A. Łunaczarski – O wychowaniu społecznym

Grudzień 28, 2010

Anatol Łunaczarski

O wychowaniu społecznym

(Przemówienie  wygłoszone   w  Piotrogrodzie  3   listopada 1918  r.)

Towarzysze i obywatele, zaproszono mnie tutaj, abym mówił o wychowaniu społecznym. Na samym wstępie muszę zwrócić uwagę, iż pojęcie to można interpretować w dwojaki sposób, obie zaś interpretacje godne są zainteresowania. Pierwsza kwestia, która wyłania się, gdy używamy zwrotu „wychowanie społeczne”, to kwestia: kto ma wychowywać dzieci — rodzina czy społeczeństwo? — ponieważ wychowanie społeczne można interpretować jako wychowanie przez społeczeństwo. Druga interpretacja tego zwrotu ma inny sens: dla kogo należy wychowywać dziecko — dla siebie czy dla społeczeństwa? Oba problemy mają długą historię i rozmaite rozwiązania, ciążące, naturalnie, do jednego z tych dwu biegunów. Istnieli zwolennicy wychowania rodzinnego, którzy utrzymywali, że wszelkie ograniczenie rodziny jako instytucji wychowawczej na rzecz społeczeństwa przynosi szkodę w kształtowaniu nowych pokoleń. Istnieli tacy, którzy wypowiadali się kategorycznie za wychowaniem ściśle społecznym, rodzinne zaś wychowanie, na odwrót, piętnowali jako szkodliwe, jako rozrywające jednolity w swojej istocie potok człowieczy. Podobnie w drugiej kwestii spotkamy jednakowo utalentowanych i jednakowo przekonywających obrońców wychowania społecznego oraz indywidualnego. Celem mojej dzisiejszej krótkiej prelekcji będzie przekazanie kilku podstawowych myśli, dotyczących historii zagadnienia oraz rozwiązania, z którym sympatyzujemy, a właściwie — które obecnie realizujemy.

Wśród najszlachetniejszych ludzi i najgłębszych myślicieli, którzy badali zagadnienia kultury, spotkacie często przeświadczenie, iż jedynym bodaj kulturalnym państwem z dotąd istniejących była antyczna Grecja, która wyróżniała się w znacznej mierze zdumiewającą harmonią wewnętrzną. Na cudownej harmonijnej architekturze Grecji widzimy jakby odblask tej jasnej, spokojnej równowagi, właściwej porządkowi duchowemu i społecznemu ówczesnej kultury. I nawet teraz, od Renesansu poczynając, skoro tylko pragniemy zbudować gmach wielki, spokojny, o jasnej równowadze, niezawodnie zwracamy się do wzorów starożytnej  Grecji.

Epoka Renesansu i dominujący w Piotrogrodzie styl empire — to w gruncie rzeczy różne odwzorowania tego motywu architektonicznego, który znaleźli Grecy. Znaleźli zaś nie przypadkowo, lecz dlatego, że greckie budowle tak samo odzwierciedlają ich strukturę duchową i społeczną, jak styl gotycki odzwierciedla strukturę duchową i społeczną średniowiecza.

Rzeźba grecka, która uważana jest za nieprześcignioną i której dzieła zdobiły wszystkie budowle greckie, też nie była przypadkowa. Stanowiła ona wyraz antycznego ideału i była narzędziem pedagogiki starożytnej Grecji. Kulturalne państwo może nim być tylko o tyle, o ile jest głęboko pedagogiczne.

Ażeby zbudować system społeczny, w którym wszystkie części odpowiadałyby całości, w którym dominowałaby harmonia (słowo wymyślone przez Greków — oznacza ono właściwy stosunek jakichkolwiek sił, w tej liczbie i kulturowych), trzeba, aby wszyscy wstępujący w życie obywatele od razu przygotowywali się do zostania odpowiednimi elementami tej  całości.

Przy tym kulturalne państwo nigdy nie może stać w miejscu: pielęgnuje ono swe siły, aby każde nowe pokolenie było wartościowsze od poprzedniego; w każdym razie społeczeństwo dąży do postępu w tej dziedzinie, do tego, by dzieci, dźwignięte w górę na barkach ojców, osiągnęły wyższy poziom rozwoju kulturalnego niźli ich ojcowie. I mają rację ci, którzy w kulturalnym państwie greckim przypisują ogromną rolę, uznawaną przez wszystkich mężów stanu, wszystkich poetów i filozofów — zadaniu pedagogicznemu.

