzeczy czy też doświadczenia, z którymi badany jest związany w nieprzyjemny sposób

-badania powinny być prowadzone bez pośpiechu w miejscu przyjemnym dla respondenta

Cechy i poglądy osób badających:

-„sympatyczny i skromnie wyglądający oraz naturalnie i grzecznie zachowujący się ankieter może otrzymać więcej odpowiedzi istotnych i trafnych niż osoba o aparycji nieprzyjemnej, ubrana wyzywająco czy odnosząca się do respondenta z wyższością bardzo oficjalnie”

-poglądy badacza mają wpływ na odpowiedzi respondenta

-brak kompetencji respondenta.

12. Eksperyment.

Eksperyment służy badaniu zjawisk i procesów celowo wywoływanych, przebiegających ponadto w warunkach, nad którymi badacz sprawuje pełną kontrolę. Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu ( zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu ) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc odkrycie związków przyczynowo - skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej.

Aby badanie zasługiwało na miano eksperymentu konieczna jest obecność w badaniu trzech następujących składników metody eksperymentalnej:

-Przyjęcie jakiegoś czynnika eksperymentalnego i założenie przypuszczalnego kierunku zmian przez niego powodowanych- hipotezy roboczej;

-Eksperymentalna weryfikacja (sprawdzanie) słuszności przypuszczeń (hipotezy roboczej) przez wywołanie lub zmienianie biegu realnych procesów;

-Pomiar, czyli obserwowanie i dokładne odnotowywanie zmiennych zależnych.

Każda z możliwych organizacji badania eksperymentalnego jest jego techniką. W eksperymencie wyróżniamy następujące techniki :

Technika jednej grupy -   Jest to najprostsza technika eksperymentalna, która polega na wprowadzeniu do znanej sytuacji zastanej czynnika eksperymentalnego i mierzeniu zmian jakie zachodzą pod jego wpływem w ten sposób, aby możliwe było porównanie stanu początkowego ze stanem końcowym.

Do walorów tej techniki eksperymentalnej należą:

a)ma ona przebieg niemalże taki sam jak praktyka nauczycielską, gdzie kontrole i oceny są zawsze obecne i powinny być systematyczne jak tego wymaga technika szeregów czasowych;

b)odmienność sytuacji pedagogicznej spowodowanej wprowadzeniem zmiennej eksperymentalnej może być i powinna być znamieniem nowoczesnego nauczania w szkołach i sytuacja znaną wszystkim uczestnikom badanego procesu;

c)stopniowy wzrost wyników przed i po wprowadzeniu zmiennej eksperymentalne jest miara naturalnego dojrzewania uczniów;

d)różnica wielkości przyrostu  po wprowadzeniu zmiennej x a przyrostami wcześniejszymi i późniejszymi musi być uznana za miarę siły działania  zmiennej eksperymentalnej.

Technika grup równoległych - Elementami składowymi metody eksperymentalnej w tej technice są:

a)dwie grupy (klasy) porównywane w badaniu tj. grupa poznawcza i grupa eksperymentalna

b)czynniki badane

c)badania początkowe i końcowe. Można w nich posłużyć się testem wiadomości, umiejętności, sprawności, który stosuje się zazwyczaj dla ustalenia poziomu klas w momencie wejściowym i końcowym. Często w badaniach początkowych chodziło o uchwycenie wiadomości lub umiejętności, przez których mierzenie oceniano walor dydaktyczny zaproponowanej i w badaniu sprawdzanej metody czy środka dydaktycznego.

d)wyniki

Ta technika nie daje nam stuprocentowej pewności, że badana zmienna niezależna jest sprawcą uzyskanych wyników, że uzyskane rezultaty badań w grupie eksperymentalnej są rzeczywiście zasługą tego, a nie innego czynnika, jaki miał istotny na nie wpływ.

Technika rotacji - Jest to technika, w której w maksymalny sposób eliminuje się powstanie błędu powstałego pod wpływem braku zrównoważenia grup porównawczych. Ta technika zapewnia skuteczna eliminację wpływu nieprzewidzianych czynników subiektywnych na zmienną zależną. Ta technika jest kombinacją dwóch technik: techniki dwóch grup i techniki  jednej grupy. Z pierwszej z nich bierze równoczesność badania klas kontrolnych i eksperymentalnych, z drugiej zaś czasowa przemienność ról każdej z badanych klas. Polega to na tym, że czynnik eksperymentalny jest wprowadzany kolejno raz do grupy jednej, a następnie do grupy drugiej. Obie te grupy są dla siebie układami odniesienia. Dochodzi do krzyżowania się ról między grupami.

