plik

Rudolf Steiner:

„Zdrowy rozwój człowieka" cz. I

Niniejsze wydanie jest zgodne z oryginałem niemieckim

„Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens"

(tom GA 303 w katalogu Dzieł Zebranych Rudolfa Steinera)

wydanym w 1987 r. przez Rudolf Steiner Verlag,

Dornach/Szwaj caria

Tłumaczenie

Ewa Łyczewska

Redakcja

Michał Waśniewski

Dornach/Schweiz

ISBN 978-83-86132-63-8 tom 1-2
ISBN 978-83-86132-61-4 t o m i

Wydawnictwo Genesis

81-532 Gdynia, ul. Wzgórze Bernadowo 300/1

tel.fax: 058-6201650; e-mail: genesis@oknet.com.pl

Druk: „Poligrafia" Bydgoszcz

I *

Spis treści

Wstęp do wydania polskiego

Wykład I, Dornach, 23 grudnia 1921

Powitanie. Trzy fazy rozwoju ruchu antropozoficznego: działania
zaspokajające tęsknoty duszy; włączenie działań o charakterze

artystycznym; praktyczne działania w wielu dziedzinach życia. O za
łożeniu Szkoły Waldorfskiej.

Wykład II, Dornach" 24 grudnia 1921

Herbert Spencer jako reprezentant współczesnego sposobu myślenia

i jego poglądy na wychowanie. Intelektualistyczno-przyrodniczy
obraz świata, w którym nie ma miejsca dla człowieka. Wpływ ta
kich poglądów na uczucia i wydarzenia historyczne. Konieczność
rozwijania innego poznania.

Wykład III, Dornach, 25 grudnia 1921

Karol Darwin, Ernst Haeckel, Du Bois-Reymond: darwinizm i po
stawa jego przedstawicieli wobec istniejących granic. Rozwijanie

umiejętności wyćwiczonych w trakcie obserwacji naukowych i do
chodzenie do świata nadzmysłowego. Cechy zwykłego poznania.
Sport zastępujący dawne życie religijne. Użyteczność a potrzeba oz
dabiania. Rozważania o śnie.

Wykład IV, Dornach, 26 grudnia 1921

Procesy rozgrywające się w czasie. „ Gotowe " zwierzę i „ niegotowy "
człowiek. Przedwczesne wnikanie starości w środkowy okres życia.

Wnikanie cech wieku dziecięcego w dalsze życie. Medytacja w sen

sie antropozoficznym.

Wykład V, Dornach, 27 grudnia 1921

Poznanie osiągane dzięki imaginacji, inspiracji i intuicji. Tableau
życia. Ciało eteryczne. Działanie pamięci. Pogłębianie zdolności po
znawczych nauczyciela dzięki pełnemu poznaniu dziecka - poznanie
nadzmysłowe. O skutkach nadmiernego i niedostatecznego angażo
wania pamięci dziecka.

Wykład VI, Domach, 28 grudnia 1921

Rozczłonowanie organizacji człowieka: organizacja głowy, organiza
cja przemiany materii i kończyn, organizacja rytmiczna. Przykłady

żywych, przeobrażających się wyobrażeń odzwierciedlający orga
nizm ludzki. Sny dziecięce. Poznanie człowieka a układanie planu
lekcji. Wpływ zajęć ruchowych na naukę w klasie.

Wykład VII, Dornach, 29 grudnia 1921

Bardzo male dziecko czyni to, co leży w jego woli. Przemiana sil
około 7. roku życia. Wolność nauczyciela. O ciele eterycznym. Trzy

etapy rozwoju do 7. roku życia. Naśladowanie. Rozwój pamięci i fan
tazji dziecięcej. O budzącej się wrażliwości dziecka na napomnienia
i autorytet.

Wykład VIII, Dornach, 30 grudnia 1921

O nauczaniu duszno-ekonomicznym. Omówienie godzin porannych
w Szkole (lekcja główna i nauczanie w cyklach) i przedpołudniowych

(języki obce, prace ręczne, lekcje religii). Kompromisy zawierane

przy powstawaniu Szkoły Waldorfskiej. Dyscyplina w szkole. Lekcje

południowe (gimnastyka, eurytmia, zajęcia artystyczne). Niedzielna

uroczystość religijna. O świadectwach.

Wykład IX, Dornach, 31 grudnia 1921

Dziecko jako rzeźbiarz, dziecko jako muzyk. Trzy etapy rozwoju
w drugim siedmioleciu. Male dziecko jako narząd zmysłowy. O pra
widłowym uczeniu botaniki. Podręczniki szkolne. O wprowadzaniu

liter. Nauka rachowania. Zasada autorytetu i rozwijanie się we
wnętrznej wolności człowieka.

Wstęp do wydania polskiego

Szkolnictwo państwowe, powszechnie akceptowane i obejmują

ce znaczny obszar oświaty, stoi dzisiaj w obliczu narastającej fali

problemów: przemoc, zaburzenia zachowania dzieci i młodzie

ży, osłabiona motywacja, brak perspektyw. Ta sytuacja sprawia, że

w wielu krajach Europy wzrasta zainteresowanie reformami, ja

kie podejmowano w pedagogice na początku XX wieku. Szkoły

działające według zasad stworzonych przez Marię Montessori,

Celestina Freineta, Petera Petersena (szkoły według Planu Jenaj

skiego) czy tzw. wolne szkoły działające pod patronatem rodzi

ców są coraz częściej postrzegane jako obiecująca alternatywa

i jest ich coraz więcej. Do szkół z nurtu reformy należą także in

stytucje działające według zasad pedagogiki Rudolfa Steinera:

szkoły i przedszkola waldorfskie oraz placówki pedagogiki spe

cjalnej. W ostatnich dziesięcioleciach rozwijały się one ze zdu

miewającym rozmachem. Obecnie na świecie istnieje około 900

szkół waldorfskich, 1400 przedszkoli waldorfskich i ponad 500

placówek pedagogiki specjalnej wywodzących się z pedagogiki

Rudolfa Steinera

Pedagogika Rudolfa Steinera, dając nowe uzasadnienie filo

zoficzne, przypisuje znaczące miejsce uczeniu się z wykorzysta

niem wszystkich zmysłów, uczeniu się poprzez sztukę i pracę

rękoma, uczeniu się z wykorzystaniem nie tylko matematyczno-

logicznych uzdolnień człowieka, lecz wszystkich jego „inteligen

cji" (tu spotyka się ze znaną teorią inteligencji wielorakiej Howar

da Gardnera

). Przede wszystkim jednak wychodzi z założenia,

Obecną sytuację pedagogiki waldorfskiej na świecie przedstawia w niezwykle

interesujący sposób obszerna publikacja Waldorfpädagogik wetlweit: Ein über
blick über die Entwicklung der Waldorfpädagogik sowie der antroposophischen Heil

pädagogik und Sozialtherapie, opracowana i wydana przez Freunde der Erziehungs

kunst Rudolf Steiners, Berlin 2001. Jest ona dostępna także w języku angielskim.

Howard Gardner, Inteligencje wielorakie: teoria w praktyce, Media Rodzina,

Poznań 2000.

że jako nauczyciele i wychowawcy nie jesteśmy uprawnieni do

tego, by determinować kierunek rozwoju młodych ludzi. „Nie na

leży pytać - pisze Rudolf Steiner w 1919 roku, na krótko przed

założeniem pierwszej szkoły waldorfskiej - co człowiek powinien

umieć i wiedzieć zgodnie z wymaganiami istniejącego porządku

społecznego, lecz: Jakie są predyspozycje człowieka i co można

w nim rozwinąć"

Do tego jednak potrzebne jest spełnienie dwóch warunków.

Z jednej strony nauczyciele i wychowawcy powinni potrafić z peł

ną bezinteresownością i otwartością wniknąć w to, co przejawia

się w powierzonych im dzieciach; w szerokim zakresie szkolić

swoje umiejętności postrzegania

; ufać temu, co codziennie do

konuje się w dziecku w niekończącym się procesie powstawania.

Z drugiej strony potrzebna jest nowa, nie ograniczona przez re

dukcjonizm współczesnej nauki antropologia pedagogiczna.

Steiner przedstawił zarys takiej antropologii w swoich podsta

wowych pismach antropozoficznych, a przede wszystkim w kur

sach, które prowadził dla kolegium nauczycieli pierwszej szkoły

waldorfskiej w latach 1919-1923. Po powstaniu stuttgarckiej

Szkoły Waldorfskiej zapoznawał z tym także szeroką publicz

ność w Niemczech, Szwajcarii, Holandii i Anglii podczas cykli

publicznych wykładów. Najobszerniejszym i według Steinera naj

ważniejszym z tych cykli jest tzw. Kurs Bożonarodzeniowy, wy

głoszony w Goetheanum w Dornach koło Bazylei na przełomie

1921 i 1922 roku, dobre dwa lata po założeniu szkoły stuttgarc

kiej. Kurs ten po raz pierwszy jest teraz publikowany po polsku.

Miał on dla Steinera tak podstawowe znaczenie, że od razu zlecił

on Albertowi Steffenowi, jednemu ze swoich najbliższych współ

pracowników, opracowanie ich obszernego streszczenia, które

ukazało się najpierw w nowo założonym tygodniku „Das Goethe

anum", a następnie w wydaniu książkowym. Do udziału w tym

Zob.: RudolfSteiner: Texte zur Pädagogik. Quellentexte für die Wissenschaften,

pod redakcją J. Kierscha, tom 2, Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2004 (tekst 33).

Zob.: J. Kiersch, Becoming a Teacher. Steiners Indications for Teacher Educa

tion, Development and Training, Waldorf Resource Book No. 5, Forest Row 2006.

kursie zgłosiło się tak wielu chętnych, że wszystkie wykłady mu

siały być wygłaszane dwukrotnie. Stenografowano tylko drugi

z nich, ten, w którym uczestniczyli goście zagraniczni (między

innymi 30 osób z Anglii). Książka, którą mają Państwo w ręku,

jest tłumaczeniem tych wykładów.

W następnych latach Steiner przedstawił wiele treści zawar

tych w tym kursie - różnie rozkładając punkty ciężkości - także

w innych miejscach: w Oksfordzie

, Ilkley i Torquay (Anglia),

w Arnheim (Holandia), w Bernie (Szwajcaria).

Jednak Kurs Bożonarodzeniowy z przełomu 1921/22 roku

nie ma sobie równych, gdy chodzi o zakres przedstawionego pod

łoża antropologicznego. Zawiera on wytyczające nowe drogi idee

z zakresu fizjologii i psychologii dziecka i młodego człowieka,

o których Steiner nie wspomina jeszcze we wczesnych wykładach

pedagogicznych, takich jak na przykład znany wykład wprowa

dzający „Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy ducho

wej". Wieloma z tych idei zajął się psycholog i pedagog specjalny

Hans Muller-Wiedemann. W książce „Mitte der Kindheit"

przed

stawił je w powiązaniu z nowszymi badaniami psychologii peda

gogicznej.

Studiując dokładniej wykłady zawarte w Kursie Bożonaro

dzeniowym, znajdziemy pewne związane z tamtym czasem wątki,

które współcześnie nie są już tak interesujące. A jednocześnie

nie odnajdziemy wielu zagadnień, które w obejmującym dziś

cały świat ruchu waldorfskim są współcześnie dyskutowane, sta

nowiąc element współczesnej praktyki

Z kolei są tu też wątki zaskakująco nowe, jak na przykład

stwierdzenie Steinera, że, wychodząc od ducha antropozoficznego,

Zob.: Rudolf Steiner, Duchowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oksfordz-

kie, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.

" Hans Müller-Wiedemann, Mitte der Kindheit. Das neunte bis zwölfte Lebensjahr.

Eine biographische Phänomenologie der kindlichen Entwicklung, Verlag Freies

Geistesleben, Stuttgart 1973.

Dobrym wprowadzeniem może być Wychowanie do wolności pod redakcją Fran-

sa Carlgrena, wydawnictwo Genesis, Gdynia 1994.

najchętniej zakładałby banki

(wykład I); że sport stał się dzisiaj

namiastką religii (wykład III); że forma zabawki wpływa na for

my myślenia, jakie dziecko rozwija w późniejszym okresie (wy

kład VII); że holistyczno-ekologiczne myślenie, które dzisiaj tak

pilnie jest nam potrzebne w życiu publicznym, zaczyna się kształ

tować od pierwszej lekcji wprowadzającej w botanikę i zoologię

(wykład X); zaskakuje też, że nauczyciele powinni się troszczyć

o odżywianie dziecka i doradzać w tym względzie rodzicom (wy

kład XV) lub że wychowania moralnego nie da się osiągnąć, ucząc

dzieci dogmatycznych treści - do tego potrzebne jest pielęgnowa

nie życia uczuciowego, rozwijanie wdzięczności, miłości i duty

(wykład XVI).

Niezmiennie aktualny i coraz bardziej znaczący jest wkład

R. Steinera polegający na oparciu wychowania i nauczania na

antropologii pedagogicznej, a także na rozwijaniu nowej wiedzy
0 człowieku uwzględniającej ciało, duszę i ducha, wiedzy, która

na wszystkich poziomach stwarza dziecku przestrzeń rozwojową

1 żywo przeciwdziała coraz powszechniejszemu dzisiaj zawężeniu

środków pedagogicznych do działań czysto kognitywnych i uzna

waniu jedynie względów czysto utylitarnych.

Johannes Kiersch

Bank GSL-Gemeinschaftbank w Bochum, działający w duchu idei Steinera,

uchodzi obecnie za jeden z najbardziej postępowych etyczno-ekologicznych ban
ków świata.

Wykład I

Dornach, 23 grudnia 1921

Szanowni państwo!

Pierwsze wypowiedziane przeze mnie słowa winny być sło

wami serdecznej radości i głęboko odczuwanego zadowolenia

z przyjazdu państwa do nas. Ten, kto z największym entuzjaz

mem odnosi się do ruchu, który pragnie wychodzić stąd, z Goethe-

anum

, musi być ogromnie uradowany i odczuwać najgłębsze za

dowolenie wobec zainteresowania, jakie w tak niezwykły sposób

objawił przyjazd państwa do nas. Proszę pozwolić, bym w duchu

tej radości i tego zadowolenia, na wstępie dzisiejszego, wprowa

dzającego wykładu powitał państwa tutaj jak najserdeczniej.

Chciałbym serdecznie powitać zwłaszcza panią profesor

Mackenzie

, której wysiłkom zawdzięczamy inaugurację tego

kursu i której z tego powodu winien jestem, w imieniu ruchu an-

tropozoficznego, szczególne podziękowanie. Ale do wszystkich

państwa kieruję jak najserdeczniejsze powitanie płynące z całe

go ducha i zamysłu naszego ruchu. A tutaj, drodzy państwo, jest

przecież tak, że wita państwa nie tylko pojedyncza osoba, lecz

przede wszystkim wita państwa ta budowla, samo Goetheanum.

Goetheanum - zaprojektowana przez Rudolfa Steinera i wzniesiona w latach

1913-1919 dwukopułowa budowla. Spłonęła ona w noc sylwestrową 1922/1923.

Później - wykorzystując model zewnętrznej strony budynku wykonany przez R. Stei
nera - wzniesiono na tym samym miejscu drugie Goetheanum, które, tak samo jak
pierwsze, stało się od razu ośrodkiem różnorodnej działalności. O Goetheanum zob.

Informator Towarzystwa Antropozoficznego w Polsce, nr 55, 56 lub Barbara Wiś-
niewska-Paź, Społeczny wymiar Goetheanum w Dornach i jego sensy edukacyjne,
Oficyna Wydawnicza Arboretum, Wrocław 2002. (przyp. tłum.)

Millicent Mackenzie była od 1910 roku profesorem nauk pedagogicznych na

University College w Cardiff (Walia). [Z jej inicjatywy dr R. Steiner został zapro
szony później, w 1922 roku, na kongres do Oksfordu, gdzie wygłosił cykl wykła

dów pedagogicznych. Zob.: Duchowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oks-

fordzkie, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.]

Potrafię bardzo dobrze zrozumieć, że wśród państwa znajdą

się osoby, które będą miały coś do zarzucenia Goetheanum jako

budowli, jako dziełu sztuki. Przecież wszystko, co w ten sposób

pojawia się na świecie, podlega oczywiście krytyce i każdy sprze

ciw wyrażony w dobrej wierze będzie, zwłaszcza przeze mnie, na

prawdę mile widziany. Niemniej jednak wita państwa to Goethe

anum, którego forma i ukształtowanie artystyczne ukażą państwu,

że tu nie chodzi jedynie o zainicjowanie pojedynczej dziedziny

praktycznego działania, czy nawet jednostronne zainicjowanie sa

mej tylko pedagogiki

. Cały duch tej budowli i jej istnienie mogą

państwu pokazać, że tu chodzi o ruch na rzecz całej naszej cywi

lizacji, ruch wywiedziony myślą i czynem z ducha naszego cza

su. I w takiej mierze, w jakiej wychowanie i nauczanie stanowią

istotne części cywilizacji ludzkiej, trzeba z tego miejsca odpowie

dnio zadbać w szczególności także i o nie.

Ścisłymi związkami między impulsem antropozoficznym

a kwestiami dotyczącymi wychowania i nauczania będziemy

mogli zająć się szczegółowo w następnych dniach. Dzisiaj zaś

proszę pozwolić, że do najserdeczniejszego powitania, jakie kie

ruję do państwa, dodam coś, co na gruncie ruchu, który stanowi

przecież także ruch społeczny, jest w pewnym sensie czymś zupeł

nie oczywistym.

Przybyli tutaj państwo poniekąd po to, by się dowiedzieć, jak

to jest z tymi ruchami

wychodzącymi z Goetheanum w Domach.

Serdecznie witając państwa w Goetheanum jako mile oczekiwa

nych gości, czuję się zarazem zobowiązany - jak to zresztą zaw

sze obowiązuje w kontaktach społecznych w podobnej sytuacji

- przedstawić państwu przede wszystkim ów rozchodzący się z te

go miejsca ruch.

We wcześniejszym wydaniu w tym zdaniu jest nie zainicjowanie, lecz odnowie

nie (ew. zreformowanie), które zdaje się lepiej pasować do wywodzonej przez dr.
Steinera myśli. Wydawca szwajcarski nie zamieścił komentarza do tej zmiany,
(przyp. tłum.)

Oprócz ruchu pedagogicznego powstał też m. in. ruch medyczny, rolniczy, spo

łeczny, architektoniczny, wiele gałęzi ruchu artystycznego, (przyp. tłum.)

To, do czego w ruchu antropozoficznym dążono już od same

go początku, dwadzieścia lat temu, objawia się powoli właściwie

dopiero teraz. Zasadniczo rzecz biorąc, przekonają się państwo

0 tym z następnych wykładów, ruch ten był od samego początku

pomyślany tak, jak dzisiaj jawi się on światu - a ten przyjmuje go,

akceptując, a także, przede wszystkim, odrzucając. Dopiero dzi

siaj zaczyna się mówić o ruchu antropozoficznym tak, jak o nim

pierwotnie myślano. Niemniej ruch antropozoficzny przechodził

najróżniejsze fazy i będę mógł go państwu najłatwiej przedstawić,

najpierw w czysto zewnętrzny sposób, charakteryzując te poszcze

gólne fazy.

Początkowo ruch antropozoficzny został przyjęty przez mały

krąg opowiadających się za nim ludzi jako pewien rodzaj, uję

tego w ścisłym sensie, światopoglądu religijnego. Na początku do

ruchu antropozoficznego przyszli ludzie, którzy w niewielkim sto

pniu troszczyli się o uzasadnienia naukowe, którzy w niewielkim

stopniu troszczyli się o tworzenie artystycznych środków wyrazu

1 konsekwencje praktycznych działań antropozoficznych dla ca

łego życia społecznego. Przyszli ludzie, którzy przede wszystkim

czuli, że nie wystarcza im to, co przynosiły im współczesne, tra

dycyjne wyznania religijne; ludzie, którzy szukali tego, [ku cze

mu prowadziło ich to,] co wynurzało się z najgłębszych ludz

kich tęsknot związanych z wielkimi pytaniami ludzkiej duszy

i ludzkiego ducha; ludzie, którzy w odniesieniu do tych pytań

czuli, że naprawdę nie wystarcza im to, co przynoszą tradycyjne

wyobrażenia istniejących wyznań religijnych. Przyszli do tego

ruchu i początkowo przyjmowali go swoim uczuciem, swoim

odczuciem.

Często patrzyłem ze zdumieniem, jak to, co mówiłem o antro-

pozofii - gdy chodziło o jej uzasadnienie - właściwie zupełnie nie

było rozumiane także przez jej zwolenników, a jednocześnie jak ten

ruch antropozoficzny zyskiwał sympatię i zwolenników za sprawą

prostych, elementarnych odczuć ludzkich. Z tego, co od samego

początku miało w zasadzie ukierunkowanie naukowe, ci pierw

si zwolennicy słyszeli to, co przemawiało do ich serc, co prze

mawiało do ich bezpośrednich uczuć, do ich odczuć. I można

powiedzieć, że był to najspokojniejszy czas - chociaż tego rodza

ju spokój nie zawsze jest pożądany - był to najspokojniejszy czas

ruchu antropozoficznego.

Ponieważ tak właśnie było, ruch antropozoficzny w swojej

pierwszej fazie mógł początkowo zostać przyjęty - wprawdzie

czysto zewnętrznie, w zakresie czysto administracyjnego współ

istnienia - przez ów ruch, który, być może, znają państwo jako

ruch Towarzystwa Teozoficznego

, i mógł iść razem z nim.

Ludzie, którzy w opisany sposób, z impulsu swych prostych

serc szukają odpowiedzi na pytania o to, co wieczne w naturze

ludzkiej, doznają w końcu ukojenia duszy - gdy właśnie pominą

niektóre istotne i podstawowe sprawy - zarówno w ruchu teozo-

ficznym, jak i w ruchu antropozoficznym. Jednak ruch teozofi-

czny od samego początku przyjął pewne wyłącznie teoretyczne

ukierunkowanie. Ruch teozoficzny chce być nauką wypowiada

jącą się przez słowa, nauką która obejmuje kosmologię, filozo

fię i religię i chce realizować swoją działalność o tyle, o ile kos

mologię, filozofię i religię można przekazywać poprzez słowa.

Ludzie, którzy w odniesieniu do pozostałych sfer życia są właś

ciwie zadowoleni ze swojej sytuacji życiowej i tylko w kwestii

wieczności chcą usłyszeć coś innego, niż mogą zaoferować tra

dycyjne wyznania religijne, tacy ludzie często w ten sam sposób

dochodzą do zaspokojenia swoich pragnień zarówno w jednym ru

chu, jak i w drugim. I dopiero kiedy okazało się - chociaż wtedy

zauważano to w niewielkim stopniu - że antropozofia chce być

ruchem, który nie zamierza jedynie teoretycznie rozwodzić się

o kosmologii, filozofii i religii, lecz zgodnie z wymaganiami du

cha współczesnych czasów ma podjąć realne działania praktycz

ne we wszystkich obszarach życia, wtedy stopniowo, za sprawą

Towarzystwo Teozoficzne zostało założone w 1875 roku przez H. P. Bławatską

i H. Olcotta w Nowym Jorku, potem przeniosło swoją główną siedzibę do Indii.
Szybko stało się ruchem międzynarodowym i tworzyło sekcje w wielu krajach, tak
że w Niemczech. R. Steiner wstąpił do Towarzystwa w 1902 roku, zastrzegając sobie

prawo do głoszenia poglądów wynikających z jego własnych badań duchowych.
W 1904 roku został Sekretarzem Generalnym sekcji niemieckiej, a w 1904 roku
objął kierownictwo działającej w jej obrębie szkoły ezoterycznej. W 1913 opuścił

przyczyn wewnętrznych, wyszło na jaw, że nie jest możliwe dal

sze współdziałanie ruchu antropozoficznego z ruchem teozofi-

cznym. Dzisiaj bowiem - to także pokażą dalsze wykłady - każdy

ruch, który na tych trzech obszarach, w kosmologii, filozofii i re

ligii, ogranicza się głównie do rozważań teoretycznych, degene

ruje się do kłótni dogmatycznych, stających się w końcu nie do

zniesienia. I kłótnia dogmatyczna, która w zasadzie obracała się

wokół błahostek, była tym, co potem zewnętrznie doprowadziło do

odłączenia się ruchu antropozoficznego od ruchu teozoficznego.

Dla każdego rozsądnego człowieka o wykształceniu typowym

dla świata zachodniego owe dogmaty, jakie pojawiły w Towarzy

stwie Teozoficznym wtedy, gdy Towarzystwo Antropozoficzne

odłączyło się od niego

, taka dogmatyczna kłótnia o to, czy więk

sze znaczenie ma światopogląd indyjski, czy światopogląd zacho

dni, dyskusja prowadzona tak, jak ją wtedy prowadzono, a przede

wszystkim spór dogmatyczny o indyjskiego chłopca jako przyszłe

go Chrystusa

, są oczywiście czymś, czego nie można brać na

serio, są czymś, co w żadnym razie nie może mieć poważnego

charakteru, tylko kończy się w gruncie rzeczy na błahostkach.

Natomiast ruch antropozoficzny, zgodnie z jego pierwotnymi

założeniami, nie powstał po to, by skończyć pośród teoretycznych

sporów - ruch ten chce wkroczyć bezpośrednio w życie, chce dzia

łać w życiu. I dlatego - gdy zgodnie z podstawowymi założenia

mi ruchu antropozoficznego konieczne stało się stopniowe prze

chodzenie do działań artystycznych, społecznych, naukowych, a

przede wszystkim także do działań pedagogicznych - doszło do

Towarzystwo wraz z liczną grupą osób, które zaraz potem założyły Towarzystwo
Antropozoficzne. Towarzystwo Teozoficzne działa do dziś. (przyp. tłum.)

Zob. „Denkschrift über die Abtrennung der Anthroposophischen Gesellschaft

von der Theosophischen Gesellschaft" w: Mitteilungen für die Mitglieder der An
throposophischen Gesellschaft (Theosophischen Gesellschaft), red. M. Scholl,
Kolonia, czerwiec 1913, No III.

R. Steiner nawiązuje tu do propagowanego wówczas przez Annie Besant i C. W.

Leadbeathera ponownego przyjścia Chrystusa, który miałby objawić się, jak po
dawali, przez indyjskiego chłopca Krishnamurtiego. Krishnamurti zdystansował się
później od tej przypisywanej mu roli.

wewnętrznego oddzielenia się od Towarzystwa Teozoficznego.

Nie nastąpiło to od razu; lecz w gruncie rzeczy wszystko, co zda

rzyło się w obrębie ruchu antropozoficznego po 1912 roku, jest

dowodem na to, że ruch ten musiał wywalczyć sobie samodziel

ną pozycję w świecie jako ruch nierozerwalnie związany z życiem

praktycznym.

Pierwszy ważny sygnał wskazujący, że ścisłe współdziałanie

z ruchem wyłącznie teozoficznym nie jest możliwe, dostrzegłem

w 1907 roku, gdy Towarzystwo Teozoficzne zorganizowało kon

gres w Monachium. Obowiązek ustalenia programu kongresu spo

czywał wtedy na mnie i na moich przyjaciołach z niemieckiej sek

cji ruchu teozoficznego. Do tradycyjnych programów, z jakimi

miało się do czynienia w ruchu teozoficznym, włączyliśmy przed

stawienie sztuki misteryjnej Edwarda Schurego „Święty dramat

z Eleusis"

. Tym samym dokonaliśmy przejścia od ruchu jedynie

teoretyczno-religijnego do bardziej wszechstronnego ruchu świa

towego, który także sztukę musi przyjąć w siebie jako niezbęd

ny czynnik.

Stojąc na gruncie antropozoficznym, traktowaliśmy wysta

wienie dramatu z Eleusis - co się bardzo szybko ujawniło - ja

ko coś, co ma charakter artystyczny. Natomiast osoby szukające

w tym ruchu tylko zaspokojenia uczuć religijnych - uczucia te

mogą być niekiedy bardzo egoistyczne - potraktowały także tę

pierwszą próbę działań artystycznych jedynie jako materiał do

interpretacji teoretycznej. Pytano przeto: Co znaczy ta postać dra

matu? Co znaczy tamta postać? I ostatecznie sprowadzano cały

dramat - cieszono się, gdy można było to zrobić - do pewnego

rodzaju czystej terminologii.

Ale ruch, który rozwija się w sposób tak jednostronny, że nie

może przyjąć w siebie całego praktycznego życia, i który obejmu-

Edward Schure, 1841-1929. Święty dramat z Eleusis z prologiem „Porwanie Pro-

zerpiny", przetłumaczony przez Marię Steiner-von Sivers, zaadaptowany z użyciem
swobodnego rytmu przez R. Steinera; wydany w Dornach w 1939 roku.

je [tylko] scharakteryzowany obszar, musi z konieczności, sam

z siebie, stać się ruchem sekciarskim, musi stać się sektą. Nato

miast ruch antropozoficzny od początku nie miał w sobie predy

spozycji do stania się ruchem sekciarskim, ponieważ w swoich

założeniach ma to wszystko, co musi prowadzić do czegoś prze

ciwnego. W swych założeniach ma to wszystko, co musi go kształ

tować jako ruch w pełni ogólnoludzki i bezpośrednio związany

z życiem praktycznym. I w zasadzie to, co nastąpiło teraz w dru

giej fazie ruchu antropozoficznego, którą chcę nazwać wchodze

niem w sztukę, było wydobyciem się z sekciarstwa.

Potem stopniowo doszło do tego, że większa liczba przyłą

czających się zwolenników odczuła potrzebę także „zobaczenia"

tego, co jako filozofię, jako kosmologię, jako treści religijne ujmo

wano jedynie myślą. To zaś, o ile ma ostatecznie przyjąć zado

walającą postać, może dokonać się tylko w sposób artystyczny.

I tak stanąłem wtedy wobec konieczności wyrażenia w swoich

dramatach misteryjnych

- w sposób artystyczny, najpierw poe

tycko - tego, o czym dotychczas w obrębie takich ruchów zwykło

się słuchać właściwie tylko teoretycznie.

Tych dramatów misteryjnych nie powinno się interpretować

w sposób abstrakcyjno-teoretyczny. Wymagają one bezpośrednie

go, artystycznego sposobu oglądania. I żeby ów bezpośredni, arty

styczny sposób oglądania pielęgnować wśród naszych antropozo-

fów, wystawiano te misteria w Monachium, w latach 1910-1913,

w scenerii zwykłych teatrów. To wszystko wywołało potrzebę

zbudowania własnego domu dla ruchu antropozoficznego. A różne

okoliczności, które wtedy pokazały, że wybudowanie tego domu

w Monachium nie będzie możliwe, doprowadziły nas ostatecznie

tutaj, na wzgórze w Domach, gdzie powstało Goetheanum, by sto

pniowo stać się odpowiednią siedzibą ruchu antropozoficznego.

" Dramaty misteryjne, R. Steiner: „Die Pforte der Einweihung" (Wrota wtajemni

czenia) wystawiony po raz pierwszy w 1910 roku; „Die Prüfung der Seele" (Próba
duszy) - rok 1911; „Der Hüter der Schwelle" (Strażnik progu) - 1912; „Der Seelen
Erwachen" (Przebudzenie dusz) - 1913. Wydane w GA 14. [Dotychczas dramaty te
nie zostały wydane w języku polskim.]

Ale właśnie przy tym okazało się, że ten ruch antropozofi-

czny, zgodnie z całym jego założeniem, musi być pojmowany ja

ko coś ogólnoludzkiego i że takim też trzeba chcieć go uczynić.

Co by się działo, gdyby jakiś inny, teoretyczno-religijny ruch był

zmuszony do wybudowania sobie własnego domu? Ruch ten - w

takiej sytuacji nie dałoby się przecież tego niestety uniknąć - naj

pierw zebrałby oczywiście pieniądze wśród swoich przyjaciół,

potem zwrócono by się do budowniczego, który postawiłby bu

dynek w stylu antycznym czy renesansowym, gotyckim czy baro

kowym bądź też innym tego rodzaju stylu tradycyjnym.

Takie postępowanie w momencie, gdy ruch antropozoficzny

miał tyle szczęścia, że doszedł do własnego domu, jawiło mi się

jako coś całkowicie niemożliwego [do zaakceptowania]. To bo

wiem, co wewnętrznie i organicznie jest pełne życia, nigdy nie

składa się z dwóch, czy z większej ilości, niejednorodnych ka

wałków. Cóż wspólnego miałoby słowo, które z ducha antropo-

zofii wypowiadane byłoby w budynku barokowym, antycznym

czy renesansowym, z formami, jakie zewsząd otaczałyby wtedy

człowieka? Ruch teoretyczny potrafi wypowiadać się właśnie

jedynie przez idee, przez abstrakcje. Ruch pełen życia wnika

charakterystycznymi dla siebie impulsami we wszystkie obszary

życia. I to, czym jest antropozofia jako praktyka obejmująca ży

cie, sferę duszy i sferę ducha, wymaga, żeby wychodząca ku

człowiekowi forma, tworząca [architektoniczną] obudowę, żeby

jaśniejące ku niemu ze ścian malarstwo, żeby wychodzące mu

naprzeciw kolumny, żeby wszystkie te formy i kolory mówiły tą

samą mową która rozbrzmiewa w wyrażanych teoretycznie ide

ach, w abstrakcyjnych myślach. Każdy taki zdolny do życia ruch,

który pojawił się na świecie, był w taki właśnie sposób wszech

stronny. Antyczny styl budowy nie jest czymś obcym w stosunku

do kultury antycznej. Wyrósł z tego, co było zarówno teorią jak

i praktyką życiową. Tak samo renesans, a szczególnie na przykład

gotyk, także barok.

Jeśli antropozofia nie miała pozostać czymś sekciarskim,

czymś teoretycznym, musiała dojść do własnego stylu architekto

nicznego, [w ogóle] do własnego stylu artystycznego. Ten styl ar-

chitektoniczny, styl artystyczny - jak już mówiłem - może dzisiaj

wydać się komuś jeszcze niedostateczny czy wręcz paradoksalny,

lecz pozostaje faktem, że antropozofia, zgodnie ze wszystkimi

swoimi predyspozycjami, nie mogła postąpić inaczej, niż stwo

rzyć sobie swoją własną charakterystyczną dla siebie obudowę.

Pozwolą państwo, że użyję porównania, które pozornie jest try

wialne, lecz wyraża istotę rzeczy. Proszę sobie wyobrazić orzech.

Mają państwo jądro orzecha, mają państwo łupinę. Nie jest mo

żliwe, żeby przy organicznym tworzeniu się orzecha łupina po

wstała w wyniku działania innych sił niż te, z których wyłoniło

się jądro. Te same siły, które tworzą jądro, tworzą też łupinę, po

nieważ łupina i jądro stanowią całość. Gdyby antropozoficzny

impuls działania został obudowany, osłonięty obcym stylem ar

chitektonicznym, to byłoby właśnie tak, jakby orzech pojawił się

w obcej łupinie. To, co ma charakter organiczny, a taki charakter

ma antropozoficzny sposób widzenia, tworzy i jądro, i łupinę, a je

dno i drugie niesie ten sam przekaz. Tak też miało się stać i tutaj.

Antropozoficzny impuls działania musiał wpłynąć bezpośrednio,

ale nie w symbolikę, nie w alegorię, lecz w bezpośrednie twór

cze działanie artystyczne. Gdy wypowiada się tutaj myśli, to nie

powinny one mieć innego stylu niż ten, który jako styl architek

toniczny, jako styl artystyczny obecny jest w Goetheanum. Tak oto

ruch antropozoficzny, niejako sam z siebie, włączył się w nurt dą

żeń artystycznych.

Było to dość trudne, ponieważ tendencje sekciarskie silnie

dają znać o sobie właśnie dzisiaj, właśnie w pragnącym religij

nych wyjaśnień sercu ludzkim. Właśnie u osób szczerze i z odda

niem szukających w scharakteryzowany sposób zaspokojenia

pragnień swej duszy rzadziej może znajduje się ową wewnętrzną

wolność i otwartość duszy, dla której czymś samo przez się zro

zumiałym jest szukanie przejścia od tego, ku czemu dusza dąży

dla religijnego zaspokojenia, do zewnętrznego, także artystycz

nego, przejawienia się tego, co duchowe, i tego, co duszne. Ale

ruch antropozoficzny nie kieruje się sympatiami i antypatiami

tych czy innych ludzi - ruch antropozoficzny może kierować się

jedynie tym, co leży w jego własnych założeniach, które przecież

są ściśle związane z potrzebami i tęsknotami ducha czasu, czemu

także przyjrzymy się bliżej w następnych dniach.

I tak zabraliśmy się do wprowadzania antropozofii w ten

obszar praktycznego działania, który zrazu był dla nas dostępny.

W czasach, gdy nasza praca wkraczała w obszar sztuki, nieraz

w kręgu zwolenników ruchu antropozoficznego wypowiadałem

paradoksalne słowa. Mówiłem: „Antropozofia dąży do praktycz

nego działania w każdej dziedzinie. Dzisiaj na razie nie pozwala

się nam wejść w świat z działaniem naprawdę praktycznym - do

stępne są jedynie te dziedziny, które przedstawiają świat, na sce

nie lub co najwyżej w sztuce, chociaż tam także zamyka się wiele

drzwi". Mówiłem jednak: „Wychodząc z ducha antropozofii, naj

chętniej zakładałbym banki". Mogło to brzmieć paradoksalnie; na

swój paradoksalny sposób miało to tylko wskazywać, że antro

pozofia, tak jak ją postrzegałem, nie powinna być teoretycznym

czy jednostronnie religijnym ruchem sekciarskim, lecz powinna,

i w moim przekonaniu także może, wnikać swym zapładniającym

oddziaływaniem we wszystkie obszary życia.