Słowo „muzyka”, które oznaczało określoną metodę pedagogiczną, rozumiano wtedy jako zbiór pewnych wiadomości   oraz   umiejętności   technicznych,   których   sumą było prawidłowe ukształtowanie fizyczne zarówno w sensie normalnej budowy ciała, jak i w sensie swobody i siły jego ruchów. Na gruncie tej wspaniałej kultury fizycznej pielęgnowano następnie równie wspaniałego ducha. Dlatego słowa: kalos oraz kai i agathos łączyli Grecy w jeden termin kalokagathia, czyli piękno ciała i ducha. Demokracja ateńska starała się doprowadzić do tego piękna cielesnego i duchowego swoich synów, swoich wolnych obywateli bez względu na klasę, do której należeli (jeżeli całkowicie pominiemy niewolników, ponieważ kultura grecka nie uważała niewolnika za obywatela i dzieciom niewolników nie dawała żadnego wychowania).

Dlaczegóż państwo greckie w większym stopniu niż jakakolwiek inna kultura postawiła przed sobą to zadanie pięknego harmonijnego wychowania? Dlatego, że mała Grecja, posiadająca ogromne szanse, których omawianie byłoby teraz zbędne, rozwijania swojego handluj przemysłu, sztuki i nauki, jednocześnie odczuwała zagrożenie ze strony potężnych wschodnich imperialistycznych, jakbyśmy dziś powiedzieli, monarchii, które w każdej chwili mogły połknąć taką małą Grecję; ażeby takie małe państewko mogło w sensie wojskowym przeciwstawić się tym kolosom, niezbędny był ogromny intensywny rozwój każdego obywatela. Dlatego właśnie należało ukształtować takiego obywatela, który byłby równy centurii, którego ciężar gatunkowy byłby rzeczywiście olbrzymi. To doprowadziło państwowość grecką do jej demokracji, do określonego wyrównania w korzystaniu z dóbr. aby nie było zbyt ubogich, którzy nie byliby zainteresowani w obronie ojczyzny.

Jeżeli zadamy sobie pytanie, jak w tej zdumiewającą pedagogicznej krainie ujmowano kwestię wychowania społecznego, to stwierdzimy, że Grecy uważali za niezbędne wychowanie państwowe, rodzinne zaś nie tylko w stosunku do chłopców, ale i w stosunku do dziewcząt uważali za przestarzałe.

W epoce rozkwitu Grecji starano się skupiać dzieci w rękach specjalistów-pedagogów. Grecy wymyślili i puścili w obieg słowo pedagog, które znaczyło — kierownik dzieci, przewodnik dzieci po drogach rozwoju organizmu ludzkiego. Pedagogom tym powierzano również wielkie gimnazja, gdzie zebrane razem dzieci zajmowały się rozmaitymi ćwiczeniami: gimnastycznymi, choreograficznymi, muzycznymi, historycznymi itd., które należały do ogólnego systemu ówczesnego wychowania obywatelskiego.

Naturalnie, istniały różne stopnie uspołecznienia, w tym sensie w Atenach nigdy nie doszło do państwowego skoszarowania dzieci. Dalej zaszły sprawy w Sparcie. Spartanom, których   arystokratyczna   mniejszość   musiała   nie   tylko przygotowywać się do obrony granic ojczyzny przed naciskiem ze wschodu, ale jeszcze strzec własnej hegemonii, panowania  nad  swymi  poddanymi,  zniewolonymi  mieszkańcami   Peloponezu   —   otóż   Spartanom   wypadło   żyć w prawdziwym oblężonym obozie. Dlatego zamiast ateńskiego   półzrównania   wprowadzono   prawie   socjalistyczne zrównanie majątkowe, nie w ogóle w kraju, lecz pomiędzy arystokracją  wojskową.   Dochodziło   tam   do   zjawisk   tak brutalnych, jak zabijanie dzieci, które rodziły się nie dość zdrowe.  Wychowanie  mężczyzn  i  kobiet  uzyskało  zdecydowanie wojskowy charakter. W Atenach nie dochodziło do takich krańcowości, było to raczej handlowe, morskie państwo o rozległej kulturze niż ściśle wojskowe osiedle. Kiedy największy filozof grecki Platon, nawiązując  do doświadczenia Aten, czyli ówczesnej demokracji oraz doświadczenia  Sparty,  ówczesnej   arystokracji,  maluje państwo   idealne,   opowiada   się   całkowicie  za   ideą   wychowania społecznego. Platon, wyciągając wnioski teoretyczne z  praktyki,   powiada,   że   nie   należy   pozostawiać   dzieci z żadnym ojcem ani z  żadną matką. Dziecko musi być powierzone  społeczeństwu;   matka  może  je   wychowywać jedynie jako dobra piastunka, a następnie przechodzi ono pod kierownictwo  specjalistów, którzy zeń  czynią prawdziwego  człowieka.  Jest   to,  zdaniem  Platona,  niezbędne dla   wszystkich,   których   uważa   za   prawdziwych   ludzi; rzemieślników i robotników uważa za półludzi i nie obchodzi go wcale, co wyrośnie z ich dzieci.