13. Etapy postępowania naukowego.

1)określenie przedmiotu badań

2)określenie problemów badawczych

3)sformułowanie hipotez

4)dobór zmiennych i wskaźników

5)dobór próby badawczej (np. ankietowani)

6)dobór metod i technik badawczych

7)przeprowadzenie badań

8)analiza zebranych materiałów

9)odpowiedź na pytanie, czy wyniki potwierdzają wcześniej postawione hipotezy.

14. Zasady etyczne prowadzenia badań.

1)zasada minimalizowania negatywnych skutków badań

2)zasada dobrowolnej i świadomej zgody

3)zasada udzielenia pełnej informacji

4)zasada anonimowości badanych

5)zasada poufności odpowiedzi

6)zasada poczucia bezpieczeństwa

15.Dlaczego mówi się, że strategia jakościowa przybiera kształt lejka?

Jakościowe maja kształt lejka gdyż, w nich 
przechodzimy od szczegółu to ogółu od doświadczenia do teorii.

16.Dlaczego strategia ilościowa przyjmuje kształt linearny?

Badania ilościowe maja kształt linearny, ponieważ są ściśle związane z 
metodologią i musimy się trzymać schematu, który już istnieje, są stałe i 
nie zmieniają się.

17. Narzędzia w badaniach ilościowych i jakościowych.

Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. Narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny , a nawet ołówek.

-kwestionariusz wywiadu

-kwestionariusz ankiety

-narzędzia socjometrii

-narzędzia obserwacji

-skale

18.Zwrócić uwagę na strategię ilościową i jakościową.

Badania ilościowe

We wszystkich naukach (matematyczno - przyrodniczych i humanistyczno - społecznych) rozróżniamy dwa podejścia do badanych kwestii: podejście jakościowe i ilościowe. W przełożeniu na metody, możemy stwierdzić, że istnieją dwa rodzaje metod: metody jakościowe i metody ilościowe. Badania ilościowe są to badania polegające na opisie i analizie badanych faktów, procesów i zjawisk w sposób ilościowy, czyli w postaci pewnych zapisów matematycznych, obliczeń i zestawień statystycznych. Są więc bardzo podobne do pomiaru. Różnią się jednak od niego tym, że posiadają teoretyczne uzasadnienie zamiarów podejmowania badań, że mają sformułowane cele w sposób precyzyjny, także hipotezy robocze, że mają zdefiniowane badane zjawiska i wyszczególnione zmienne i wskaźniki. Badania ilościowe posługują się również odpowiednimi narzędziami badawczymi, które wcześniej muszą zostać skonstruowane. Dysponują także uporządkowanymi zestawieniami danych i obliczeniami statystycznymi. Materiał, który gromadzą jest więc przeanalizowany statystycznie i opisany ilościowo. Badania ilościowe stosowane są przede wszystkim do badania rzeczy, które da się zmierzyć, policzyć, dotknąć i zobaczyć. Nie jest łatwo zastosować badań ilościowych do badania rzeczywistości bardziej abstrakcyjnych, ale nie jest to niemożliwe. Abstrakcyjne są zwłaszcza pewne pojęcia określające jakieś procesy: np. proces uczenia się, także zdolności - zdolność nawiązywania bliskich kontaktów, cechy psychospołeczne, np. stopień przystosowania społecznego, czyli pojęcia związane z zachowaniem się człowieka. Aby uczynić takie pojęcia abstrakcyjne przedmiotem badań ilościowych, należy przede wszystkim dokładnie zdefiniować dane pojęcie w postaci definicji operacyjnej. W inny sposób nie jest możliwe dokonanie takiego typu badań. A są one bardzo potrzebne np. w badaniach pedagogicznych. Posłużą do zbadania cech osobowości uczniów, do zbadania wyznawanej przez nich hierarchii wartości, różnorodnych postaw, zainteresowań uczniów, czy tez atmosfery klasowej.