W ten sposób dochodzimy do tego czasu, który z powszech

nego, katastrofalnego chaosu panującego wśród ludzi wydobył

zupełnie szczególne potrzeby współczesnej ludzkości. Docho

dzimy do straszliwej katastrofy wojennej. W 1913, we wrześniu,

położyliśmy kamień węgielny pod tę budowlę. W 1914 zajęci by

liśmy początkowym stadium budowy, kiedy na ludzkość spadła

katastrofa wojenna. W związku z tym chcę tylko powiedzieć, że

w czasie, gdy Europę rozrywały dążenia narodowe, które miały ze

sobą niewiele - i coraz mniej - punktów styczności, w tym czasie

tutaj, w Dornach, podczas całej wojny, udało się nam stworzyć

miejsce, w którym ludzie ze wszystkich narodów mogli spotkać

się, a także w ogromnej mierze naprawdę jednoczyć się, by pra

cować razem w pokoju i w duchu

. Było to coś, co z pewnego

punktu widzenia mogło napawać głębokim zadowoleniem: że

tutaj, w Goetheanum, było miejsce, w którym - gdy gdzie indziej

Przy budowie pierwszego Goetheanum, w latach 1 9 1 3 - 1 9 1 8 , pracowali także

Polacy. Wśród nich najwybitniejszą postacią była lwowska rzeźbiarka i malarka

narody rozszarpywały się i wykrwawiały - spotykali się zwolen

nicy ze wszystkich narodów europejskich, żeby prowadzić poko

jową przenikniętą duchem wspólną pracę. I tak opisałem państwu

drugą fazę naszego ruchu antropozoficznego.

Podczas wojny zewnętrzne działanie ruchu antropozoficznego

było pod wieloma względami sparaliżowane. W obrębie samego

ruchu starano się jednak dokonać tyle, ile było można. Całkiem

pominąwszy jednak te wydarzenia zewnętrzne, przez cały czas

wojny można było obserwować, jak w szerokich kręgach społe

cznych rosła potrzeba takiego poznania, jakie, w moim przekona

niu, może dać antropozofia. I można powiedzieć, że po tym, jak

w 1918 katastrofa wojenna została zrazu zakończona zewnętrz

nie, zainteresowanie takim ruchem, jakim chce być ruch antro-

pozoficzny, wzrosło w nieograniczonej mierze. Potem zaś, gdy

nadeszła jesień 1918 i początek 1919, przyszła do mnie najpierw

grupa przyjaciół z Niemiec", zwłaszcza ze Stuttgartu, i dążenia

tych przyjaciół zainicjowały w zasadzie trzecią fazę naszego ru

chu antropozoficznego. Bowiem dążenia te niejako wezwały ruch

antropozoficzny do tego, żeby swoimi impulsami wniknął on te

raz także, w najszerszym zakresie, w życie społeczne ludzkości.

Do innego obszaru niż Niemcy, a zwłaszcza Niemcy połu

dniowe, Wirtembergia, ruch antropozoficzny nie miał w tym cza

sie dostępu. Istniała jednak wola, by działać na takim obszarze,

na jakim było to możliwe. I działanie to, wkraczając na obszar

społeczny, nabrało naturalnie pewnego zabarwienia pod wpływem

tego, co właśnie tam, w południowych Niemczech, wywierało wte

dy decydujący wpływ. A tym, co wywierało decydujący wpływ,

był właściwie chaos społeczny. Można wręcz powiedzieć, że nad

Luna Drexler, której dr Steiner powierzył kierowanie grupą rzeźbiarzy w drewnie.
Przy szlifowaniu okien pracowali polscy malarze Jadwiga i Franciszek Siedleccy,
(przyp. tłum.)

Byli to panowie: E. Molt, dr R. Boss i Kiihn. Zob. wykład z 15 lutego 1919

w Die soziale Frage ais BewuJJtseinsfrage, GA 189.

Europą Środkową zaciążyła wtedy nieopisana bieda, także w wy

miarze fizyczno-materialnym. Lecz dla kogoś, kto potrafi obser

wować takie rzeczy bez uprzedzeń, nawet ta bezgranicznie wielka,

fizyczno-materialna bieda była właściwie mała wobec ubóstwa

duszy Owo ubóstwo duszy sprawiło także, że właśnie w działa

niach społecznych zapanował na tym obszarze pewnego rodzaju

chaos. Czuło się, że w odniesieniu do życia społecznego ludz

kość stanęła wobec najbardziej pierwotnych kwestii dotyczących

jej rozwoju. Pytania, które kiedyś postawił Rousseau

, pytania,

które potem przybrały zewnętrzny kształt w czasie Rewolucji Frari-;

cuskiej, nie dotykały tak silnie najbardziej pierwotnych, najbar

dziej elementarnych tęsknot i potrzeb, jak owe pytania, istniejące

w 1919 roku na obszarze, na którym właśnie mieliśmy działać.

Wszystko, co od stuleci konstytuowało ukształtowany z róż

nych mniejszych społeczności organizm społeczny zostało zakwe

stionowane. I z tego nastroju zrodziła się zarówno moja krótka

„Odezwa do narodu niemieckiego i do świata kultury"

o trój-

członowości organizmu społecznego, jak i moja książka „Sedno

kwestii społecznej"

; i z tego nastroju zrodziły się potem wszy

stkie te działania, które zostały podjęte, zrazu w Niemczech po

łudniowych, na rzecz kwestii społecznej. Wówczas było w za

sadzie konieczne, ale niesamowicie trudne, nawiązanie do ele

mentarnych tęsknot ludzkiego serca. Fizyczna i psychiczna bieda

zmuszała ludzi do abstrakcyjnego poszukiwania czegoś wyższe-

Jean Jacques Rousseau, 1712-1778, francuski pisarz i filozof, jego dzieło Du

contrat social, ouprincipes du droit politique miało decydujący wpływ na Rewo
lucję Francuską.

„Odezwa do narodu niemieckiego i do świata kultury" została napisana i odczy

tana przez R. Steinera w lutym 1919 roku, a następnie wydrukowana jako ulotka
w marcu 1919 r. Znaleźć ją można w tomie Aufsätze über die Dreigliederung des

sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921, GA 24.

R. Steiner, Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeit der

Gegenwart und Zukunft, GA 23. [Pierwsze polskie wydanie ukazało się staraniem

Polskiego Towarzystwa Antropozoficznego w Warszawie w 1938 roku. Współcze
sny przekład niektórych rozdziałów można znaleźć w Informatorze Towarzystwa
Antropozoficznego w Polsce, nr 47-50.]

go, a ze względu na charakter czasu nie byli oni do tego zdolni.

I niejednokrotnie na zakończenie tego czy innego mojego wy

stąpienia słyszałem: „Może to wszystko i piękne, ale zajmuje się

tym, jak w przyszłości powinny wyglądać stosunki międzyludz

kie; w ostatnich latach tak często stawaliśmy w obliczu śmierci, że

myślenie o przyszłości stało się nam obojętne. Dlaczego teraz

mielibyśmy interesować się przyszłością bardziej, niż mogliśmy

się nią interesować wtedy, gdy w nasze ciała były wycelowane

armaty!"

1 5

. Tak mniej więcej ciągle opisywano wynikły z biedy

i z [wewnętrznego] ubóstwa brak zainteresowania tym, co w roz

woju ludzkości jest w najwyższym stopniu konieczne.

Z tego, co wtedy poruszało serca i dusze moich przyjaciół,

powstało coś, co chcę tu nazwać specjalnym obszarem działania

społecznego. Powstało, gdy powiedziano sobie: „Być może, dla

przyszłości można pracować w efektywny sposób tylko wtedy,

gdy człowiek skieruje się ku młodzieży, ku dzieciom". I nasz przy

jaciel ze Stuttgartu, Emil Molt

1 6

, który sam jest przemysłowcem

i przedsiębiorcą stanął w służbie takiego właśnie impulsu woli.

Założył on w Stuttgarcie, zrazu dla dzieci [pracowników] swojej

fabryki Waldorf-Astoria, Szkołę Waldorfską a mnie powierzo

no pokierowanie całym tym przedsięwzięciem przede wszystkim

od strony pedagogiczno-dydaktycznej.

W czasach poprzedzających katastrofę wojenną podejmowa

no wiele różnych inicjatyw wychowawczo-pedagogicznych. Tu

taj jednak nie chodziło o założenie wiejskich domów wychowa

nia

1 7

ani jakichś szkół o specjalnym charakterze wynikającym

z oczekiwań konkretnych stronnictw, tutaj chodziło o coś, co nale

ży do całokształtu społecznych dążeń ludzkości. W najbliższych

dniach będziemy mówić o tych wszystkich podstawach pedagogiki

W tych wykładach nie ma cytatów w ścisłym znaczeniu tego słowa poza, ewen

tualnie, przytaczanymi własnymi wypowiedziami dr. Steinera. Mimo to czasem uży
wam cudzysłowu dla większej przejrzystości tekstu, (przyp. tłum.)

Emil Molt, 1876-1936, radca handlowy, właściciel fabryki papierosów Waldorf-

Astoria w Stuttgarcie. W 1919 roku założył w Stuttgarcie Wolną Szkołę Waldorfską.

Landeserziehungsheimen - dr Steiner nawiązuje do „wiejskich domów wycho

wania" zakładanych od 1898 roku przez Hermana Lietza (1868-1919), a później

Szkoły Waldorfskiej. Teraz chcę powiedzieć tylko tyle, że antro-

pozofia także na tym polu, tak jak i wszędzie poza nim, musiała

liczyć się z rzeczywistością, z pełną rzeczywistością. Nie mogliś

my założyć wiejskiego domu wychowania - gdzieś poza miastem,

wśród pięknej, dzikiej przyrody leśnej - w którym można robić,

co się komu podoba; mieliśmy zrazu określone, całkiem konkret

ne warunki. Mieliśmy dzieci z małego miasta, musieliśmy zało

żyć szkołę w małym mieście; to, co za sprawą tej szkoły winno się

osiągnąć (także, być może, odnośnie do społecznie najważniej

szych celów), mogliśmy osiągnąć jedynie na bazie czysto peda-

gogiczno-dydaktycznej - na to byliśmy zdani. Nie mogliśmy wy

brać sobie ani lokalizacji, ani uczniów - na przykład ze względu

na status społeczny czy klasę. Mieliśmy ściśle określone warunki

i musieliśmy tak postępować, żeby to, co mogliśmy uczynić, czy

nić z ducha. Tak oto, jako całkowicie nieodzowna konsekwen

cja ruchu antropozoficznego, powstało jego działanie na obszarze

pedagogiczno-dydaktycznym. Działaniem tym mamy się inten

sywnie zająć w następnych dniach.

Szkoła Waldorfska w Stuttgarcie - która już dawno nie jest

tym, czym była na początku, czyli placówką szkolną dla dzieci

[pracowników] fabryki papierosów Waldorf-Astoria - szybko stała

się szkołą dla wszystkich warstw społecznych i dziś już ze wszy

stkich stron przychodzą prośby o umieszczenie dzieci w tej szko

le. Zakładając ją, mieliśmy 140 dzieci, teraz ich liczba wzrosła do

600, a zgłoszeń napływa ciągle coraz więcej. W ostatnich dniach

musieliśmy położyć kamień węgielny pod nowy budynek szkolny

i mamy nadzieję, że pomimo wszelkich trudności, jakie dzisiaj sta

ją na drodze takim właśnie działaniom, będziemy jednak potra

fili stworzyć szkole możliwość rozwoju.

Muszę jednak podkreślić z naciskiem, że sedno tej szkoły

stanowi pedagogika i dydaktyka, dopasowanie tej pedagogiki i dy

daktyki do tego, co naprawdę istnieje w życiu, trzymanie się w ży

ciu bezpośredniego, praktycznego działania. Gdy można wybrać

przez jego współpracowników. (Za: Michał Głażewski, O witalności szkoły, WSP,
Zielona Góra 1996). (przyp. tłum.)

2 4

sobie klasę społeczną, z której bierze się uczniów, gdy można wy

brać sobie lokalizację szkoły, wtedy łatwo jest za jej pomocą prze

prowadzić jakąś pozorną czy może nawet prawdziwą reformę

szkolną. Gdy jednak podstawą założenia i prowadzenia takiej

szkoły mają być zasady czysto pedagogiczno-dydaktyczne, to

człowiek staje wobec zadań związanych znowu z najgłębszymi

impulsami dotyczącymi wszystkich ludzi.

Tym samym nasz ruch antropozoficzny rozszerzył się, w swej

trzeciej fazie, na obszar społeczny i pedagogiczny. I właśnie ze

względu na ten ostatni obszar przybyli państwo tutaj; będziemy

się nim intensywnie zajmować przez następne dni. Proces budo

wania w zewnętrznej rzeczywistości ńa tym, co od samego po

czątku, dzięki założeniom ruchu antropozoficznego, stanowiło

fundament tego ruchu, faktycznie dopiero się rozpoczął.

Do wydarzeń, jakie potem nastąpiły, należy i to, że w ostat

nich latach znalazło się wielu ludzi z wykształceniem naukowym

i z naukowymi dążeniami, którzy zdali sobie sprawę, że ruch

antropozoficzny może zapłodnić także czysto naukowe życie

czasów nowożytnych. Znaleźli się lekarze-klinicyści, którzy byli

przeświadczeni o tym, że nauki przyrodnicze, trzymające się je

dynie zewnętrznych obserwacji i zewnętrznych eksperymentów,

nie są w stanie całościowo ogarnąć i pojąć zdrowego i chorego

organizmu ludzkiego. Znaleźli się lekarze-praktycy, którzy [także]

w ten sposób głęboko odczuwali owe wymagające przezwycięże

nia granice obowiązującej dzisiaj medycyny, a przede wszystkim

głęboko odczuwali ową istniejącą dzisiaj w oficjalnie uznawanej

medycynie przepaść między patologią a terapią. Patologia i terapia

stoją dzisiaj obok siebie tak, jakby nie były ze sobą związane.

Antropozofia - która dążąc do poznania, posługuje się nie samym

zewnętrznym eksperymentem, obserwowaniem i szukającym lo

gicznych związków intelektem, lecz takimi środkami, które przed

stawię w następnych dniach - rozpatruje człowieka z punktu wi

dzenia ciała, duszy i ducha i potrafi uchwycić żywe przejawianie

się ducha, a nie tylko abstrakcyjne (jako sumę myśli), jak to się

zazwyczaj czyni w czasach nowożytnych. Dzięki temu antropozo

fia mogła wyjść naprzeciw dążeniom właśnie takich ludzi, którzy

działając na przykład w medycynie, pilnie szukają dzisiaj impul

sów zdolnych zapłodnić tę dziedzinę. I tak doszło do tego, że dla

lekarzy akademickich i lekarzy prowadzących praktykę wygłosi

łem tutaj, w Dornach, dwa cykle wykładów o tym, co antropo-

zofia jest w stanie zrobić dla patologii i terapii

. Zarówno tutaj

w Domach - obok w Arlesheim - jak i w Stuttgarcie powstały

instytuty medyczno-terapeutyczne, stosujące własne środki lecz

nicze, a przede wszystkim starające się, żeby w praktyce zaowo

cowało to, co antropozofia może wnieść w leczenie człowieka,

w jego zdrowie i chorobę.

Także inne dyscypliny naukowe poszukiwały zapładniające-

go impulsu antropozofii. Trzeba było prowadzić kursy z zakresu

fizyki, z zakresu astronomii

. Wychodząc od antropozofii, trze

ba było w odniesieniu do najróżniejszych dziedzin nauki dokonać

tego, czego można dokonać dla dzisiejszej nauki, biorąc za pod

stawę prawdziwe poznanie duchowe.

Tę trzecią fazę ruchu antropozoficznego charakteryzuje wła

śnie to, że tam, gdzie żąda się ściśle naukowego uzasadnienia,

stopniowo odkrywa się - pomimo że dzisiaj jest to jeszcze często

kwestionowane - że pielęgnowana tutaj nauka duchowa może

spełnić każde takie wymaganie, że antropozofia, o której tu mowa,

potrafi pracować całkowicie ściśle i w pełnej zgodzie z każdym

wymaganiem naukowym. Pojmując to coraz lepiej, zrozumie się,

jakie możliwości niósł w sobie ruch antropozoficzny właściwie

od samego początku, przynajmniej od dwudziestu lat.

To, że antropozofia może zapłodnić najprzeróżniejsze dzie

dziny, widać także w tym, że potrafiliśmy zainicjować szczególną

Geisteswissenschaft und Medizin, dwadzieścia wykładów (Domach, 21 marca

- 9 kwietnia 1920), GA 312; Geistesswischenschaftliche Gesichtspunkte zur The
rapie, osiem wykładów (Dornach, 8 - 1 1 kwietnia 1921), GA 313.

Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwicklung der Physik, pierwszy i drugi

kurs z zakresu nauk przyrodniczych, dziesięć i czternaście wykładów wygłoszonych
w Stuttgarcie (23 grudnia 1919-3 stycznia 1920 i 1-14 marca 1920), GA 320 i GA
321; Das Verhältnis der verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebiete zur Astro
nomie, osiemnaście wykładów wygłoszonych w Stuttgarcie (1-18 stycznia 1921),
GA 323.

sztukę ruchu - eurytmię - sztukę, która swoim środkiem wyrazu,

swoim instrumentem uczyniła samego człowieka i przez to właś

nie stara się dojść do efektywnego, sobie właściwego oddziaływa

nia. - Także w innych dziedzinach, na przykład w sztuce recyta

cji i deklamacji, staramy się działać zapładniająco dzięki temu,

co mamy prawo nazwać nie antropozoficzną teorią, lecz antropo-

zoficznym życiem - będę jeszcze o tym mówił w ciągu następ

nych dni.

Zatem ta ostatnia faza ruchu antropozoficznego, wkraczają

ca w pedagogikę, w medycynę, w sztukę, chyba jednak przedsta

wia to, co jest najbardziej charakterystyczne dla antropozofii. An

tropozofia znalazła zwolenników; znalazła przeciwników, zacie

kłych przeciwników; ale przecież obecnie weszła w to stadium

swego działania, do którego musi w istocie dążyć. Toteż sprawiło

mi prawdziwą satysfakcję, że w czasie mojego pobytu w Chris-

tianii

2 0

, od 23 listopada do 4 grudnia tego roku, można było

mówić o życiu antropozoficznym w kręgach związanych z peda

gogiką, w kręgach związanych z ekonomią państwową, w kręgu

norweskich studentów, a także w najszerszych kręgach, takich krę

gach, które na wskroś przenika wola przyjęcia nie samej teorii,

czegoś religijno-sekciarskiego, lecz przyjęcie tego, co z bezpośre

dniego ducha naszych czasów pragnie się dzisiaj objawić w świe

cie jako wielkie wyzwanie dla ludzkości.

W rozwoju ruchu antropozoficznego widzimy te trzy fazy.

Kiedy krótko je państwu naszkicowałem, moi szanowni słuchacze,

to zrazu, być może, jedynie bardziej szczegółowo ponazywałem

różne rzeczy związane z ruchem antropozoficznym. Ale właśnie

to chciałem uczynić. Dzisiaj chciałem najpierw w ogólnym za

rysie przedstawić państwu ruch antropozoficzny, to znaczy wy

mienić państwu te nazwy, a od jutra pozwolę sobie przejść do

naszego właściwego tematu. - Ruch antropozoficzny jako taki,

zwłaszcza zaś [ten ruch razem] z jego pedagogiczno-dydaktyczny-

mi następstwami, chciał dzisiaj jako pierwszy przywitać państwa,

ciesząc się z głębi duszy z państwa przyjazdu.

Dawna nazwa Oslo (do 1924 roku), (przyp. tłum.)

Wykład II

Domach, 24 grudnia 1921

Sztuka wychowania i nauczania, o jakiej będzie mowa w tych

wykładach, opiera się całkowicie na poznaniu człowieka, na wie

dzy o człowieku. Dogłębne poznanie człowieka może jednak po

wstać tylko wtedy, gdy wychodzi się z wszechstronnego poznania

świata, ponieważ człowiek - z wszystkimi swoimi uzdolnienia

mi, wszystkimi siłami, jakie w sobie nosi - jest zakorzeniony,

ogólnie biorąc, w świecie; w gruncie rzeczy prawdziwe pozna

nie człowieka może wywodzić się tylko z poznania świata. Dla

tego też zawsze będzie się mówić, że dana epoka ma w sprawach

wychowania i nauczania takie poglądy i idee, jakie wyłaniają się

z jej wiedzy o świecie. Dlatego też tylko wtedy będzie można we

właściwy sposób ocenić to, co obecnie trzeba mówić o wychowa

niu i nauczaniu, gdy środki i metody stosowane we współczes

nym wychowaniu i nauczaniu zbada się w świetle współczesnej

ogólnej wiedzy o świecie. I tu ważne staje się skierowanie wzro

ku na pewnego reprezentanta współczesnych idei, na człowieka,

który jest całkowicie zanurzony w takim życiu wyobrażeniowym,

w takim poglądzie na świat, jaki ukształtował się w ciągu ostat

nich stuleci, jaki w obecnych czasach ludzkość przyjęła za swój

własny. Nie ulega przecież najmniejszej wątpliwości, że ludzkość,

aż po obecne czasy, była nadzwyczaj dumna - i w większości

jeszcze dzisiaj jest dumna - z tego, co pod wpływem intelektua-

lizmu, jeśli możemy użyć tego określenia, wyłoniło się w okresie

nowożytnym.

Wykształcona część ludzkości, choć nie zawsze chce to przyz

nać, jest w gruncie rzeczy całkowicie zdominowana przez intelekt.

Wszystko na świecie rozpatruje przy użyciu owego instrumentu,

jakim jest intelekt. I właśnie skierowanie spojrzenia na nazwis

ka, jakie się nasuwają, gdy mówi się o początkach nowożyt

nego sposobu myślenia, prowadzi do ludzi, którzy dzięki wierze

w intelekt stworzyli podstawy nowożytnej filozofii i nowożytnego

spojrzenia na życie. Prowadzi do takich postaci jak Galileusz,

Kopernik, Giordano Bruno

i inne i w ten sposób dochodzi się

do wyobrażeń, o których dzisiaj, i to często, mniema się, że żyją

one jedynie w kręgach naukowych; nie jest to jednak mniema

nie słuszne.

Ten, kto dzisiaj potrafi naprawdę bezstronnie obserwować,

jakie impulsy, wywierające decydujący wpływ na życie, istnieją

w najszerszych kręgach społecznych, wszędzie odnajdzie w nich

nutę myślenia naukowo-przyrodniczego; a z kolei w myśleniu

naukowo-przyrodniczym żyje przecież intelektualizm. - Uważa

się, że w odniesieniu do wyobrażeń i impulsów moralnych, w od

niesieniu do idei i uczuć religijnych człowiek może być niezależ

ny od tego, co myśli i odczuwa w sposób naukowo-przyrodniczy.

Bardzo szybko okazuje się jednak, że człowiek, gdy tak po pro

stu zdaje się dzisiaj na to, co za pośrednictwem wszystkich ga

zet i popularnych publikacji płynie od ludzi wykształconych do

szerokich kręgów społecznych, gdy obcuje z tym wszystkim, po

zostaje pod wpływem wyobrażeń tak nastrojonych, że ciągle pod

chwytują one dźwięk struny nastrojonej w sposób naukowo-przy

rodniczy.

Kto nie potrafi pojąć, że współczesny człowiek zasiada ran

kiem do śniadania z wyobrażeniami naukowo-przyrodniczymi,

a wieczorem kładzie się z nimi spać, że kierując się wyobrażenia

mi naukowo-przyrodniczymi, prowadzi interesy, że kieruje się

nimi, wychowując swoje dzieci, ten nie rozumie życia, ponieważ

wierzy, że porusza się w życiu zupełnie niezależnie od myślenia

naukowo-przyrodniczego. Tak jednak nie jest. Nawet do kościo

ła idziemy z wyobrażeniami naukowo-przyrodniczymi i gdy z am

bony głoszone są najstarsze, najbardziej konserwatywne poglądy,

słuchamy ich naukowo-przyrodniczo nastrojonym uchem. Ale

nauki przyrodnicze nie mogą żyć bez intelektuąlizmu.

Wprawdzie nauki przyrodnicze podkreślają przy każdej oka

zji, że wszystko budują na obserwacji, na eksperymencie i na

Galileusz, 1564-1642; Mikołaj Kopernik, 1473-1543; Giordano Bruno, 1548-

1600.

doświadczeniu zdobytym w świecie zewnętrznym. Jednak instru

ment duszny, jakim człowiek się posługuje, kierując teleskop ku

gwiazdom, instrument, jakim się posługuje, przeprowadzając w la

boratorium doświadczenia chemiczne czy fizyczne, ten instrument

jest właśnie intelektualistycznym narzędziem duszy ludzkiej. I to,

jak człowiek podchodzi do całej Natury, wynika z jego intelektu.

Sprawy zatem przedstawiają się tak, że właśnie w najnow

szych czasach społeczność wykształconego świata zachodniego

jest ogromnie zachwycona wszystkimi wynikami, jakie za sprawą

intelektualizmu stały się własnością całej cywilizacji. Nauczono

się teraz myśleć tak: „Wcześniejsze epoki rozwoju ludzkości

były bardziej czy mniej nieinteligentne, oddawały się dziecinnym

wyobrażeniom o świecie. Teraz doszliśmy do inteligentnego poj

mowania świata". I doszło do tego, że uważa się, iż jedynie to in

teligentne pojmowanie świata opiera się na mocnych podstawach.

Człowiek popadł w pełne lęku przekonanie, że porzucając grunt

intelektualizmu, wchodzi w fantazje

Ten, kto myśli w duchu obecnych czasów - duch ten był rów

nież duchem ostatnich stuleci - mówi sobie: „Do prawdziwego

pojmowania życia dochodzę jedynie wtedy, gdy trzymam się in

telektu; w przeciwnym razie popadam w niebezpieczeństwo odda

nia się jakimś fantastycznym wyobrażeniom o przyrodzie i życiu".

Ta idea została już współcześnie powszechnie zaakceptowana; to

z jednej strony.

Mamy tu jednak do czynienia z czymś naprawdę godnym

uwagi. To, co z jednej strony uważa się za najbardziej wartoś

ciowe, za najbardziej znaczące dla całej nowożytnej cywilizacji,

' Współcześnie (gdy powszechnie jest już znane pojęcie inteligencji emocjonalnej

oraz coraz głośniej jest wyrażane przekonanie, że wymiar intelektualny nie jest je
dynym wymiarem, który warto i należy brać pod uwagę) może się wydawać, że
dalsze rozważania dr Steinera, oparte na tym poglądzie, straciły już na aktualności.
Gdy jednak od deklarowanych zapatrywań przejdzie się do praktyki, do rzeczywis
tości, okazuje się, że intelekt nadal zajmuje niekwestionowaną i uprzywilejowaną
pozycję. Dobrym tego przykładem jest wprowadzona kilka lat temu reforma
szkolna stopnia podstawowego i średniego oraz nauka wchodząca do przedszkola,
(przyp. tłum.)

staje się z drugiej strony - właśnie w dzisiejszej dobie - proble

mem, i najczęściej staje się problemem dla tych, którzy poważnie

traktują wychowanie i sztukę nauczania. Z jednej strony trzeba

dostrzec, że ludzkość osiągnęła swą wielkość dzięki intelektualiz-

mowi, a z drugiej strony widzi się dzisiaj wychowawcze i oświato

we rezultaty intelektualizmu i mówi się: „Gdy dzieci wychowuje

się jedynie intelektualistycznie

, marnieją ich uzdolnienia, mar

nieją ich ludzkie siły". I tęskni się do tego, żeby właśnie w sztuce

wychowania i nauczania wprowadzić coś innego w miejsce inte

lektualizmu. Apeluje się do uczuć, do instynktu, apeluje się do

impulsów moralnych, do impulsów religijnych dziecka. Usilnie

poszukuje się czegoś, co leży z dala od intelektu. Ale czego po

trzeba, żeby znaleźć to, czego się tu szuka? Potrzeba właśnie do

głębnego poznania człowieka, które z kolei może powstać jedy

nie jako wynik dogłębnego poznania świata. To, jak współczesne

poznanie świata myśli o wychowaniu, można szczególnie dobrze

zobaczyć - wspomniałem już o tym na wstępie - przypatrując się

pewnej reprezentatywnej postaci. Taką reprezentatywną postacią

gdy rozważy się wszystko, co wchodzi tutaj w rachubę, wydaje się

Herbert Spencer

Wymieniam Herberta Spencera nie dlatego, na przykład, że

uważam, iż jego poglądy wychowawcze zasługują dziś na szcze

gólną uwagę pedagogów; wiem, jak wiele można im zarzucić

i w jak dużym stopniu - z uwagi na to, że sprawiają wrażenie

W tych wykładach dr Steiner wielokrotnie używa tego określenia. Jeśli intelekt

potraktujemy bardzo szeroko (jako myślenie, jako tę władzę duszy, którą przeciwsta
wić można woli, zmysłom, emocjom, uczuciom), to można też mówić o węższym
obszarze tej sfery, w którym myślenie, wchodząc na poziom teorii, schematów,
definicji i stając się ściśle logiczne, przyczynowo-skutkowe, odrywa się od pul
sującej życiem, ciągle zmiennej rzeczywistości. W tym kierunku wskazuje używa
ne przez dr. Steinera określenie intelektualistyczny. W wychowaniu intelektualis-

tyczne jest na przykład uczenie dzieci pojęć i definicji bez żywego zapoznania ich
ze zjawiskami, procesami, istotami, których te pojęcia i definicje dotyczą, nie mó
wiąc już o zbyt wczesnym uczeniu ich w ten sposób, (przyp. tłum.)

Herbert Spencer, 1820-1903, angielski filozof. W dalszych rozważaniach R. Stei

ner nawiązuje do dzieła H. Spencera Education (1861).

niefachowych - trzeba je jeszcze rozwinąć. Jednak z drugiej stro

ny Herbert Spencer jest człowiekiem, który całym swoim życiem

wyobrażeniowym mocno osadzony jest w tym wszystkim, co

w ciągu ostatnich stuleci weszło do ogólnej kultury, do ogólnego

wykształcenia ludzkości. Emerson

, mówiąc o reprezentatywnych

dla rozwoju ludzkości postaciach, wymienił wśród nich Sweden-

borga, Szekspira, Goethego i Dantego. Trzeba jednak powie

dzieć, że dla czasów współczesnych, dla tego, co współczesność

czuje, doznaje i myśli, reprezentatywnym człowiekiem jest prze

de wszystkim właśnie Herbert Spencer. I chociaż myślenie ludzi

myślących w duchu współczesnej cywilizacji, ma - w zależnoś

ci od ich narodowości - zabarwienie francuskie, włoskie, rosyj

skie, to sposób myślenia, jaki odnajdujemy u Herberta Spencera,

wyrasta ponad takie zabarwienia, staje się reprezentatywne dla

całej współczesności. Wyniki, do jakich Herbert Spencer doszedł

w swoich licznych książkach zajmujących się większością dzie

dzin życia, mają mniej reprezentatywny charakter. Natomiast

sposób, w jaki Spencer myśli, w niesamowitym stopniu żyje w za

sadzie we wszystkich współczesnych wykształconych ludziach,

którzy pozostają pod wpływem nauki i chcą zgodnie z nią kształ

tować życie. Dlatego komuś, kto stanowisko, jakie dzisiejsi wy

kształceni ludzie zajmują wobec pedagogiki i dydaktyki, chce

ocenić nie z wycinkowego, szkolnego punktu widzenia, lecz

z ogólnoświatowego, sąd Herberta Spencera musi jawić się jako

szczególnie reprezentatywny.

U niego wszystko wyrasta przecież z intelektualistycznych

nauk przyrodniczych. Jakie więc są jego sądy wyrastające z tych

nauk? Herbert Spencer - który oczywiście skupia uwagę przede

wszystkim na tym, jak człowiek stopniowo rozwinął się z niż

szych istot żywych i jak związany jest z nimi teraz, gdy jest już

w pełni ukształtowany - zadaje sobie pytanie: Czy dzisiaj wycho

wuje się dzieci i młodzież zgodnie z naukowo-przyrodniczym

sposobem myślenia? I odpowiada na to pytanie przecząco.

Ralph Emerson, 1803-1882, amerykański pisarz; Representative Men (1850).

W swoim eseju o wychowaniu i oświacie Herbert Spencer

poruszał najważniejsze kwestie dzisiejszej pedagogiki, na przy

kład: Jaki rodzaj poznania jest najbardziej wartościowy. Porusza

kwestię kształcenia intelektualnego, kształcenia moralnego, kwe

stię fizycznego rozwoju człowieka. Ale niejako w centrum tych

wszystkich rozważań stoi coś, do czego można dojść tylko wtedy,

gdy jest się, że tak to określę, człowiekiem myślącym w całkowi

cie współczesny sposób. Spencer mówi: Dzisiaj wychowujemy

nasze dzieci tak, że uczą się one posługiwać swoim ciałem w od

powiedni sposób, że potrafią posługiwać się nim w życiu zgodnie

z jego możliwościami. Wychowujemy ludzi tak, żeby byli dopa

sowani do wykonywanej pracy, do swojego zawodu. Wychowu

jemy ich tak, żeby mogli być dobrymi obywatelami. Być może

wychowujemy ich również, według naszych przekonań, na moral

nych, religijnych ludzi, ale nie uczymy ich jednego: ich samych

nie wychowujemy na wychowawców.

Tego właśnie brakuje dzisiaj Herbertowi Spencerowi we

wszystkich pedagogikach i dydaktykach - tego, że wychowanie

w gruncie rzeczy nie rozwija w ludziach umiejętności wychowaw

czych. Wyraża to, mówiąc: Wychowujemy ludzi tak, żeby mogli

fizycznie posługiwać się swoim ciałem, żeby mogli dobrze wy

konywać swój zawód, żeby mogli być ważnym członem w pań

stwie; ale nie wychowujemy ich na rodziców i wychowawców.

I teraz, jako prawdziwy myśliciel z nurtu naukowo-przyrod-

niczego, mówi: Tak jak zwieńczeniem zgodnego z naturą rozwoju

człowieka jest to, że człowiek ma potomstwo, że staje się zdol

ny do rozrodu, tak zwieńczeniem wychowania powinno być to, że

człowiek zdobywa umiej ętność właściwego wychowywania i pro

wadzenia rozwijających się dzieci. - Jest to zupełnie poprawny

sposób myślenia współczesnego człowieka.

Ale do jakiego sądu dochodzi Herbert Spencer, gdy kieruje

wzrok na współczesną praktykę wychowawczą? Wyraża go w dra

stycznym obrazie; w moim przekonaniu jest to bardzo dobry

obraz. Spencer mówi: „Mamy wspaniałe postulaty wychowawcze,

ideały wychowawcze" - te ideały wychowawcze, te postulaty

wychowawcze, te reguły ocenia on w pełni sprawiedliwie; na

przykład także Pestalozziego

ocenia sprawiedliwie - ale potem

nie pyta: „Czy od strony teoretycznej są one piękne, czy wzbu

dzają sympatię?", lecz: „Jaka jest praktyka wychowawcza, co

dzieje się w szkole?". I szukając odpowiedzi, dochodzi do dras

tycznego obrazu. Mówi: Wyobraźmy sobie przyszłego archeolo

ga, żyjącego za jakieś pięćset, sześćset lat, który z dokumentów,

z archiwów wydobędzie to, co działo się w naszych czasach - tak

jak nasi archeolodzy zwykli wydobywać to, co działo się we

wcześniejszych epokach. Powiedzmy, że temu archeologowi

wpada w ręce opis dzisiejszej praktyki szkolnej. Zobaczy tam:

dzieci zapoznają się z językiem, ucząc się gramatyki. Ale to, cze

go uczą się z gramatyki, wcale się nie przyczynia, to przecież wi

dać, do sprawnego posługiwania się mową w życiu. A potem

odkrywa, że duża część tych dzieci musi uczyć się greki i łaciny,

musi uczyć się innych dawno wymarłych języków. Zatem są to re

guły wychowawcze ludu, który nie ma własnej literatury, który nie

może wiele się nauczyć czy doświadczyć, zajmując się własną

literaturą dlatego musi się zajmować literaturą dawną. I chociaż

wiele się mówi, że wychowanie powinno wprowadzać w życie, to

we wszystkim, co uprawia się w tej szkole, widać, w jak małym

stopniu, na dobrą sprawę, przygotowuje ona do życia. Ach - my

śli sobie ów archeolog - to nie mogła być powszechna praktyka

szkolna tego pokolenia! Przypadkiem - przecież te czy inne do

kumenty oczywiście wpadają archeologom w ręce przypadkiem

- wpadł mi w ręce opis metod kształcenia prowadzonego w za

konie mnichów!

Tak drastycznie wypowiada się bądź co bądź współczesny

obywatel świata o wrażeniu, jakie w nim powstaje, gdy przyglą

da się praktyce szkolnej. I mówi, naturalnie ze swojego punktu

widzenia: To, że ci tak wykształceni ludzie, już jako dorośli, nie

postępują w życiu jak wyobcowani z niego mnisi, wynika tylko

i wyłącznie stąd, że życie stawia swoje surowe wymagania. Ale

Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827, szwajcarski pedagog i pisarz; twórca

nowożytnego systemu i metody nauczania początkowego, zwany ojcem szkoły lu
dowej, (przyp. tłum.)

ludzie ci i tak zachowują się w życiu nieporadnie, ponieważ byli

w zasadzie wychowywani jak mnisi, a teraz mają dać sobie radę

w świecie. - Można tu już zobaczyć, jakie wrażenie wywołuje

realizowane w praktyce nauczanie i wychowanie na takim ot

wartym na świat człowieku.