Zapytajmy teraz, jak rozstrzygali Grecy kwestię, dla kogo wychowywać? Muszę wam powiedzieć, że bardzo często tacy indywidualiści, jak Wilhelm Humboldt, utrzymują, iż -kultura grecka była kulturą indywidualną i wysuwała   jednostkę  na   pierwszy   plan,   ale   to   są   zupełne brednie.

Kiedy rozwój handlu w Grecji w IV—III wiekach przed naszą erą wyłonił warstwy ludności przemysłowo-handlowej, w filozofii odzwierciedliła to sofistyka. I wiecie, jak ten rozkład sofistyczny przyjmowali filozofowie, wierni duchowi antycznemu: obrona jednostki jako celu samego w sobie wydawała im się potwornością. Wszystkie tragedie greckie, teatr grecki, twórczość greckich historyków i liryków — wszystko to przepojone jest pierwiastkiem zespołowym, dążeniem do uzyskania współdźwięczności jednostki z całością. Obywatel wysuwa się na plan pierwszy w porównaniu z jednostką, ale musi to być obywatel świadomy, wykształcony, giętki, utalentowany, taki, który potrafi zwycięsko stawić czoło potężnym mocarstwom.

Potrzebni są tu obywatele, którzy będą umieli umrzeć za ojczyznę. Szczytem wszystkiego jest dla Greków patriotyzm, umiejętność podporządkowania swoich indywidualnych skłonności, tego, co Grecy nazywają dumą, pychą, podporządkowania tego wszystkiego wstrzemięźliwości, umiarkowaniu, złotemu środkowi.

Oto co człowiek powinien uczynić swoim ideałem. Każdy Grek uczy się: nie próbuj wynieść się nad innych. Jeśli ktoś za bardzo się wysuwa, wszystko jedno, czy to jest znakomity dowódca, czy znakomity mąż stanu, zostaje skazany na banicję, ulega ostracyzmowi, ponieważ taka nadmiernie wybujała jednostka może być szkodliwa dla demokracji.

Zatem rzecz nie podlega dyskusji. Rozwój indywidualności jest niezbędny o tyle, o ile powiadając: potrzebny nam jest obywatel — rozumie się: potrzebny nam jest obywatel silny, dobry, zręczny, mądry, czyli indywidualnie rozwinięty, ale taki, w którym indywidualność nie przeistacza się w indywidualizm.

Taki jest klasyczny ideał pedagogiki. Przyzwyczailiśmy się wszystko, co dotyczy Greków, nazywać klasycznym. Kiedy mówimy: klasyczna kolumna — to znaczy, że stworzono ją według dobrego greckiego wzoru. Z tego punktu widzenia można by powiedzieć, że klasyczną pedagogiką jest ta, o której mówiłem. Kontynuacją klasycznych tradycji będzie socjalistyczne rozstrzygnięcie kwestii, to znaczy rozwój poprzez społeczeństwo, rozwój dla społeczeństwa; tylko że to społeczeństwo powinno być naprawdę sprawiedliwe. Nie można oddawać dziecka w ręce społeczeństwa, opartego na sprzecznościach wewnętrznych, niezdolnego  do  oparcia się intelektualnej   krytyce i  oburzającego nasze sumienie. Jeżeli społeczeństwo samo siebie nazywa demokratycznym, a w rzeczywistości o losach kraju decyduje garstka chciwej burżuazji, to, naturalnie, niezależnie od tego, czy ma ono poparcie kościoła lub szlachty, czy nie, powierzenie mu losów dzieci jest niemożliwe. To jest bardzo niebezpieczne, albowiem uczyni ono z nich nie to, co należy; niewątpliwie popełni pod tym wzglądem mnóstwo błędów z punktu widzenia ideału, nie popełniając bynajmniej błędu z punktu widzenia własnych interesów.