Elementem badań ilościowych jest pomiar. Jest to bardzo ważny element, a nawet można by rzec - istotny, czy też konstytutywny. Dzięki pomiarowi badania ilościowe są bardzo konkretne i ścisłe. Trzeba jednak pamiętać o znaczącej różnicy jaka występuje pomiędzy tymi dwoma pojęciami.

Badania ilościowe często są pomijane w pedagogice. Nie docenia się ich ogromnej roli. Tak samo dzieje się z pomiarem. Ale prawdą jest, że nie można ich stosować jako jedyne sposoby rozwiązywania problemów związanych z podstawowymi procesami kształcenia się: procesem wychowania i edukacji. Liczne kwestie związane z pedagogiką pozostają poza zasięgiem pomiaru i badań ilościowych. Są to zwłaszcza zagadnienia dotyczące wartości i ideałów, wzorców wychowawczych. Odwołujemy się w nich raczej do poszukiwań natury filozoficznej, moralnej czy religijnej, a nie empirycznej, czyli ilościowej.

Badania ilościowe mają więc pewne ramy, poza które nie wychodzą. Są to pewne ich ograniczenia i niedoskonałości. Jak wszystkie badania, także i te ilościowe nie są bezbłędne. Osiągają co prawda duży stopień prawdopodobieństwa, ale nie zyskują stuprocentowej pewności. Im większy stopień tego prawdopodobieństwa, tym większa ich rzetelność i trafność. Badania ilościowe i pomiar stosowane w naukach ścisłych mają większą szansę na ową bezbłędność. Jednak w przypadku badań prowadzonych w naukach pedagogicznych, czy socjologicznych, nie można wyeliminować wielu błędów i niedociągnięć tego rodzaju badań. Nie jest to powód, by z nich rezygnować. Ale należy nieustannie być świadomym owych ograniczeń. Ograniczenia te związane są z brakiem szerszego pola, kontekstu badanych zjawisk. Jest spowodowany również niedostateczną interpretacją uzyskanych w trakcie badań wyników lub też zbyt pochopnym wyciąganiem wniosków. Błędy wkradają się także z powodu źle skonstruowanych technik czy tez narzędzi badawczych. I wreszcie mogą wynikać z braku rzetelnej i dokładnej obserwacji, co spowodowane jest ludzkimi ograniczeniami.  

Badania jakościowe.

Są to badania, które polegają przede wszystkim na analizowaniu badanych zjawisk w celu wyodrębnienia w nich części składowych i wykryciu zależności i związków jakie zachodzą między tymi składowymi. Polegają również na opisywaniu całej struktury badanego zjawiska oraz na interpretacji i wyjaśnianiu ich sensu i funkcji. Za ich pomocą dokonuje się jakościowe opisywanie i analizowanie zjawisk i procesów, ogółem: badanych rzeczywistości. Brak jest w tych badaniach wszelkich pomiarów, a pojawiające się liczby, obliczenia statystyczne czy zestawiania liczbowe nie mają charakteru złożonego czy skomplikowanego. Stanowią one uzupełnienie dla badań ilościowych. Opisywane zjawiska są przedstawiane w formie narracyjnej. Zawierają opis i interpretację jakichś procesów czy ciągu zdarzeń. Często opierają się na subiektywnych doświadczeniach, intuicji osób biorących w nich udział: badanych i badaczy.

Do rodzajów badań jakościowych zaliczamy badania: etnograficzne, antropologiczne, alternatywne, terenowe, ekologiczne.

Ponieważ badania jakościowe stoją jak gdyby w opozycji do badań ilościowych, które są bardziej obiektywne, badania jakościowe nazywa się często "miękkimi". Nazwa ta odnosi się głównie do stosowanych przez te badania metod i technik badawczych, które nie mają sztywnego charakteru, nie tworzą pewnych struktur. Ich celem nie jest bowiem wyłuszczenie powiązań przyczynowo - skutkowych, jak w badaniach ilościowych, ale celem jest zrozumienie badanych zjawisk i dokonanie ich interpretacji.