Z tego, co nasze współczesne poglądy, z których jesteśmy tak

dumni, mogą dać człowiekowi, gdy chodzi o jego własne poz

nanie, można najlepiej zdać sobie sprawę, odpowiadając sobie,

zgodnie z praktyką życiową na pytanie: Jakie spojrzenie na war

tość własnego życia powstaje w człowieku, gdy zewsząd otoczony

jest on wyobrażeniami wywodzącymi się z intelektualistyczno-

naukowo-przyrodniczego ujęcia życia? Wystarczy przecież tylko

raz uzmysłowić sobie, jaka z tego powstaje wiedza o świecie,

a odczuje się, jaka może powstać z tego wiedza o człowieku.

W naszych prawach przyrody potrafimy wspaniale uchwycić

to, co istnieje w przyrodzie nieożywionej. Oddajemy się wszak

że iluzji, że dzięki nim zyskujemy także zrozumienie tego, co

ożywione, zrozumienie organizmu. Dzisiaj nie chcę mówić o tej

iluzji; prawdą jest jednak, że zgodnie z dzisiejszą cywilizacją od

dajemy się właściwie głównie tym wyobrażeniom, które nas po

wiadamiają o tym, co leży poza człowiekiem. Tworzymy sobie

wspaniałe fizyczno-chemiczne wyobrażenia i potem nie potrafi

my zrobić nic innego, jak rozciągnąć je - choć zrazu tylko hipo

tetycznie - na cały świat. Dzisiaj, bez wątpienia, wielu ludzi

kwestionuje już prawo wykorzystywania tego, czego uczymy się

w laboratoriach, co przekazują nam teleskopy i mikroskopy, do

tworzenia sobie ogólnego obrazu całego świata. Ale człowiek nie

potrafi postąpić inaczej, jak tylko w ten sposób to wszystko wy

korzystać. I nie potrafi też inaczej, jak tylko pozwolić temu, co tak

powstaje, oddziaływać potem na swoje uczucia, na swoje odczu

cia. A do czego się dochodzi, gdy owe zdobyte w laboratorium

i obserwatorium astronomicznym wyobrażenia rozciąga się po

tem - choćby tylko hipotetycznie, jak powiedziałem - na począ

tek Ziemi i świata, na koniec Ziemi i świata?

Chociaż dzisiaj tak zwana teoria Kanta-Laplace'a

została

wielokrotnie zmodyfikowana, to koncepcja ogólna jednak obo

wiązuje: dochodzi się do początkowego stanu Ziemi i świata, jaki

stanowi owa znana pramgławica. Tę pramgławicę można jednak

pojąć tylko wtedy, gdy zastosuje się prawa aeromechaniki. I tak

też czynimy. Patrzymy na początek świata czy Ziemi, który daje

się zrozumieć tylko zgodnie z tym, czego uczy nas aeromecha-

nika. W tym zaś nie ma nic z duszy, nie ma nic z ducha. Gdy po

tem, zgodnie z potrzebami swojego serca i duszy, ludzie muszą

wyobrazić sobie coś innego, dochodzą do przeróżnych istot dusz-

no-boskich czy duchowo-boskich, które także tam były - oprócz

tego, co przyjmuje się zgodnie z aeromechaniką- i które posiada

ją że tak powiem, kosmiczną zręczność, żeby plastycznie kształ

tować, czy w inny sposób formować, istniejącą tam pramgławicę.

[Zgodnie zaś z naukowym światopoglądem] w tej pramgławicy

nie ma człowieka, mianowicie człowieka posiadającego duszno-

duchowe siły i umiejętności - zostaje on niejako wyrzucony z te

go, co obejmuje ten światopogląd i ta opisująca świat filozofia.

Ktoś, kto poza tym całkowicie przywykł do myśli, że tylko inte-

lektualistyczne nauki przyrodnicze dają pewność, popadnie natu

ralnie w bolesne zwątpienie, gdy oprócz tego, do czego czuje się

uprawniony zgodnie z prawami aeromechaniki, będzie musiał

na początku Ziemi, czy na początku świata, umieścić jeszcze isto

ty duszne czy duchowe.

Zatem gdy człowiek hipotetycznie wyobraża sobie koniec

Ziemi i koniec świata, musi postępować zgodnie z prawami fizy

cznymi. A wtedy ma do czynienia z tak zwanym drugim prawem

mechanicznej teorii ciepła

. Mówi ono, że wszystkie [działające

w świecie] żywe siły przekształcają się w siebie wzajemnie, przy

czym jednak, gdy siły te przemieniają się w ciepło, lub ciepło się

w nie przemienia, proces ogólny zawsze przebiega tak, że ciepło

Teoria ta wywodzi się z dzieła Kanta (1724-1804) Naturgeschichte und Theorie

des Himmels (1755) i opartych na nim dzieł Laplace'a (1749-1827) Nebularhypo-
these i Exposition du Systeme du monde (1796).

Dzisiaj: II zasada termodynamiki, (przyp. tłum.)

pozostaje; tak że ostatecznie w procesach obejmujących całą Zie

mię musi dojść do takiego stanu, w którym wszystkie inne żywe

siły przeobrażają się w siły cieplne. Nie będzie już żadnych in

nych sił poza zróżnicowanymi stanami cieplnymi. [W końcu]

wszystko ogarnie tak zwana śmierć cieplna. Patrzymy wtedy na

koniec Ziemi jak na jakieś wielkie cmentarzysko, w którym zo

staną pogrzebane wszystkie idee intelektualne, idee moralne,

impulsy religijne, jakip kiedykolwiek zrodziły się w duszach ludz

kich. Wszystko to jawi się jako iluzja, która powstaje w człowieku

niczym mgła, ba, nawet mniej niż mgła; człowiek zaś wstawiony

jest między początek Ziemi, nie zawierający nic ludzkiego, a ko

niec Ziemi, też nie zawierający nic ludzkiego. W świetle tego

intelektualistyczno-naukowo-przyrodniczego spojrzenia wszyst

ko, czym jest człowiek, okazuje się iluzją.

W teorii wygląda to zrazu tak, jakby tego wszystkiego moż

na było nie brać pod uwagę, jakby można było sobie powiedzieć:

„To przecież tylko teoria". A jednak: chociaż dzisiaj ludzie nie

przechodzą jeszcze tych wszystkich etapów, które od tej teorii pro

wadzą stopniowo do uczuć doznawanych wobec życia, to w ogól

nych odczuciach współczesnej ludzkość wobec życia, żyje prze

cież konsekwencja tych założeń. Myślimy o życiu tak, jak gdyby

Ziemia rozpoczęła się od pramgławicy, w której nie było ludzi,

i zmierzała do stanu śmierci cieplnej, w którym znów wszystko,

co ludzkie, ulegnie zagładzie. Brakuje odwagi, by jasno uzmy

słowić sobie, skąd biorą się te dzisiejsze odczucia. Jednak to

właśnie te odczucia stają się dzisiaj wyznacznikami także dla

najprostszych ludzi; a dzieje się tak dlatego, że poprzez nasze

czasopisma i książki wpływają one w ludzkość, często napraw

dę nie dającymi się określić drogami, dochodząc aż do najszer

szych kręgów.

I opierając się na tym odczuwaniu, wychowujemy nasze dzie

ci. Wprawdzie wychowując je, czasem sięgamy też do wyobrażeń

religijnych, ale wtedy już naprawdę dochodzimy do przepaści. Gdy

bowiem w zestawieniu z tym początkiem - który musimy mieć

w swoich wyobrażeniach o życiu i który żyje także w naszych od

czuciach - gdy obok [wyobrażenia] tego początku wprowadzamy

teraz wyobrażenia religijne, to popadamy przecież w nieprawdę.

A nieprawda mści się nie tylko w sposób, który można uchwy

cić intelektualnie, patrząc od zewnątrz - nieprawda mści się za

sprawą własnej siły wewnętrznej. Nieprawda działa niszcząco na

życie także wtedy, kiedy nie wychodzi na jaw, kiedy nie może

się objawić, kiedy pozostaje tylko w nieświadomości.

Popadamy w nieprawdę, gdy nie staramy się naprawdę jas

no uzmysłowić sobie, co wywołuje te nasze dzisiejsze odczucia.

Takie jasne uzmysłowienie sobie ukazuje nam właśnie to, że po

sługując się współczesnymi wyobrażeniami, możemy zdobyć wie

dzę o świecie, w której nie ma miejsca dla człowieka.

Popatrzmy na naukowo-przyrodnicze poznanie, które jako

takie słusznie napawa nas dumą: śledzimy ciąg rozwojowy istot

żywych - od najprostszej, najbardziej niedoskonałej, poprzez bar

dziej doskonałe aż do człowieka, którego uważamy za istotę naj

doskonalszą. Gdy jednak potem zadajemy sobie pytanie: „Kim

jest człowiek zgodnie ze swoją istotą?", odpowiadamy sobie na

nie, mówiąc: „Człowiek jest punktem końcowym ciągu rozwojo

wego zwierząt, jest najdoskonalszym zwierzęciem". Nie wnikamy

w istotę człowieka. Odpowiadamy tylko na pytanie: Do jakiego

stopnia człowiek jest najdoskonalszym zwierzęciem? I właśnie

w uznawaniu takich zapatrywań współczesna ludzkość zaszła

najdalej. Pozwoliła tym zapatrywaniom najsilniej oddziaływać

na swoje odczucia.

W tej dziedzinie mogę znów odwołać się do Herberta Spen

cera, ponieważ cały jego sposób odczuwania jest charakterysty

czny dla tendencji, której działanie w całej sferze wychowania,

w całej sferze pedagogicznej widzi się właśnie wtedy, gdy ludzie

zaczynają dzisiaj przeprowadzać reformy zgodnie ze współczes

nym sposobem myślenia. Wprowadzają reformy, wychodząc z re

guły od wyobrażeń, w których nie ma człowieka. Herbert Spen

cer jest tu znowu reprezentatywny dla tego, co praktyka życiowa

ukazuje nam dzisiaj na każdym kroku. Herbert Spencer mówi na

przykład: Należałoby skończyć z tym powszechnym dzisiaj wpły

waniem przez dorosłych, przez rodziców czy wychowawców na

dziecko. Z dawniejszych czasów pozostał nam taki zły nawyk:

gdy dziecko zrobi coś niewłaściwego, ogarnia nas gniew, karze

my je, pokazujemy mu, że złościmy się z tego powodu. Jednym

słowem: robimy coś, co nie ma żadnego związku z tym, co dzie

cko uczyniło. Dziecko, być może, folgując sobie, poprzewracało

wszystko w pokoju. Widzimy to, jako wychowawcy, ogarnia nas

gniew, być może bijemy dziecko - chcę ująć rzecz od razu drasty

cznie. Jaki związek przyczynowy - a przyrodnik musi przecież

pytać o związek przyczynowy - istnieje między biciem, które

pojawia się tutaj jako skutek, a zrobieniem nieporządku? Nie ma

najmniejszego!

Herbert Spencer mówi zatem: Jeżeli chcemy wychować

dzieci we właściwy sposób, musimy stać się misjonarzami przy

czynowo ujętych procesów przyrodniczych. Gdy, na przykład,

widzimy chłopca, którego zaciekawia, jak spalają się w płomie

niu małe kawałeczki papieru, musimy powiedzieć sobie: „Ten

chłopiec jest żądny wiedzy". Nie możemy się złościć o to, że, być

może, zrobi sobie krzywdę lub ewentualnie podpali nam pokój,

lecz przede wszystkim musimy uświadomić sobie, że jest on żąd

ny wiedzy, i musimy postarać się możliwie łagodnie doprowadzić

go do sparzenia się; wtedy w tym, czego dozna, będzie miał praw

dziwy związek przyczynowy. W ten sposób powinniśmy wszę

dzie dbać o to, by pojawiał się właściwy związek przyczynowy,

i powinniśmy stać się misjonarzami związków przyczynowych

w przyrodzie.

Dzisiaj wszędzie można usłyszeć - właśnie tam, gdzie jest

wola reformowania - że jest to jedyna możliwa maksyma. A ktoś,

kto nie ma uprzedzeń, powie: Tak, tylko ona jest możliwa, jeśli

nasze podstawowe intelektualistyczno-naukowo-przyrodnicze

odczucie jest jedynym właściwym. Jeśli tym prawdziwym kie

runkiem jest kierunek naukowo-przyrodniczo-intelektualistyczny,

to tylko tak można myśleć o nauczaniu i wychowaniu.

Ale do czego dochodzi się w sztuce wychowania i nauczania,

gdy postępując w ten sposób, dociera się aż do skrajności, gdy

takie wychowanie i nauczanie prowadzi się całkowicie zgodnie

z takim podejściem? Do cna wprzęga się człowieka, z całym je

go odczuwaniem, z całym jego myśleniem, w procesy dokonujące

się w Naturze. I to, co człowiek myśli i odczuwa, nie wykracza

już poniekąd poza to, co dzieje się w przyrodzie, co dzieje się sa

mo z siebie, co dzieje się, gdy człowiek, właśnie w sposób mo

żliwie nieświadomy, tylko uczestniczy w życiu przyrody. W ten

sposób człowiek zostaje całkowicie wprzęgnięty w zewnętrzną

przyrodę, nie wydobywa się go ponad nią, czyni się z niego nie

jako ogniwo łańcucha konieczności przyrodniczych.

Widzą tu państwo odwrotną stronę tego, o czym wspomina

łem przed chwilą. Powiedziałem przed chwilą że współczesna

filozofia przyrody wyrzuca człowieka ze świata. Widzi się w nim

jeszcze tylko ostatni człon rozwoju naturalnego, ale już nie widzi

się w nim człowieka. Wyrzuca się go, ponieważ nic się o nim nie

wie; a nie potrafiąc o nim samym nic powiedzieć, wstawia się go

znowu w przyrodę. I także w praktyce nie powinno się go wy

dobywać z przyrody - ma być włączony w porządek przyrody,

w konieczność władającą przyrodą. Ma się stać istotą na wskroś

urzeczywistniającą związek przyczynowy.

Taki pogląd, takie myślenie o przyrodzie wyrzuca człowieka.

Taka sztuka wychowania i nauczania wstawia człowieka w obszar

pozaludzki. Całkowicie gubi się człowieka. Ludzie nie uświada

miają sobie tej sytuacji jedynie dlatego, że nie mają na to odwa

gi. Jednak dzisiaj jesteśmy w punkcie zwrotnym [biegu] świata,

gdy musimy mieć odwagę, żeby sięgnąć spojrzeniem aż do tych

najgłębszych impulsów rozwojowych ludzkości - bowiem czło

wiek musi w końcu także odczuwać to, co sobie wyobraża.

Przecież dzisiaj spotykamy ludzi, którzy z pełnym wiary na

stawieniem patrzą na hipotezy naukowe i mówią sobie: „Nie

można wręcz mieć innych wyobrażeń o świecie niż takie: po

czątek Ziemi = pramgławica, którą można pojąć dzięki aerome-

chanice; koniec Ziemi = śmierć cieplna, cmentarz. W środku:

człowiek, który biorąc sobie świat pozaludzki za punkt wyjścia,

dochodzi do swojej własnej iluzji, w którym powstają żeby go

oszukiwać, iluzje idei moralnych, impulsów religijnych, najróż

niejszych innych ideałów, i który ostatecznie rzeczywiście czuje

się przez nie oszukany, gdyż wszystko to musi się przecież skoń

czyć ogólnym cmentarzyskiem".

Takich ludzi ogarnia wtedy tragiczny nastrój. Ale oni tylko

w szczególnie drastyczny sposób doznają tego, co na dobrą spra

wę osiadło w podświadomości przeważającej części współczes

nej ludzkości. A z tego tragicznego nastroju wyrasta to, co wi

dzimy dzisiaj w ogólnej cywilizacji.

Mając ten nastrój, nie możemy wychowywać, ponieważ te

mu nastrojowi brakuje poznania świata, które samo w sobie by

łoby tak silne, że potrafiłoby dotrzeć do poznania człowieka - do

takiego poznania, w którym człowiek odnajduje swoją wartość

i swoją istotę, [i odczuwa je] tak, jak musi je odczuwać, jeśli na

prawdę ma postrzegać siebie w świecie jako człowieka. Możemy

dzisiaj wychowywać człowieka zgodnie z prawami przyczyno-

wości wziętymi z przyrody. Wtedy jednak nie możemy sprawić,

by stał się wolnym, prawdziwie wolnym człowiekiem. Gdy widzi

my, że wyrasta on na prawdziwie wolnego człowieka, to w grun

cie rzeczy dzieje się tak nie dlatego, że kształciliśmy go prawidło

wo, lecz pomimo błędnego wykształcenia, jakie od nas otrzymał.

Dzisiaj nie można o świecie wyłącznie myśleć. Dzisiaj czło

wiek musi tak myśleć o świecie, żeby myślenie przechodziło sto

pniowo w ogólne odczuwanie świata. Bowiem z odczuć powsta

ją impulsy do reformowania, do dalszej pracy. Antropozofia chce

być takim poznaniem świata, które nie pozostaje na poziomie

abstrakcji, lecz wnika w odczuwanie i żyje w nim, i dzięki temu

może stać się podłożem pedagogiki i dydaktyki.

To, co przez długi czas tworzyliśmy w życiu wyobrażenio

wym, obecnie przychodzi do nas w zewnętrznym życiu już jako

wydarzenie historyczne. Człowiek został wyrzucony ze świata

przez idee, jakie tworzył o świecie, przez swoje objaśnianie świa

ta. Na to, co jako wyobrażenie ukształtowało się w wyższych war

stwach cywilizacji ludzkiej, odpowiada dzisiaj echo [utworzone]

z impulsów [płynących od] niezliczonych milionów ludzi z klasy

robotniczej. Cywilizowany świat nie chce pojąć związku między

tym, co myśli, a tym, co w odpowiedzi na to płynie dzisiaj z uczuć

proletariatu. To, co w pojedynczym człowieku może żyć jako

odczucie, jako tragiczny nastrój - tak że mówi on sobie: „Pow

stające w człowieku idee moralne, impulsy religijne, są w gruncie

rzeczy iluzjami wciśniętymi między wyłaniający się z mgławicy

początek Ziemi a śmierć cieplną Ziemi" - spotykamy dzisiaj w fi

lozofii życiowej wielomilionowej rzeszy proletariuszy. W tej filo

zofii życiowej za rzeczywiste uznaje się tylko i wyłącznie to, cze

go człowiek dokonuje i czego doświadcza w życiu gospodarczym.

Według światopoglądu proletariackiego, według filozofii

proletariackiej jedyną rzeczywistością ma być to, jak w kolej

nych epokach rozwoju ludzkości prowadzono życie gospodarcze,

jak pracowano w życiu gospodarczym, jak produkowano, jak ku

powano, sprzedawano, jak przez to produkowanie, kupowanie,

sprzedawanie zaspokajano potrzeby życiowe. Natomiast wszyst

ko to, co w zajętym gospodarką człowieku powstaje jako pogląd

moralny, idee religijne, impulsy artystyczne, jako ideały odno

szące się do państwa, jest ideologią, jest czymś w gruncie rzeczy

iluzorycznym, jest nierzeczywistą nadbudową [powstałą na ba

zie] jedynie rzeczywistych procesów produkcyjnych. W tej for

mie to, co w wyższych warstwach społecznych pozostało raczej

jako przekonanie teoretyczne, a co najwyżej jeszcze religijne,

w warstwach proletariackich stało się nie tylko praktyczną mą

drością życiową, lecz rzeczywistością życiową stało się zasadą

według której się działa.

Człowiek jest [teraz] zanurzony w takim życiu. Chce wy

chowywać i musi wychowywać, czerpiąc przy tym impulsy z te

go życia. Jeżeli jednak chce wychowywać, jeżeli chce uczyć, musi

umieć patrzeć na nie obiektywnie.

Charakterystyczne jest to, że właśnie intelektualizm, które

go konsekwencją jest naturalistyczny sposób pojmowania życia,

właściwie nie poprowadził ludzi głębiej w rzeczywistość, lecz

wyprowadził ich z rzeczywistości. Proszę z tego punktu widze

nia prześledzić wcześniejsze filozofie [zajmujące się sprawami]

życia: wszędzie znajdą państwo myśli, które zdolne są nawiązać

w jakimś punkcie do życia, myśli, w odniesieniu do których

człowiekowi nie przyszłoby do głowy, żeby potraktować je je

dynie jako ideologię. Ludzie byli wtedy osadzeni w życiu i dlate

go nie przychodziło im do głowy, że ich myśli nie są niczym

więcej, jak tylko jakimś dymem wydobywającym się z życia.

Dzisiaj pogląd ten stał się praktyką życiową znacznej części wy

kształconego świata. I ludzkość wzdycha ciężko, doznając skut

ków tego, co się tu stało. Ale nie chce jeszcze zrozumieć, że to,

co się dzieje w Rosji i co nadal będzie się dziać na świecie, jest

rezultatem tego, co wykłada się na naszych uniwersytetach, cze

go uczy się w naszych szkołach. To się wykłada, tego się uczy -

w jednym miejscu ludzie nie mają odwagi, żeby zgodnie z tym

działać, w innym miejscu, urzeczywistniając to, dochodzą aż do

najbardziej zewnętrznych skutków. Nie będzie można zatrzymać

tego toczącego się koła, jeśli właśnie na tym obszarze nie będzie

się dążyć do prawdziwego rozpoznania przyczyny i skutku, jeśli

nie zrozumie się, że człowiek zanurzony jest w rzeczywistości,

w której nie będzie się w stanie poruszać, jeśli ujmie ją tylko in

telektualnie. Intelektualizm jest instrumentem, który nie ma siły,

żeby uchwycić rzeczywistość.

Znałem kiedyś poetę

, który już parę dziesiątków lat temu

wytworzył sobie najbardziej gorzkie wyobrażenia o tym, co

musiałoby stać się z człowiekiem, gdyby ten tylko coraz bardziej

zapędzał się w intelektualizm. W stronach, gdzie żył ów poeta, lu

dzie mieli drastyczne wyobrażenie o inteligentnych, nastawionych

intelektualistycznie ludziach. Nazywano ich tam „groBkopfet",

to znaczy uważano, że mają oni, mówiąc w przenośni, wielkie gło

wy. Poeta ów przetworzył to w iście drastyczny obraz. Powie

dział: Rozwój ludzkości ma charakter intelektualistyczny; musi

więc w końcu dojść do tego, że ludzie będą mieli coraz większe

głowy, a pozostałe części ciała będą doczepione do głów już tylko

jako organy szczątkowe - szczątkowe ramiona, maleńkie rączki,

szczątkowe nogi, maleńkie stopki - i wtedy ludzie będą się to

czyć. Będzie się miało do czynienia z wielkimi kulami, w któ

rych ręce i nogi będą narządami szczątkowymi. W prawdziwie pe

symistyczny nastrój wprawiło tego poetę rozważanie, do czego

Hermann Rollett, 1819-1904. O spotkaniu z nim R. Steiner wspomina także

w wykładzie wygłoszonym 13 października 1922 roku (w: Geistige Wirkenskräfte

im Zusammenleben von alter undjungen Generation, GA 217).

ludzie muszą doprowadzić, jeśli nadal będą w ten sposób, aż do

toczenia się, podążać drogą intelektualizmu.

Można powiedzieć, że to, co się nam tutaj ukazuje jako in-

telektualizm, oddala człowieka od samego siebie, wyprowadza

człowieka z rzeczywistości. Dlatego jedyną rzeczywistością sta

je się dla niego to, co proletariusz uważa za rzeczywistość, to, cze

mu nie można zaprzeczyć, ponieważ człowiek albo się z tym

zderza i wtedy (zgodnie z naszym systemem wychowawczym -

także tym o tendencjach reformatorskich) ponosi konsekwencje

wynikające ze związku przyczynowego i nabija sobie guzy, albo

jest głodny, czyli znów ponosi konsekwencje wynikające ze związ

ku przyczynowego. Wtedy dokładnie odczuwa rzeczywistość,

widzi ją dotyka jej. Ale już nie wnika w tę rzeczywistość.

A oddalając się coraz bardziej od rzeczywistości, dziwnym

trafem staje się w sobie coraz bardziej „z gruba ciosany". Faktycz

nie staje się - jest to wprawdzie wyrażone obrazowo, ale prze

cież prawdziwie - ową toczącą się kulą. Człowiek będzie musiał

zdać sobie sprawę z tego, jak na uniwersytetach i w szkołach ho

duje to, przed czym cofa się z przestrachem, gdy potem - jak to

już dzisiaj dzieje się w dużej mierze - spotyka to w życiu jako

rzeczywistość, jako praktykę. Ludzie krytykują to, co ich spoty

ka, nie wiedzą jednak, że sami to wyhodowali. Ludzie Zachodu

patrzą na Rosję i są wstrząśnięci. Nie wiedzą że to ich nauczy

ciele zaszczepili to najpierw na Zachodzie.

Intelektualizm, jak powiedziałem, nie jest instrumentem, któ

rym można uchwycić rzeczywistość. W wychowaniu musimy

uchwycić rzeczywistość człowieka. Jeśli intelektualizm nie jest

instrumentem, którym można uchwycić rzeczywistość, to pow

staje doniosłe pytanie: Czy w wychowaniu w ogóle możemy coś

zrobić w sposób intelektualistyczny?

To doniosłe pytanie stoi teraz przed nami, stanowiąc punkt

wyjścia naszego cyklu wykładów. Musimy sięgnąć po inne środ

ki niż te, które daje nam do ręki intelektualizm. A do tego może

my przecież najlepiej zebrać siły, ponownie przyglądając się po

jedynczemu obszarowi [wyodrębnionemu] z całości powiązań

życiowych.

Zatem, w czym właściwie dzisiejsi ludzie są naprawdę dob

rzy i co ich najbardziej zachwyca? Kongresy w życiu publicznym.

Zachwyca ich nie spokojne zapoznawanie się z istotą jakiejś

sprawy, lecz pójście na kongres i dyskutowanie tam o tych rze

czach. Ostatecznie bowiem intelektualizm jest związany z dys

kutowaniem. Nie wnika się w istotę. Istotę już się ma i dyskutu

je się o niej. Ludzie schodzą się i dyskutują na każdy temat. Ten

kongresowy zwyczaj, konieczność dyskutowania, wynika z inte

lektualizmu i, z drugiej strony, prowadzi do wyobcowania ze

świata. To pozwala już odczuć, że w zasadzie wszystkie nasze

kongresy unoszą się ponad rzeczywistością jako coś iluzorycz

nego. Tam w dole, w życiu, przydarzają się przeróżne rzeczy, a na

kongresach pięknie się o tym mówi, mówi się o tym także z po

lotem. Wcale nie oceniam kongresów negatywnie. Uważam, że

kongresy mają to do siebie, że pada tam bardzo wiele niezwykle

bystrych wypowiedzi. Z reguły jest tak, że można zgodzić się

z tym, co powiedział A, i można zgodzić się z tym, co powiedział

B; nawet wtedy, gdy jest to wypowiedź przeciwna do poprzedniej,

to także z nią można się zgodzić z pewnego punktu widzenia. Tak

samo z [tym, co powiedział] C. Na kongresach można właściwie

zawsze, z pewnego punktu widzenia, zgadzać się ze wszystkim.

Dlaczego? Ponieważ w intelektualizmie wszystko „szybuje ponad

światem", a on sam nic nie mówi o rzeczywistości. Zatem nasza

dzisiejsza rzeczywistość mogłaby właściwie przebiegać tak, jak

przebiega, także bez odbywających się kongresów. Można by

się świetnie obejść bez tego, co mówią uczestnicy kongresów -

chociaż można jak najszczerzej, jak najprawdziwiej radować się

całą tą dochodzącą tam do głosu inwencją gdyż w gruncie rzeczy

wszystko to jest dobre.

W ciągu ostatnich pięćdziesięciu-sześćdziesięciu lat w najróż

niejszych dziedzinach słyszeliśmy najwspanialsze wywody teo

retyczne, a do tego często, patrząc bez uprzedzenia, mogliśmy ob

serwować życie i widzieć, że biegnie ono w odwrotnym kierunku.

Na przykład: Gdy jakiś czas temu w poszczególnych krajach za

częto dyskutować kwestię waluty opartej na złocie, naprawdę

powiedziano o tym wspaniałe rzeczy. Wystarczy wspomnieć, że

w izbach handlowych, w parlamentach - naprawdę nie mówię iro

nicznie, rzeczywiście tak myślę - wygłaszano najbardziej świa

tłe mowy o zbawiennych następstwach waluty opartej na złocie.

Niezwykle bystrzy, światli ludzie, a także praktycy, dowodzili

w szczególności: „Gdy wprowadzi się walutę opartą na złocie, bę

dzie musiał też rozpocząć się wolny handel; jedno jest konsekwen

cją drugiego". I proszę bardzo: w większości krajów, w których

wprowadzono walutę opartą na złocie, rozpoczęła się koszmarna

polityka barier celnych, czyli zniewolenie handlu! To powiedzia

ła rzeczywistość, życie. Owa przenikliwość umysłu wyrastająca

z intelektualności powiedziała - zmyślnie rzecz ujmując, mówię

to bez ironii - coś przeciwnego. Ludzie musząjasno uświadomić

sobie, że intelektualizm wychodzi poza sferę życia, że czyni czło

wieka „wielkogłowym".

To jest właśnie to, co wyprowadza nas z poznania człowieka,

co sprawia, że człowiek staje się dla nas kimś obcym, i co z tego

względu nigdy nie będzie mogło być podstawą pedagogiki i dy

daktyki. Wszystko bowiem, co dzieje się w pedagogice, w dydak

tyce sprowadza się przecież do wzajemnej relacji ludzi, do stosun

ku nauczyciela, wychowawcy, do dziecka, do ucznia. Pedagogi

kę i dydaktykę musimy kształtować, biorąc za punkt wyjścia za

chodzące między ludźmi relacje. Może się to stać jedynie za

sprawą prawdziwego poznania człowieka, a takie prawdziwe

poznanie człowieka chce dać antropozofia.

Wykład III

Domach, 25 grudnia 1921

Kiedy takie rozważania, jakie przedstawiłem wczoraj, będzie się

coraz bardziej poszerzać, zauważy się, że współczesne wyjaśnia

nie świata rzeczywiście musi się zatrzymać przed istotą ludzką że

staje się ono bezsilne, gdy chodzi o wyjaśnienie samej istoty czło

wieka. A to, o czym tutaj mogłem jedynie wspomnieć, wszędzie

będzie można potwierdzić właśnie dzięki wchodzeniu w szcze

góły. Właśnie wtedy, gdy z wyjątkową dokładnością wniknie się

w konkretne zagadnienia życiowe, będzie się coraz bardziej od

krywać, jak trafne jest to, co musiałem w ten sposób wyrazić.

Do tego zaś specyficznego faktu, że współczesne wyjaśnia

nie świata nie potrafi dotrzeć do człowieka, ono samo odnosi się

w swoisty sposób; nie chce uświadomić sobie całej doniosłości

tego faktu. Nie chce przyznać, że mamy tu do czynienia z nie

doskonałością współczesnego światopoglądu. Lecz właśnie zro

zumienie tej niedoskonałości pozwala także zrozumieć zasadność

badań antropozoficznych.

To, co powiedziałem, możemy szczególnie wyraźnie zoba

czyć, rozważając reprezentatywne przykłady. O Herbercie Spen

cerze mówiłem nie z chęci udowodnienia czegoś, lecz dla zobra

zowania współczesnego sposobu myślenia.

Herbert Spencer sformułował swoje najważniejsze, swoje pod

stawowe idee, zanim jeszcze rozwinął się darwinizm. Ale właśnie

przyglądając się rozwojowi darwinizmu, można zobaczyć, jaką

postawę przyjmuje naukowo-przyrodniczo-intelektualistyczny

sposób myślenia wobec tych problemów i pytań, które powstają

z głębokiej tęsknoty duszy ludzkiej.

Można już powiedzieć, że dzieło Karola Darwina

, które uka

zało się w 1859 r., „O powstawaniu gatunków", stało się swoistym

Karol Darwin, 1809-1882, angielski przyrodnik, twórca teorii ewolucji biologicz

nej; The Origin of Species by Means of Natural Selection; Or, the Preservation of

wzorcem w obrębie współczesnego życia duchowego. Sposób,

w jaki Darwin prowadzi obserwacje, to, jak wiąże je ze sobą, sto

sując wnioskowanie, jak potem całość, obserwowanie i nieco roz

wlekłe formułowanie wniosków, przedstawia w dziele „O pow

stawaniu gatunków", stanowi wzór dla współczesnego sposobu

myślenia. Można powiedzieć, że Karol Darwin jest niezwykle

wiemy, gdy chodzi o obserwacje zmysłowe, i że w obrębie tego,

co obserwuje zmysłowo, w wybitny sposób poszukuje praw wią

żących ze sobą obserwowane zjawiska. Szuka praw tak, jak czyni

to człowiek, który uwzględnia to wszystko, czego uczy nas sa

ma obserwacja - czego uczy ona nasz rozum. Postępuje tak, jak

przyzwyczajony jest postępować człowiek, który nie pozwala,

żeby różne subiektywne czynniki wpływały na jego rozmyślania

o świecie zewnętrznym, tylko właśnie w samym świecie zewnę

trznym pobiera nauki dla swojego ja rozumowego

, uczy się spo

sobu, w jaki rozum

, intelekt, powinien działać w życiu.

Stosując tego rodzaju metodę studiowania życia, Darwin

w prawdziwie wzorcowy sposób dochodzi do powiązania naj

prostszych, najbardziej niedoskonałych organizmów, z najwyż

szym organizmem na Ziemi, z człowiekiem. Cały ciąg, od począt

ku do końca, rozważa przejrzyście, w sposób naukowo-przyrod-

niczo-intelektualistyczny. Wszelako to, co tak rozważa, stanowi

obszar pozaludzki. Obszar ten nie zawiera ani samej istoty czło

wieka, ani też przeżywanej przez człowieka tęsknoty za tym, co

nadzmysłowe.

Favored Races in the Struggle for Life, Londyn 1859 [pierwsze wyd. pol. O po
chodzeniu gatunków drogą naturalną, 1873; późniejsze wydanie: O powstawaniu
gatunków drogą doboru naturalnego czyli o utrzymaniu się doskonalszych ras w wal
ce o byt, (w:) Dzieła Zebrane, tom II, 1959 (przyp. tłum.)].

ja rozumowe - jest to możliwy, choć nie całkiem pewny, sposób odczytania ste

nogramu. [Wykłady te, jak większość późniejszych wykładów dr Steinera, były ste
nografowane. Zazwyczaj teksty wykładów nie były przed wydaniem konsultowane
przez dr. Steinera. (przyp. tłum.)]

Tłumaczę Verstand jako rozum (czasem intelekt), a Vernunft jako rozsądek. Ta

uwaga może być pomocna Czytelnikom, którzy przywykli do odwrotnego tłumacze
nia tych słów. (przyp. tłum.)

Niezwykle charakterystyczne jest to, jak Darwin dochodzi do

pewnej granicy, a szczególnie, jak zachowuje się na tej granicy.

Mianowicie - po tym, jak w swojej książce przedstawił owe

znakomite wnioski - mówi: Dlaczego Boskiemu Stwórcy miało

by się mniej podobać stworzenie kiedyś małej liczby stosunkowo

niedoskonałych praform życia organicznego (a potem stopniowe

przekształcanie ich, czy pozwolenie im, by same się przekształ

cały, w formy coraz doskonalsze) niż od razu na początku wy

czarowanie na świecie całego bogactwa i całej różnorodności form

organicznych?

Co znaczy takie zatrzymanie się na pewnej granicy? Znaczy,

że człowiek przyjmuje w siebie intelektualistyczno-naukowo-

przyrodnicze myśli, prowadzi je tak daleko, jak pozwala mu na to

wewnętrzne uczucie, wewnętrzne odczucie, a potem zatrzymuje

się na pewnej granicy i dalej nie docieka ani tego, czy jest to rze

czywiście granica, ani tego, czy można by ją też ewentualnie prze

kroczyć, tylko niejako naturalnie zatrzymuje się na niej i przyj

muje to, co mocą tradycji zachowało się z dawnych czasów.

Zatem na obszarze pozaludzkim człowiek taki prowadzi ba

dania we współczesny intelektualistyczno-naukowo-przyrodniczy

sposób, a na granicy, do której dochodzi, przyjmuje to, co daje tra

dycja, to, co dają dawne wyznania religijne. Ten sposób rozwa

żania świata niewiele zmienił się również w kolejnym dziele Dar

wina zatytułowanym „O pochodzeniu człowieka"

. Odnośnie do

tego, co teraz opisałem, u samego Darwina nie doszło właściwie

nic nowego.

To, co teraz przedstawiłem, jest charakterystyczne nie tylko

samo w sobie, lecz także ze względu na to, w jaki sposób - w za

leżności od różnych narodowych punktów widzenia - przyjęły

to narody bardziej zachodnie, mianowicie anglo-amerykańskie,

a jak przyjęto to w Europie Środkowej. Rozważając współczes

ny świat w sposób żywy, można się wiele nauczyć także o tych

różnicach narodowych.

The Descent of Man and Selection in Relation to Sex, Londyn 1871 [pierwsze

wyd. pol. O pochodzeniu człowieka i doborze płciowym, 1874].

W Niemczech, jak można było zobaczyć, darwinizm spotkał

się z entuzjastycznym przyjęciem. Przyjmowano go jednak w dwo

jaki sposób. Po pierwsze był tam przede wszystkim Ernst Hae-

ckel

, który z młodzieńczym zapałem przyswoił sobie cały sposób

patrzenia Darwina, ale pod wpływem zabarwienia charakterysty

cznego dla narodu niemieckiego nie zatrzymał się na owej gra

nicy w tak naturalny sposób jak Darwin; nie zatrzymał się przed

tradycyjnymi prawdami wiary, żeby mówić o Stwórcy, który stwo

rzył pewną liczbę niedoskonałych praform. Przeciwnie, Ernst

Haeckel przyjął to, co tak znakomicie pasuje do świata pozaludz-

kiego, i skonstruował z tego także nową religię, rozciągnął to, co

okazało się tak trafne dla obszaru pozaludzkiego, także na czło

wieka i na Boga. Zatem nie zatrzymał się na granicy, lecz prze

kroczył ją, ale przekroczył, posługując się tymi samymi środkami,

którymi Darwin chciał posługiwać się jedynie wewnątrz obszaru

pozaludzkiego.