Istnienie panów i niewolników kładło swoje piętno oczywiście również na antycznej kulturze. Abstrahowaliśmy jednak od niewolników i mówiliśmy wyłącznie o obywatelach, ażeby rozpatrzyć klasycyzm w czystej postaci — było to sztuczne.

Obecnie we wszystkich krajach stoimy w obliczu gospodarzy i niewolników, w obliczu bezprawia pod względem ekonomicznym i kulturalnym; skoro tak, to w szkole niechybnie będą przygotowywali z jednej strony panów, którzy mogliby bezczelnie, z pewnością siebie dominować nad innymi, nie zastanawiając się nad swoim prawem do tego, umiejąc kłami i pazurami utrzymywać się w tej uprzywilejowanej sytuacji, z drugiej zaś strony będą wychowywali niewolników, czyli ludzi posłusznych…

Otóż jeśli z tego punktu widzenia rozpatrzymy dzieje pedagogiki i uwypuklimy sytuację szkoły współczesnej, to dojrzymy, że obie kwestie okażą się dziwnie dwoiste, pełne przeciwieństw.

Jeżeli otworzycie książki znanych pedagogów, jak na przykład Forstera, to zauważycie, że protestują oni przeciw szkole indywidualistycznej. Powiadają wręcz: [współczesna] szkoła burżuazyjna nie odpowiada nam.

Pomińmy teraz kwestię, jak pracowano w klasach niższych, ale w klasach średnich szkoła rozwijała indywidualizm. Mówiła ona: damy wiedzę i dyplom, uzbroimy ludzi do dalszej kariery i walki o byt. I cały duch szkoły liberalno-burżuazyjnej nie mógł być inny, bowiem przez dziesięć lat pouczano w niej: państwo to stróż nocny, niech się nie wtrąca do życia, przepuszczajcie zjawiska obok siebie, nie wtrącajcie się, chrońcie tylko porządek. Wszystko powstaje drogą konkurencji, twierdzi się poczynając  od Adama  Smitha;  ludzie w  walce  zdobywają bogactwo i szczęście, wszelkie wtrącanie się jest czymś sztucznym, złośliwie zakłócającym naturalny bieg wydarzeń. Naturalne zaś jest pozwolenie ludziom, aby budowali własny i powszechny dobrobyt w walce, w konkurencji między sobą, w dążeniu każdego poszczególnego osobnika do wzbogacenia się.

Ale oto nowoczesna burżuazyjna pedagogika występuje przeciwko takiemu rozumieniu szkoły. Rzecz w tym, że burżuazja w swoim rozwoju ekonomicznym natknęła się na konieczność walki o ostatnie rynki zbytu. Wytworzyła ogromną ilość towarów i zrobiło się jej ciasno na świecie, wypadło zawierać sojusze w celu wzajemnej obrony i wspólnych napaści na inne burżuazyjne grupy, jak również w celu najkorzystniejszego dla siebie podziału łupów… Skoro jednak wypada walczyć pod pretekstem ideału — obrony ojczyzny, tworzyć olbrzymie armie w celu rabowania, podziału łupów, należy w człowieku wykrzesać patriotyzm, gotowość umierania za ojczyznę. A więc należy rozbudzić w nim poczucie społeczne, należy wychować go na obywatela. I stąd powstała idea wychowania obywatelskiego, która stała się dewizą niemieckiej pedagogiki, jak i to, co Francuzi nazywają wychowaniem etycznym.

Cała tendencja polega na takim zamydleniu oczu człowiekowi, aby poczuł on miłość i gotowość poświęcenia się dla państwa, mimo że wyraźnie zbudowane jest ono na niesprawiedliwości.

Forster po napisaniu grubych tomów, w których udowadnia konieczność stworzenia patriotycznych szkół, dochodzi do następujących wniosków: niezbędne jest, powiada, ocalenie wiary w Boga; jeżeli katolicyzm pod tym względem okaże się słaby, można sięgnąć do innej wiary. Nie może tak być, aby ludzie kochali istniejące państwo tak po prostu, jeżeli nie powiemy, że kochać każe jakaś najwyższa prawda. Przecież jeżeli wziąć państwo takim, jakie jest w rzeczywistości, to nie można go kochać. Dlatego należy dodać jakąś interpretację w rodzaju Boga, raju, piekła itp., a wtedy, być może, coś z tego wyniknie. Tak więc bez mistyki nie można zorganizować prawdziwego wychowania obywatelskiego.