W badaniach jakościowych uwzględnia się szerszy kontekst sytuacyjny badanych zjawisk i dokonuje się jego analizy. Chodzi tu o takie współwystępujące zjawiska, fakty, czy procesy, które nadają badanemu zjawisku właściwego sensu i pozwalają go lepiej zrozumieć i zbadać. Celem poznawania tego szerszego kontekstu badanych zjawisk jest przyjrzenie się tym zjawiskom w ich naturalnych warunkach i zaobserwowanie ich rozwoju. Dzięki temu badacz może zobaczyć badany proces czy zjawisko w jego autentyczności, plastyczności i złożoności. Badania jakościowe opierają się w dużej mierze na obserwacji. Sama zaś nadbudowa teoretyczna może powstać dopiero w trakcie badania, albo nawet po ich ukończeniu. Teoria jest jakby w drugiej kolejności i jest ona przystosowywana do wyników przeprowadzonych wcześniej obserwacji. Badania jakościowe nie wymagają, tak jak badania jakościowe wymagały, wcześniejszego teoretycznego uzasadnienia. Teoria nie dyktuje tu kierunku w jakim powinno się pójść z badaniami, ale jest ona raczej traktowana jako pomoc do interpretowania już przeprowadzonych badań. Mamy więc tu do czynienia z bezpośrednim i konkretnym doświadczeniem badacza, na podstawie którego tworzy się teorie. Teoria stanowi więc ostatnią fazę badań, jest jakby ich uwieńczeniem, nie zaś uzasadnieniem czy też ukazaniem kierunku. Aby lepiej przyjrzeć się badanemu zjawisku, procesowi czy też osobie, w badaniach jakościowych nie zaleca się żadnej strukturalizacji przed podjęciem badań. Chodzi o to by nie zawężać a poszerzać perspektywę badawczą. W tym celu nie formułuje się żadnych wcześniejszych hipotez roboczych, ani nie konkretyzuje się celów badawczych. Po prostu się obserwuje. Brak jest więc w badaniach jakościowych wszelkiej nadbudowy teoretycznej przed podjęciem badań. Język, który jest tu używany nie jest językiem sformalizowanym. W badaniach ilościowych nie przywiązywało się zbyt wielkiej wagi do osoby badacza. Inaczej jest w badaniach jakościowych. Badacz odgrywa tu bardzo ważną rolę w zdobywaniu rzetelnych informacji. Ale oprócz badacza istotni są również badani. Osoby badane dostarczają bowiem badaczowi informacji. Zauważyć więc należy, że w badaniach jakościowych docenia się zarówno osoby badane jak i badające. Dzięki tym osobom możliwa jest faza gromadzenia materiałów badawczych, niezbędna do dalszego opracowania danych. Osoby prowadzące badania, chcąc uzyskać jak najbardziej autentyczne i szczere informacje od osób badanych, powinny zbudować z tymi osobami bliską, życzliwą relację, opartą na zaufaniu i chęci współpracy. Nie chodzi przy tym o to, by którakolwiek ze stron czuła się mniej wiedząca, czy też gorsza, ale taki kontakt międzyosobowy ma prowadzić do wzajemnego ubogacania się równych sobie partnerów. Taki kontakt osiąga się w klimacie bezpieczeństwa i zaufania. Umożliwia on zebranie rzetelnych informacji na interesujący badacza temat. Badania uzyskują większą wiarygodność, gdy zjawiska są badane z wielu stron, za pomocą różnych metod, różnych technik badawczych i różnymi narzędziami. Dlatego też wysuwa się twierdzenie, aby zawsze badania ilościowe weryfikować wynikami podejścia jakościowego. W ten sposób badania jakościowe mogą stanowić wspaniałe dopełnienie dla badań ilościowych. W badaniach pedagogicznych występuje niekiedy pokusa by zrezygnować z badań jakościowych i zadowolić się tymi ilościowymi. Jednak tylko stosowanie obu metod łącznie daje najlepsze efekty. Badania ilościowe wysuwają pewne wskaźniki i zmienne, dokonują ilościowego opisu i analizy, jednak pełniejsze zrozumienie tych wskaźników i zmiennych daje dopiero analiza jakościowa. Badania jakościowe wchodzą bardziej w głąb omawianego zjawiska.

Szczególnym rodzajem badań wymagającym zarówno podejścia jakościowego i ilościowego jest eksperyment pedagogiczny. Wprowadzenie pewnych zmiennych niezależnych, które przybierają najczęściej formę jakichś oddziaływań wychowawczych, wymaga bardzo dokładnego opisania jakościowego i dokonanie jakościowej analizy. Samo schematyczne przedstawienie zmiennych i ich opis ilościowy, nie wystarcza. Analiza statystyczna nie jest w stanie odpowiedzieć nam na pytanie: jakie zmiany zaistniały, dokonały się w grupie po wprowadzeniu zmiennych, i co tak naprawdę potwierdzają te zmienne niezależne.