Inaczej podszedł do darwinizmu Du Bois-Reymond

. Powie

dział: „Jest tak, że naturalistyczno-intelektualistycznym sposobem

myślenia człowiek może posługiwać się tylko w obszarze poza-

ludzkim. Lecz musi też w tym obszarze pozostać". Du Bois-Rey

mond nie zatrzymał się w naturalny sposób pod wpływem wewnę

trznego odczucia, lecz z samego zatrzymania się uczynił teorię.

Tam, gdzie u Darwina była, że tak to ujmę, nieokreślona możli

wość pójścia dalej, Du Bois-Reymond wprowadza aut-aut (albo-

albo) i konstatuje: „Jest tak: gdy kierujemy spojrzenie na świat

zewnętrzny, napotykamy materię. Nie potrafimy wniknąć w isto

tę materii - to jest jedna granica naszego poznania. Kiedy kieru

jemy spojrzenie w siebie, napotykamy świadomość. Metodą zwy

kłych naturalistyczno-intelektualistycznych rozważań nie możemy

Emst Haeckel, 1834-1919, niemiecki biolog, filozof, podróżnik. Zob. m.in. Die

Welträtsel. Gemeinverständliche Studien über monistische Philosophie, Bonn 1899

(pierwsze wyd. pol. Zarys filozofii monistycznej, 1905)

Emil Du Bois-Reymond, 1818-1896, niemiecki fizjolog i filozof. Por. „Darwin

versus Galiani" - przemówienie wygłoszone przez niego na otwartym posiedze
niu królewskiej pruskiej Akademii Nauk zwołanym w Berlinie 6 lipca 1876 roku
z okazji obchodów rocznicowych ku czci Leibniza.

poznać świadomości - to jest druga granica. Nie możemy zatem

wznieść się do tego, co nadzmysłowe". Du Bois-Reymond uczy

nił z tego teorię. Powiedział: „Należałoby wznieść się do supra-

naturalizmu. Lecz tam, gdzie zaczyna się supranaturalizm, kończy

się nauka". Dlatego to wszystko, co wykracza poza obszar zmy

słowy, pozostawił religiom, ale wszystkiemu, do czego można

w nich dojść, odmówił naukowości i dopuścił jedynie, żeby czło

wiek uzupełnił sobie swój obszar poznania obszarem wiary - czy

to w swobodny, mistyczno-fantastyczny sposób, czy też przyj

mując to, co przekazuje nam tradycja.

W ogóle charakterystyczna różnica między ludźmi Europy

Środkowej a ludźmi Zachodu polega na tym, że ludzie Zachodu

postępują bardziej praktycznie, ujmując myśli tak, że [nie kończą

się one czymś konkretnym, a] przechodzą w coś nieokreślonego,

tak jak samo życie przechodzi w coś nieokreślonego. W Europie

Środkowej ludzie predysponowani są bardziej do podejścia nie

praktycznego, ale teoretycznie bardziej konsekwentnego - do

prowadzają myśli do albo-albo. I widzimy to szczególnie tam,

gdzie takie [tworzące] podwaliny życia [predyspozycje] manifes

tują się w związku z najwyższymi zagadnieniami ludzkiego bytu.

Ale oto Darwin napisał jeszcze trzecią książkę, która komuś,

kto poważnie zajmuje się zagadnieniami duszy, wydaje się zna

cznie ważniejsza zarówno od „O powstawaniu gatunków", jak

i od „O pochodzeniu człowieka". Dzieło to haktuje o mchach wy

woływanych przez uczucia, zawiera subtelne obserwacje tego,

jak wyrażają się poruszenia duszy ludzkiej, obserwacje ruchów

człowieka wywoływanych przez uczucia

. Gdy człowiek poz

woli, żeby dzieło to oddziaływało na niego, to odchodzi właści

wie bardzo usatysfakcjonowany i mówi sobie na koniec: Zatem

dzięki temu, co można rozwinąć w sobie, prowadząc obserwac

je w sposób naturalistyczno-intelektualistyczny, dochodzi się do

The Expression of the Emotions in Man and Animals, Londyn 1872 [Pierwsze

wyd. pol. Wyraz uczuć u człowieka i zwierząt, 1873. Przedstawione w niej „ruchy
człowieka wywołane przez uczucia" to mimika, gesty i zachowania wyrażające
uczucie lub towarzyszące uczuciu, (przyp. tłum.)].

umiejętności, które bardzo dobrze nadają się do obserwowania

także dusznego i duchowego życia człowieka. - Naturalnie Dar

win doszedł jedynie tak daleko, jak pozwalały mu jego instynkty.

Ale właśnie subtelność tych obserwacji stanowi dowód, że owe

mu nawykowi, owej wyćwiczonej umiejętności, które człowiek

wyrabia sobie, prowadząc naukowo-przyrodnicze i intelektualis-

tyczne obserwacje, udaje się wniknąć także w życie duszne.

I na tym fakcie opiera się nadzieja badania antropozoficznego.

Badanie antropozoficzne nie chce na jakimkolwiek etapie swo

jego postępowania zaprzeczać temu absolutnie ścisłemu wyszko

leniu, jakie daje współczesny, materialistyczno-intelektuahstyczny

sposób myślenia. Jednocześnie jednak chce pokazać, jak ten spo

sób myślenia można dalej rozwijać i dzięki temu dojść do prze

kroczenia owej granicy, którą Darwin nakreślił przez sam swój

sposób postępowania, Haeckel najodważniej przekroczył, sto

sując naturalizm, a Du Bois-Reymond ustanowił teoretycznie, do

przekroczenia jej w sposób rzeczowy i dokładny, i jak można

dotrzeć do świata nadzmysłowego, żeby w ten sposób powstało

prawdziwe poznanie człowieka.

Pierwszego kroku na tej drodze nie stawia się jednak od razu

w tej dziedzinie, która w następnych dniach będzie naszym głów

nym tematem - ten krok to usilne staranie o przerzucenie pomos

tu od zwykłych, współczesnych wyobrażeń i odczuć do poznania

nadzmysłowego. Człowiek może budować ten pomost, gdy uświa

domi sobie - zrazu jedynie przy pomocy środków, które wcale nie

należą do obszam badań nadzmysłowych - z czego właściwie

wynika naturalistyczno-sensualistyczne ujęcie świata, co jest je

go istotą.

Żeby móc mówić o jego istocie, chcę hipotetycznie przedsta

wić państwu dwie różne sytuacje. Przyjmijmy najpierw, że od

dziecka rozwijamy się tak, że cała sfera bytu materialnego jest dla

naszego umysłu „odkryta". Przyjmijmy, że materia wokół nas nie

jest czymś ciemnym, czymś, do czego docieramy wzrokiem, ale

czego nie możemy przeniknąć spojrzeniem; i przyjmijmy, że zew

nętrzny wzrok i zastanawiający się rozum całkowicie przenika

wszelki byt materialny, tak że czysto naturalistyczno-intelektualis-

tyczny ogląd świata przynosi nam myśli ujmujące najbardziej

wewnętrzne aspekty materii. Załóżmy zatem, że materia nie jawi

się nam jako nieprzejrzysta, ale jest całkowicie przejrzysta. Mogli

byśmy wtedy w pełni zrozumieć to, co w minerale jest materialne

i co byłoby niejako całkowicie przeniknięte wewnętrznym świa

tłem myśli. Wtedy zaś moglibyśmy w pełni zrozumieć także to, co

w sensie materialnym widzimy na przykład w człowieku. Patrząc

na człowieka zmysłowymi oczami, nie widzielibyśmy nieokreślo

nej materii, lecz w pełni wnikalibyśmy wzrokiem w tę na wskroś

przejrzystą istotę ludzką - o ile jest ona materialna.

Gdy na moment przyjmą państwo hipotetycznie, że świat tak

się jawi, to muszą państwo usunąć myślowo coś, bez czego nie

do pomyślenia jest życie, w którym rozwija się nasza zwykła

świadomość - muszą państwo z tego życia odjąć w myślach to

wszystko, co ujmujemy słowem miłość. Co bowiem jest podłożem

miłości, jaką darzymy - może tylko w [formie] ogólnej miłości

ludzkiej

- dmgiego człowieka czy jeszcze inne istoty na świe

cie? Podłożem jest to, że stajemy wobec dmgiego człowieka, wo

bec drugiej istoty, dysponując zrazu jeszcze innymi siłami niż

owe wszystko prześwietlające myśli. Gdyby w tym samym mo

mencie, gdy stajemy wobec drugiej istoty, od razu rozbłyskiwa

ły abstrakcyjne, jasne myśli, dzięki którym owa istota stawałaby

się dla nas całkowicie przejrzysta, każda miłość zamierałaby już

w swym najwcześniejszym zarodku; nie moglibyśmy kochać.

Wystarczy tylko przypomnieć sobie, jak w zwykłym życiu miłość

się kończy, gdy zaczyna się abstrakcyjna, oświetlająca wszystko

myśl. Wystarczy tylko przypomnieć sobie, jak uzasadnione jest

mówienie o chłodzie abstrakcyjnego świata myśli, jak kończy się

całe wewnętrzne ciepło, gdy zbliżamy się do takiej myśli. Zatem

to ciepło, które objawia się w miłości, wcale nie mogłoby powstać,

gdybyśmy mogli stanąć wobec zewnętrznego życia materialnego,

Dr Steiner często używa określenia ogólna miłość ludzka, które oznacza zdol

ność człowieka do kochania, do miłowania wszystkiego. To, co potocznie nazywa się
miłością, jest tylko fragmentem, szczególną postacią tej ogólnej miłości ludzkiej,

(przyp. tłum.)

dysponując pełnym zrozumieniem intelektualistycznym. Miłość

byłaby więc wymazana z naszego świata.

A teraz proszę na moment przyjąć hipotetycznie, że mogli

by państwo w pełni wejrzeć w siebie, w to, kim państwo są jako

istota ludzka; że odwracając spojrzenie od świata zewnętrznego

i kierując je ku sobie samemu, widzieliby państwo, że tak to uj

mę, rozświetlone siły i „materię" swojego wnętrza - tak jak zja

wiska świata zewnętrznego rozbłyskują ku nam kolorami, roz

brzmiewają ku nam dźwiękami. W momencie, w którym tak by

było, ciągle mogliby sobie państwo uzmysławiać swoją własną

wewnętrzną istotę. Wszakże musieliby państwo znów coś myś

lowo usunąć, coś, bez czego obdarzona osobowością istota ludz

ka w ogóle nie mogłaby egzystować w zwykłym świecie. Co bo

wiem rozbłyskuje z wewnątrz, gdy w zwykłym świecie starają się

państwo tak wejrzeć w siebie? Wtedy rozbłyskują oparte na pa

mięci wyobrażenia tego, czego doświadczyli państwo w świecie

zewnętrznym. Wtedy nie przychodzi do państwa to, czym w isto

cie są państwo wewnętrznie, lecz przychodzą obrazy, pamięcio

we obrazy przeżyć zewnętrznych; to przychodzi do państwa.

Gdy zastanowią się państwo nad tym, że bez zdolności przy

pominania sobie, bez pamięci nie byłoby możliwe życie osobiste,

że wyobrażając sobie ten pełny ogląd samych siebie w zwykłym

życiu, musieliby państwo myślowo odjąć wszystko, co ma charak

ter pamięci, powiedzą sobie państwo: Tutaj dochodzimy w pe

wien sposób do wyższej granicy, którą można wyjaśnić po prostu

tym, co jest konieczne w organizacji ludzkiej. - Przy poznaniu,

które coraz bardziej odsłaniałoby istotę materii, człowiek byłby

pozbawiony miłości. Przy poznaniu, które nieustannie odsłania

łoby wewnętrzną istotę, człowiek nie rozwinąłby właściwej sobie,

ludzkiej umiejętności przypominania sobie, ludzkiej pamięci.

Wychodząc od tego, zaczynamy rozumieć, że dla zwykłego

życia i zwykłego poznania, które przecież chce pozostawać tyl

ko w obrębie tego życia, obie te granice są po prostu czymś konie

cznym z uwagi na naturę ludzką. Ponieważ miłość musi istnieć

ze względu na życie społeczne, ponieważ pamięć musi istnieć ze

względu na osobiste życie wewnętrzne, więc muszą istnieć dwie

granice poznania. I pozostaje jedynie pytanie, czy możliwe jest

wejście w obszar [poznania], który poprowadzi nas w świat nad-

zmysłowy, a mimo to nie zniszczy życia społecznego i osobistego.

Antropozofia ma odwagę otwarcie powiedzieć, że za sprawą

naturalistyczno-intelekmalistycznego poznania nie dojdzie się do

rzeczy nadzmysłowych. Lecz ma też odwagę zapytać, czy istnieją

środki, które prowadzą w świat nadzmysłowy z taką samą ścis

łością z jaką środki intelektualistyczno-naturalistyczne prowadzą

w świat zmysłowy. Antropozofia ma odwagę nie mówić: „Tam,

gdzie zaczyna się supranaturalizm, kończy się nauka" - antro

pozofia otwiera drogi, które pozwalają nam wnikać w świat nad

zmysłowy w tak samo dokładny sposób, w jaki za sprawą natura-

listycznego, intelektualistycznego sposobu patrzenia wnika się

w świat zmysłowy. To sprawia, że antropozofia rzeczywiście jest

prawdziwą kontynuatorką współczesnej drogi, całego współczes

nego życia. Nie chce być buntownikiem, chce dać właśnie to,

czego owo współczesne życie potrzebuje z powodów tkwiących

w jego własnych podstawach, ale czego własnymi środkami nie

może sobie dać.

Takie rozważania pozwalają wyrobić sobie pewien pogląd

na to niezbędne wzniesienie się do świata nadzmysłowego. Ten

pogląd możemy teraz jednak uzupełnić o dwa inne i, jak mi się

wydaje, ważkie punkty widzenia, które wyłaniają się ze współ

czesnego życia i rzucają znaczące światło na sprawy oświaty i wy

chowania.

Trzeba mianowicie powiedzieć, że intelektualistyczno-natu-

ralistyczny sposób myślenia współczesnego życia, choć dokłada

wielu starań, by w pełni wyświetlić powiązanie zjawisk zmysło

wych, to przecież z drugiej strony prowadzi do wielu [spraw], któ

re istnieją we współczesnym życiu, a pozostają poza świadomoś

cią. Chciałbym na dwóch przykładach zilustrować owo wpływa

nie w to, co nierozeznane, instynktowne we współczesnym życiu.

Patrząc na Darwina w ten sposób, jak to właśnie uczyniliś

my, można by powiedzieć tak: „Więc dobrze, jeśli musi być tak,

że stosując owe dające pewność metody naukowe, człowiek za

trzymuje się w obszarze fizyczno-zmysłowym, a chcąc zbliżyć się

do tego, co nadzmysłowe, musi przejść do tego, co niesie tradyc

ja wyznań religijnych, to przecież trzeba to zaakceptować, to prze

cież nic nie można na to poradzić". Ale wtedy trzeba by zgodzić

się na coś, co w żadnym razie nie służyłoby ludzkości. Ktoś, kto

z odrobiną psychologicznego nastawienia śledzi historię, stwier

dzi mianowicie, że w dawnych czasach wyobrażenia religijne

uważano nie za wyobrażenia wynikające z wiary, takimi stały się

one dopiero w czasach nowożytnych, lecz za poznanie równie na

ukowe jak poznanie zewnętrznego świata zmysłowego. Dopiero

czasy nowożytne zawęziły wiedzę do świata zmysłowego. Dlatego

nie dochodzą one do wiedzy o świecie nadzmysłowym; przejęły

wiedzę nadzmysłową w starej, tradycyjnej formie i nie wytworzy

ły nowej. A z iluzji, w jakiej żyje się pod tym względem, powstało

przekonanie, że w odniesieniu do świata nadzmysłowego można

w ogóle dojść jedynie do wyobrażeń wynikających z wiary. Gdy

jednak pozna się sposób, w jaki to, co nadzmysłowe, żyło w daw

nych religiach, zobaczy się zarazem, że ten sposób wewnętrznego

uchwycenia tego, co nadzmysłowe, oznacza wzmocnienie czło

wieka, że prowadzenie głębokiego, poznawczego życia religij

nego przepaja człowieka wewnętrznie siłą, przepaja go siłą aż po

fizyczność; i zobaczy się, że współczesna cywilizacja nie potrafi

dać człowiekowi tej siły, która w dawny sposób przychodziła do

człowieka z życia religijnego. Gdy bowiem życie religijne zostaje

przytłumione do wyobrażeń wynikających z wiary, przestaje być

pełną mocy siłą, nie przenika swym działaniem aż do fizyczności.

Wprawdzie w czasach nowożytnych ludzie czują to instynktownie,

ale nie rozpoznają całego znaczenia tego [faktu]. Pod wpływem

tego instynktownego odczucia współczesna ludzkość zwróciła się

ku czemuś, czego szuka się instynktownie, czego zaistnienia we

współczesnej cywilizacji właściwie w ogóle się nie rozumie - a cho

dzi o to wszystko, co związane jest ze sportem.

Religia straciła wewnętrzną moc wzmacniania fizyczności

człowieka. Dlatego rozwinął się instynkt uzyskiwania tej siły z ze

wnątrz. A że wszystko w życiu działa biegunowo, mamy tu taki

fakt: to, co człowiek stracił w obszarze religii, chce instynktownie

uzyskać z zewnątrz. Z całą pewnością nie zamierzam jednak wy-

głaszać żadnej filipiki potępiającej sport, nie chcę powiedzieć ani

słowa przeciw zasadności sportu, jestem też przekonany, że dalej

będzie się on rozwijał w zdrowy sposób. W przyszłości jednak

zajmie on w życiu ludzkim inne miejsce, podczas gdy dzisiaj jest

namiastką religii. Takie rzeczy, wypowiadane dzisiaj, wydają się

paradoksalne. Ale właśnie prawda jawi się dzisiaj jako coś para

doksalnego, ponieważ w tak wielu sprawach zaplątaliśmy się we

współczesnej cywilizacji.

A jeszcze inną charakterystyczną cechą naturalistyczno-inte-

lektualistycznej cywilizacji jest to, że wszędzie prowadzi ona nie

do tego, co jest pełne życia, lecz do sprzeczności, które niszczą

życie. Intelektualizm zaplątuje się, dochodzi do najróżniejszych

„sieci" myślowych, nie zdając sobie sprawy z ich pogmatwania,

z zamętu, w jaki wprowadzają z ich chaotycznego charakteru. Po

prostu nie zauważa tego.

I tak współczesny naturalistyczny intelektualizm staje zdu

miony wobec faktu, że dziecko jest dzisiaj niejako powtórzeniem

dzikiego

, barbarzyńskiego stanu całej ludzkości. Ludzkość prze

szła w rozwoju od dawniejszych czasów do obecnych, od dzikoś

ci, od barbarzyństwa do cywilizacji. Dziecko w swej całej istocie

powtarza znów coś z tego barbarzyństwa, z tej dzikości. Przecież

współczesny myśliciel z nurtu naturalistycznego patrzy na dzie

cko tylko tak: patrzy na zadarty nos dziecka z nieco do góry skie

rowanymi nozdrzami, na położenie oczu - oczy są rozstawione

szerzej niż w późniejszym okresie życia - patrzy na ukształtowa

nie czoła, na jego charakterystyczną wypukłość, na ukształtowa

nie ust; wszystko to przypomina mu dziki, barbarzyński stan.

Dziecko jest barbarzyńcą człowiekiem dzikim.

Z drugiej jednak strony pewne podejście wywodzące się od

Rousseau

, pozostając w swoistej sprzeczności z tym, co właśnie

Określenia dziki, barbarzyński (wild, barbarisch) były wówczas, w takim kon

tekście, emocjonalnie równie neutralne jak dzisiejsze określenie pierwotny; nie
miały tego dodatkowego, negatywnego znaczenia, jakie mają dzisiaj. Takich okre

śleń używano wówczas także w nauce, (przyp. tłum.)

Jean Jacques Rousseau, 1712-1778, francuski pisarz, filozof, muzyk; starał się

chronić człowieka przed zgubnymi, jak uważał, wpływami cywilizacji, (przyp. tłum.)

przedstawiłem, wywołuje zamieszanie we współczesnym cywili

zowanym człowieku. Rousseau chciał, żeby zarówno w fizycz

nym wychowaniu, jak i moralnym znów zacząć prowadzić czło

wieka ku temu, co jest zgodne z naturą

. Ale ten współczesny

człowiek tkwi przecież w intelektualizmie. A intelektualizm pro

wadzi w myśleniu do logiki. Współczesny człowiek widzi wiele

nielogiczności w wychowaniu, chce więc wprowadzić logikę do

wychowania. Chce wychowanie kształtować logicznie. Tak nie

można uchwycić naprawdę całego dziecka

. Współczesnemu

człowiekowi wydaje się czymś naturalnym, że rzeczy rozwijają

się logicznie. W ten sposób nie można uchwycić naprawdę całego

dziecka. I jeszcze: gdy patrzymy wstecz na owe barbarzyńskie,

dzikie czasy, których powtórzenie ma się przejawiać w dziecku,

to nie można powiedzieć, że archeolodzy uczą nas, iż barbarzyń

cy, ludzie pierwotni myślą - w naszym rozumieniu - szczególnie

logicznie.

I tak współczesny człowiek wierzy, że dochodzi do postępo

wania zgodnego z naturą, gdy chce nauczyć dziecko czegoś, cze

go ono nie może posiąść, o ile jest prawdziwie dzikim człowie

kiem, prawdziwym barbarzyńcą. Poglądy, których prekursorem

był Rousseau, wchodzą w godną uwagi sprzeczność z intelektu-

alizmem. Dążenia do natury nie da się w pełni zgrać z ukierunko

waniem na intelektualizm. A gdy dochodzi do kształcenia woli,

to wtedy dopiero współczesny, intelektualistycznie nastawiony

myśliciel naprawdę nie może się rozeznać. Z jego sposobu my

ślenia wynika, że człowiek musi dążyć przede wszystkim do tego,

co jest użyteczne

. Już dziecko należałoby do tego przyuczać.

Zobacz jego rozprawę o szkodliwości kształcenia Discours sur les sciences et

les arts z 1750 roku [wyd. pol. Rozprawa o naukach i sztukach, 1959] oraz Emile, ou
de l'éducation [wyd. pol. Emil, czyli o wychowaniu, 1.1-2, 1930-33], w której przed
stawia swoje ideały wychowawcze.

das Kinderwesen: przekładając bardziej opisowo, można by powiedzieć: Tak nie

można uchwycić tego, co w dziecku jest natury duchowo-dusznej; to zajmuje się tylko
tym, co w dziecku jest natury fizyczno-cielesnej. (przyp. tłum)

das Nützliche: to, co przydatne, pożyteczne w praktyce, użyteczne, korzystne,

utylitarne. Dla zachowania ciągłości myśli tłumaczę to pojęcie ciągle w ten sam spo
sób, (przyp. tłum.)

A [jednocześnie] ten współczesny, nastawiony intelektualistycz

nie myśliciel niestrudzenie odkrywa, że ludzie noszą niewygod

ne ubrania, które nie są użyteczne, że w życiu oddają się przeróż

nym działaniom, które nie są użyteczne. Odkrywa, że na to, aby

dojść do postępowania zgodnego z naturą, konieczne jest napraw

dę dobre wpojenie przez wychowanie zasady użyteczności. Właś

nie z tego punktu widzenia reformatorzy oświaty szczególnie mo

cno ganią wychowanie dziewcząt.

Tu jednak znowu stajemy wobec zagadki. Czy barbarzyńcy,

czy ludzie dzicy, którzy mają się powtarzać w dzieciach, dążyli

do użyteczności? Z całą pewnością nie. Współczesny, intelektual

nie nastawiony myśliciel widzi, że z jednej strony czuje się zmu

szony do tego, żeby w wyobrażeniach dążyć do logiki, z drugiej

strony do tego, żeby w sferze woli dążyć do użyteczności. A bar

barzyńcy, ludzie dzicy, których powtórzeniem mają być przecież

dzieci, niewiele (jak nas pouczają archeolodzy) zabiegali w swym

myśleniu o logikę, niewiele zabiegali o użyteczność, którą, gdy

chodziło o najpilniejsze potrzeby, zaspokajali instynktownie.

A o co zabiegali? O ozdoby.

Ubranie powstało nie z zaspokojenia potrzeb człowieka, lecz

z tęsknoty do przyozdabiania się. Wszystko, co człowiek pierwot

ny wkłada na siebie, lub raczej, czego nie wkłada, co tylko ma

luje sobie na ciele - czego przecież także nie można zaliczyć do

rzeczy użytecznych - pokazuje, że wychodzi on nie od czegoś

logicznie prawdziwego czy logicznie poprawnego, nie od czegoś

użytecznego, lecz od czegoś, co zdobi, od czegoś pięknego, w tam

tym rozumieniu piękna.

To widzi się w zasadzie także u dzieci. Tu jednak ktoś, kto

z jednej strony myśli intelektualistycznie - co zmusza go [w my

śleniu] do tego, co jest logicznie poprawne, a w życiu do tego, co

jest użyteczne - a z drugiej strony odczuwa na sposób Rousseau

i pragnie powrotu do natury, popada w osobliwą sprzeczność. Chce

w zasadzie narzucić dziecku to, co jako dorosły, wychodząc od

intelektualizmu, uznaje za logiczne, użyteczne, właściwe. Zaś

dzieci, one rzeczywiście dążą do czegoś, co było kiedyś - tylko

w inny sposób niż ujmuje to Rousseau - mianowicie dążą do

ozdabiania, do czegoś, co nie jest dla nich ani wyrazem dobra,

z jednej strony, ani wyrazem użyteczności, z drugiej strony, lecz

do tego, co jest piękne.

Uchwycenie w ten sposób tego, co we współczesnym życiu

jest niedoskonałe, a także pełne sprzeczności, może pobudzić do

sformułowania pytania: „Zatem z czego właściwie biorą się te

niedoskonałości i sprzeczności?". Zajęcie się bez uprzedzeń tym

pytaniem będzie nam dawało coraz mocniejszy impuls do uświa

domienia sobie, jak jednostronnie musi człowieka rozważać

intelektualistyczno-naturalistyczny sposób myślenia. Przy takim

sposobie myślenia rozważa on przecież nie całego człowieka, nie

całe życie ludzkie, lecz tylko jedną jego stronę. Rozważa miano

wicie jedynie życie na jawie i nie dochodzi do uświadomienia

sobie, że całe życie ludzkie obejmuje zarówno to, co dzieje się od

zaśnięcia do przebudzenia, jak i to, co dzieje się od przebudzenia

do zaśnięcia. Wprawdzie można powiedzieć, że współczesny

intelektualistyczno-naturalistyczny sposób myślenia rozważa tak

że życie we śnie i że istnieją rozmaite interesujące hipotezy do

tyczące istoty snu, dotyczące istoty marzeń sennych, lecz wszyst

ko to poznaje się jedynie z punktu widzenia człowieka, który jest

w stanie czuwania.

Człowiek, gdy czuwa, zajmuje się nie tylko poznawaniem,

lecz także przeżywa, uczestniczy w życiu. W życiu we śnie czło

wiek początkowo nie uczestniczy świadomie. Może je rozważać

z tej perspektywy, z jakiej jawi mu się ono w życiu na jawie, ale

nie może bezpośrednio uczestniczyć w nim zwykłą świadomością.

Żeby rozważać życie w sposób pełny, człowiek musi nie tylko po

znawać coś abstrakcyjnie, lecz musi też móc w pełni uczestniczyć

w tym, co poznaje. Współczesny, intelektualistyczny myśliciel tak

stoi wobec życia we śnie - jeśli nie ma uprzedzeń i jest przy tym

wystarczająco poważny - że z tego życia wprawdzie prześwieca

ku niemu wiele prawdziwie zadziwiających i wywołujących zdu

mienie rzeczy, lecz poza to zdumienie i zadziwienie nie wycho

dzi on w sposób, jakiego wymagała na przykład filozofia grecka

od każdego poglądu na życie. W poglądzie na życie, tak mówiła

filozofia grecka, wszystko zaczyna się od zadziwienia się świa-

tem, od zdumiewania się faktami, z którymi człowiek się styka.

Ale potem człowiek musi pójść dalej. Od zadziwienia i zdumie

nia musi przejść do poznania.

Człowiek współczesny, posługując się dostępnymi mu środ

kami, zrazu nie potrafi tego zrobić w odniesieniu do życia w głę

bokim śnie i do życia w marzeniach sennych. A pierwszy krok,

jaki powinien zostać zrobiony w świat nadzmysłowy, nie może

polegać na tym, że od razu dąży się do poznania nadzmysłowego

jako takiego. Pierwszy krok polega na tym, że buduje się pomost

prowadzący od zwykłego, zmysłowo-fizycznego poznania do po

znania nadzmysłowego. Można to osiągnąć w ten sposób, że owe

uzdolnienia wyszkolone dzięki obserwacji świata zmysłowo-fizycz

nego w pełen życia sposób rozszerzy się na to, co ze snu i marzeń

sennych przebija się do zwykłego życia. Człowiek współczesny

faktycznie potrafi obserwować; samo obserwowanie jednak nie

wystarczy - chodzi o to, że obserwacjom należy nadać pewne

określone kierunki, o ile ma się objawić istota danej rzeczy. Cho

dzi o to, jak się obserwuje.

Parę przykładów powinno pokazać państwu, jak powinno

się stosować obserwację do tej drugiej strony życia, która prze

bija się do życia dziennego, ale której zazwyczaj nie obserwuje

się z tych samych punktów widzenia co zwykłe, codzienne życie

na jawie.

Są ludzie, którzy wprawdzie postrzegają różnicę między co

dziennym życiem na jawie a życiem we śnie, ale tylko w bardzo

niewielkim stopniu. Niemniej można powiedzieć, że niektórzy

ludzie o prostej, naturalnej uczuciowości mają świadomość te

go, że podczas życia na jawie człowiek jest kimś innym niż pod

czas snu. Dlatego ci prości ludzie - gdy ktoś chce im wykazać

na przykład bezwartościowość snu, to, że człowiek jest leniwy,

gnuśny, gdy za dużo śpi - mówią często: „Kto śpi, nie grzeszy;

nie jest się wtedy grzesznikiem". I w ten sposób chcą wyrazić to,

że od zaśnięcia do przebudzenia się człowiek absolutnie nie jest

tym, kim jest od przebudzenia do zaśnięcia, nie jest grzeszną is

totą. W tym prostym, naiwnym poglądzie dochodzi do głosu bar

dzo dobry instynkt.

Jednak to, z czym w tej dziedzinie ma się właściwie do

czynienia, można poznać jedynie wtedy, gdy odpowiednio wy

ćwiczy się umiejętność obserwowania. I tu chciałbym powiedzieć

na przykład rzecz następującą: Niewątpliwie niektórzy z państwa,

być może wszyscy, mieli tego rodzaju sny, które pod względem

treści stanowią wyraźnie reminiscencję z zewnętrznego, fizycz-

no-zmysłowego życia. Ktoś może śnić na przykład, że dochodzi

do rzeki i musi się przez nią przeprawić. We śnie szuka łodzi.

Przeżywa we śnie cały trud poszukiwania łodzi. Potem znajduje

ją - wszystko to może się człowiekowi przyśnić - i teraz musi wy

tężać siły przy każdym uderzeniu wiosła. Śniąc, czuje wysiłek,

jaki wkłada w uderzenia wiosła, i wreszcie z najwyższym trudem

przeprawia się na drugą stronę, mniej więcej tak, jak uczyniłby to

także w zwykłym życiu na jawie.

Wiele jest takich snów. Są to sny, które, przynajmniej ze

względu na swoją treść, mają postać wyraźnych reminiscencji

z życia fizyczno-zmysłowego. Inne sny nie mają postaci takich

reminiscencji z życia fizyczno-zmysłowego. Także takie sny na

pewno państwo znają. Ktoś może śnić na przykład, że dochodzi

do rzeki, przez którą ma się przeprawić; we śnie zastanawia się

nad tym... krótko mówiąc, rozpościera skrzydła i przelatuje na

drugi brzeg. Nie można powiedzieć, że jest to reminiscencja z ży

cia fizyczno-zmysłowego, ponieważ, o ile mi wiadomo, w fizycz-

no-zmysłowym życiu większość ludzi nie ma zwyczaju przepra

wiania się przez rzekę w ten sposób; zatem we śnie mamy do

czynienia z czymś, czego człowiek naprawdę nie robi w życiu

fizyczno-zmysłowym.

Tu jednak pojawia się coś bardzo osobliwego, coś, na co czło

wiek zwraca uwagę dopiero wtedy, gdy naprawdę przypatruje się

związkowi między życiem we śnie, życiem w marzeniach sennych,

a zewnętrznym, zmysłowo-rzeczywistym życiem na jawie. Kto

na tym obszarze dokładnie obserwuje, zobaczy mianowicie rzecz

następującą. Zauważy, że po takim śnie czy takich snach, które

nakładają na niego wszystkie trudy i znoje życia codziennego,

po snach, które są reminiscencjami z życia fizyczno-zmysłowego,

budzi się zmęczony. Gdy się budzi, ma ciężkie kończyny i przez

cały dzień pozostaje w takim nastroju zmęczenia. Zatem człowiek

tak budzi się ze snu odtwarzającego zmysłowo-fizyczną rzeczy

wistość, że w zwyczajnym życiu, na jawie, jest osłabiony. Proszę

zaobserwować, jak działa sen, który nie jest reminiscencją z życia

fizyczno-zmysłowego: gdy latali państwo we śnie, tak z prawdzi

wą radością z lekkością gdy szybko i sprawnie przebyli państwo

rzekę na skrzydłach, których przecież w fizycznym życiu wcale

państwo nie mają budzą się państwo wypoczęci i pogodni, ma

jąc lekkie kończyny. Takie różnice oddziaływania życia we śnie

i życia na jawie musimy obserwować tak dokładnie, jak poza tym

zwykliśmy obserwować w matematyce czy fizyce. Gdyby w tych

dziedzinach nie obserwowano dokładnie, także nie osiągnięto by

rezultatów. W dziedzinie, którą omawiamy, obserwacje nie są jed

nak prowadzone w ten sposób; dlatego właśnie nie dochodzi się

ani do zadowalających wyników, ani do impulsów pobudzających

do głębszego poznawania i oddziałujących na życie.

I nie jest tak, że można przedstawić tylko pojedyncze przy

kłady, zdające się potwierdzać to, na co właśnie wskazałem. Im

głębiej wchodzi się w te sprawy, tym bardziej widać, że istnieje

taki związek - i można go przeczuć - między tym, co dzieje się

w życiu we śnie, a życiem na jawie. Istnieją przecież sny, które

przebiegają na przykład tak, że we śnie ma się przed sobą bardzo

sympatyczne potrawy i je się je, z olbrzymim apetytem i dużo.

Gdy jedli państwo we śnie, zauważą państwo z reguły, że budzą

się bez apetytu, z jakąś niestrawnością że przez cały dzień nie

mają państwo ochoty na jedzenie. Jeśli natomiast rozmawiali

państwo we śnie z aniołem i jeśli naprawdę zagłębili się państwo

w tę rozmowę, zobaczą państwo, że w nadzwyczaj pobudzający

sposób działa to na państwa apetyt w ciągu dnia. Nie muszę prze

cież wyraźnie mówić, czy też wręcz dokładnie udowadniać, że

jedzenie we śnie jest reminiscencją z życia fizyczno-zmysłowego,

gdyż w świecie nadzmysłowym nie je się i nie pije. Co do tego na

pewno zgodzą się państwo ze mną także bez dowodu. Gdy zatem

we śnie je się i pije, to treść snu jest reminiscencją z życia fizycz

no-zmysłowego, a gdy rozmawia się z aniołem - co też przecież

zdarza się garstce ludzi w fizyczno-zmysłowym życiu - to jest to

wydarzenie, które pod względem treści nie może być jeszcze re

miniscencją z życia fizyczno-zmysłowego.

Widać zatem, nawet przy bardziej abstrakcyjnym sposobie my

ślenia, że między zaśnięciem a przebudzeniem dzieje się z człowie

kiem coś zrazu zupełnie nieznanego, co swym działaniem sięga

w obszar jawy, w życie między przebudzeniem a zaśnięciem. I nie

można powiedzieć, że na tym obszarze właściwie nie sposób dojść

do wyraźnie wyodrębnionych wyobrażeń. Bo przecież mamy coś

wyraźnie wyodrębnionego, gdy musimy powiedzieć: Kiedy śnimy
0 tym, co w życiu fizyczno-zmysłowym jest rzeczywistością gdy

sen staje się tym, do czego przez pewien czas dążyli naturalistyczni

poeci czy naturalistyczni artyści - którzy ciągle tylko chcieli na

śladować życie, którzy nie chcieli wprowadzać w życie niczego ze

sfery nadzmysłowej - gdy sen staje się takim naturalistą wtedy

niezdrowo oddziałuje na życie na jawie. Oddziałuje, wywołując

chorobę. Jeżeli zatem, śniąc, człowiek wnosi w sen zwykłe życie

zmysłowe, to oddziałuje to na zwykłe życie chorobotwórczo, nie

zdrowo. A z drugiej strony, gdy we śnie pojawia się to, co nie jest

rzeczywiste w świecie fizyczno-zmysłowym, co skostniały filister

uzna za fantazję, za coś mistycznego, za twór, którym rozsądny

człowiek, prawdziwy intelektualista nie chciałby się zajmować,

gdy pojawia się to we śnie, to właśnie to sprawia, że człowiek jest

potem rześki, wypoczęty, zdrowy. - Można więc obserwować

osobliwe oddziaływanie tego, co dzieje się z człowiekiem między

zaśnięciem a przebudzeniem, na zwykłe życie na jawie.