Przez każdą linijkę u Forstera przebija rozumienie mistyki jako oszustwa; jeżeli powie się prawdę, to obywatele znienawidzą państwo, zatem prawdą trzeba upiększyć, wymyślając dodatkowe kłamstwo. Tu właśnie jest pies pogrzebany.

Tylko tam mamy pełne prawo mówić o wychowaniu obywatelskim, gdzie widzimy, że obywatela kształci harmonijne   społeczeństwo,   zdolne   do   stworzenia   harmonijnej osobowości.

W kwestii stosunków pomiędzy rodziną a państwem można spotkać nader ciekawe zjawisko. Czołowi burżuazyjni pedagodzy wypowiadają się tu coraz dobitniej za koniecznością wychowania społecznego, ponieważ wychowanie rodzinne rozwija skłonność do przeceniania własnego ja, a przeceniający własne ja człowiek partykularza, filister, nie może być dobrym żołnierzem czy urzędnikiem, który służyłby całości.

Im dalej, tym mocniej  rozwija się ta tendencja, sama rzeczywistość  popycha   ją  w   tym  kierunku.   Znakomity myśliciel Natorp konstatuje rozkład rodziny i u robotników, i nawet u chłopów, którzy zostają wciągnięci w krąg kultury kapitalistycznej. Matka opuszcza pokój  dziecinny i kuchnię, idzie do biura, do notariusza jako stenotypistka, dziennikarka  itp.  Tak  więc  mały  zakład wychowawczy, mała kuchnia, pralnia — całe to przekleństwo, które powstrzymywało   kobietę   od   udziału   w   życiu   społecznym, odchodzi w przeszłość. Teraz powstaną gigantyczne pralnie, ogromne  kuchnie itd.  Tak  więc powstaną  również  centralne dziecince, wychowanie dziecka przypadnie organizacjom społecznym i państwu. Państwo powinno podchwycić dziecko w tym momencie, kiedy matka wypuszcza je z rąk. I cóż — czy zabija ono jego osobowość? Tak, jeżeli jest to państwo klasowe. Potrzebuje ono żelaznej dyscypliny, płynącej   nie   tylko   ze   strachu,   ale   i   z   przekonania. Uczucia wiernopoddańcze należy wpajać od dziecka. Kiedy taką linię kreślą panowie pedagodzy, nie dziwimy się, że pedagodzy  indywidualiści,  Humboldt  i Pestalozzi,  protestują i ostrzegają. Wszak to przedsionek koszar, przygotowanie do składania ofiar.

Indywidualista poucza, że szkoła może wychować tylko harmonijną osobowość i w tym celu powinna starać się zrozumieć osobowość ludzką, wychodząc z jej praw wewnętrznych, wszystko zaś zewnętrzne powinno być szkole obce. Kiedy do szkoły zbliża się duchowny lub policjant,

szkoła powinna im powiedzieć: nie ma tu dla was miejsca, tu dziecko rozwija się zgodnie z nakazami wewnętrznego prawa, czego żadne społeczeństwo nie może dokonać.

Ale przyjrzyjcie się, co to za harmonijnie rozwinięta osobowość w społeczeństwie burżuazyjnym — zobaczycie, że osobowość ta albo będzie przytłoczona, jak kamieniem grobowym, swoją nędzą, całym uciskiem obecnego społeczeństwa, które uniemożliwia jej wygramolenie się z lochu niewolnictwa, albo rozwali sobie czaszkę o kraty, a mimo to nic nie wskóra, jeżeli należy do biedoty. A skoro mowa o  harmonijnym rozwijaniu jednostki z wyższych sfer, to już czuwają Forster i Ska, przypominając: wiecie, co to za jednostka? To egoista, który powiada, że chce smacznie zjeść i dobrze się wyspać, a do tego potrzebne jest bogactwo. Jeżeli tatuś zostawił w spadku majątek, zasługuje na wdzięczność, a jeżeli nie ma majątku, należy go zdobyć.