Również badanie poprzez stosowanie skal ocen wymaga połączonych badań ilościowych i jakościowych. Badania jakościowe dostarczają niezbędnego opisu i analizy jakościowej przez co pogłębiają rozumienie wyników uzyskanych na drodze badania ilościowego. Dzięki skalom ocen otrzymujemy materiał, do którego możemy zastosować obliczenia statystyczne. Aby jednak lepiej zrozumieć wypowiedzi badanych osób, którym zaproponowano skale ocen, należy dokonać jakościowej analizy udzielonych odpowiedzi.

Wzajemne się uzupełnianie metod jakościowych i ilościowych w pedagogice jest konieczne ze względu na złożoność jej przedmiotu badawczego, jakim jest proces wychowania i edukacji, i wszystko co się z tym tematem wiąże. Trzeba jednak pamiętać, że poszczególne nauki wymagają stosowania bardziej jednego lub drugiego sposobu postępowania badawczego, natomiast obu łącznie potrzebują do uzyskania bardziej rzetelnych informacji, czy tez do weryfikacji uzyskanych wyników za pomocą jednej metody przez drugą metodę. W zależności od przedmiotu badań, od cech, którym się przyglądamy, stosujemy jako podstawowe badania jakościowe lub ilościowe. Pośród tych cech będą takie, które najlepiej zbadać stosując metody połączone. Takich cech jest z pewnością najwięcej. Należy więc jeszcze raz podkreślić i docenić komplementarność obu podejść. W pedagogice widać wyraźnie, że stosowanie jednych bez drugich nie przynosi wiarygodnych wyników. Badania jakościowe i ilościowe są wymogiem naukowego rozwoju pedagogiki i wielu innych dyscyplin. Trzeba podkreślać wciąż ich równorzędność, a nawet, na gruncie pedagogiki, należy docenić szczególnie badania jakościowe. Przez długie lata były one bowiem pomijane i uważane za nienaukowe, ponieważ są mniej ścisłe. Aby je zrehabilitować potrzeba nieustannie wprowadzać je do swoich poczynań badawczych, obok stosowania metod ilościowych. Wykorzystanie badań jakościowych wymaga jednak odpowiednich warunków. Badania te nie są również pozbawione błędów i ograniczeń. Pierwsze ograniczenie wypływa z nieprawidłowej postawy badacza i polega na nieumiejętnym nawiązaniu kontaktów z osobami badanymi. Skutkuje to brakiem otwartości, brakiem szczerości, naturalności i autentyczności, co w efekcie daje zafałszowane, bądź nieprawdziwe informacje. Kolejnym błędem popełnianym w badaniach jakościowych jest zbyt pobieżne wysunięcie wyników badań, bez wniknięcia w ich głębszą analizę, bez dokładniejszej interpretacji, bądź też dokonanie błędnej ich interpretacji. Następnym niedomaganiem metody jakościowej jest zbyt mała liczba przebadanych przypadków. Jest to często dyktowane tym, że badania jakościowe z reguły są pracochłonne i czasochłonne. Nie powinno to jednak stanowić przeszkody dla kogoś, komu rzeczywiście zależy na uzyskaniu autentycznych wyników. Kolejnym błędem, przynoszącym często szkody moralne i zamykającym drogę do ponownego skorzystania z pomocy innych osób, jest nadużywanie zaufania wobec badanych. Ostatnim, niemniej jednak bardzo poważnym błędem popełnianym w stosowaniu metody jakościowej jest tendencyjność podczas gromadzenia materiału badawczego. Owa tendencyjność przejawia się w zbytnim koncentrowaniu się na tych faktach, które stanowią potwierdzenie zajmowanego już wcześniej przez badacza stanowiska. Takie podejście do badań uniemożliwia uchwycenie rzeczywistego, realnego stanu rzeczy. Jest tylko utwierdzaniem siebie samego w tym, co do tej pory uważaliśmy. Nie jest to już jednak rzetelne badanie naukowe.  
 
 

---