I ponieważ te rzeczy daje się wyraźnie wyodrębnić, to można

faktycznie powiedzieć: Z człowiekiem musi się dziać coś, co jest

niezależne od cielesności, ponieważ działanie to odciska się w cie

lesności, gdy człowiek śpi; a sen jest tym, co - zrazu ku zdumieniu
1 zadziwieniu zwykłej świadomości - wnika swym działaniem,

tym, czego człowiek wtedy, w owym niezwykłym dla swej zwy

kłej świadomości stanie, nie przeżywa [świadomie], lecz w czym

nieświadomie uczestniczy. Im bardziej będą się państwo starali

zbierać przykłady, tym bardziej będą państwo odkrywali, że rze

czywiście istnieje taki realny związek między życiem na jawie

a życiem we śnie.

A teraz proszę jeszcze raz popatrzeć na sen. Różni się on is

totnie od tego, co jest treścią duszy w życiu na jawie. W życiu na

jawie funkcjonujemy tak, że posługując się swoją wolą łączymy

wyobrażenie z wyobrażeniem, rozdzielamy wyobrażenie od wy

obrażenia. Tego wszystkiego nie potrafimy robić, gdy śnimy. Ob

raz marzenia sennego powstaje tak, jak powstają zjawiska obiek

tywne - bez udziału naszej woli. Ta aktywność duszy, działająca

w życiu na jawie, w obszarze marzeń sennych jest obezwładniona,

przechodzi w pasywność.

Gdy potem studiujemy sen z pewnego bardzo szczególnego

punktu widzenia, znów zadziwiająco zdradza on tajemne strony

istoty ludzkiej. Proszę tylko zaobserwować, jak czasem spotyka

ją państwo w życiu jakiegoś człowieka i oceniają go, kiemjąc się

względami związanymi z życiem. Nie pozwalają sobie państwo

na to, żeby całe ich życie wewnętrzne wpłynęło w tę ocenę. Oce

niają państwo tak, że nadal jeszcze mają wzgląd na to, że dana

osoba na przykład posiada jakiś tytuł, że kogoś, kto posiada taki

tytuł, zwykle trzeba traktować w pewien określony sposób lub

też, że osoba ta zajmuje jakąś pozycję społeczną krótko mówiąc,

w życiu na jawie dochodzą państwo do pewnego sądu. Natomiast

w życiu we śnie spotyka państwa niekiedy rzecz następująca: śnią

państwo, że stoją przed tym człowiekiem i zaczynają go solidnie

okładać - odbiega to od sądu, który wytworzyli sobie państwo

w życiu na jawie, ale wskazuje na głębiej leżące sympatie i an

typatie, na które nie pozwalają sobie państwo w życiu na jawie,

a które sen wyczarowuje w obrazie przed państwa duszą. Zatem

coś, do czego człowiek nie przyznaje się w życiu na jawie, a co

jednak nosi w sobie, podczas snu z marzeniami zostaje przez

podświadomą imaginację postawione przed duszą w sposób

obrazowy. To można jeszcze stosunkowo łatwo zaobserwować.

Natomiast gdybyśmy, z drugiej strony, zajęli się różnymi poja

wiającymi się w życiu na jawie nastrojami, humorami czy też

niewyjaśnioną rześkością których nie można zrozumieć na pod

stawie zjawisk zaobserwowanych w życiu, zobaczylibyśmy, o ile

nie zapomnielibyśmy snów, jakie wtedy mieliśmy, że to one do

prowadziły człowieka albo do tego nastroju, albo do tej rześkości;

że to, co człowiek przeżywa między zaśnięciem a przebudzeniem,

a co sen może odsłonić, przeniknęło do nieświadomości, do na

stroju. W ogóle nie można całościowo ogarnąć i zrozumieć życia,

jeśli dokładnie nie uwzględni się tej drugiej strony życia toczącej

się między zaśnięciem a przebudzeniem.

Ale to wszystko toczy się bez współdziałania człowieka. Nie

mniej także to, co w nieświadomy sposób toczy się tam mimo

wolnie, można podnieść do aktywności, którą będziemy prowa

dzić z pełną świadomością można to podnieść do tak w pełni

świadomej aktywności, jaką jest jedynie aktywność rozwijana

na przykład w trakcie dociekań matematycznych lub w trakcie

badań naukowych. I kiedy człowiek to czyni, przechodzi od cze

goś nieokreślonego, na co może patrzeć, gdy powiąże życie we

śnie z życiem na jawie, ku temu, co może wtedy przyjść do nie

go za sprawą świadomie rozwiniętej imaginacji, inspiracji i in

tuicji

Dopiero to umożliwia potem prawdziwe poznanie człowieka.

Zatem to, na co świat, że tak powiem, wskazuje milcząco, gdy

daje nam życie we śnie, zostaje w świadomy sposób rozwinięte

za sprawą metod, do których dąży antropozofia, chcąc prawdzi

wie poznać świat i człowieka.

Imaginacja, inspiracja i intuicja będą dalej omówione dokładniej (Wykład IV).

Zob. też: Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?, wydawnictwo Genesis, Gdy
nia 2000.

Wykład IV

Domach, 26 grudnia 1921

Wszelkie współczesne rozważania - które później, za sprawą

intelektualistyczno-naturalistycznego wyjaśniania świata znajdu

ją wyraz w sferze poznania, a także w praktyce życiowej - oparte

są w zasadzie na obserwacji tego, co jest dostępne człowiekowi

w danym momencie. Z pozom może się wydawać, że jest inaczej.

Jednakże w toku tych wykładów okaże się, że w nich naprawdę

chodzi tylko o sprawy zewnętrzne. Badamy człowieka, jego orga

nizację, zwykłymi metodami biologii, fizjologii, anatomii i właś

ciwie ciągle zajmujemy się wtedy tylko tym, co przynosi nam bie

żący moment. Z początku wygląda to co prawda inaczej. Badamy

na przykład płuca dziecka, płuca dojrzałego człowieka, płuca star

ca i stwierdzamy, jaki jest stan rzeczy w danym momencie. Potem

wyciągamy wnioski dotyczące przebiegu życia ludzkiego. Ze

zmian, jakie od dzieciństwa do starości zachodzą w płucach,

wnioskujemy coś o rozwoju człowieka. Jednak to, co wtedy czy

nimy dla uchwycenia procesu, który rzeczywiście zachodzi, nie

polega na wniknięciu w proces dokonujący się w czasie, lecz jest

zatrzymaniem się na tym, co przestrzenne, a o procesie dokonu

jącym się w czasie wnioskujemy jedynie na podstawie zmian

przestrzennych. Postępujemy tak jak wtedy, gdy, powiedzmy,

obserwujemy zegar. Obserwujemy układ wskazówek zegara, na

przykład rano, i na podstawie czegoś, co ma charakter przestrzen

ny, odczytujemy czas. Potem patrzymy na zegar w południe i znów

coś, co jest przestrzenne, daje nam orientację w czasie. Z czegoś

przestrzennego wyciągamy wnioski dotyczące czasu. Ten sposób

funkcjonowania w życiu stał się w ogóle naszym zwykłym sposo

bem postępowania. Obserwujemy moment, którego doświadcza

my. Doświadczamy

go poprzez aspekt przestrzenny. Natomiast

Czasownik erleben, powtarzający się w tym rozdziale wielokrotnie w waż

nych miejscach, można przełożyć zarówno jako przeżywać, jak i doznawać czy

wewnętrznego stawania się czasu nie doświadczamy w ten sam

sposób. Tylko dzięki temu można prawidłowo ocenić to wszys

tko, czym w rzeczywistości jest bieg życia ludzkiego pomiędzy

narodzinami a śmiercią, że potrafi się wejść w czas w sposób

równie żywy, jak przyzwyczailiśmy się wchodzić w przestrzeń.

To, co właśnie wyraziłem teoretycznie, chciałbym wyjaśnić na

kilku przykładach odnoszących się do życia ludzkiego. Bowiem

właśnie dla tych, którzy chcą uprawiać sztukę wychowania i na

uczania, to wżycie się w przebieg dokonujący się w czasie jest nad

wyraz ważne. Widać to na następujących przykładach.

Załóżmy, że dziecko przejawia szczególny szacunek dla do

rosłych. - Zdrowe odczucie uzna za coś zdrowego w dziecku

właśnie to, co prowadzi je do takiego samo przez się zrozumiałe

go szacunku dla dorosłych, gdy cechy dorosłego uzasadniają ten

szacunek - a tak przecież powinno być. W dalszych wykładach

będziemy mówić o tym od strony sztuki wychowania i nauczania.

Teraz chcę przedstawić to jedynie jako przykład.

Zazwyczaj ludzie ograniczają się do stwierdzenia, że istnieją

dzieci przejawiające taki szacunek. Przypisują to pewnym właś

ciwościom niektórych dzieci i poprzestają na tym [uchwyconym]

momencie. Nigdy nie uda się poznać pełnego znaczenia takiego

szacunku, jeśli nie rozważy się całego życia ludzkiego. Mając mo

żliwość stopniowej obserwacji tego czy innego człowieka w póź

niejszym, być może mocno zaawansowanym wieku, odkryje się,

że istnieją ludzie, którzy mają tę właściwość, że w samo przez się

zrozumiały sposób pocieszają tych, którzy potrzebują pociechy,

a innych, którzy z powodu tmdnej sytuacji życiowej potrzebują

podniesienia na duchu, podbudowują. Często naprawdę nie cho

dzi nawet o treść tego, co mówią ci pocieszający, podnoszący na

duchu ludzie; rzecz w tembrze głosu, w jego brzmieniu, w sposo

bie, w jaki mówią. Gdy cofamy się do ich dzieciństwa, widzimy,

doświadczać. I tu pojawia się poważna trudność, ponieważ przeżywać zbyt mocno
kieruje myśl ku samym przeżyciom emocjonalnym, zaś doświadczać zdaje się być
zbyt „rzeczowe". Mam nadzieję, że możliwość samodzielnej zmiany przekładu
ułatwi zrozumienie, (przyp. tłum.)

że są to ludzie, którzy w dzieciństwie szczególnie silnie przeja

wiali poważany i głęboki szacunek dla dorosłych. To pełne czci

odnoszenie się do dorosłych, które zanika potem z biegiem cza

su, żyje w głębinach, u podstaw biegu życia, i pojawia się znów

w wieku dojrzałym jako dar podnoszenia na duchu.

To, co teraz przedstawiłem w pewien sposób, można też wy

razić następująco: Gdy dziecko nauczyło się prawdziwie modlić

z serca, gdy nauczyło się rozwijać nastrój modlitwy, to w środko

wym okresie życia nastrój ten, jak powiedziałem, schodzi w głębiny

życia i w bardzo późnym wieku wyłania się ponownie, przejawia

jąc się wtedy jako odczuwany przez innych ludzi dar błogosła

wienia. A z kolei właśnie u tych ludzi, którzy w późniejszym wie

ku sami sobą oddziałują na bliźnich błogosławiąco, odkryje się,

że w dzieciństwie przyswoili oni sobie nastrój modlitwy. - Takie

rzeczy odkrywa się tylko wtedy, gdy człowiek nauczy się tak samo

żyć z czasem, jak przyzwyczailiśmy się żyć z przestrzenią. I mu

si też istnieć wiedza, która żyje w czasie tak samo jak w przes

trzeni, czyli bezpośrednio, a nie poprzez wnioskowanie z tego, co

ma charakter przestrzenny - jak to czynimy z zegarem.

To, co w odniesieniu do życia moralno-wewnętrznego zilus

trowałem państwu tutaj na kilku przykładach, musimy jednak

także - jeśli ma dojść do prawdziwej sztuki wychowania i nau

czania - zastosować już na samym początku ogólnych rozważań

o człowieku. A można to zrobić w następujący sposób.

Gdy porównujemy człowieka - ujętego całościowo, tak jak

staje przed nami w życiu - ze zwierzęciem, stwierdzamy, że zwie

rzę, zwłaszcza wyżej rozwinięte zwierzę, rodząc się, od razu po

siada potrzebne mu w życiu sprawności. Kurczątko po wykluciu

się jest już w pełni przystosowane do otoczenia, nie potrzebuje

się dalej uczyć

; jego narządy posiadają już ściśle określony sto-

Współczesne badania życia zwierząt, przede wszystkim obserwacje prowadzone

latami w naturalnym środowisku, pokazują, że wyższe zwierzęta nabywają róż
nych sprawności już po urodzeniu i czynią to w dużej mierze tak jak dzieci, tzn.
przez naśladowanie. Obserwacje te nie podważają jednak głównego wątku wywodu
- zasadniczej różnicy między „gotowym" zwierzęciem a „niegotowym" człowie
kiem, (przyp. tłum.)

pień plastyczności

, jaki potrzebny jest danemu zwierzęciu zgod

nie z jego przynależnością gatunkową W przypadku człowieka

jest inaczej. Człowiek rodzi się nieporadny, dopiero poprzez

[wejście w] świat zewnętrzny musi zdobyć swoje specyficzne

umiejętności w jakiejś dziedzinie. Człowiek zawdzięcza to tej

okoliczności, że w przebiegu jego życia ziemskiego najważniej

szy jest etap środkowy, między dzieciństwem a szeroko rozumia

ną starością. Ten etap środkowy, czas dojrzałości, jest dla życia

człowieka tutaj, na Ziemi, ze wszech miar najważniejszy. Wtedy,

zdobywając umiejętności, dostosowuje on swoją organizację do

życia zewnętrznego. Wtedy przez doświadczenie wchodzi w zwią

zek ze światem zewnętrznym. Tego środkowego etapu, kiedy na

rządy mają jeszcze bardzo duży zakres plastyczności, właściwie

całkowicie brakuje zwierzęciu. Zwierzę przychodzi już na świat

takie, jakimi my, ludzie, stajemy się w zasadzie dopiero na starość,

gdy nasze formy sztywnieją gdy przestają być plastyczne. Jeże

li chce się zrozumieć naturę zwierzęcą pod kątem jej związku ze

światem, to zrozumie się ją prawidłowo w zasadzie tylko wtedy,

gdy porówna się ją do starości u człowieka.

Wtedy jednak może pojawić się pytanie: Czy zwierzę nie

przejawia od razu cech starości także w swoich właściwościach

dusznych? Nie, tak nie jest, ponieważ w zwierzęciu istnieje jeszcze

drugi biegun, który przeciwdziała takiemu starzeniu się, a stanowi

go zdolność rozrodcza. Zdolność rozrodcza działa także odmła-

dzająco na posiadającego ją człowieka czy na inną posiadającą ją

istotę. I podczas gdy zwierzę z jednej strony rozwija cechy sta

rości, to, z drugiej strony, w to starzenie się wpływa jednak zdol

ność rozrodcza chroniąca zwierzę w pewien sposób przed zbyt

wczesnym zestarzeniem się - dopóki jest ono zdolne do rozrodu.

Jeżeli jednak potrafią państwo bez uprzedzeń rozważać zwie

rzę czy gatunek zwierząt, to powiedzą sobie: w momencie, gdy

zwierzę osiąga zdolność płodzenia potomstwa, właściwie nabiera

już cech starości. Specyficzne dla człowieka jest właśnie to, że

Plastyczność - tu: zdolność organizmu do reagowania zmiennością funkcji i kształ

tów (w tym wewnętrznych) na zmienne warunki otoczenia, (przyp. tłum.)

zarówno starość jak i dzieciństwo - bowiem w okresie dzieciń

stwa zdolność rozrodcza pomału się rozwija - ustawione są na

końcach życia, a w środku jest etap organiczno-plastyczny [etap

plastyczności narządów], który za sprawą związku ze światem

zewnętrznym może się dostosować do tego świata. I to, że ten

środkowy etap występuje u człowieka w prawidłowy sposób,

można w pewnym sensie nazwać normalnym przebiegiem życia

ludzkiego. Wtedy ludzie niejako w prawidłowym czasie będą

dziećmi, w prawidłowym czasie przestaną być dziećmi, wejdą

w wiek dojrzały i w prawidłowym czasie przejdą także z wieku

dojrzałego w starość.

Gdy tę całą drogę życiową człowieka rozważa się, przenosząc

się bezpośrednio w to, co rozgrywa się w czasie, to właśnie wy

chodząc od tego, dochodzi się także do rozważania anomalii.

Mianowicie, u pewnych ludzi można zobaczyć, jak nie potrafią

oni, jeśli wolno mi tak powiedzieć, wystarczająco długo powstrzy

mać starzenia się. Nie myślę tu wcale o tym starzeniu się, które

przynosi siwe włosy czy wczesną łysinę, nie to starzenie się mam

na myśli - można bowiem, mając łysą czaszkę, długo jeszcze po

zostawać dużym dzieckiem; myślę o starzeniu się objawiającym

się bardziej wewnętrznie, organicznie, i widocznym jedynie przy

wewnętrznym obserwowaniu życia, przy intymnym obserwowa

niu życia: o starzeniu się dusznym, jeśli możemy je tak nazwać,

wnikającym swym działaniem w życie wtedy, gdy zewnętrznie

jest ono całkowicie na etapie plastyczności.

Może jednak zdarzyć się też rzecz odwrotna: człowiek może

w toku życia nie wyjść w prawidłowym czasie z cech wieku dzie

cięcego. Wtedy cechy wieku dziecięcego wnikają swym działa

niem w środkowy okres życia; wtedy człowiek wnosi w wiek

średni to, co powinien mieć wewnętrznie-dusznie właściwie tyl

ko jako dziecko. To sprawia, że w toku życia człowieka powstaje

coś bardzo specyficznego, co przyjdzie nam dzisiaj, dość ogólnie,

rozważyć.

Gdy z tego punktu widzenia rozważa się życie ludzkie, pa

trząc na nie jako na proces rozgrywający się w czasie, to można

od tak zwanego normalnego życia ludzkiego dojść do różnych

anomalii. Gdy [w prawidłowym czasie] wchodzimy w starość,

wtedy zwłaszcza nasza organizacja głowy traci wewnętrzną ru

chliwość, żywą plastyczność. Gdy chodzi o organizację głowy,

pod koniec życia stajemy się bardziej sztywni, mniej plastyczni.

A wszystkie te umiejętności, które sobie zdobyliśmy i nadal zdo

bywamy w życiu, stają się w okresie starości bardziej duszne,

bardziej duchowe. Ale dzieje się to kosztem animalizacji naszej

organizacji głowy. Fizycznie stajemy się tacy, jak zwierzę jest od

samego początku. Podlegamy niejako animalizacji. Ten duchowo-

duszny związek z życiem - który przy prawidłowym wychowaniu

moglibyśmy mieć, być może, jeszcze przez całe życie - okupu

jemy w ten sposób, że w tym późniejszym okresie życia to, co

duchowo-dusznie przeżywamy w kontakcie ze światem, nie wcho

dzi już poniekąd tak dobrze w naszą organizację. Czaszka jest zbyt

sztywna, zbyt twarda pod względem plastycznym. Przeto na sta

rość jesteśmy zajęci bardziej tym, co dusznie-duchowo łączy nas

ze światem zewnętrznym. Tego, czego doświadczamy w świecie

zewnętrznym, nie przyjmujemy już w siebie równie intensywnie

jak wcześniej. Następuje animalizacja naszej górnej organizacji.

Ta animalizacja naszej górnej organizacji może wystąpić -

wtedy jednak nie na swoim miejscu - już we wczesnym okresie

wieku dojrzałego; występuje wtedy w sposób wewnętrzny, jak to

już powiedziałem. Ponieważ jednak człowiek oczywiście zawsze

pozostaje człowiekiem - czyli jest nim także wtedy, gdy w „orga

nizacji głowy" ulega niejako animalizacji - więc to, co wchodzi

tu w rachubę, przejawia się nie w cechach zewnętrznych, lecz wła

śnie we właściwościach wewnętrznie-dusznych. Przebiega to tak:

Gdy ten szczególny sposób wchodzenia w kontakt ze światem

zewnętrznym, jaki ma starzec czy staruszka, pojawia się zbyt

wcześnie - może się on pojawić już nawet w dzieciństwie - to

cofa się on [przenika] do organizacji fizycznej, ponieważ oczy

wiście plastyczność przeważa jeszcze wtedy w pozostałym czło

wieku, i człowiek w sposób wewnętrzny wcześniej doznaje tego,

czego w zdrowym związku ze światem zewnętrznym doznaje wte

dy, gdy udaje mu się zestarzeć we właściwym czasie. Wiąże to ze

swoją fizycznością Przyjmuje to w swoją fizyczną organizację,

co powoduje powstanie właściwości, które wykazują większe

podobieństwo do cech zwierzęcych niż właściwości normalnie

rozwijających się ludzi.

Zwierzę prześciga człowieka - można tak ewentualnie po

wiedzieć - posiadając pewien instynkt, wiążący je z otoczeniem

w większym stopniu niż ten, w jakim człowiek jest w normalnym

stanie związany ze swoim otoczeniem. To, że pewne zwierzęta,

gdy zbliżają się zagrażające ich życiu zjawiska przyrody, odcho

dzą z miejsc, w których owo niebezpieczeństwo mogłoby się wy

darzyć, wcale nie jest legendą tylko w pełni zgadza się ze spe

cyficznymi właściwościami życia zwierzęcego. Zwierzęta mają

pewien instynktowny, proroczy dar, gdy chodzi o zachowanie ży

cia. W pełni poprawne jest także stwierdzenie, że zwierzę w o wie

le wyższym stopniu niż człowiek współodczuwa bieg pór roku.

Zwierzę odczuwa zbliżanie się czasu, w którym, jeśli jest zwierzę

ciem wędrownym, [ptakiem wędrownym,] musi odlecieć, by wy

szukać inne miejsca. Zwierzę ma zatem intymny, instynktowny

związek z otoczeniem. I gdyby ktoś potrafił wejrzeć w to, co dzie

je się w zwierzęcym życiu dusznym, zobaczyłby, że zwierzę po

siada - wprawdzie całkowicie osłoniętą nieświadomością ale

jednak obecną - instynktowną mądrość życiową która objawia

się jako życie w ścisłym powiązaniu z całym biegiem przyrody.

Gdy u człowieka starość we wspomniany sposób przed

wcześnie wnika w jego życie, to pojawia się - aczkolwiek nie od

razu tak jak u zwierzęcia, gdyż w człowieku wszystko podniesio

ne jest do poziomu ludzkiego - niemniej pojawia się owo instyn

ktowne przeżywanie otoczenia. I to, co dzisiaj jest znane i nieraz

poprawnie, a nieraz też fałszywie opisywane jako niższe jasno

widzenie, jako telepatia, jako teleplastia, jako telekineza

, czyli

rzeczy, które w życiu człowieka pojawiają się anormalnie, nie jest

niczym innym jak wnikaniem działania starości we wcześniejsze

Telepatia - porozumiewanie się z drugą istotą bez pośrednictwa mowy, obrazu

czy w ogóle jakichkolwiek dostępnych w świecie fizycznym środków komunika
cji; teleplastia - zdolność medium do formowania postaci z ektoplazmy; telekine
za - poruszanie lub odkształcanie przedmiotów na odległość, tj. bez dotykania ich
i bez stosowania metod znanych nauce, (przyp. tłum.)

doznawanie człowieka. Można bowiem doświadczyć starości we

właściwym czasie, wtedy doświadcza się jej w zdrowy sposób.

Doświadczając starości już w wieku dwudziestu lat, człowiek

staje się jasnowidzącym w niższym sensie. Wtedy rzeczy, które

występują jako przejaw przedwczesnej starości i stanowią ano

malie w życiu, objawiają się nie tyle w cechach zewnętrznych,

co w wewnętrznych. Znacznie głębiej wniknięto by w owo niż

sze jasnowidzenie, telepatię, telekinezę, teleplastię, które do pew

nego stopnia zostały już przecież bardzo dobrze zbadane, gdyby

potrafiono właściwie docenić ten punkt widzenia, mianowicie to,

że ma się tam do czynienia z przedwczesnym, wewnętrznym ze

starzeniem się.

To jednak wymaga przejścia do prawdziwego rozpatrywania

życia. W danym momencie trzeba widzieć nie tylko to, co staje

przed człowiekiem w przestrzeni, lecz trzeba umieć tak to zinter

pretować, żeby wiedzieć: gdy rozpatruje się człowieka w danym

momencie i objawia on te czy inne specyficzne właściwości, to

bierze się to stąd, że to, co w zasadzie powinno być później, wni

ka swym działaniem w to, co jest wcześniej.

W następnych dniach zobaczymy, jak za sprawą takiego

wglądu w naturę ludzką prowadzonego w ścisły sposób, można

uruchomić procesy lecznicze. - Zatem naprawdę możliwa jest pe

wnego rodzaju animalizacja człowieka, która wtedy nie objawia

się jednak zewnętrznym starzeniem się, lecz tym, że te związki

z otoczeniem, które poza tym pojawiają się w instynkcie zwierzę

cym w sposób zwierzęcy, zostają przetransformowane we właś

ciwości ludzkie - ale w takie właściwości, które należą do niższej

natury ludzkiej.

Dla wolnego od uprzedzeń rozpatrywania świata specyficz

ne właściwości telepatii, telekinezy, teleplastii nie tracą naturalnie

swojego znaczenia, gdy w ten sposób rozpatruje się je nie jako

przejaw czegoś nadzmysłowego, lecz jako coś, co powstaje za

sprawą wnikania tego, co jest późniejsze, we wcześniejsze okre

sy ludzkiego życia. Właśnie dzięki takiemu rozpatrywaniu istoty

ludzkiej w czasie poznajemy także jej podstawowy charakter; bo

wiem rozpatrywanie w czasie polega nie na chwytaniu różnych

momentów życia i wyciąganiu z nich wniosków dotyczących pro

cesów zachodzących w życiu, lecz właśnie na wewnętrznym

współodczuwaniu czasu, a także na umiejętności zobaczenia, jak

to, co późniejsze, zamiast objawić się później, zaczyna działać

wcześniej. Przypatrywanie się czemuś w czasie oznacza ogarnia

nie spojrzeniem czasu, umiejętność zobaczenia w teraźniejszym

momencie przeszłości i przyszłości.

Sami państwo odczują jak bardzo nasze współczesne podej

ście jest właściwie dalekie - choć zewnętrznie wygląda to inaczej

- od tego wewnętrznego sposobu patrzenia, odpowiadającego

naturze czasu i jego przebiegowi. Dlatego powstają potem owe

niezadowalające interpretacje tego, co występuje w życiu. Tych

niezadowalających interpretacji pełno jest dzisiaj w tak zwanym

poznaniu naukowym i w jego oddziaływaniu na życie.

Może jednak zdarzyć się też odwrotny przypadek: cechy

wieku dziecięcego mogą wniknąć swym działaniem w późniejsze,

dojrzałe życie człowieka. Wiek dziecięcy charakteryzuje się tym,

że organizacja głowy nie tylko w sposób instynktowny doświad

cza tego wszystkiego, co zachodzi w otoczeniu, lecz intensywnie

doświadcza też w przemianie materii to, co zachodzi pod wpły

wem związku przemiany materii z otoczeniem. Gdy dziecko wi

dzi kolory, to zachodzą w nim ożywione procesy przemiany

materii. Dziecko niejako konsumuje wrażenia zewnętrzne, [wpro

wadzając je] także aż do swojej przemiany materii. Można bez

wątpienia powiedzieć, mówiąc nie obrazowo, lecz zupełnie kon

kretnie, że funkcje żołądka dziecka dostosowują się nie tylko do

smaku i strawności pokarmów, lecz także do wrażeń barwnych

płynących z otoczenia. Dostosowują się do tego, co dziecko prze

żywa pod wpływem otoczenia. Można zatem powiedzieć: U czło

wieka starego mamy animalizację życia w sferze fizycznej, u dzie

cka mamy całe życie wypełnione wielką wrażliwością procesów

wegetatywno-organicznych.

U dziecka proces wegetatywno-organiczny - nie animalno-

organiczny, tylko wegetatywno-organiczny - współprzeżywa

wszystko, czego dziecko doświadcza w świecie zewnętrznym.

I idzie to tak daleko, że obejmuje również właściwości duszne.

Toteż nigdy nie dojdziemy do pełnego poznania dziecka, jeśli nie

zadamy sobie też pytania: Jak dziecko konsumuje, aż do prze

miany materii, swoje wrażenia? - Tak zwane normalne życie ludz

kie polega przecież na tym, że potem, w późniejszym, dojrzałym

wieku, człowiek pozostawia swoją przemianę materii bardziej

samej sobie, że z kolei w bardziej samodzielny sposób doświad

cza kontaktu ze światem zewnętrznym, że temu, co w sposób

duszno-duchowy przeżywa w kontakcie ze światem zewnętrz

nym, nie daje tak przenikać w dół w przemianę materii, jak czyni

to dziecko; że nie zawsze wszystkim zewnętrznym kontaktom ze

światem zewnętrznym towarzyszy tak intensywne, wewnętrzne

wydzielanie gruczołów, jak to jest w przypadku dziecka.

Dziecko konsumuje to, czego doświadcza w świecie zewnę

trznym, poniekąd jak pożywienie. A późniejszy, dojrzały czło

wiek pozostawia przemianę materii samej sobie. W normalnym

życiu jest on dojrzałym człowiekiem właśnie tylko dzięki temu,

że wszystko to nie wchodzi tak głęboko w jego procesy wegeta-

tywno-organiczne. Jednak u poszczególnych osób ten stan może

się nadal utrzymywać. Pewne osoby mogą wnieść cechy wieku

dziecięcego do późniejszego życia. Wtedy właśnie zachowują

one tę właściwość, że łączą zewnętrzne doznania ze swoimi pro

cesami organicznymi, że także przeżycia duszy łączą jeszcze ze

swoimi procesami organiczno-wegetatywnymi.

Weźmy przykład: Ktoś, kto osiągnął już pewien wiek dojrza

ły, w szczególny sposób pokochał, powiedzmy, psa. Zdarza się

przecież, że ludzie intensywnie miłują psa. I właśnie takie umiło

wanie jest często związane z bardzo intensywnym przeżywaniem.

Jeżeli taki człowiek przeniósł coś z owych cech wieku dziecięce

go do późniejszego wieku dojrzałego, czy też w dzieciństwie

doznawał owych cech dziecięcych w podwyższonym stopniu, to

w przypadku tej miłości nie kończy się tylko na dusznym związ

ku ze światem zewnętrznym, lecz miłość ta wywołuje procesy

organiczne, wegetatywne. Organizm współprzeżywa tę miłość.

Przy żywym odczuwaniu tej miłości coś zawsze dzieje się rów

nież w procesach przemiany materii. Procesy przemiany materii

przyzwyczajają się wtedy nie tylko do normalnego trawienia, do

normalnego funkcjonowania w świecie, do służenia pozostałemu

zwykłemu życiu, lecz pewien obszar, pewna określona część prze

miany materii przyzwyczaja się, że zachodzą w niej także takie

procesy wydzielania i takie procesy regeneracji, jakie w tym szcze

gólnym przypadku związane są z intensywnie odczuwaną miłością

do psa. Pewna określona część organizacji potrzebuje tej szcze

gólnej zmiany, jaka wewnętrznie i czysto organiczno-wegetatyw-

nie zachodzi w niej w następstwie miłości do psa.

A teraz załóżmy, że pies umiera. Zewnętrzny związek, jaki ist

niał w życiu, nie może się już dalej rozwijać, już nie istnieje. Pies

zmarł; ale pewna wewnętrzna część wegetatywno-organicznego

systemu przyzwyczaiła się do rozwijania takich procesów. Docho

dzi do tego, że ów proces organiczny, który teraz nie jest już zaspo

kajany, któremu brakuje płynącego z zewnątrz doznania, działa

dalej w człowieku, lecz właśnie nie jest już zaspokajany, gdyż nie

istnieje już jego zewnętrzny korelat. Takie procesy organiczne ce

chuje wewnętrzna bezwładność; one nie przestają działać. To wy

wołuje zamęt we wnętrzu człowieka. I mogą wystąpić najdziwniej

sze zaburzenia, gdy na przykład miłość do psa zostaje tak przyjęta

w procesy organiczno-wegetatywne, a potem pies umiera.

Cóż zrobiłby wtedy rozsądny człowiek, posiadający też trochę

doświadczenia życiowego? Zapewne zabiegałby o to, żeby ku

piono innego psa, a potem postarałby się, żeby ów opisany właś

ciciel psa mógł tak samo pokochać nowego psa. Gdyby to osiąg

nął, to jego działanie byłoby właściwie działaniem leczniczym;

teraz bowiem ów wewnętrzny proces organiczny mógłby znów

znaleźć zaspokojenie dzięki zewnętrznym doznaniom. W trakcie

tych wykładów zobaczymy wprawdzie, że istnieją także bardziej

roztropne metody niesienia pomocy w takich przypadkach, ale

średnio rozsądny człowiek postąpiłby, jak sądzę, mniej więcej tak.

W kontakcie ze światem zewnętrznym możemy mieć także

takie doznania, które nie są tak jaskrawe jak miłość do psa. W kon

takcie ze światem zewnętrznym możemy doznawać niezliczo

nych przeżyć. I kiedy osoba przeżywająca je zachowała w sobie

żywe cechy wieku dziecięcego, czyli owo konsumowanie świata

zewnętrznego, to w jej organizmie wegetatywnym powstanie

pewnego rodzaju zamęt, gdy zostanie ona pozbawiona tych doz

nań, czyli gdy w świecie zewnętrznym nie będzie już mogła do

znawać tego, w powiązaniu z czym powstały te wewnętrzne pro

cesy. W życiu ludzkim występują takie sytuacje, kiedy trzeba

szukać, skąd bierze się tego rodzaju wewnętrzny stan, wynurza

jący się z ludzkich głębi w sposób trudny do wyjaśnienia. Czło

wiek staje się przez to niezadowolony, nieruchliwy, hipochon

dryczny, doświadcza najróżniejszych następstw. Gdy się to bada,

stwierdza się, że życie, czy cokolwiek innego, odebrało temu

człowiekowi coś, co w zasadzie znalazło już korelat w jego pro

cesach wegetatywno-organicznych. Gdy taki człowiek, posługu

jąc się swoją świadomością patrzy na świat zewnętrzny, nie

może już zaspokoić tego, co wywołuje zamęt w jego organizmie.

W jego organizmie dzieje się coś, co w zasadzie chce być [pod

postacią swojego korelatu] oglądane na zewnątrz czy przynajm

niej pomyślane, a o czym człowiek ten nie potrafi myśleć, po

nieważ nie ma do tego sposobności.

I znów znajdujemy ludzi praktycznych życiowo, którzy mają

tę właściwość, że instynktownie wyczuwają takie stany u doświad

czającego ich człowieka i wtedy znajdują okazję, żeby powiedzieć

mu wiele rzeczy wydobywających te stany z nieokreślonych głębi

wegetatywno-organicznych i wprowadzających je w życie myś

lowe, w życie wyobrażeniowe - tak że człowiek ten może myś

leć, może wyobrażać sobie to, o czym w zasadzie bardzo pragnie

myśleć, co pragnie sobie wyobrażać. Kto potrafi obserwować ży

cie, odnajdzie w nim niezliczoną ilość takich pocieszeń, takich

słownych perswazji, gdy po prostu jakaś wegetatywno-organiczna

treść, wywodząca się z wcześniejszego rozczarowania, z wcześ

niejszej utraty pewnej treści przynoszonej przez życie, zostaje

uleczona, zostaje inaczej ukierunkowana dzięki temu, że przy

najmniej podchodzi się do tego człowieka z przekonującą siłą

ludzkiej perswazji i także wprowadza się do jego świadomości to,

czego on potrzebuje.

Ponieważ obecnie, za sprawą szczególnego charakteru na

szej cywilizacji, istnieje naprawdę bardzo wielu ludzi, u których

cechy wieku dziecięcego wnikają działaniem w wiek dojrzały,

więc to, co teraz przedstawiłem, często zauważa się w lekkiej lub

ciężkiej postaci. - Podczas gdy w zwykłym życiu nie nadaje się

temu [podnoszeniu na duchu] zbytniego rozgłosu - mówi się

0 pocieszeniu, perswadowaniu, które dzięki serdecznemu, pełne

mu oddania nastawieniu jednej osoby do drugiej może mieć pew

ne uzdrawiające działanie - to włączono to także, pod wieloma

względami słusznie, do naukowo-psychologicznego sposobu

postępowania. Psycholog ma wtedy przed sobą takich ludzi, u któ

rych występuje ten wewnętrzny zamęt. Wiemy teraz, że ten we

wnętrzny zamęt wywodzi się z wegetatywno-organicznych pro

cesów będących pozostałością po rozczarowaniach życiowych
1 temu podobnych. Psycholog ma przed sobą takich ludzi. Wte

dy naturalnie musi również - przechodząc z tym w obszar nauki

- używać języka naukowego. Bada potem tego człowieka. I z prze

biegu jego dotychczasowego życia - który odtwarza sobie na

podstawie jego wyznań, jego snów czy jeszcze z czegoś [innego]
- odkrywa, co jest niezbędne, by do świadomości tego człowie

ka wprowadzić właśnie to, czego pożądają podświadome procesy

wegetatywno-organiczne. Nazywa się to potem psychologią ana

lityczną lub psychoanalizą. Mówi się wtedy, naturalnie używając

języka naukowego, o „ukrytych obszarach duszy". To nie są „ukry

te obszary duszy", lecz procesy wegetatywno-organiczne, które,

jak to opisałem, są pewną pozostałością i pragną być dopełnione

od zewnątrz. I psycholog szuka takiego dopełnienia, które można

by zaoferować temu człowiekowi. Mówi: „Umożliwiamy odrea

gowanie tych stłumionych procesów". - W tym, co teraz naszki

cowałem, jest to, co jest uzasadnione w tak zwanej psychologii

analitycznej czy psychoanalizie.