I ta „harmonijna osobowość” przez pół życia gromadzi majątek, a potem, kiedy wyłysieje, obcina kupony i żyje jak pasożyt, jest snobem, obrzydliwą postacią, żyjącą, żeby nabić kałdun, bezużytecznym człowiekiem, z którego nikt nic nie będzie miał, bo to jest beznadziejny egoista.

Zupełnie inaczej stawiamy kwestię wychowania my, socjaliści. Dopiero w socjalizmie pedagogika znajduje swój naturalny wyraz. Grecki ideał dlatego wydaje się klasyczny, że wyraża on podstawowe prawo natury ludzkiej, ale to prawo natury ludzkiej mogło istnieć w Grecji jedynie w postaci nieuchwytnego marzenia. W małym państewku, żyjącym w wyjątkowych warunkach, rozwija się ono jeszcze na plecach niewolników.

Socjalizm jest normalnym społeczeństwem ludzkim, jego podstawowa i główna zasada zawarta jest w najprostszym pojęciu wspólnoty wszystkich ludzi dla dobra wszystkich.

Zagadnienie polega na tym, jak to realnie zorganizować. To gigantyczne zagadnienie. Ale to, co najważniejsze, jest jasne: trzeba, żeby nie było wyzysku człowieka przez człowieka, lecz zjednoczenie wysiłków dla wspólnego celu. W ten sposób normalne społeczeństwo musi być zorganizowane nie na korzyść uprzywilejowanych, lecz na korzyść wszystkich. Dopiero od tego miejsca pedagogika zaczyna się stawać normalna, przynajmniej mamy taką nadzieję. Normalne wychowanie jest społeczne, toteż z punktu widzenia celów wychowania sprzeczność pomiędzy wychowaniem indywidualistycznym a społecznym odpada.

W samej rzeczy, socjalizm zgadza się ze zwolennikami wychowania obywatelskiego i mówi, że trzeba rozwinąć w człowieku obywatela, rozwinąć taką osobowość, która umie żyć w harmonii z innymi, umie współdziałać, związana jest z innymi solidarnością i społecznym myśleniem. Ale nikt nam przy tym nie zarzuci, że osobowość może zostać zdeformowana. Jeżeli pytają: a czy w waszej szkole będzie możliwa indywidualizacja? — odpowiadamy: oczywiście.

Gdyby zapytano: chcecie zgodnej orkiestry, chcecie osiągnąć doskonałe współbrzmienie, a czy zostaną dopuszczeni wirtuozi na poszczególnych instrumentach? — A jakże inaczej? Orkiestra zakłada wielką rozmaitość głosów, zakłada polifonię, do której wniesiono jedność, a nie taki podział partii, gdzie jeden idzie do Sasa, a drugi do łasa: jeden będzie się starał zagłuszyć melodię drugiego lub narzucić własną. Taka nienaturalna, obłąkana orkiestra — to społeczeństwo burżuazyjne. Naturalna orkiestra to nie unisono, to społeczność, w której każdy sobie gra na swoim instrumencie. Jeden zajmuje się sztuką, drugi — nauką, trzeci — techniką itd., przy tym każdy z nich ma dostęp do wszystkiego; nie będąc muzykiem, człowiek przychodzi słuchać muzyki, będąc muzykiem, może interesować się astronomią, wiedzieć, jak szyje się ubrania etc. Nie będzie dzikusem, który spogląda na tramwaj, jak krowa na mijający ją pociąg, zgodnie z niemieckim powiedzonkiem.

Właśnie to zjednoczenie kultury przeprowadzamy, poczynając od szkolnej i nawet przedszkolnej edukacji. Nie możemy zaprzepaścić ani jednego talentu. Nie możemy być marnotrawcami, kiedy wszystko u nas jest wciągnięte do ewidencji. Musimy brać pod uwagę, do czego człowiek ma największe zdolności, i jeżeli ma on zdolności do matematyki, nie możemy go zmuszać do kucia łaciny albo człowieka o rozpalonej wyobraźni zmuszać do studiowania nudnej algebry czy geometrii.

Najdalej idąca indywidualizacja stanowi część składową prawdziwej socjalistycznej szkoły, im bardziej jednak rozwija się dziecko (dostrzeżemy to w każdym przedszkolu, w każdej szkole), tym ważniejsze staje się nauczenie go od najwcześniejszego dzieciństwa szacunku dla społecznej istoty partnera, przyzwyczajenie do wspólnego spędzania czasu w zabawach, skłonienie dzieci do współpracy.