Wobec takich rzeczy, które przecież na swoim obszarze są

bez wątpienia uzasadnione, antropozofia jest zawsze w szczegól

nym położeniu. Antropozofia sama z siebie w zasadzie nie szuka

zwady. Chętnie uznaje to wszystko, co występuje w granicach,

w których jest uzasadnione. Zatem w granicach, w których psy

choanaliza jest uzasadniona, będzie oczywiście ją także uznawa

ła. Jednak antropozofia musi starać się [zrozumieć] te rzeczy

z perspektywy całościowo ujętej natury ludzkiej i całościowego

wyjaśniania świata, zatem musi owe, że tak to ujmę, małe kręgi,

którymi naukowcy zajmują się dzisiaj w nieco dyletancki, a tak

że niefachowy, sposób, włączać w większe kręgi. Dlatego nie

ma ona powodu do prowadzenia sporów. Włącza jedynie to, co

interpretowane jest jednostronnie, w większy krąg. Dlatego z re

guły sama z siebie nie rozpoczyna sporów. Inni jednak wszczy

nają spór, ponieważ chcą pozostać przy swoim małym kręgu. To,

co jest w tym małym kręgu, widzą tylko na swój sposób. A po

nieważ nieszczególnie nęci ich to, co ma szersze granice i co,

zasadniczo rzecz biorąc, wspomaga ich, więc wściekle to odrzu

cają. Tak że z reguły antropozofia jest tylko przymuszona do

bronienia się przed atakującymi ją jednostronnymi ujęciami.

Trzeba to powiedzieć szczególnie w obliczu takich współczes

nych kierunków jak psychoanalityczny.

Szczególne jest zwłaszcza to, że widzimy rzecz następującą:

kiedy z człowiekiem dzieje się tak, że koniec życia zbyt silnie

wciąga on w środkowy etap życia, powstają anormalne związki

ze światem zewnętrznym, telepatia, jasnowidzenie niższego ro

dzaju. Taki człowiek w instynktowny sposób rozszerza swoje

granice poza ten zakres, w którym normalnie żyje. - Gdy czło

wiek idzie w odwrotnym kierunku, gdy to, co na początku jego

życia należy do cech wieku dziecięcego, przesuwa w późniejszą

epokę życia, wtedy zbyt głęboko wnika swą istotą w swoją cie

lesność, wtedy cielesność wyrzuca ku górze fale, wtedy powstają

anormalne stany wewnętrzne; wchodzi on poniekąd w zbyt blis

ki związek ze swoim własnym organicznym wnętrzem. I związki

te przejawiają się wtedy właśnie tak, jak opisuje je psychologia

analityczna, która wszakże musiałaby w zasadzie zejść do orga-

nologii, żeby je naprawdę uchwycić.

Dla pełnego poznania człowieka naprawdę niezbędne jest

włączenie czasowego ujęcia biegu życia pomiędzy narodzinami

i śmiercią. I dlatego takie pełne poznanie człowieka musi skie

rować całą uwagę na uchwycenie biegu życia w czasie, na współ-

przeżywanie biegu życia w czasie. Właśnie dlatego antropozofia

- chcąc za sprawą swoich specyficznych metod wniknąć w obszar

nadzmysłowy, a przez to w pełne poznanie człowieka - musi

umieć wchodzić w to, co rozgrywa się w czasie. Człowiek, w myśl

dzisiejszej cywilizacji, nie zważa na ten wymiar czasowy. Imagi-

nacja, inspiracja, intuicja, które są specyficznymi metodami poz

nania stosowanymi przez antropozofię, muszą być budowane cał

kowicie na doświadczaniu bytu w czasie.

Imaginacja, inspiracja i intuicja nie powinny być jednak

czymś, co wkracza w życie człowieka jako coś zupełnie obcego

i co, jako coś obcego, miałoby prowadzić do poznania nadzmy-

słowego, lecz powinny być czymś, do czego się dochodzi, rozwi

jając dalej zwykłe uzdolnienia ludzkie. Antropozofia nie zakłada

zatem, że trzeba by dysponować jakimiś szczególnymi uzdolnie

niami

, by dojść do imaginacji, inspiracji i intuicji - zakłada, że

człowiek może uświadomić sobie pewne głębiej leżące w nim

zdolności, które może odpowiednio rozwinąć. Punktem wyjścia

musi być ten rodzaj poznania, jaki w zwykłym życiu przyswajamy

sobie za sprawą dzisiejszego poznania naukowego i przez włas

ne doświadczenie życiowe.

Jak bowiem postępujemy, gdy stajemy się ludźmi zdobywa

jącymi poznanie? Mówiąc teraz o ludziach zdobywających poz

nanie, mam na myśli nie tylko ludzi zdobywających poznanie

naukowe, lecz takich, jakimi musimy być, żeby sensownie pro

wadzić swoje codzienne życie. Wokół nas mamy to, co nazwie

my kobiercem zmysłowym: świat barw, świat dźwięków, świat

stosunków cieplnych i tak dalej - wszystko, co jako wrażenia zmy

słowe oddziałuje na nasze narządy zmysłowe. Oddajemy się tym

wrażeniom zmysłowym i przeplatamy je tym, co myślimy, prze

platamy je myślami. Gdy zastanowią się państwo - korzystając

z pamięci i zagłębiając się nieco w swoje własne życie wewnętrzne

- co stanowi wtedy treść życia duszy, okaże się, że są to wrażenia

zmysłowe wplecione w myśli. Żyjemy całkowicie dzięki temu

że przyjmujemy w nasze dusze wrażenia zmysłowe i myśli, przy

czym te wrażenia i myśli są posplatane ze sobą niczym tkanina.

W oryginale Begnadigungen (ułaskawienie), ale z toku wywodu widać, że jest to

błąd stenogramu. Powinno być raczej Begnadungen (talenty, coś, czym jesteśmy

obdarzeni), (przyp. tłum.)

Co się wtedy właściwie dzieje? Niech na tym schematycznym

rysunku linia a - b oznacza kobierzec zmysłowy, owe roztaczają

ce się wokół nas barwy, dźwięki, zapachy i tak dalej. Człowiek od

daje się swojej obserwacji, temu kobiercowi zmysłowemu, i prze

plata wrażenia zmysłowe swoimi myślami, które rysuję tutaj jako

czerwoną wężykowatą linię. Oddając się życiu zmysłowemu, czło

wiek myślowo łączy wszystko, czego doświadcza w świecie zmy

słowym. Interpretuje świat zmysłowy, posługując się myślami.

Wskutek tego, że poniekąd wszystkie myśli, które tworzy, wkła

da w świat zmysłowy, świat ten stanowi dla niego granicę, ścianę,

przez którą nie może przejść. Człowiek niejako zapisuje wszyst

kie swoje myśli na tej ścianie, ale przy dzisiejszej normalnej świa

domości nie przebija tej ściany. Myśli zatrzymują się na tej ścia

nie i piszą na niej.

Poza to zatrzymanie się na ścianie wychodzi się w ten spo

sób, że rozwija się najpierw poznanie imaginatywne, stosując to,

Jest to dosłowne tłumaczenie oryginału. W swobodnym tłumaczeniu można by

powiedzieć np.: Immanentną cechą naszego ludzkiego życia jest to, że ... (przyp.
tłum.)

co można nazwać medytacją prowadzoną w sposób systematycz

ny i oparty na pewnych regułach. Tę medytację można rozwinąć

jako wewnętrzną metodę badawczą tak samo, jak można rozwinąć

zewnętrzną chemiczną czy astronomiczną metodę opartego na

doświadczeniu badania naukowego. Na podstawie mojej książki

Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?

i drugiej części mojej

Wiedzy tajemnej w zarysie

mogą się państwo wręcz przekonać, że

metody poruszania się w tej medytacji nie są w żadnym razie pro

ste i wymagają nie mniej czasu niż metody, jakie trzeba sobie

przyswoić, by stać się astronomem czy chemikiem - gdy chce się

dojść do ostatecznych wyników. Niemniej stosunkowo łatwo jest

oddawać się lekturze takich dzieł, które dają wskazówki do od

powiednich ćwiczeń, i potem zajść tak daleko, że posługując się

zdrowym myśleniem, można się też rzeczywiście przekonać

wewnętrznie o prawdziwości tego, o czym mówi badanie antro-

pozoficzne. Nie trzeba przyjmować tego ze względu na autorytet.

Nawet wtedy, gdy samemu nie można tego zbadać, można to zwe

ryfikować, jeśli tylko wniknie się w szczególny charakter tej me

tody badawczej.

Całe to ćwiczenie polega na tym, że człowiek rezygnuje z wej

ścia we wrażenia zmysłowe. Medytując, nie oddaje się wrażeniom

zmysłowym, oddaje się wyłącznie życiu myślowemu. Ale to ży

cie myślowe - przez spokojne, głębokie zanurzenie się w pewne

łatwo dające się przeniknąć myśli

- musi doprowadzić do ta

kiego ożywienia, do takiej intensywności, jakie poza tym ma je

dynie zewnętrzne życie zmysłowe. Wiedzą państwo przecież, że

gdy oddajemy się zewnętrznym wrażeniom zmysłowym, to jest

zupełnie inaczej niż wtedy, gdy swoją zwykłą świadomością odda

jemy się jedynie naszemu blademu, pozbawionemu życia światu

GA 10, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2000.

8 GA 13, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.

Niem.: leicht überschaubare Gedanken - tutaj oznacza to takie myśli, które nie

niosą w sobie ukrytych treści poruszających podświadomość. Nieco więcej na ten
temat: wykład dodatkowy w cyklu wykładów dr. Steinera Duchowe podstawy sztuki
wychowania, GA 305, wydawnictwo Genesis 2005. (przyp. tłum.)

myśli. Wrażenia zmysłowe działają na nas intensywnie, żywo.

Oddajemy się im. Myśli bledną stają się abstrakcyjne, stają się

zimne. Istota medytowania polega jednak właśnie na tym, że ćwi

cząc, dochodzimy do tego, że w samym myśleniu żyjemy z taką

intensywnością i żywością z jaką poza tym żyjemy w zewnętrz

nym świecie zmysłowym. Gdy człowiek potrafi w medytacji

uchwycić myśl z taką samą wewnętrzną żywością jaka występu

je wtedy, gdy oddaje się on jakiejś barwie, to we właściwy spo

sób wprowadza medytowaną myśl w [swoje] życie. Temu wszy

stkiemu musi jednak towarzyszyć taka wewnętrzna wolność, jaka

towarzyszy zwykłym rozmyślaniom i zmysłowemu postrzeganiu.

Tak jak nie poddajemy się mglistym nastrojom czy mistycznemu

rozmarzeniu, gdy obserwujemy świat zewnętrzny, tak jak nie po

padamy wtedy w egzaltacje i fantazje, tak też nie możemy tego

czynić wtedy, gdy w ten sposób prawidłowo medytujemy. W tym

medytowaniu trzeba utrzymać dokładnie ten sam nastrój, jaki nor

malnie występuje przy zewnętrznym postrzeganiu zmysłowym.

Szczególną cechą metody antropozoficznej jest to, że pos

trzeganie zmysłowe bierze ona wręcz za wzór. Spotyka się mglis

tych mistyków, którzy mówią: „Postrzeżenia zmysłowe mają zni

komą wartość! Trzeba je porzucić. Trzeba wejść w stan podobny

do snu, w stan mistyczny, nie związany ze zmysłami!". Natural

nie w ten sposób dochodzi do skutku tylko półsen, a nie praw

dziwe medytowanie. Antropozofia podąża odwrotną drogą: pos

trzeganie zmysłowe - jego jakość, intensywność, żywość - bierze

sobie wręcz za wzór. Tak że w tym medytowaniu człowiek poru

sza się tak swobodnie, jak poza tym pomsza się w postrzeganiu

zmysłowym. Przy tym wcale się nie obawia, że stanie się os

chłym, prozaicznym człowiekiem. Rzeczy, które przeżywa w ten

sposób w pełni obiektywnie, chronią go przed oschłym filister-

stwem i nie potrzebuje - właśnie za sprawą obiektów, które prze

żywa - wchodzić w senno-mglisty stan, żeby przezwyciężyć sza

rzyznę dnia.

Kiedy więc człowiek w odpowiedni sposób medytuje, docho

dzi do swobodnego pomszania się w myślach. Przez to jednak sa

me myśli zostają oswobodzone z ich poprzedniego, abstrakcyjnego

charaktem, stają się obrazowe. I dzieje się to teraz przy pełnej

świadomości dziennej, przy zachowaniu tego innego [zwykłego]

zdrowego myślenia. Tego nie wolno bowiem człowiekowi zatra

cić. Człowiek ulegający halucynacjom, fantasta jest w tym mo

mencie, gdy ma halucynacje, gdy fantazjuje, całkowicie owład

nięty halucynacjami, fantazjami, wtedy całkowicie odkłada na bok

zdrowy ludzki rozum; tego nie wolno robić komuś, kto stosuje się

do opisanych tu metod. Ma on zawsze przy sobie zdrowy ludzki

rozum. Ma go ze sobą we wszystkim, czego doświadcza w ob

razowym życiu myślowym. I co pojawia się dzięki temu? Otóż

w stanie pełnej jawy pojawia się to, co poza tym tylko owo życie

pozostające poza świadomością kształtuje w obrazowej substan

cji snu. [Pojawiają się obrazy]. Ale właśnie na tym polega różnica

między imaginacją i snem: we śnie wszystko zostaje w nas stwo

rzone; przebija się to wtedy z nieznanych głębin do życia na ja

wie, a my możemy to tylko później obserwować. W imaginacji,

w przygotowaniu do imaginacji, w treści medytacyjnej sami do

konujemy tego, co w innym wypadku zostaje w nas dokonane.

Uznajemy się za twórcę obrazów, które nie są zwykłymi obraza

mi fantazji - swą intensywnością żywością tak samo różnią się

od obrazów fantazji, jak obrazy senne różnią się od zwykłych

obrazów fantazji. Wszystko to jednak tworzymy sami - i o to cho

dzi. A kiedy sami je tworzymy, jesteśmy też wolni od pewnej

podstawowej iluzji, polegającej mianowicie na tym, że człowiek

bierze to, co w ten sposób sam tworzy, za przejaw obiektywnego

świata zewnętrznego. [W tym wypadku] człowiek tego nigdy

nie zrobi, ponieważ ma świadomość, że sam wytworzył ten cały

świat obrazów. Człowiek, który ma halucynacje, bierze swoje

halucynacje za rzeczywistość. Bierze obrazy za rzeczywistość,

ponieważ nie wytworzył ich sam, ponieważ wie, że zostały wy

tworzone. To sprawia, że popada w złudzenie, iż są one rzeczywis

tością. Ten, kto przez medytację przygotowuje się do imaginacji,

nie może się w ogóle znaleźć w takiej sytuacji, że to, co sam uk

ształtował, uznaje za prawdziwe obrazy. Pierwszy stopień na dro

dze do nadzmysłowego poznania będzie polegał właśnie na tym,

że człowiek uwalnia się od iluzji dzięki temu, że cały ten świat

obrazów - który teraz rozwija poprzez wewnętrzną zdolność

wywoływania obrazów tak żywych, jak żywe są poza tym obra

zy senne - kształtuje całkowicie podług swojej woli. I teraz natu

ralnie musiałby być pomylony, gdyby brał je za rzeczywistość!

Następny etap w tym medytowaniu polega na tym, że czło

wiek zdobywa z kolei umiejętność całkowitego usuwania ze świa

domości tych obrazów - mają one w sobie coś fascynującego i mo

gą rzeczywiście zagnieździć się jak pasożyty, jeśli człowiek nie

rozwija ich tak, jak to się dzieje w medytacji, w pełnej wolności

- że z kolei uzyskuje też wewnętrzną swobodę całkowitego usu

wania tych obrazów, kiedy zechce. Ten drugi etap jest równie

konieczny jak pierwszy. Tak jak w życiu zapominanie jest konie

czne wobec zapamiętywania - w przeciwnym razie chodzilibyś

my, mając zawsze wszystko w pamięci - tak na tym pierwszym

stopniu poznania odrzucanie obrazów imaginatywnych jest rów

nie konieczne jak tworzenie, jak kształtowanie tych obrazów.

Kiedy człowiek przechodzi przez to wszystko, kiedy to ćwi

czy, wykonuje w sferze duszy coś, co można by porównać z ciąg

łym używaniem jakiegoś mięśnia: gdy ciągle się go ćwiczy, staje

się on silny. Człowiek wykonywał w duszy ćwiczenie w ten spo

sób, że uczył się tworzyć obrazy, kształtować obrazy, a potem je

z kolei tłumić, i że wszystko to odbywało się całkowicie w sfe

rze jego wolnej woli. Przez to, że człowiek rozwija imaginację,

dochodzi do świadomej umiejętności kształtowania obrazów (tak

jak poza tym kształtuje je nieświadomie życie snu, tam, po drugiej

stronie, w świecie, do którego człowiek nie sięga zwykłą świa

domością), obrazów, które [poza tym] występują w stanach mię

dzy zaśnięciem a przebudzeniem. Teraz człowiek świadomie roz

wija tę samą aktywność po tej stronie. Zatem w owej medytacji,

która zmierza do poznania imaginacyjnego, człowiek rozwija wo

lę zdobycia umiejętności świadomego tworzenia obrazów, a potem

umiejętności świadomego usuwania obrazów ze świadomości. To

powoduje rozwijanie się innej umiejętności.

Jest to taka umiejętność, jaka w zwykłym życiu, nie podle

gając naszej woli, występuje nie podczas snu, lecz w momencie

budzenia się i zasypiania. Moment budzenia się i zasypiania może

tak przebiegać, że to, co człowiek przeżywał od zaśnięcia do prze

budzenia, przenosi on na tę stronę w resztkach snu i, opierając

się na nich, ocenia potem to, co jest „po tamtej stronie". Ale to,

na co otwieramy się przy przebudzeniu, może nas też od razu tak

zaskoczyć, że wszelkie wspomnienie snu się zapada. Ogólnie

można powiedzieć: w marzeniu sennym przebija się coś chaotycz

nego, coś jak twór „naniesiony" w życie na jawie z obszaru leżą

cego poza życiem na jawie. Przebija się dzięki temu, że człowiek

podczas snu rozwija obrazową tworzącą imaginację aktywność.

Gdy człowiek w życiu na jawie rozwinie aktywność tworzącą

imaginację i aktywność usuwającą imaginację, gdy zatem może

przejść od przygotowywania się do imaginacji do stanu pustej

świadomości, to jest to niczym przebudzenie się i wtedy jestes

twa, które są z tamtej strony kobierca zmysłowego - co zazna

czyłem teraz na rysunku czerwonym kołem - przenikają w nas

poprzez ów kobierzec zmysłów po rozwiniętych w medytacji

drogach myślowych. Przebijamy ten kobierzec zmysłów, gdy po

tym, jak tworzyliśmy obrazy, trwamy z pustą świadomością wte

dy dzięki inspiracji przychodzą obrazy spoza świata zmysłowego.

Wchodzimy w ten świat, który leży poza światem zmysłowym.

Poprzez życie imaginatywne przygotowujemy się do inspiracji.

A inspiracja polega na tym, że świadomie możemy doświadczać

czegoś takiego jak to, czego poza tym doświadczamy nieświa

domie w momencie budzenia się. Tak jak w momencie budzenia

się w nasze obudzone życie duszne wchodzi coś spoza obudzone

go życia dusznego, tak [w naszą świadomość] wchodzi coś spoza

„świadomości kobierca zmysłów", gdy poprzez imaginację roz

winiemy nasze życie duszne tak, jak to opisałem.

W ten sposób doświadczamy świata duchowego, który jest

poza światem zmysłowym. To, co zdobywa się jako taką zdol

ność nadzmysłowego poznania, jest w pełni kontynuacją zdol

ności, jaką człowiek posiada już w zwykłym życiu. I antropozo-

fia polega na tym, że człowiek te zdolności dalej rozwija. Przy

tym jednak antropozofia musi w pełni oprzeć się na tym, co czło

wiek zdobywa sobie dzięki uchwyceniu dokonującego się w cza

sie biegu życia i świata.

Dlatego czytając i rozważając bez uprzedzeń to, co jako ćwi

czenia przygotowujące do imaginacji, inspiracji i intuicji znajdą

państwo w mojej książce „Jak osiągnąć poznanie wyższych świa

tów?" czy w mojej „Wiedzy tajemnej w zarysie", zobaczą pań

stwo, że wszystko to zmierza do jednego, zmierza do umiejętności

doświadczania procesów w czasie. Zwykle człowiek żyje w swo

im życiu, po kolei, w dziecięcym ujmowaniu świata, w dojrzałym

ujmowaniu świata, żyje we właściwym starym ludziom ujmowa

niu świata lub doświadcza anormalnego wnikania jednego [sta

nu] w inny. Nie sama imaginacja, lecz to, co w prawidłowy spo

sób przygotowuje do niej, musi dążyć do tego, żeby całe życie

wynurzyło się z pełnego człowieka; żeby człowiek oddawał się

światu [wychodząc] z [sił] całego biegu życia; żeby zatem zosta

ło zharmonizowane to, co w dziecku szczególnie nadaje się dla

świata, to, co w wieku dojrzałym szczególnie nadaje się dla świa

ta, i to, co w wieku podeszłym szczególnie nadaje się dla świata;

w światopoglądzie, który dochodzi do świata nadzmysłowego,

musi to płynąć razem i musi zostać zharmonizowane. W kontak

cie ze światem cały człowiek musi działać także jako organizm

czasowy. W postrzeganie nadzmysłowe człowiek musi wnieść

poniekąd świeżość i żywość wieku dziecięcego; musi wnieść jas

ność myśli wieku dojrzałego i musi wnieść owo oddanie się ży

ciu, zdobyte w prawidłowo przebiegającym życiu ludzkim, pełne

miłości oddanie się życiu. I wszystko to: świeżość i żwawość przy

pojmowaniu, jasność w ocenianiu oraz pełne miłości oddanie się

temu, co się objawia, człowiek musi przynieść jako przygotowa

nie, żeby imaginacja, inspiracja oraz intuicja mogły rozwijać się

w odpowiedni sposób.

Wykład V

Domach, 27 grudnia 1921

Zgodnie z opisem, jaki dotychczas przedstawiłem, tak zwane

poznanie imaginatywne osiąga się dzięki temu, że ową aktyw

ność, która we śnie z marzeniami sennymi przebiega nieświado

mie, poza wolą podnosi się do pełnej świadomości. Chcąc do

kładniej to ująć, muszę powiedzieć tak: do świadomości podnosi

się nie samo śnienie wraz z sennymi treściami - przez to przecież

doszłoby się tylko do czegoś nierzeczywistego - lecz ową aktyw

ność, która w czasie, gdy śnimy, w nieświadomy sposób doko

nuje czegoś, czego teraz nie będziemy dalej definiować; podnosi

się ją do aktywności w pełni podlegającej woli, do aktywności,

która dokonuje się w świetle świadomości i dzięki temu staje się

podstawą poznania imaginatywnego. Aktywność ta różni się is

totnie od zwykłego tworzenia marzeń sennych. Gdy powstają ma

rzenia senne, uważamy to, co staje przed naszą świadomością za

zewnętrzną rzeczywistość, ponieważ aktywność ta dokonuje się

bez naszego czynnego udziału. Gdy jednak tę wywołującą ma

rzenia senne aktywność wprowadzimy do świadomości, to przede

wszystkim wiemy, że pierwszym, do czego dochodzimy, są ob

razy stworzone przez nas samych. Zatem, jak już o tym wspomi

nałem, nigdy nie będziemy ich w tej formie uważać za rzeczy

wistość - w przeciwnym bowiem razie nie bylibyśmy badacza

mi antropozoficznymi, lecz ludźmi ulegającymi halucynacjom.

Do tej aktywności, realizowanej jako medytacja i prowadzącej

do życia w takich obrazach, musi teraz dołączyć się inna, która

z kolei potrafi stłumić te obrazy, która musi zatem opróżnić świa

domość z tych obrazów. Gdy człowiek przyswoi sobie tę aktyw

ność, a nadto potrafi - po tym, jak tworząc obrazy i usuwając je,

spotęgował siły duszy - żyć wtedy [po usunięciu obrazów] w peł

nej świadomości, to staje właśnie pośród świata duchowego. Ro

zwija aktywność, będącą aktywnością duchowo-duszną niezależ

nie od ciała. Postrzega zatem nie poprzez narządy cielesne. Myśli

nie za pomocą ciała, myśli za pomocą tego, co duchowo-duszne,

a przecież doświadcza czegoś w świadomości; ta doświadczana

w świadomości treść jest wtedy natury duchowej.

Powiedziałem wczoraj, że wzorem dla duchowego postrze

gania badacza antropozoficznego nie są senne przeżycia świado

mości, lecz właśnie wolne, podlegające samodzielnym decyzjom

człowieka przeżycia postrzeżeń zmysłowych. Wprawdzie w pos

trzeganiu nadzmysłowym nie postrzegamy za pomocą zmysłów;

jednak wolność, z jaką poruszamy się w postrzeżeniach zmysło

wych, niezależność od własnej osobowości podczas postrzegania

zmysłowego, traktujemy jako pewną umiejętność. Możemy to

sobie szczególnie dobrze uprzytomnić, rozważając właśnie kon

kretne szczegóły.

Proszę przyjrzeć się temu narządowi postrzegania zmysłowe

go, który w najbardziej charakterystyczny sposób przedstawia

zdolność postrzegania zmysłowego - oku. Oko obwieszcza pań

stwu swoją względną niezależność organiczną zrazu choćby przez

to, że siedzi ono w oczodole niczym zamknięta całość, połączona

z pozostałym organizmem jedynie wąskim pomostem. Zatem już

nawet wtedy, gdy patrzymy tylko zewnętrznie, przestrzennie, mo

żemy postrzegać oko jako coś stosunkowo samodzielnego w orga

nizmie ludzkim.

Pomińmy zrazu sam wewnętrzny proces, rozgrywający się

w oku przy postrzeganiu zmysłowym, i pozostańmy przy czymś

na pozór zewnętrznym. Tuż obok oka znajdują się gruczoły łzo-

we. Nieustannie wydzielają one płyn, który składa się głównie

z wody i soli. Gdy czuwamy, płyn łzo wy wydziela się nieustan

nie. Opływa oko, opływa też tę część, która przy rozwartych po

wiekach jest wystawiona na działanie świata zewnętrznego. To

sprawia, że płyn łzowy nieustannie obmywa oko, zmywa kurz

dochodzący do oka z zewnątrz. A gdy spełni to swoje higienicz

ne zadanie, gdy obmyje oko, wpływa przez delikatne kanaliki

łzowe do nosa i w ten sposób zostaje wydalony. Wszystko to na

leży do normalnego działania organizmu oka. Ale zgodzą się pań

stwo, że w zwykłym życiu człowiek nie bardzo uświadamia sobie

to higieniczne działanie w obrębie oka, że wszystko to dokonuje

się całkowicie poza jego świadomością. Mamy więc do czynienia

z czysto organiczną aktywnością - z sensowną pełną mądrości,

ale całkowicie nieuświadamianą sobie aktywnością organiczną.

Otóż aktywność ta może przybrać na sile. Może tak się stać

dlatego, że coś, powiedzmy, uderzy w oko lub podrażni je zimno.

Może to być także spowodowane nawet tym, że samo oko czy ca

ły pozostały organizm się zmęczy; wtedy płyn łzowy będzie się

wydzielał obficiej. Gdy zastanawiają się państwo nad tym, co wte

dy zachodzi, muszą sobie państwo powiedzieć, że bodziec, który

wyzwala płyn łzowy, bardziej już wtedy przenika do świadomoś

ci, że wtedy już uświadamiają sobie państwo nieco ten bodziec,

a także coś z jego następstw, z wydzielania płynu łzowego. Ale ca

ła ta aktywność może zostać jeszcze bardziej wzmocniona, a dzie

je się to wtedy, gdy człowiek uświadamia sobie swój osobisty

związek ze światem. Dzieje się to wtedy, gdy człowiek przeżywa

coś o charakterze moralno-dusznym, coś smutnego, coś bolesne

go i z tego powodu zaczyna płakać - wtedy powodem wydziela

nia się płynu łzowego jest owo moralno-duszne przeżycie. Widzą

państwo, że jest to przybranie na sile, które przebija się w górę do

świadomości. Pewna aktywność - wydzielanie płynu łzowego -

dokonująca się zrazu całkowicie w sferze pozostającej poza świa

domością podnosi się następnie coraz bardziej do sfery świado

mości, chciałoby się powiedzieć, do sfery duszno-moralnej.

Na tym prostym fakcie, który rozgrywa się w stosunkowo

samodzielnej części organizmu ludzkiego, można uzmysłowić so

bie, co się dzieje, gdy człowiek poprzez medytacje wznosi się do

niezależnego od ciała życia dusznego i duchowego. Gdy państwo

płaczą ponieważ przyszedł zasmucający list, to będą państwo

musieli sobie powiedzieć: „To, czego doświadczam tu za sprawą

listu, jest na dobrą sprawę poza organizacją oka, zrazu nie jest

wewnętrznie związane z organizacją oka. Niemniej oddziałuje na

oko". Łzy nie muszą płynąć z powodu samego tylko czytania -

może o tym przekonać fakt, że będą państwo tak samo wylewać

łzy, gdy ktoś ten list państwu przeczyta. Zatem naprawdę chodzi
0 to, że można wykazać: tutaj jest coś, co dzieje się na zewnątrz,

1 co poprzez idące od zewnątrz oddziaływanie wywołuje proces

organiczny. Wszelako ten organiczny proces jest ciągle jeszcze

tego rodzaju, że wywołuje go coś, co jest poza nim.

Ale mogą sobie państwo wyobrazić tę rzecz w jeszcze więk

szym nasileniu. Mogą sobie państwo mianowicie wyobrazić, że

wytrenowali się państwo, wyćwiczyli, żeby nie zalewać się od ra

zu łzami, żeby trudne doświadczenia życiowe tak przeżywać, że

w duszy odczuwają państwo ból nie mniejszy niż ktoś, kto od ra

zu wylewa łzy; lecz że ten ból przeżywa się jedynie w duszy i nie

dochodzi do łez. Naprawdę nie muszą państwo z tego powodu stać

się zimniejsi - przeżywają państwo w sposób duchowo-duszny,

przy którym to, co zachodzi w samej duszy, oddziela się od or

ganizmu fizycznego. To, co zachodzi w duszy, nie odciska się od

razu w organizmie.

Gdy to, do czego mogą państwo dojść tutaj na przykładzie

z życia, rozciągną państwo w myślach na to wszystko, czego do

znaje się w imaginującej, w inspirowanej świadomości, gdy wy

obrażą sobie państwo takie samodzielne, duchowo-duszne doś

wiadczenia, które wcale nie wywierają wpływu na organizm, które

przebiegają całkowicie poza organizmem - tak jak ów ból duszy

doznawany bez łez, bez przepływania w organizm oczny - to będą

państwo mieli obraz tych doświadczeń, które wprowadzają pań

stwa w świat duchowy. Widać z tego, że można, gdy postępuje się

właściwie, tak przedstawić ową aktywność w świecie duchowym,

w świecie po tamtej stronie kobierca zmysłów, że jasno widać:

jest ona jedynie kontynuacją tego, co w jakiś sposób występuje już

u normalnego, zwykłego człowieka. Konieczne jest tylko wyko

nywanie ćwiczeń duszno-duchowych, by w ten sposób dojść do

niezależności od ciała.

Jeśli ćwicząc się w tym kierunku, poczynili państwo takie

postępy, że doszli do tłumienia samodzielnie wytworzonych ima-

ginacji, do opróżnienia świadomości, a mimo to przeżywają real

ną, duszno-duchową treść, to pierwsze, czego państwo doświad

czą, będzie tableau

państwa dotychczasowego życia ziemskiego

Tableau (franc.) - dosłownie: obraz, malowidło. We współczesnym słowniku ję

zyka polskiego znajdziemy wyjaśnienie: „tableau - pamiątkowe zdjęcie grupy osób,

sięgające wstecz mniej więcej do narodzin. Nie widzą państwo

przy tym ciała fizycznego. Ciało fizyczne znika [z pola widzenia],

gdy dochodzi się do postrzegania niezależnego od ciała. Natomiast

przed duszą wciąż stoi to wszystko, czego człowiek doświadczył,

i co poza tym stanowi nieświadomy strumień wspomnień, z które

go wynurzają się poszczególne wspomnienia. Przystępuje to teraz

do duszy, ale nie tak, jak w zwykłym wspomnieniu, lecz tak, że

wszystko występuje tam jednocześnie, że tworzy niejako organizm

czasowy, obdarzony wewnętrznym mchem organizm czasowy.

Organizm przestrzenny, który nosimy na sobie, jest dzięki te

mu organizmem, że jego poszczególne człony oddziałują na sie

bie, że zależą one od siebie wzajemnie, że wszystko tworzy spójną

całość. To, co dzieje się w żołądku, zależy od tego, co dzieje się

w głowie, a to, co dzieje się w głowie, zależy od tego, co dzieje się

w żołądku. W organizmie wszystko jest od siebie wzajemnie zależ

ne. Tak samo jest też w tym organizmie czasowym: to, co człowiek

przeżył później, organicznie wiąże się w całość z tym, co przeżył

wcześniej. Przed naszą duszą staje naraz całościowe tableau.

Jeśli człowiek przez spotęgowanie owej siły, za sprawą której

wcześniej stłumił wytworzone przez siebie imaginacje, dopro

wadzi teraz do tego, że stłumi także to tableau pamięciowe - czy

li że nie tylko nie widzi już swojego własnego ciała, lecz sprawia,

że całe to tableau staje się dla niego wewnętrznie niewidzialne -

a przy tym pozostaje w stanie czuwania, to dochodzi do stopnia

poznania odsłaniającego ów duchowo-duszny [obszar], przez

który człowiek przeszedł przed narodzinami czy, powiedzmy,

przed poczęciem. Ten duchowo-duszny świat, w którym przeby

waliśmy, zanim zstąpiliśmy w byt ziemski, nosimy w sobie pod

czas bytu ziemskiego. Działa on i żyje w nas, lecz działa i żyje

w nas tak, jak w wodzie działa wodór w tlenie. Podczas życia

ziemskiego, pomiędzy narodzinami i śmiercią nie można badać

elementu duchowo-dusznego jako takiego, tak samo, jak nie można

składające się z wielu mniejszych zdjęć przedstawiających te osoby", tu jednak nie
chodzi o takie pokawałkowane przedstawienie, a o całościowe, rozgrywające się
w czasie, uchwycenie całego życia, (przyp. tłum.)

badać wodoru, gdy w wodzie związany jest z tlenem. Najpierw

tlen musi zostać usunięty z wody [wtedy wyłania się wodór]; tak

samo musi wyłonić się element duchowo-duszny. Wtedy jednak

człowiek nie wchodzi w teraźniejszość, lecz zostaje przeniesio

ny właśnie w byt poprzedzający obecne życie. Zatem naprawdę

postrzega się to, co schodziło w dół ku ziemskiej formie bym.

W ten sposób zdobywa się ogląd tego, w czym żyje się przed

przyjściem na Ziemię.

Teraz naturalnie ktoś mógłby powiedzieć, że nie chce się

przygotowywać w ten sposób do badania tego, co wieczne w czło

wieku. Człowiek oczywiście ma wolny wybór i może też tego

nie chcieć. Wtedy jednak wiara, że zwykłym poznaniem można

uchwycić to, co duchowo-duszne, równałaby się naiwnej wie

rze, że wodór, gdy jest związany w wodzie, można badać bez

uprzedniego wydzielenia go. Nie sposób przecież zaprzeczyć, że

zwykłą świadomością po prostu nie da się dotrzeć do tego, co

duchowo-duszne. Jeśli zatem nie chce się przyjąć wyników ba

dania duchowego, to nie ma innego wyjścia, jak milczeć o tym,

co duchowo-duszne, i zajmować się jedynie materialną stroną

bym. To może niektórych dzisiejszych ludzi wprowadzać w zły

humor, ale naprawdę istnieją konieczności życiowe, do których

człowiek musi się stosować.

Tak dochodzimy stopniowo do poznania inspiratywnego. Bo

wiem to jest już poznanie inspiratywne - człowiek jest inspiro

wany przez coś, co zwykle nie wchodzi do naszej świadomości, co

jednak ciągle oddziałuje na nas tak głęboko, jak przy oddychaniu,

czy za sprawą oddychania, oddziałuje na nas tlen, który przyjmu

jemy w sposób materialny z zewnętrznego powietrza. Zostajemy

niejako napełnieni tym inspiratywnym poznaniem, świadomie

napełnieni treścią naszego przedurodzeniowego, poprzedzające

go nasze obecne życie bytu, tak jak przy oddychaniu zostajemy

napełnieni materialnym tlenem. Wdychamy to, co jest naszym

duchowo-dusznym [elementem]

. Wznosimy się do inspiracji. Ta

Wir atmen unserer Geistig-Seelisches; dosłownie: Wdychamy nasze duchowo-

duszne. (przyp. tłum.)

nazwa nie została nadana dowolnie, lecz została wybrana spośród

rzeczywistych właściwości tego poznania.

Poznanie to ma wszakże jeszcze jedną cechę charakterystycz

ną. Także na ten temat znajdą państwo wyjaśnienia w mojej książ

ce „Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?" Człowiek musi

mianowicie przyswoić sobie coś jeszcze, jeśli chce dojść do po

znania inspiratywnego. Chodzi o przytomność umysłu. Człowiek

ma tę przytomność umysłu, gdy, znalazłszy się w jakiejś sytua

cji życiowej, potrafi szybko zadziałać, nie rozważając jej najpierw

i nie oceniając, aż okazja do działania przeminie. Człowiek musi

się ćwiczyć właśnie przez takie rzeczy, które zmuszają go do szyb

kiego działania, do szybkiego wkraczania - ponieważ to, co po

jawia się za sprawą inspiracji, szybko znika; w status nascendi,

w momencie powstawania, już także znika. Człowiek musi umieć

szybko skierować na to uwagę.

Zatem, jak państwo widzą: Gdy człowiek staje wobec zwy

kłego, zewnętrznego świata zmysłowego, świat ten rozciąga się

w przestrzeni. Gdy staje wobec tego, co jako następne wychodzi

mu na przeciw, wobec tableau własnego życia, ma nagle przed so

bą czas, a teraz, w poznaniu inspiratywnym, wychodzi poza czas.

Jest zdany na uchwycenie postrzeżenia w mgnieniu oka. Wycho

dzi poza czas. Dla tego, co człowiek zdobywa w poznaniu inspi

ratywnym, czas w ogóle nie ma już wewnętrznego znaczenia.

Gdy człowiek oswoi się z tym tableau życia, stwierdza, że jest

w nim coś znacznie bardziej realnego niż w zwykłym wspomnie

niu. Wyobrażenia, jakie przynosi pamięć, są neutralne, nie mają

wewnętrznej siły, są niejako do dyspozycji, możemy je wziąć, lecz

nie mają one wewnętrznej siły. To, co jest zawarte w tableau życia,

ma wewnętrzną siłę i zawiera jednocześnie te siły, które kształ

tują człowieka, które wewnątrz działają kształtująco, które na

przykład w dziecku - mózg dziecka zrazu nie jest jeszcze w pełni

wymodelowany, kształtuje się on dopiero w pierwszych latach

życia - działają jako nadzmysłowe siły kształtujące. Te nadzmy-

słowe siły kształtujące poznaje się teraz dzięki temu, że są one

zawarte w tableau życia. Zatem człowiek nie chwyta czegoś tylko

abstrakcyjno-wyobrażeniowego, lecz rzeczywistość, pełen siły

strumień czasu: i to jest owo bardziej subtelne ciało, o którym

mówimy, ciało eteryczne, zwane również ciałem sił kształtują

cych, którego obraz przestrzenny jest jedynie chwilowym obra

zem uchwyconym w nieustannym płynięciu. Ciało eteryczne jest

w nieustającym mchu. I gdy próbuje się je namalować, maluje się

właściwie coś nierzeczywistego, coś, co mogłoby trwać jedynie

przez mgnienie, ponieważ następny stan jest od razu inny i wcześ

niejszy był inny. Jest to właśnie na wskroś ciało czasowe, które

jednak jako ciało sił, jako ciało sił kształtujących, leży u podstaw

wzrastania, a także u podstaw przemiany materii w ludzkim orga

nizmie; ciało sił, o którym mówimy jako o ciele bardziej subtel

nym, bardziej eterycznym. Przy czym słowo „eteryczny" nie mo

że przywodzić nam na myśl znaczenia, jakie nadaje się mu w fi

zyce, a tylko to, co właśnie przed chwilą scharakteryzowałem i tak

nazwałem.

Gdy w poznaniu imaginatywnym człowiek poczyni takie po

stępy, że znajduje się w duchowo-dusznym świecie zewnętrznym

i dochodzi zrazu do postrzegania tableau własnego życia, czyli

postrzegania ciała eterycznego bądź ciała sił kształtujących, to za

chodzi w nim pewna przemiana, pewna transformacja życia po

znawczego. To, co człowiek musi zrobić, żeby poznać ten byt ete

ryczny, jest podobne, a zarazem jednak bardzo niepodobne, ale

nie do zwykłego naturalistyczno-abstrakcyjnego sposobu pozna

nia, lecz do aktywności artystycznej. Człowiek musi rozwinąć

raczej myślenie kształtujące, myślenie, które pod pewnym wzglę

dem przypomina już ów szczególny sposób, w jaki artysta tworzy

wyobrażenia. Ale z drugiej strony jest to też zupełnie niepodobne

do artystycznego sposobu tworzenia wyobrażeń. To bowiem, co

tworzy artysta, pozostaje w obrębie fantazji. Pełna fantazji aktyw

ność twórcza jest w najwyższym stopniu związana ze specyficzny

mi właściwościami naszego ciała, nie jest aktywnością niezależną

od ciała. Aktywność, którą rozwija się w poznaniu imaginatywnym,

jest niezależna od ciała i dlatego też chwyta ona to, co jest rzeczy

wiste. Dzieła artysty nie są tego rodzaju, by mogły wejść w świat

jako coś rzeczywistego

. Nigdy przecież nie będą państwo mieli

takiego wyobrażenia o Wenus z Milo, że zaczyna ona iść i zbli

żać się do państwa. To, co tworzy artysta, nie jest wszak rzeczy

wistością. Także, widząc na jakimś obrazie diabła, w równie

małym stopniu mogliby państwo odczuwać obawę, że ten nama

lowany diabeł mógłby państwa porwać. Sposób, w jaki artysta

wchodzi w rzeczywistość, jest związany z ludzką rzeczywistoś

cią fizyczną nie zanurza się jednak w rzeczywistość duchowo-

duszną. To, co zdobywa się w poznaniu imaginatywnym, zanurza

się w prawdziwą rzeczywistość, w toczący się proces.

Można oczywiście powiedzieć, można by logicznie, zgodnie

z teorią poznania udowodnić, że poznanie w ogóle nie powinno

wznosić się aż do działań artystycznych. Bowiem poznawanie

oznacza logiczne przechodzenie od jednego pojęcia do drugiego

za pomocą pojęć dyskursywnych; a gdy przechodzi się do tego,

co artystyczne, wykracza się poza obszar dozwolonego [sposobu]

poznania. Długo, bardzo długo można w ten sposób filozofować,

jak powinno się zdobywać poznanie, czy też jak nie powinno się

go zdobywać: jeśli Natura jest artystką jeśli świat jest artystą to

nie otworzy się on przecież przed czysto logicznym poznaniem.

Nie dotrze się [w ten sposób] do niego

; umyka on poznaniu czy

sto logicznemu. Dlatego, choćby się najbardziej logicznie udo

wadniało, że poznanie nie powinno być artystyczne, poznaniem

nieartystycznym nie wniknie się w rzeczywistość eteryczną. Cho

dzi o to, jaki świat jest, a nie o to, jakie powinno być poznanie, nie

o to, żebyśmy uznawali coś, wychodząc z jakichś logicznie popra

wnych założeń. Trzeba więc powiedzieć: gdy od zwykłego poz

nania przedmiotowego wznosimy się do poznania imagina-

cyjnego, pojawia się aktywność artystyczna.

... daß sie sich als Reales in die Welt hineinstellen können. W potocznym zna

czeniu są one, naturalnie, rzeczywiste. Kiedy jednak będziemy na nie patrzeć od
strony aktywnych w nich sił - tak jak przed chwilą patrzyliśmy na tableau życia i na
wspomnienia - to w tym sensie dzieła artysty nie są rzeczywistością. Nie ma w nich
sił, którymi one same oddziaływałyby na rzeczywistość, byłyby z tą rzeczywistością
w realnym kontakcie, (przyp. tłum.)

W oryginale sie (ona) odnosi się zarówno do Natury, jak i do świata. Dr Stei

ner wyraźnie użył słowa świat jako dopowiedzenia, uściślenia. Zob. wykład XIV,
cz. II. (przyp. tłum.)

A gdy wzniesiemy się do poznania inspiracyjnego, wtedy in

spiracje, które niesiemy [wtedy] w świadomości, będą takie, że

znowu będziemy mogli porównać je do przeżyć, które są do nich

podobne, a z drugiej strony przecież niepodobne; chodzi o prze

życia moralne i o chwytanie idei moralnych. Inspiracje ze świata

duchowego dlatego są podobne do idei moralnych, że człowiek,

przeżywając inspirowane wyobrażenia, czyni jakościowo to sa

mo, co czyni wtedy, gdy ideom i ideałom moralnym pozwala za

istnieć w swojej świadomości. Ze względu na ten jakościowy

aspekt przeżycia wewnętrznego także inspiracje podobne są do

przeżywania ideałów moralnych; ale z drugiej strony różnią się

od nich całkowicie tym, że uchwycony przez nas ideał moralny

nie ma wewnętrznej aktywności, w wyniku której urzeczywistnia

się on dzięki swojej własnej sile. Nasz ideał moralny jest w świe

cie zrazu pozbawiony siły, omdlały. Musimy urzeczywistnić go,

angażując w to naszą fizyczną osobę. Musimy go wprowadzić

w świat na okrężnej drodze poprzez naszą fizyczną osobę. Ideał

moralny, sam w sobie, pozostaje jedynie myślą. Inspiracja tym nie

jest. Osiągamy ją tak, że jest ona jakościowo podobna do wyob

rażenia moralnego, do impulsu moralnego; lecz ze względu na

sposób przejawiania się w świecie okazuje się ona czymś rzeczy

wistym, czymś potężnym, czymś, co działa tak, jak działają siły

natury. Człowiek zanurza się zatem w świat, który musi tak ujmo

wać myślą jak ujmuje świat moralny, lecz który za sprawą swej

własnej siły jest od samego początku światem rzeczywistym.

I gdy w inspiracji człowiek zaszedł tak daleko, że znajduje się

w świecie duchowo-dusznym, że świat duchowo-duszny daje mu

pewną treść, wtedy do pełnego przeżycia tego duchowo-duszne-

go świata jest potrzebne coś jeszcze. Wtedy do tego duchowo-

dusznego świata człowiek musi wnieść coś, czego w ogóle nie ma

w naszym abstrakcyjnym świecie myśli. Musi wnieść oddanie się

obiektowi. W świecie duchowo-dusznym nie pozna się całkowicie

jakiegoś jestestwa czy jakiejś siły, jeśli nie potrafi się w miłości

przenieść się w pełni, wpłynąć w pełni swoją istotą w to, co przy

chodzi w inspiracji. Inspiracja jest zrazu niejako tylko objawia

niem się tego, co duchowo-duszne. Wewnętrzna istota odsłania się

przed człowiekiem, gdy on sam w pełnym miłości oddaniu wy

leje się w to, co go inspiruje. I gdy w ten sposób, wznosząc się do

pełni życia, człowiek przeżywa duchowo-duszną rzeczywistość,

wchodzi w intuicję.

To jest poznanie intuitywne. Cienie intuicji obecne są także

już w zwykłym życiu; cienie intuicji przejawiają się w odczuciu re

ligijnym, w uczuciu religijnym. To, co w doznawaniu uczuć reli

gijnych jest tylko wewnątrz - człowiek nie wchodzi wtedy w jakiś

szczególny świat - w intuicji duchowej jest na wskroś wypełnione

rzeczywistością. Tak że intuicja duchowa jest podobna do zwy

kłego odczuwania religijnego i zarazem zupełnie od niego różna.

Zwykłe odczuwanie religijne pozostaje subiektywne. W intuicji

duchowej wewnętrzna istota [człowieka] wpływa w to, co istnieje

obiektywnie, żyje w duchowo-dusznej rzeczywistości, tak że moż

na powiedzieć: Intuitywny sposób nadzmysłowego poznania jest

podobny i niepodobny do życia w wyobrażeniach religijnych.

Jeżeli zatem chcemy w pewien sposób usystematyzować te

stopnie wyższego poznania, możemy powiedzieć tak: Mamy naj

pierw owo występujące w zwykłym życiu poznanie przedmioto

we; ono jest naturalistyczne. Potem dochodzimy do poznania

przez imaginację; ono jest artystyczne. Potem dochodzimy do

poznania przez inspirację; ono jest moralne. A potem dochodzimy

do poznania przez intuicję; ono jest religijne, w scharakteryzowa

nym wyżej sensie.

Otóż, szanowni państwo, to, co tu rzeczywiście można uch

wycić w wyobrażeniach podobnych do wyobrażeń artystycznych,

moralnych i religijnych, działa przecież w człowieku, jest w nim.

Jedynie usuwa się przed zwykłą świadomością. Dlatego pozna

jąc te przeżycia nadzmysłowej świadomości, można uchwycić ca

łego człowieka. W szczególności zaś - ponieważ to, co ze świata

duchowego wchodzi

w świat fizyczny, potężnie działa przecież

w dziecku - można poznać naturę dziecięcą znając wyższe człony

jestestwa ludzkiego: to, co w człowieku daje się poznać za spra

wą imaginacj i, inspiracji i intuicji. Konieczna jest jednak umiejęt

ność prawidłowego wniknięcia w związek, jaki zachodzi między

tym, co nadzmysłowe, a tym, co fizyczno-cielesne.

Szczególnie dobrze można to zrobić na przykładzie pamię

ci, przypominania sobie. Przypominanie sobie bez wątpienia an

gażuje ciało fizyczne. Ciało fizyczne bierze udział w działaniu

pamięci. Można to wykazać, posługując się całkiem zwykłym

doświadczeniem. Gdy dzisiaj uczymy się jakiejś roli czy jakie

goś wiersza i ten tekst zupełnie nie chce w nas „wejść", a potem

przesypiamy noc, to następnego dnia zapamiętywanie idzie szyb

ko, jakby samo z siebie. Ciało, regenemjąc się, przygotowało się

do wykonania pracy, właśnie pracy cielesnej, która musi być wy

konana w procesie zapamiętywania.

Ale także poza tym można przecież naprawdę szczegółowo

wykazać, korzystając z naszej zwykłej anatomii czy fizjologii, jak

pewne obszary systemu nerwowego mogą zostać sparaliżowane,

oddzielone, i jak przez to gasną także pewne obszary pamięci.

Krótko mówiąc, naprawdę można zdać sobie sprawę z powiąza

nia pamięci z organizacją cielesną. Gdy działa pamięć, ciało też

działa w pewien sposób. Ale, jak to już z tego wynika, to dzia

łanie pamięci, ta aktywność przypominania sobie różni się cał

kowicie od tego, czego doświadcza się w imaginacji, w inspiracji,

w wyższej świadomości; to bowiem jest niezależne od ciała. To,

czego człowiek doświadcza wtedy nadzmysłowo, nie może wkra

czać w cielesność. I to także uwidacznia się przy tych doznaniach,

mianowicie nie można ich sobie w zwykły sposób przypomnieć,

one nie odciskają się w zwykłej pamięci.

U tego, kto prowadzi badania w sposób antropozoficzny, zwy

kłe przypominanie sobie wszystkich innych doznań musi zawsze

toczyć się całkowicie równoległym nurtem; musi być nienaruszone.

Człowiek ten musi ciągle mieć niejako obok siebie tę drugą oso

bowość, którą jest w życiu codziennym. Wie on jednak bardzo

dobrze, że poza tym żyje w tym, co poznaje nadzmysłowo, a to

w ogóle nie odciska się w zwykłej pamięci. Tak samo nie niosą

państwo w swoim wspomnieniu rzeczywistej ryby, którą państwo

widzieli: niosą ją państwo w sobie w obrazie; gdy chcą państwo

W oryginale czasownik hineinleben, wskazujący, że chodzi o oddziaływania

zachodzące w sferze procesów życiowych, (przyp. tłum.)

100

postrzegać tę rybę, muszą państwo znów do niej powrócić. Do

świadczenia nadzmysłowe dają postrzeżenia, nie wyobrażenia,

dlatego trzeba do nich ciągle na nowo powracać. Można jednak

przypomnieć sobie, co się zrobiło, żeby dojść do oglądu nadzmy-

słowego. Gdy się to powtórzy, pojawia się on znowu, lecz pasyw

nie; nie sięga on swym działaniem do pamięci. Dlatego można

do niego ponownie dotrzeć tylko tak, że człowiek sam staje się

aktywny. To pozostawanie poza pamięcią stanowi szczególną ce

chę charakterystyczną tego, co poznaje się nadzmysłowo, nad-

zmysłowej wiedzy. Można ją znów mieć, ale najpierw trzeba ją

właśnie znów sprowadzić w ten sam sposób, w jaki sprowadziło

się ją za pierwszym razem. Można przypomnieć sobie drogę, któ

ra prowadziła do jej sprowadzenia, a nie po prostu samo nadzmy

słowe przeżycie.

Właśnie to pokazuje, że doświadczenie nadzmysłowe jest

czymś innym niż to, co zawiera się w zwykłym doświadczeniu.

Przy tym zawsze trzeba się trzymać tego, że zdrowa ludzka siła

przypominania sobie musi iść równolegle z wszystkimi prawid

łowymi doznaniami nadzmysłowymi. Ten, kto w nadzmysłowych

przeżyciach zatraciłby zwykły strumień swojej pamięci, przelałby

całą swoją osobowość w przeżycie nadzmysłowe. Nie byłby żad

nym badaczem antropozoficznym, byłby człowiekiem ulegającym

halucynacjom, żyjąc całkowicie w swoich wizjach, w swoich ob

razach, w swoich halucynacjach.

Chodzi jednak właśnie o to, żeby wykluczyć wszystko, co jest

tylko halucynacją żeby wszystko, czego doświadcza się w świecie

nadzmysłowym, stało obok tego, czego dusza w zdrowy sposób

doświadcza w zwykłym życiu. Trzeba się koniecznie tego trzy

mać, gdy chce się we właściwy sposób ocenić poznanie nadzmy

słowe. Kto stawia zarzuty, że imaginacje i inspiracje, które przynosi

antropozofia, mogłyby także być jedynie halucynacjami, kto tak

mówi, ten nie poznał jeszcze charakterystycznych właściwości

drogi antropozoficznej i rozprawia o tym, czego nie zna.

Ważne jest, żeby rozpoznać, jaka jest zależność między tym,

co nadzmysłowe, a pamięcią. Bowiem, drodzy państwo, wszyst

ko to realnie istnieje w życiu ludzkim. To, co nadzmysłowe, co za

101

sprawą imaginacji, inspiracji stawiamy przed swoją duszą istnie

je przecież. My jedynie przywołujemy to do naszej świadomości.

Natomiast nad tym, co stanowi wspomnienie, nie tylko my sami

pracujemy aktywnie - pracuje nad tym także to, czego sobie w nas

nie uświadamiamy. Zatem to, co przeżywamy w imaginacji, po

zostaje w świecie duchowym, a tylko niejako przystępuje do czło

wieka, łączy się z nim; to, co staje się wspomnieniem, spływa

w niego, ogarnia organizację fizyczną i sprawia, że organizacja

fizyczna aktywnie w tym uczestniczy. Przenika to w dół w orga

nizację fizyczną. Właśnie porównując to, co imaginatywne, ze

wspomnieniem, można dokładnie zauważyć różnicę między tym,

co wchodzi w ciało, a tym, co nieustannie, także pomiędzy naro

dzinami a śmiercią żyje w nas jako rzeczywistość nadzmysłowa,

co jednak umyka zwykłej świadomości i dlatego musi zostać od

słonięte przez badanie antropozoficzne.

Właśnie dopiero wtedy, gdy zagłębimy się we współdziałanie

tej dającej się doświadczyć tylko w świecie nadzmysłowym isto

ty ludzkiej z człowiekiem fizyczno-cielesnym, poznajemy pełne

go, całego człowieka. A gdy wzywamy się w to, co odsłania po

znanie nadzmysłowe, wtedy również dziecko, rozwijającego się

człowieka, poznajemy tak, że dzięki sztuce wychowania i naucza

nia możemy naprawdę odpowiednio z nim postępować. Właśnie

na takim konkretnym przykładzie jak związek tego, co nadzmy

słowe, z tym, co działa w pamięci, w przypominaniu sobie, można

niejedno jasno przedstawić.

Przyjmijmy, że w jakiejś szkolnej klasie jest dziecko, które

nauczyciel uczy od pewnego czasu. Początkowo nauczyciel postę

puje w ogólnie przyjęty sposób i wierzy, że czyni dobrze. Od jakie

goś momentu zauważa jednak, że pewne dziecko robi się coraz

bledsze. Nie musi to być od razu bladość gwałtownie rzucająca się

w oczy - może to być bladość zauważalna, być może, właśnie tyl

ko dla kogoś, kto specjalnie się wyszkolił, ażeby móc zauważać

takie rzeczy. Ale cechą nauczyciela i wychowawcy musi być prze

cież ukierunkowanie się na subtelne zauważanie oraz obserwo

wanie życia.

102

Takie rzeczy, jakie będę teraz opisywać, zależą naturalnie,

od najróżnorodniejszych czynników; niemniej nauczyciel czy

wychowawca, który poznając drogi antropozoficzno-nadzmysło-

we, dochodzi także do poznania człowieka, będzie poprzez to

pełne życia poznanie istoty ludzkiej pogłębiał, potęgował swoje,

w naturalny sposób elementarne, instynkty wychowawcze i nau

czycielskie. Pedagogika i dydaktyka, która swoje reguły ujmuje

w abstrakcyjne zasady, jest dla wychowawcy-praktyka i nauczy-

ciela-praktyka naprawdę czymś, co w życiu z wolna wprowadza

go w takie położenie, jakby, chcąc iść, jednocześnie sam sobie

stale przydeptywał stopy; niszczy ona całą jego naturalność.

Gdyby człowiek miał się ciągle zastanawiać: „Jak właściwie po

winno się wychowywać? Jakie reguły zaleca pedagogika i dydak

tyka?", to straciłby naturalność, straciłby to, co jest uzasadnione

w zachowaniach instynktownych. Nie tak działa pedagogika i dy

daktyka zbudowana na podłożu antropozoficznym; znacznie sub

telniej wplata się ona w całe życie ludzkie i nie podkopuje elemen

tarnych instynktów wychowawczych, tylko je właśnie rozpala,

ożywia, rozgrzewa, wzmacnia. Człowiek nie traci naturalności,

lecz ją pogłębia, ożywia. To właśnie chce przynieść pedagogika

i dydaktyka antropozoficzna nauczycielowi i wychowawcy. Dla

tego, choćby warunki były tak różnorodne, jak w życiu wszystko

jest różnorodne: gdy ma się przed sobą takie coraz bledsze dzie

cko... Gdy staje się ono blade z innych powodów, niż teraz przed

stawię, to wychowawca, nauczyciel rozpozna to swoim natural

nym instynktem; jednak równie dobrze może się zdarzyć taki

przypadek, jaki teraz opisuję: to dziecko staje się coraz bledsze.

Jeśli uwzględnię wtedy wszystko, posługując się pogłębionymi

przez antropozoficzny wgląd instynktami pedagogicznymi, dojdę,

być może, do konkluzji: przekarmiłem to dziecko materiałem

pamięciowym; zbyt wiele wymagałem od jego pamięci, od jego

zdolności przypominania sobie.

Dlatego, drodzy państwo, antropozofia chce kierować uwagę

na wzajemne oddziaływanie na siebie tego, co duszno-duchowe,

i tego, co fizyczno-cielesne. Antropozofii chodzi nie o to, by w ja

kikolwiek sposób przynosić człowiekowi tylko wiadomości o tym,

103

co duchowe, lecz pragnie ona móc zrozumieć żywe działanie du

cha także w materii. I już samo to może sprawić, że człowiek sta

je się dobrym praktykiem; już samo to może go mocno osadzić

w świecie, w którym ma przecież do spełnienia swoje zadanie.

A zatem będzie można zauważyć, gdy nie uchwyci się tego

we właściwym czasie, że przeciążając dziecko materiałem pamię

ciowym, wywołało się u niego bladość, że to się potem nasila.

Gdy kontynuuje się przekarmianie dziecka materiałem pamię

ciowym, to następnym etapem będzie przejaw w sferze duszy:

dziecko stanie się bojaźliwe, lękliwe, dojdzie u niego do różnych

stanów lękowych. Także i to nie musi wystąpić tak wyraźnie,

żeby można to było zauważyć przy powierzchownej obserwacji

- wyraźnie zauważy się to tylko przy subtelnym obserwowaniu,

które artysta wychowania i nauczania musi sobie przyswoić. A os

tatnim etapem, gdy z [powodu] jakichś teoretycznych założeń kon

tynuuje się wpychanie w dziecko coraz większej ilości materiału

pamięciowego, są zaburzenia procesu wzrastania. Dziecko może

nawet w jakiś sposób nie wzrastać we właściwym tempie.

Tutaj widzimy wzajemne oddziaływanie na siebie tego, co du-

chowo-duszne, i tego, co fizyczno-cielesne. Tutaj uczymy się poj

mować, jak niezbędne jest dla artysty wychowania i dla artysty

nauczania wytworzenie sobie wyobrażenia o tym, jak należy po

stępować z ludzkimi skłonnościami do powracania do zdrowia i do

chorowania. Poważne przypadki chorobowe będą naturalnie na

dal przekazywane lekarzowi, ale w wychowaniu mamy nieustan

nie do czynienia z pojawianiem się tych bardziej subtelnych skłon

ności do powracania do zdrowia i do zachorowania. Nauczyciel,

wychowawca musi być ich ciągle świadomy, ciągle musi mieć

możliwość uchwycenia ich świadomością

. Nauczyciel, wycho

wawca musi zawsze wiedzieć, jak ludzka natura - przez to wszy-

" .. .ciągle musi... - ten końcowy fragment zdania można by odczytać tylko jako

dopowiedzenie. Tu jednak dr Steiner poprawia swoje poprzednie słowa, koryguje je,
ponieważ rzeczywiste ciągłe uświadamianie ich sobie uniemożliwiłoby taką na
ukę, o jaką tu chodzi. Takie korygowanie własnej wypowiedzi nie jest rzadkością
w wykładach dr. Steinera. (przyp. tłum.)

104

stko, czym jest - przejawia skłonność do tego, żeby pod wpływem

jednego czynnika iść ku zdrowiu, a pod wpływem innego iść ku

chorobie; jak powstają przyczyny zachorowania, na przykład

w takiej sytuacji, jaką właśnie państwu przedstawiłem. Dzięki

tego rodzaju świadomości nauczyciel we właściwy sposób zaprze

stanie przekarmiać pamięć i podejdzie do dziecka w inny sposób.

I zobaczy, że dziecko znów nabiera zdrowych kolorów, gdy w na

stępnym okresie, zamiast zbyt mocno odwoływać się do jego pa

mięci, będzie odwoływać się bardziej do tego, co jest związane

z przeżyciem. Jednego dnia, powiedzmy, przedstawi mu coś pięk

nego, co bezpośrednio wywoła jego radość, a następnego dnia coś

innego, też pięknego, lub to, co poprzednio, w jakimś wariancie.

Zatem w najbliższym czasie nie odwołuje się do jego pamięci.

Albo też nauczyciel ma przed sobą chłopca, którego także

uczy od pewnego momentu. Po jakimś czasie, obserwując w ten

bardziej subtelny sposób, zauważa, że chłopiec lekko się zaczer

wienił. Nie jest to rumieniec wstydu, tylko dające się zauważyć

zarumienienie się związane z jego całym stanem zdrowotnym. To

nie musi pojawić się wyraźnie - ale subtelna, wnikliwa obserwa

cja ujawnia, że skóra chłopca ma teraz bardziej czerwonawy od

cień, niż miała przedtem. Naturalnie powody tego mogą znów być

najróżniejsze; ale to ustali przecież szczegółowo zdrowa sztuka

wychowania i nauczania. Natomiast może być tak, że właśnie

u tego chłopca za mało wymagałem od jego pamięci, że za mało

odwoływałem się do jego pamięci. To spowodowało jego zaru

mienienie się i muszę to naprawić od drugiej strony, zaczynając

teraz zatrudniać jego zdolność przypominania sobie.

I znów to, co tak objawia się łagodnym rumieńcem, może

przybrać na sile. Następny jest przejaw duszny: chłopiec zaczyna

mieć lekkie - ale jako skłonność już znaczące - napady gniewu,

napady złości. Całkiem możliwy jest taki związek, że dziecko,

które nie używa zdolności przypominania sobie, przejdzie do na

padów złości, do chorobliwych, lekkich wybuchów gniewu, które

z kolei w szkodliwy sposób działają na organizm; bowiem pomię

dzy narodzinami i śmiercią zachodzi w człowieku nieustanne,

wzajemne oddziaływanie między tym, co duszno-duchowe, i tym,

105

co fizyczno-cielesne. - A najwyższe nasilenie, do jakiego może

przez to dojść u dziecka, o którym mówimy, polega na tym, że

jego oddychanie i krążenie krwi stają się intensywniejsze, stają się

nieregularne. Mogę wręcz zaszczepić dziecku naprawdę niedobre

predyspozycje w tym kierunku, nie rozeznając się w tym, co wy

raża się najpierw przez nieco mocniejsze zaczerwienienie skóry,

a potem w lekkich napadach złości i gniewu, aż wreszcie w lekko

przybierających na sile procesach oddychania i krążenia. - Pod

łożem niektórych predyspozycji, które tkwią w człowieku - i do

piero po latach, gdy wystąpią inne, umchamiające je przyczyny,

doprowadzają, być może, do bardzo ciężkich zachorowań - jest

zastosowanie chybionej sztuki wychowania i nauczania we wcześ

niejszym okresie życia.

Zatem ktoś, kto chce być wychowawcą i artystą nauczania,

naprawdę musi posiadać wiedzę o drogach prowadzących naturę

ludzką do zdrowia lub do choroby, do nabywania predyspozycji

chorobowych. Jak powiedziałem, ekstremalne przypadki mogą

być powierzane lekarzowi, ale gdy człowiek rozwija się, ciągle

wchodzi na drogi prowadzące do predyspozycji zdrowotnych

i chorobowych. Artysta wychowania i nauczania musi je znać.

Musi umieć wręcz zaobserwować ich subtelniejsze przejawianie

się. Są to rzeczy dotyczące dochodzenia do zdrowia i zapadania

na choroby, o których nauczyciel i wychowawca musi wiedzieć

przede wszystkim.

By przedstawić to jeszcze jaśniej, użyję drastycznego przy

kładu, który wprawdzie jest sporny, lecz w życiu wszystko prze

cież może przyjąć najbardziej różnorodną postać. Dlatego też to,

co przedstawię, w innych wypadkach może oczywiście wynikać

z czegoś zupełnie innego. Gdy człowiek głęboko wzywa się w pe

dagogikę antropozoficzną przyzwyczaja się właśnie do szukania

najrozmaitszych przyczyn tego, co się pojawia; niemniej ten

związek może być właśnie taki, jaki chcę teraz przedstawić.

Przyjmijmy, że mamy w klasie pewnego chłopca albo pew

ną dziewczynkę. Dziecko to przez długi czas zupełnie naturalnie

skupiało uwagę, byłem całkowicie zadowolony z jego uważności.

Ale ono zaczyna być lekko obojętne, przestaje być dostatecznie

106

uważne. Pewne rzeczy, które wprowadzam, przechodzą obok nie

go niezauważone. Może się wtedy zdarzyć, że niewyszkolony ar

tysta wychowania, zależnie od swojego światopoglądu, sięgnie,

być może, do bicia czy użyje jakiejś innej kary, żeby dziecko znów

zaczęło uważać. Ten, kto w odniesieniu do dróg prowadzących do

zdrowia i choroby zna związek między tym, co jest w człowieku

duchowo-duszne, a tym, co jest w nim cielesno-fizyczne, sięgnie

po coś zupełnie innego. Powie on temu chłopcu lub dziewczyn

ce: „Musisz we właściwym czasie obcinać paznokcie u rąk czy

u nóg; za długo zwlekasz z obcięciem sobie paznokci u rąk czy

u nóg". To bowiem, co manifestuje się tu jako siła wzrastania, to,

co przechodzi we wzrastanie, w rośniecie paznokci u rąk czy nóg,

jest przecież też przeniknięte duszą przeniknięte duchem. I gdy

paznokcie u rąk czy u nóg stają się zbyt długie, wtedy ta siła wzra

stania spiętrza się, nie może wpłynąć w paznokcie u rak czy u nóg,

zostaje zatrzymana. I to spiętrzenie wzrastania - które dopiero

wtedy znowu zostaje uwolnione, gdy obetnie się paznokcie, czyli

gdy znów mamy swobodną małą powierzchnię - to spiętrzenie

zahamowuje także, z drugiej strony, to, co w uważności jest na

tury duchowo-dusznej. Uważność może się bowiem rozwijać je

dynie przy pełnym, swobodnym, niehamowanym życiu, które

płynie przez organizm. U dzieci, które tak się prowadzi, by we

właściwy sposób obcinały paznokcie u rąk i nóg, w większości

wypadków nie zauważy się takich zmian w uważności, takich

metamorfoz uważności.

Przedstawiam taki przykład tylko dlatego, żeby państwo zo

baczyli, że antropozoficznej pedagogice i dydaktyce nie chodzi

o to, by zaniedbać stronę fizyczną i wznieść się jedynie w mglisto-

duchowy świat, lecz że kieruje ona spojrzenie na ducha właśnie

po to, żeby we właściwy sposób zrozumieć życie i tak też do nie

go podchodzić.

Zatem nauczyciel, wychowawca, dzięki temu, że w ten spo

sób, poznając, uczy się wnikać w naturę ludzką dostanie do rąk

- właśnie w odniesieniu do dróg [prowadzących] człowieka do

zdrowia, do choroby - to, czego potrzebuje w swoim zawodzie.

107

Wykład VI

Dornach, 28 grudnia 1921

Wczorajsze i dzisiejsze rozważania nie mają na celu konkretne

go przedstawienia nauki o zdrowiu i chorobie. Na razie chcę po

wiedzieć tylko to, co pozwoli zobaczyć, że nauczyciel musi pójść

drogami, które poprowadzą go do poznania tego, co sprzyja zdro

wiu człowieka, i tego, co wywołuje chorobę. Artysta nauczania

i wychowania musi przede wszystkim umieć uchwycić naprawdę

całą organizację ludzką, musi umieć w nią wejrzeć. A przy tym

nie może pozwolić, żeby przeróżne abstrakcyjne reguły pedago

giczne i dydaktyczne zaburzyły mu bezstronne, niejako instynkto-

wo-intuicyjne zrozumienie całej organizacji ludzkiej. Reguły te

sprawiają, że podchodzi on do dziecka stronniczo. Nauczyciel, sta

jąc wobec dziecka, musi być zupełnie wolny.

Bardzo często - szczególnie w Europie Środkowej, nie wiem,

czy tak jest też w Europie Zachodniej - słyszy się takie zdanie: Ist

nieje tylko jedno zdrowie i bardzo, bardzo wiele chorób. To po

wiedzenie, w które ludzie niejednokrotnie wierzą, nie wytrzymuje

jednak konfrontacji z prawdziwą wiedzą o człowieku. Każdy czło

wiek jest bowiem ukształtowany tak indywidualnie, tak swoiście,

że właściwie każdy, i także każde dziecko, ma w gruncie rzeczy

swoje własne zdrowie, specyficznie zmodyfikowane zdrowie.

Można powiedzieć: Ilu jest ludzi, tyle jest układów zdrowotnych

i układów chorobowych. - To już wskazuje nam, że ciągle musi

my kierować naszą uwagę na poznanie specyficznej, indywidual

nej natury człowieka.

Będzie to jednak możliwe tylko wtedy, gdy człowiek, rozpa

trując to, co ma przed sobą w drugim człowieku, będzie w sta

nie uchwycić to naprawdę całościowo. W człowieku, gdy stajemy

wobec niego w życiu, mamy przed sobą wzajemne oddziaływa

nie na siebie tego, co duchowo-duszne, i tego, co fizyczno-ciele-

sne - tak jak w wodzie mamy przed sobą tlen i wodór. I tak jak

w wodzie nie możemy bezpośrednio obserwować wodom i tlenu,

108

tak samo w stojącym przed nami człowieku nie możemy bezpo

średnio obserwować tego, co duchowo-duszne, i tego, co fizyczno-

cielesne.

Żeby prawidłowo uchwycić związek obu tych członów istoty

ludzkiej, musimy je najpierw poznać. Wychodząc od zwykłego

poznania, które zdobywamy w życiu, nie można ich poznać. Dzi

siaj przecież rozpatruje się człowieka w ten sposób, że, z jednej

strony, w fizjologii i anatomii rozważa się go tak, jak staje on przed

nami jako istota cielesna; a tworząc tę fizjologię i anatomię, ze

szczególnym upodobaniem bierze się za podstawę już nie kon

kretnego, żywego człowieka, lecz zwłoki, z których odeszło to, co

duchowo-duszne.

A z drugiej strony rozważa się człowieka, biorąc za podstawę

to, czego może on w sobie doświadczyć. Gdy jednak w naszej

materialistyczno-intelektualnej epoce człowiek patrzy w siebie,

zauważa właściwie już tylko abstrakcje, tylko bardzo „rozrze

dzone"

, zimne wyobrażenia. Rozgrzewa się tylko wtedy, gdy

w niezrozumiały dla siebie sposób przechodzi potem do uczuć

i do impulsów woli. Te z kolei nie są jednak dla niego przejrzys

te. Wydobywają się z jego wnętrza niczym nieokreślone fale.

Patrząc w siebie, człowiek wyraźnie postrzega jedynie bardzo

„rozrzedzone", zimne myśli.

To, że człowiek, patrząc w siebie i postrzegając te zimne, wy

blakłe, „rozrzedzone" myśli, nie ma [w odniesieniu do nich] po

czucia rzeczywistości, nie ma poczucia realności, jest właściwie

zupełnie zrozumiałe. Powiem teraz coś, co dzisiejszemu sposo

bowi ujmowania życia wyda się paradoksalne, ale co właśnie

w pełni odpowiada prawdzie. Mianowicie dzisiejsze materialis-

tyczne nastawienie wynika ze zbyt wysokiego, to znaczy zbyt

„rozrzedzonego" życia duchowego [umysłowego]

, gdyż to, co

W oryginale dttnn (cienki, mizerny), (przyp. tłum.)

W oryginale Geistigkeit - dosłownie: duchowość - co można tu przełożyć

jako życie duchowe, a jeszcze precyzyjniej (i zgodnie z wywodem dr. Steinera)
jako życie umysłowe. Zob. Wykład 1, str. 26, gdzie [zwykłe] myślenie zostało naz

wane abstrakcyjnym przejawianiem się ducha, (przyp. tłum.)