Taka rzecz, jak teatr szkolny, praca w szkolnym ogrodzie, gospodarstwie, bibliotece, laboratorium, nauczy dzieci działania zespołowego.

Czyż każde z nich nie zrozumie, że nie może poprzestać na jednej stronie szkoły, zajmować się wyłącznie samym sobą, podczas gdy inni go nie obchodzą?

Wszelka zabawa — to proces współpracy. Gdzie tylko odgrywa rolę pierwiastek chórowy, harmonijny — wszędzie tam mamy do czynienia z wychowaniem społecznym, wciągającym dziecko do skomplikowanej, ale jednolitej organizacji, którą powinno się stać prawdziwe społeczeństwo.

Esteci powiadają, że piękno — to jedność różnorodności, zatem socjalizm jest pięknem; szkoła socjalistyczna jest pięknem, ponieważ zespala ona w sposób naturalny maksimum indywidualizmu i maksimum jedności.

Nie potrzeba nam kłamstwa, nie potrzeba tresowania ludzi do służby, która jest im obca, ale w zgodzie, w solidarności, w głębokim powiązaniu ze swymi współuczniami społeczeństwo to rozwija się samo przez się, albowiem jest to społeczeństwo swobodnych współpracowników.

Samo państwo potrzebne jest dopóty, dopóki potrzebny jest miecz, musimy się bronić, dopóki są ludzie, którzy chcieliby nasze socjalistyczne nadzieje utopić w kałużach krwi i wrócić do przeszłości. Do tego czasu potrzebna jest wołka, państwo, dyktatura proletariatu…

My sami, których życie jest do pewnego stopnia obumarłe w porównaniu z następnym pokoleniem, my sami przejdziemy to Morze Czerwone, przez które idziemy z burżuazyjnego Egiptu; dzieci nasze powinny się szykować do życia w ziemi obiecanej, która czeka na nie na drugim brzegu owego Morza Czerwonego i którą wywalczyliśmy własnymi rękoma.

Pozostaje mi teraz powiedzieć, jaki jest nasz punkt widzenia na to, kto ma wychowywać — rodzina czy szkoła? Trzeba powiedzieć, że w czasach Wielkiej Rewolucji Francuskiej (niezbędna jest ta wycieczka historyczna) oba punkty widzenia występowały nader wyraziście. Nie, żeby Condorcet w swoim referacie o wychowaniu był zwolennikiem rodziny, nie, społeczeństwo gra tu dużą rolę. Ale jednak od najmłodszego wieku zostawia on dziecko w atmosferze rodziny, szkoła jest pomocnikiem rodziny, Condorcet boi się, aby do szkoły nie wtargnęło państwo, które może wypaczyć oblicze szkoły. Szkoła — to ośrodek, lokal, do którego przychodzi się z domu rodzinnego, aby potem wrócić do rodziny…

Wielki demokrata Lepeletier jako punkt wyjścia przyjmował myśl, że nie wolno dopuścić, aby przypadek miotał losami dzieci: jedno ma mądrą matkę, drugie — głupią, jedno otoczone jest w rodzinie tkliwością i troską, drugie— oschłością. Wszystko to w przyszłości może stworzyć masę kalek moralnych, pieszczochów, pasożytów, maminsynków, którzy będą żądali, aby i nadal noszono ich na rękach. Na to nie można pozwolić, państwo jak słońce świeci jednakowo dla wszystkich. Według Lepeletiera państwo powinno się podjąć całkowitego wychowania dzieci.

Przyjrzyjmy się, czym jest rodzina. Rodzina w społeczeństwie burżuazyjnym tworzyła się wyłącznie poprzez uciemiężenie kobiety. Znakomicie ujął to Schiller, że dla kobiety dom jest światem, dla mężczyzny zaś cały świat jest domem.

To, że kobieta poświęciła się kuchni i pokojowi dziecinnemu, stało się podstawą życia rodzinnego. Mężczyzna zjawiał się w rodzinie, żeby wypoczywać, żeby, jak wyraził się Bebel, kobieta wygładzała zmarszczki na jego twarzy; przychodził głaskać ciemne i jasne główki. Mężczyzna miał też zajęcie: jeżeli był wojskowym, obmyślał sposoby zabijania, jeżeli kupcem — nabijania w butelkę.

Żona zajęta jest pilnowaniem dzieci, dzięki czemu rozwija się w niej instynkt kokoszy, a wobec cudzych dzieci zachowuje ona zupełną obojętność. Kiedy wynika sytuacja, że trzeba podzielić się kroplą mleka z obcym dzieckiem, instynkt kokoszy zamienia się w instynkt tygrysicy i mamusia gotowa jest wysłać cudze dzieci na tamten świat. W ten sposób święta miłość matczyna, praźródło rzeczywistego altruizmu, przeistacza się nawet u najlepszych matek w zaskorupiałe mieszczaństwo.

Jeżeli matka jest uboga, ma roboty po uszy, denerwuje się, bije swoje dzieci. Oczywiście, kocha je, ale zarazem nienawidzi — i dzieci uciekają na ulicę, gdzie znajdują swoją „akademię nauk społecznych”, niezbyt sprzyjającą rozwojowi umysłu i charakteru.

A jeżeli jest damą, to zajmuje się filantropią, jeździ na bale, do teatru, ma odpowiednie środki, żeby wynająć dla dzieci pedagoga — ową sławetną bonę, która nienawidzi dzieci z całego serca, sama chciałaby być damą, lecz z woli losu została boną, wychowawczynią dzieci klasy uprzywilejowanej.

To się nazywa ładem rodzinnym. Na sto kobiet — dziewięćdziesiąt dziewięć znalazło się za burtą rodziny. Im dalej, tym więcej będzie takich.

Czy możemy taki ład uważać za ideał? Nie, nie możemy go bronić. Kiedy ubogą kobietę przyjęto do pracy w fabryce, dziecko zostało bez rodziny. Kiedy kobietę ze stanu średniego przyjęto do biura, dzieci zostały bez matki. Wtedy kobiecie zaczęły się otwierać oczy, dostrzegła, że jej dom to nie cały świat…

Nie będziemy nikomu odbierali dzieci, żadna matka, zalewając się łzami, nie będzie broniła dzieci, które będziemy wlekli do szkoły. Ale mnóstwo matek przychodzi i, zalewając się łzami, przyprowadza dzieci, mówiąc: zabierzcie, nie mam co z nimi zrobić. Takich jest bardzo wiele. Świetnie, wobec tego zaprosimy kobietę, która potrafi być matką w pełnym tego słowa znaczeniu, która nie musi prać, chodzić do fabryki itd., (która będzie otrzymywała swój kawałek chleba właśnie za pracę pedagogiczną. Będzie ona stale przy dzieciach, będzie się o nie troszczyła, będzie ich karmicielką cielesną i duchową. Będzie do tego przygotowana. Nie będzie mamą Koli, która nie znosi Miti, lecz będzie matką w ogóle, której instynkt macierzyński budzi się na widok każdego dziecka. Tych specjalnych pedagogicznych talentów wiele jest u kobiet i często można je spotkać. Trzeba, żebyśmy i w tej dziedzinie, podobnie jak w sztuce, technice, nauce etc, mieli specjalistkę…

Wtedy rzeczywiście uda nam się wychować każdego dla społeczeństwa i życia społecznego, będzie to zaś znaczyło — wychować harmonijnie  rozwiniętego  indywidualistę.

Taki jest ogólny ideał wychowania społecznego, stąd wynikają określone metody wychowywania i kształcenia. Z tego punktu widzenia możemy przejąć od obrońców indywidualizmu środki, przy których pomocy rozwijają się cechy danej osobowości, a od zwolenników wychowania obywatelskiego — niektóre sposoby wychowania zespołowego.

Szkoła burżuazyjna miota się pomiędzy ideałem indywidualisty, któremu rosną zwierzęce kły, a ideałem człowieka zdyscyplinowanego, tak zwanego niewolnika, i nie może się wyplątać. U nas indywidualne kojarzy się harmonijnie ze społecznym. Jakie promienne blaski przelewa idea społeczna na wychowanie ludzkości!

Mimo zrujnowania Rosji, mimo wycieńczenia, które odczuwamy wszyscy wskutek wojny i wysiłków rewolucyjnych, potrafimy z tą gwiazdą przewodnią w najkrótszym czasie, nieoczekiwanie krótkim, przejść od teorii do praktyki i pokazać najpierw na jednym wzorowym przykładzie, potem szerzej, wreszcie zaś w pełnym zakresie to normalne wychowanie, przy którym normalny pedagog wreszcie odetchnie i powie: teraz mogę wypełnić rozkazy mojego umysłu i sumienia.