109

człowiek postrzega w sobie naprawdę nie ma już charakteru cze

goś rzeczywistego. W naszym okresie kulturowym największymi

materialistami stali się właśnie ci ludzie, którzy żyją w abstrak

cyjnych myślach. Właśnie wskutek dzisiejszego życia umysło

wego ludzie stają się materialistami. I odwrotnie: ci, którzy są

mniej dotknięci ową powstającą w naszych czasach „bladością"

myśli, którzy mniej wdrożyli się we współczesne myślenie szkol

ne, myślenie naukowe, którzy bardziej trzymają się zewnętrznych,

materialnych procesów, przeczuwają w tych procesach wystar

czająco dużo tajemnic. Dzisiaj w naszych myślach mało co osnu

te jest tajemnicą. Myśli są naprawdę „rozrzedzone", przezroczys

te, przede wszystkim obrzydliwie zrozumiałe - ale to sprawia, że

nie są one osadzone w rzeczywistości. Natomiast procesy mate

rialne, rozgrywające się na zewnątrz, są pełne tajemnic; można je

nie tylko ze zrozumieniem obserwować, lecz można je też podzi

wiać, także uczucie może się z tym związać. Dlatego ci, którzy

w niewielkim stopniu zarazili się dzisiejszym życiem umysłowym,

którzy nie skazali siebie na niewygody studiowania współczesnej

nauki, trzymają się bardziej tego, co materialne i pełne tajemnic.

A gdy potem tęsknią do dowiedzenia się czegoś o duchu, to rów

nież tego ducha chcą mieć w materialnej postaci. I stają się spiry-

tystami. Wychodząc od współczesnego, abstrakcyjnego poznania

naukowego, człowiek staje się nie spirytystą lecz materialistą

natomiast skłaniając się ku temu, co materialne, człowiek staje

się dzisiaj spirytystą Osobliwość, paradoks naszych czasów po

lega na tym, że ludzie przywiązani do materializmu i odczuwa

jący ponadto tęsknotę do ducha, stają się spirytystami. Chcą że

by duch przyjmował także materialną formę, żeby przejawiał się

materialnie. A ci, którzy wdrażają się we współczesną naukę, sta

ją się materialistami. Ale człowieka nie można poznać ani za

sprawą materializmu, ani spirytyzmu - człowieka można poznać

tylko wtedy, gdy w tym, co przed nami stoi, potrafi się zobaczyć

przenikanie się sfery duchowo-dusznej i sfery fizyczno-cielesnej,

gdy w każdym narządzie i w całym człowieku zawsze widzi się

głębokie wzajemne przenikanie się tego, co fizyczno-cielesne,

i tego, co duszno-duchowe.

110

Prawdą jest, że człowiek mówi dzisiaj o duszy oraz duchu;

mówi o ciele i organizmie. A potem formułuje wielkie filozofie

opisujące związek między duszą a ciałem. Powstają wówczas

szczegółowe teorie, tworzone przez najtęższe umysły. Teorie te są

bardzo inteligentne, świetnie przemyślane, lecz nie są one w sta

nie dotknąć rzeczywistości - z tego prostego powodu, że rzeczy

wistość odsłania się jedynie wtedy, gdy w bezpośrednim oglądzie

jesteśmy w stanie w pełnym człowieku, w całym człowieku, na

prawdę zobaczyć te wzajemnie przenikające się sfery: to, co du-

chowo-duszne, oraz to, co fizyczno-cielesne. I kto dobrze zasta

nowi się nad dzisiejszą wiedzą o człowieku, zobaczy również, jak

szare i mgliste jest poznanie człowieka zarówno od zewnątrz, jak

i od wewnątrz.

Gdy człowiek rozważa dzisiaj stojącego przed nim człowieka,

mówi: „To jest całość". Człowieka uważa się za całość, za jed

ność, ponieważ jest pięknie zamknięty w skórze. Niewiele uwagi

zwraca się jednak na to, że człowiek jest tą jednością właściwie

tylko dlatego, że najrozmaitsze narządy współdziałają w niej ze

sobą. Tę jedność można uchwycić tylko wtedy, gdy widzi się, jak

najrozmaitsze narządy współdziałają ze sobą tworząc ją. A gdy

dzisiaj ktoś mówi, że człowieka nie można tak od razu uważać za

całość, to przychodzą oponenci i mówią: „Psujecie jednolitość

człowieka; człowiek musi być traktowany jako całość". Ale prze

cież ta jednolitość pozostaje myślą całkowicie abstrakcyjną jeśli

sami nie potrafimy wytworzyć jej we własnym wyobrażeniu, har

monijnie wiążąc konkretne, istniejące w człowieku człony.

A patrząc z kolei w siebie, do wewnątrz, człowiek ujmuje su

marycznie to, co w nim żyje, mówiąc do siebie: ja. Ludzie o wiel

kich uzdolnieniach, jak John Stuart Mili

, z wielkim wysiłkiem

tworzyli teorie, żeby wyjaśnić, co właściwie zawiera się w tym

wewnętrznym, wszystko obejmującym poczuciu, które wyraża

się jako ja. Człowiek powinien wreszcie naprawdę skierować

uwagę na to, jak mgliste jest owo „punktowe" wyobrażenie , ja"

i co właściwie w tym ma. Zobaczy, że to, co określa słowenya, nie

John Stuart Mili, 1806-1873, główny przedstawiciel współczesnego empiryzmu.

111

jest już dla niego niczym konkretnym. W niemieckim są to z re

guły trzy litery i człowiek nie wychodzi poza te litery. W angiel

skim nie ma nawet trzech liter - jakby jeszcze mniej ujmowano

w ja. Zatem, jak państwo widzą dzisiejsze poznanie człowieka

jest mgliste, gdy patrzy się do wewnątrz, jest mgliste, gdy patrzy

się na zewnątrz, wnikając w cielesność.

A właśnie łączne rozpatrywanie tego, co duchowe, i tego, co

fizyczne, jest tym, co działa zapładniająco na sposób, w jaki czło

wiek myśli i postrzega. Ludzie dzisiaj czują się niezwykle dob

rze, gdy słyszą wypowiadane słowa Goethego: „Materia w duchu,

duch w materii"

. To pięknie, że ludzie czują się wtedy dobrze,

bo słowa te naprawdę odpowiadają rzeczywistości. Ale dla ko

goś, kto przyzwyczajony jest wszędzie patrzeć jednocześnie na

duchowość i fizyczność, wzywanie go do uznania czegoś tak

oczywistego może być również czymś trywialnym. A to, że ludzie

tak dobrze się czują gdy mówi się im coś takiego teoretycznie,

dowodzi jedynie, że nie mają tego w praktyce. Historia pokazuje,

że bardzo stanowczo sformułowane teorie są z reguły dowodem

na to, że tego, czego dotyczą nie ma w praktyce. Ludzie zaczęli

teoretycznie dyskutować o Eucharystii dopiero wtedy, gdy w prak

tyce przestali już odczuwać ją wystarczająco mocno. Teorie są bu

dowane z reguły w odniesieniu do tego, czego się nie ma, a nie

tego, co się w życiu ma.

To jest właśnie to wewnętrzne nastawienie, z którym ten, kto

chce być prawdziwym artystą wychowania i nauczania, może

zacząć zgłębiać wiedzę o człowieku. Wtedy jednak zostaje on

poprowadzony do uchwycenia - w bardzo konkretny, rzeczowy

sposób - rozczłonowanej budowy człowieka, a nie mętnego, ca

łościowego twom; całościowe ujęcie też przyjdzie na koniec, ale

Słowa Goethego: „Ponieważ jednak materia nigdy nie może ani istnieć, ani dzia

łać bez ducha, a duch bez materii, przeto także materia potrafi wznieść się [do du
cha], tak jak duch nie daje sobie odebrać zdolności do przyciągania i odpychania

[materii]", „Komentarze do aforystycznej rozprawy Natura". Zob. tom II, str. 64

Pism naukowych Goethego zredagowanych i skomentowanych przez R. Steinera
w Deutsche National-Literatur Ktirschnera.

112

z zespolenia rozczłonowania. I wtedy nie można uczynić nic in

nego, jak dać się najpierw poprowadzić do owego rozczłonowania

człowieka na trzy różniące się w swej organizacji człony, o któ

rym wspomniałem po raz pierwszy w mojej książce „Von Seelen

rätseln"

. Wystarczy, że patrzymy na organizację głowy tylko

od zewnątrz, a już przedstawia się ona zupełnie inaczej niż, po

wiedzmy, organizacja kończyn i przemiany materii. Mówię o or

ganizacji kończyn i przemiany materii, ponieważ przemiana ma

terii przejawia się charakterystycznie wtedy, gdy człowiek działa,

posługując się swoimi kończynami. Także od strony morfologicz

nej przemiana materii jest niejako kontynuacją - kontynuacją do

wewnątrz - nie człowieka pozostającego w spoczynku, lecz czło

wieka poruszającego się; dlatego przemiana materii jest bardziej

ożywiona, gdy człowiek jest w mchu. Istnieje ścisły związek, któ

ry można także bardzo szczegółowo udowodnić - tutaj chcę go

jedynie zasygnalizować - między organizmem kończyn a orga

nizmem przemiany materii, zatem początkowo mówię tu o pew

nej całości, o organizmie kończyn i przemiany materii. Ale same

w sobie są to dwie przeciwstawne organizacje

Weźmy choćby tylko to, co zewnętrzne, samą postać. Gło

wa, gdy pominiemy włosy - ale one idą na zewnątrz i właściwie

są czymś, co odłącza się od żywego organizmu, są czymś mar

twym (rozważanie włosów jest interesujące, ale w tym momencie

zaprowadziłoby nas za daleko) - jest otoczona szkieletową osło

ną a ta jest najbardziej masywna na peryferiach; natomiast to,

co jest w głowie miękkie, żywe, leży wewnątrz. Dla porównania

proszę przyjrzeć się organizacji człowieka na przeciwnym bie

gunie, proszę przyjrzeć się organizacji kończyn. Mają tam pań

stwo kości długie, a wewnątrz nich szpik, którego zwykle niemal

się nie zauważa, któremu nie przypisuje się takiego znaczenia dla

GA 21; pierwsze wydanie ukazało się w 1917 roku. Tytuł polski mógłby brzmieć

0 zagadkach duszy, (przyp. tłum.)

W tym zdaniu, po wtrąceniu na temat związku kończyn z przemianą materii,

dr Steiner powraca do swojej głównej myśli, przeciwstawności organizacji głowy
1 organizacji przemiany materii, (przyp. tłum.)

113

całego organizmu jak wnętrzu głowy; natomiast to, co jest ważne

dla organizmu [same kończyny], widzą państwo przyłączone od

zewnątrz. Zatem widzimy, że ukształtowała się tu przeciwstaw-

ność. Wynika ona z całej natury ludzkiej. Możemy więc mówić

0 dwóch przeciwstawnych naturach: o organizacji nerwowo-zmy-

słowej, która głównie - mówię: głównie, nie: wyłącznie - zlokali

zowana jest w głowie, i o organizacji aktywności przemiany ma

terii, która zlokalizowana jest w organizmie przemiany materii
1 kończyn. Naturalnie człowiek rzeczywiście jest całością. Nie

możemy zapominać, że nie wolno nam teraz, pod wpływem

skłonności do schematyzowania, wprowadzić z kolei trzech częś

ci i definiować ich szczegółowo (organizacja nerwowo-zmysłowa,

druga, którą zaraz poznamy, oraz organizacja przemiany materii

i kończyn), a potem wprowadzać szczegółowych definicji, jak

gdyby były to pooddzielane części. To nie sąpooddzielane części.

W mięśniach głowy i w głowie zachodzi nieustanna przemiana

materii, a także aktywność mchowa; ale głowa jest głównie or

ganizacją nerwowo-zmysłową. A z kolei siły myślowe przeni

kają organizm przemiany materii i kończyn. Ale organizm prze

miany materii i kończyn jest właśnie przede wszystkim organiz

mem przemiany materii i kończyn.

A między nimi znajduje się to wszystko, co można nazwać

rytmicznym organizmem człowieka. Jest on zlokalizowany w or

ganizmie klatki piersiowej. Tu mamy najważniejsze rytmy, rytm

oddechu i rytm krążenia krwi, różniące się między sobą rytm

oddechu - wolniejszy, rytm krążenia krwi - szybszy; rytm odde

chu przejawia się w nabieraniu i wydychaniu powietrza, rytm krą

żenia krwi - w uderzeniach pulsu. Ten organizm stoi między tam

tymi dwoma biegunami, pośredniczy między nimi, sprawia, że

pozostają we wzajemnej równowadze. Chętnie omówiłbym to

wszystko szczegółowo, lecz gdy przedstawia się te rzeczy w okre

ślonym celu, jak tutaj w celu pedagogiczno-dydaktycznym, nie

zawsze jest to możliwe. Gdy jednak rozwiną sobie państwo zmysł

pozwalający dobrze przyjrzeć się organizacji klatki piersiowej,

wtedy w ukształtowaniu szkieletu, w ukształtowaniu narządów,

w ogóle wszędzie znajdą państwo przejście od ukształtowania

114

narządów głowy do ukształtowania narządów kończyn, narządów

przemiany materii. Wszystko to, co jest w organizacji klatki pier

siowej, stoi pośrodku - także pod względem formy - między ty

mi dwoma biegunami ludzkiej organizacji. Do tego sposobu

rozpatrywania poprowadzi nas droga, na której rozważamy czło

wieka rzeczywiście zgodnie z jego wewnętrzną konfiguracją a nie

stawiamy przed sobą po prostu owego mglistego tworu, jakim jest

„człowiek całościowy".

Sięga to jednak znacznie dalej. Wnika także w sposób fun

kcjonowania całego człowieka. I na to także chciałbym podać

państwu przykład. Można byłoby podać niezliczoną ilość takich

przykładów, ale właśnie na jednym z nich zobaczą państwo, jak

konieczne jest, żeby artysta nauczania i wychowania poszedł ta

ką drogą jak ta, którą tu przedstawiam. Załóżmy, że mają państwo

przed sobą człowieka cierpiącego na napady złości. Łatwość wy

buchania gniewem, napady złości mogą pojawić się już u dziec

ka. Nauczyciel, wychowawca musi dawać sobie z tym radę. Otóż,

gdy ktoś, kto wychodzi od dzisiejszej fizjologii i anatomii, zasta

nawia się nad człowiekiem, to, z jednej strony, rzeczywiście bę

dzie jeszcze badać abstrakcyjnie to, jak przejawia się dusza, gdy

popada w złość, jak objawia się gniew, który stał się nawykiem.

To będzie mieć z jednej strony. Z drugiej strony stwierdzi także,

być może, że u ludzi łatwo wpadających w gniew żółć wydziela

się w anormalnych ilościach. Nie patrzy jednak na te dwie rze

czy jednocześnie, nie łączy ich. Przy takim podejściu nie łączy

się w spójną całość tego, co stanowi duchowo-duszną stronę gnie

wu, złości, z tym, co stanowi cielesno-fizyczną stronę, z wydzie

laniem żółci. U normalnego człowieka wydzielanie żółci jest

konieczne, ponieważ musi ona mieszać się z substancjami, które

organizm przyswaja sobie w procesie odżywiania. Gniewliwy

człowiek zbyt intensywnie przeprowadza to, co w normalnym

organizmie jest zupełnie prawidłową aktywnością - wydziela

zbyt dużo żółci. I jeśli ten stan trwa, to, jak państwo wiedzą czło

wiek zapada w końcu na żółtaczkę.

Patrząc jednocześnie na to, co duchowo-duszne, oraz na to,

co fizyczno-cielesne, łącząc to ze sobą widzimy powstawanie

115

skłonności chorobowej. To jednak nie wystarczy, by wyrobić so

bie sąd o naturze ludzkiej. Gdy w organizmie przemiany materii

wydziela się żółć, to w organizmie głowy zawsze zachodzi zwią

zany z tym, biegunowo przeciwny proces. Rozpatrywanie natury

ludzkiej nie jest w żadnym razie pełne, gdy teraz z kolei zwraca

się uwagę tylko na żółć i na jej wydzielanie, gdy się nie wie, że

wtedy, gdy w organizmie przemiany materii wydzielana jest żółć,

w organizmie głowy zachodzi proces biegunowo przeciwny. Tam

odbywa się przyjmowanie podobnego do mleka płynu przygoto

wanego w pozostałym organizmie. Gdy zatem w organizmie prze

miany materii wydzielają się nadmierne ilości płynu żółci, głowa

przyjmuje mlekopodobny płyn, wsysając go z pozostałego orga

nizmu. To sprawia, że człowiek gniewliwy rozwija skłonność do

zaopatrywania głowy w ten płyn; gdy jednak napad złości przemi

ja, czuje, jakby głowa miała mu pęknąć. I kiedy, z jednej strony,

za sprawą wydzielania żółci coś może być mu dane w mlekopo-

dobnym płynie, to z drugiej strony, gdy gniew opada, okazuje się,

że człowiek robi się zupełnie siny wskutek tego, co zebrało się

w jego głowie. Zatem także wtedy, gdy nie patrzymy tylko na

kształt, ale również na procesy, widzimy biegunowość między

organizacją głowy, czy organizacją nerwowo-zmysłową a orga

nizacją przemiany materii i kończyn. Między nimi znajduje się

organizacja rytmiczno-regulująca, właśnie organizacja rytmiczna,

na którą składają się oddech i krwiobieg.

Zatem niejako pośrodku natury ludzkiej, w rytmie oddechu,

w rytmie krążenia, mamy organizację rytmiczną. Jeżeli próbuje

my rozwijać nasze poznanie człowieka nie tak wygodnie, że kie

rujemy je na narządy w stanie spoczynku i, opisując te narządy,

chcemy dojść do jak najostrzejszych konturów, lecz próbujemy

nasze poznanie człowieka uczynić wewnętrznie ruchliwym [plasty

cznym]

, to naszą uwagę przyciągnie przede wszystkim związek

Chodzi o poznanie (a potem - myślenie), które stanowi przeciwieństwo poznania

sztywnego, skostniałego, schematycznego, czyli takie, które jest mobilne (w zna
czeniu: zdolne do sprawnego, elastycznego działania, dające się łatwo wprowadzić

w ruch), plastyczne (dające się formować w dowolne kształty), giętkie czy elastyczne
(oba w znaczeniu: dające się dostosować do danej sytuacji). Wszystko to dr Steiner

116

istniejący między tymi trzema wymienionymi członami natury

ludzkiej. Kierując spojrzenie na rytmiczną aktywność oddecho

wą zobaczymy, jak przy wdechu uderzenie oddechu, że tak to

ujmę, prowadzone jest aż do płynu wypełniającego kanał rdzenia

kręgowego. Ten płyn przenosi otrzymany rytm oddechu aż do

płynu mózgowego, który wypełnia różne komory mózgowe. To

uderzenie oddechu o mózg sprawia, że oddech nieustannie po

budza to, co czyni człowieka gotowym do działania przez orga

nizację nerwowo-zmysłową przez organizację głowy. Jest to jak

przeniesienie procesu oddechowego przez kanał rdzenia kręgo

wego, za pośrednictwem płynu mózgowo-rdzeniowego, do głowy

- ciągłe przenoszenie bodźców z tego członu środkowego, z czło

nu oddechowego, do głowy.

Gdy zaś idziemy w dół, widzimy, jak rytm oddechu bardziej

dopasowuje się do rytmu pulsu, jak wpływa on na rytm krążenia

krwi. I wtedy uczymy się kierować wzrok na to, jak z kolei przy

wydechu - gdy płyn mózgowo-rdzeniowy uderza w dół - rytm

krążenia krwi działa na aktywność przemiany materii; i widzi

my, jak rytm krążenia krwi wnika swym działaniem w organizm

nerwowo-zmysłowy i w organizm przemiany materii i kończyn

i pozwala im w siebie wnikać - widzimy to, idąc okrężną drogą

przez żywe, plastyczno-artystyczne rozważanie organizacji odde

chowo-krążeniowej. Widzimy, jak z jednej strony, na jednym

biegunie, organizacja ta sięga do mózgu, do organizacji głowy,

a z drugiej strony zupełnie inaczej, na przeciwnym biegunie, prze

jawia się w organizmie przemiany materii i kończyn. Ale gdy już

pójdziemy drogą która w ten sposób żywo ujmuje człowieka, to

potem idziemy dalej. Potem kiemjemy spojrzenie na rytm odde-

chowo-krążeniowy i tworzymy sobie wyobrażenia, które niejako

pokrywają się z rytmem oddechowo-krążeniowym. Te wyobra

żenia nie są tak wygodne, aby można je było narysować, ale to

zawiera w przymiotniku beweglich (ruchliwy, ale też: zręczny, sprawny), który, prze
łożony dosłownie, prowadzi do mylących skojarzeń: ruchliwy, czyli np. ciągle się
ruszający, a więc także: niespokojny, chaotyczny itp. Żeby uniknąć takich nieporo
zumień dodaję czasami dodatkowe określenie lub tłumaczę beweglich jako plastycz
ny, (przyp. tłum.)

117

rysowanie i rozdzielanie jest w ogóle czymś problematycznym

wobec pozostającej w ciągłym mchu natury ludzkiej.

Kiedy poznanie antropozoficzne i praktykę antropozoficzną

rozwijaliśmy jeszcze w obrębie Towarzystwa Teozoficznego -

niech mi wolno będzie o tym wspomnieć - to, przychodząc do

oddziałów Towarzystwa, natrafiało się wszędzie, na tabele, jed

ną, dwie, trzy, cztery, pięć, czasem na mnóstwo liczb i wszędzie

na związane z tymi liczbami terminy. Wszystko było porozdzie

lane i uporządkowane. Stosowano jak gdyby schematyczną dra

binę. Po niej można było wejść w najwyższe sfery bytu. Niektó

rzy podchodzili do czegoś takiego jak do wspinaczki ze świata

fizycznego w najwyższe sfery bytu. Wszystko było tak pięknie

poszufladkowane. Dla kogoś, kto wiedział, że tę pozostającą w

ciągłym mchu naturę ludzką można naprawdę uchwycić nadzmy-

słowo tylko wtedy, gdy zachowa się plastyczność swojego życia

wyobrażeniowego, było to tak..., cóż, człowiek strasznie dygo

tał, przychodząc tam, nie można było w ogóle tego wytrzymać,

chciało się zawsze od razu wychodzić - jedynie z powodu tych

nawyków myślowych. Krótko mówiąc, chodzi o to, że droga do

prawdziwego poznania człowieka prowadzi przez wyrobienie

sobie pozostających w ciągłym mchu, giętkich [plastycznych]

wyobrażeń. To zaś sprawi, że, wychodząc od tego, co już przed

stawiłem, postąpi się o krok dalej.

Gdy próbujemy wytworzyć sobie wyobrażenia o tym rytmie

oddechowo-krążeniowym, o tym, jak on modyfikuje się i meta-

morfozuje ku górze, dochodzimy - rysując teraz nie schematycz

nie, a tylko z lekka zaznaczając {powstaje rysunek) - do powie

dzenia sobie: tutaj mamy coś jak wyobrażenia-powrozy, za spra

wą których człowiek wyobraża sobie w dość zgmbny sposób,

jakie procesy rozgrywają się wzdłuż dróg oddechowych i dróg

krążeniowych; i wtedy chwytamy to, co jest materialne w płynie

krwi i w znacznie subtelniej szym, imponderabilnym płynie ner-

wowo-eterycznym, jak można by powiedzieć. Ale gdy teraz da

lej wyobrażamy sobie człowieka, kierując wzrok w człowieku od

organizacji klatki piersiowej w górę, widzimy, że jesteśmy zmu

szeni rozpleść swoje wyobrażenia, rozdzielić je na włókna, two-

118

rząc pewnego rodzaju sieć. I dzięki temu dochodzimy do faktycz

nego uchwycenia swymi ku górze [się kierującymi,] zmodyfi

kowanymi wyobrażeniami czegoś, co zewnętrznie [w świecie

fizycznym] jest realne, jest rzeczywiste. Dochodzimy do rozple-

cenia owych zgrubnych, grubych powrozów i przez wyobrażenie

sobie tego procesu wchodzimy stopniowo w to, co stanowi tak

zwaną białą włóknistą substancję mózgową leżącą pod szarą

substancją. Nasze wyobrażenia stają się tak ruchliwe [plastycz

ne] jak sama natura ludzka.

A zatem, gdy traktujemy człowieka odpowiednio i nie pa

trzymy na niego w ten zgmbny sposób: „on jest całością", lecz,

patrząc na jego klatkę piersiową mamy tutaj te zgrubne wyobra

żenia, a potem, zbliżając się do głowy, rozplatanie wyobrażeń, to

właśnie przez to rozplatanie wyobrażeń wchodzimy w material

ne życie, które potem widzimy, w odbiciu, we włóknach nerwo

wych i w ich splataniu się i przeplataniu.

119

Gdy w wyobrażeniu schodzimy w dół, dochodzimy do tego,

że nie możemy tego zrobić, nie możemy rozpleść wyobrażeń, tak

by tworzyły one „tkaninę", którą potem odnajdujemy w systemie

nerwowym. Próbując prowadzić dalej w dół te zgrubne powro

zy, dochodzimy do tego, że je gubimy. One się kończą, nie chcą

dalej iść, zanikają. W procesie wyobrażeniowym dochodzimy do

momentu, gdy wyobrażenia nie chcą się już dobrze pokrywać

z tym, co materialne, ponieważ to, co materialne, staje się płyn

ne. Jest tak: Gdy patrzą państwo na mózg, na to, jak przechodząc

w rdzeń kręgowy, idzie on dalej przez dwanaście kręgów pier

siowych, kręgi lędźwiowe, kręgi krzyżowe itd., to [widzą pań

stwo jak] substancja nerwowa, która teraz jest na zewnątrz biała,

a wewnątrz szara, zanika w miarę przesuwania się w stronę ob

szaru przemiany materii. Odczuwając to, niejako zatraca się

możliwość wyobrażenia sobie tego materialnie. Nie możemy jed

norodnymi wyobrażeniami ogarnąć całego człowieka. Musimy

sprawić, żeby życie wyobrażeniowe stało się wewnętrznie pełne

mchu. Gdy patrzymy na człowieka, kierując spojrzenie ku górze,

wyobrażenia stają się inne niż wtedy, gdy spojrzenie kierujemy

w dół. Możliwe jest pewnego rodzaju odtworzenie [w wyobraże

niu] tego, co w człowieku jest pełne mchu.

Drodzy państwo, to jest początek artystycznej aktywności,

która niejako wprowadza osobę poznającą w to, co stanowi ma

terialną sferę człowieka i co rzeczywiście widzimy na zewnątrz,

w świecie. To nie jest tak, że po jednej stronie mamy solidny, ma

terialny, konkretny świat, a po drugiej abstrakcyjne wyobrażanie

sobie; jest tak, że zanurzamy się [wyobrażeniami] w naturę ludz

ką. I to, co mamy w wyobrażeniach, samo staje się czymś żywym

i współprzeżywa życie ludzkie. W inny sposób w ogóle nie mo

żna poznać - rozważając człowieka - zwłaszcza tego, co jest nie

zbędne artyście wychowania i artyście nauczania. Żeby naprawdę

poznać człowieka, musimy sami stać się w ten sposób ruchliwi

[wewnętrznie aktywni]. Wtedy zaś naprawdę odkryjemy także to,

jak te trzy człony organizacji ludzkiej muszą ze sobą współdzia

łać, żeby wytworzyć ludzką zdrową równowagę. I będziemy mo

gli zacząć zauważać, co w zaburzonej równowadze wywołuje

120

skłonności do rozmaitych problemów zdrowotnych. W żywy spo

sób poznamy drogę prowadzącą do tego, co w człowieku przywra

ca zdrowie lub wywołuje chorobę.

Staje się to ważne szczególnie wtedy, gdy patrzy się na bieg

życia człowieka. Bowiem te trzy człony organizmu ludzkiego

w inny sposób współdziałają ze sobą w dziecku, w inny sposób

w wieku dojrzałym i w jeszcze inny na starość. U dziecka jeste

stwo duchowo-duszne w zupełnie inny sposób wnika swym dzia

łaniem w jestestwo fizyczno-cielesne, tak że między tymi trzema

członami powstaje zupełnie inne współdziałanie niż u człowie

ka dojrzałego i u starca. I tym różnym oddziaływaniom trzeba się

będzie dokładnie przyjrzeć. Jeśli w ogóle wchodzi się na drogę

prowadzącą do takich wyobrażeń, to stopniowo dochodzi się do

tego, że także bieg życia człowieka ujmuje się w inny sposób niż

ten, do którego się przywykło.

Miano mi szczególnie za złe, że w mojej książce „Duchowi

przewodnicy człowieka"

zwróciłem uwagę na to, że dziecko po

siada mądrość, której dorosły właściwie już wcale nie ma. Natu

ralnie nie chcę obrażać mądrości czy inteligencji naszych doros

łych; proszę jednak tylko pomyśleć: gdybyśmy w późniejszym

życiu musieli sami wprowadzać całą tę mądrość, która (wycho

dząc od stosunkowo nieukształtowanej substancji mózgowej, nie-

ukształtowanego pozostałego organizmu) potrafi mądrze przenik

nąć cały organizm - jak czynimy to instynktownie w dzieciństwie

- źle by się to skończyło. Wprawdzie u dziecka wszystko to po

zostaje w nieświadomości - jak to plastycznie kształtuje mózg, jak

to plastycznie kształtuje pozostały organizm; lecz to przecież ist

nieje. I widzimy, że to istnieje, gdy korzystając ze środków pozna

nia, jakie przedstawiłem państwu w ostatnich dniach, weźmiemy

się do rozważenia całego biegu życia ludzkiego; gdy mianowicie

rozwiniemy prawdziwy zmysł, prawdziwe wyczucie dziecięcych

snów. Dorośli zazwyczaj odrzucają je dzisiaj jako coś bezsenso

wnego; ale te sny dziecięce - gdy rozważając je, uchwyci się ich

Rudolf Steiner, Duchowi przewodnicy człowieka, GA 15, wydawnictwo Genesis,

Gdynia 2007.

121

istotę - są nadzwyczaj interesujące, są zupełnie inne niż sny doro

słych. W swoich snach dziecko rzeczywiście często śni o ty

m _

tylko nie może tego wyrazić, ale my możemy dojść do rozuflMenia

dziecka pod tym względem - śni w figuralnych przedstawie

m a c n

o tej mądrości, którą posługując się, plastycznie kształtuje

s w

° j

mózg oraz swój pozostały organizm. Gdybyśmy z wewnętrzną

miłością prześledzili pod tym względem niektóre sny dzie

Cce,

zobaczylibyśmy, jak dziecko, że tak to ujmę, śni pramądrość, która

wtedy włada. Z tego punktu widzenia, proszę wybaczyć to moc

ne stwierdzenie, dziecko jest znacznie mądrzejsze, znaczni^ bys

trzejsze aniżeli człowiek dorosły. I wychowawca powinien sobie

w zasadzie uświadamiać, gdy przekracza próg szkolnych drzwi,

że dziecko pod tym względem posiada o wiele więcej mądrości

niż on. On to już przecież odłożył i wykształcił [sobie zwykła mo

drość]; posiadana teraz przez niego, zdobyta później prz^

świadczenie mądrość, inteligencja, nie da się przecież d°brze

porównać z mądrością jaką miał wtedy. Dlatego też sny człowie

ka z późniejszego okresu życia nie zawierają już tego, co ma

śnienie dzieci - sny późniejsze zawierają to, co człowiek wnosi

w śnienie z życia zewnętrznego. Mówiłem o tym z innego punktu

widzenia. Gdy śni człowiek dorosły, wnosi swoją mądrość dzien

ną również w życie nocne; ona zaś znowu oddziałuje na juego,

podczas gdy na dziecko oddziałuje o wiele wyższa mądrość. Dzie

cko nie jest tego świadome, ale w nieświadomości odczuwa tę

mądrość; i kiedy siedzi w szkole, ma nieświadome poczucie, że

ma w sobie mądrość, której nauczyciel nie ma, którą nauczyciel

już odłożył. Na zewnątrz nauczyciel uważa siebie za kogoś ° wie

le mądrzejszego niż dziecko. To naturalne, w przeciwnym

r a z

i e

nie mógłby się przecież dobrze czuć jako nauczyciel; ale f

na on

swoją mądrość właśnie w świadomości. W tym wyprzedza dzie

cko. Ona nie jest jednak tak rozległa, nie jest tak wspaniała jak

mądrość dziecka. Gdyby wypowiedzieć tę mądrość, która dzie

cko nosi w sobie nieświadomie, i ująć w słowa także to, cO utra

cił nauczyciel, to ujawniłoby się coś bardzo osobliwego, 2 przy

tym niezwykle ważnego dla prawdziwie imponderabilnego życia

w szkole. Okazałaby się bowiem rzecz następująca: Gdy do szko-

122

ły wchodzi nauczyciel posiadający zdobytą w świecie mądrość,

to ta dzisiejsza, abstrakcyjna mądrość sprawia, że faktycznie

jest on dość „wysuszonym", filisterskim człowiekiem i po części

przejawia to nawet także na zewnątrz. Dziecko ma jeszcze całą

tę żwawość, wesołość, pochodzącą z owej mądrości, o której mó

wiłem. Zabrania się mu, naturalnie, wyrażania swojego odczucia.

I tak dochodzi do tego, że w szkole obowiązuje pogląd nauczy

ciela: „Nauczyciel jest mądry, dziecko jest głupie". Ale w pod

świadomości jest inaczej. Gdyby w snach była o tym mowa, to

znów działoby się inaczej. W podświadomości dzieje się tak, że

dziecko myśli nieświadomie: „Jaki nauczyciel jest jednak głupi",

a nauczyciel myśli nieświadomie: „Jakie dzieci są jednak mądre!".

- W całej tej konfiguracji to, co tu włada w klasie szkolnej, od

grywa przeogromną rolę

Trzeba sobie naprawdę jasno uświadomić, że dziecko, przyj

mując taką postawę, jak przedstawiłem, właściwie zawsze musi

stawać wobec nauczyciela z odrobiną pewnego rodzaju wewnętrz

nej dumy, której sobie jednak nie uświadamia, z żartobliwym na

stawieniem - i dzieje się to w zupełnie naturalny sposób; u podło

ża swojej dziecięcej natury musi ono bowiem wręcz odczuwać to

wszystko, co z pełną mądrością buduje człowieka, oraz tę drugą

stronę, to, jak właściwie mało z tego potem powstaje - co prze

cież widać; tak ocenia wtedy nieświadoma natura dziecka; gdy

wchodzi nauczyciel, sztywny, z tą swoją ukształtowaną przez ab-

strakcyjno-intelektualistyczne pojęcia mmkliwą [powierzchow

nością która stała się jego] sygnaturą w marynarce, która tak

zakurzyła się w bibliotece, że w ogóle nie można jej już doczyś

cić, wtedy - czyż tak nie jest - dziecko w najintensywniejszy spo

sób doznaje tego, co chcę nazwać żartobliwym poznaniem.

Tłumaczę to zdanie zgodnie z interpunkcją oryginału (In dem ganzen Ensem

ble spielt dasjenige, was da waltet in einer Schulklasse, eben eine ausserordentlich

grosse Rolle). Gdyby jednak ustawić przecinek nie po klasie szkolnej, a po włada,

to sens zdania zmieniłby się zupełnie i znacznie lepiej pasowałby do całego akapitu:

W całej tej konfiguracji to, co tu włada, odgrywa w klasie szkolnej przeogromną rolę.

(przyp. tłum.)

123

To jest to, co rzeczywiście ciągle się odczuwa, mając do czy

nienia z dzieckiem, i co z punktu widzenia natury ludzkiej jest

w pewien sposób w pełni uzasadnione. Dzięki temu dziecko w za

sadzie ratuje swoje zdrowie; jest bowiem zupełnie pewne, że dzie

cko nie śni w podniosły sposób o nauczycielach, lecz śni o owej

przedstawionej przeze mnie mądrości, która je przesnuwa, prze

nika. W podświadomości nauczyciela rozwija się coś przeciwne

go, co też może wystąpić pośród imponderabiliów szkolnej klasy.

Ale to wyraźnie tam istnieje. U dziecka nabiera to bardziej chara

kteru stosunku poznawczego. U nauczyciela nabiera to charakteru

pożądania, staje się czymś, co wyraża się w siłach pożądliwości.

Nauczyciel myśli w podświadomości, a także śni o tym - do czego,

naturalnie, za nic się świadomie nie przyzna, z uwagi na swoje

„szkolne ucywilizowanie" - by mieć coś z sił właściwych naturze

dziecięcej. Gdyby w psychoanalizie czasami z większą bystrością,

niż dzieje się to dzisiaj, badano dusze ludzkie właśnie pod tym ką

tem, zobaczono by, jaką rolę w podświadomym życiu nauczyciela

odgrywają te rześkie, świeże siły wzrostu i inne ludzkie siły dziecka.

To wszystko działa jednak w imponderabilnym życiu; te siły

naprawdę rozwijają się w klasie szkolnej. I można naprawdę po

wiedzieć: Gdy zajrzy się nieco za kulisy zwykłego życia dziecię

cego, to [widzi się, że] dziecko działa w klasie szkolnej tak, że od

wraca swoje zainteresowanie od nauczyciela i pyta: „Co w nim

powstało z tego wszystkiego, co my mamy w sobie?". Natomiast

u nauczyciela to [wszystko] działa na siły pożądliwości. W pod

świadomości zaczyna on wampiryzować dzieci. Pod poziomem

świadomości jest w nim pragnienie przywłaszczenia sobie sił dzie

ci. I gdyby przyjrzano się dokładnie, zobaczono by, jak często i jak

silnie to wampiryzowanie działa za kulisami fizycznego bym. Zo

baczono by, skąd pochodzi słabowitość niektórych dzieci - jednak

rzeczy te znów trzeba rozważać bardzo subtelnie - i chorobowe

predyspozycje dzieci z tej czy innej klasy. Wystarczyłoby tylko,

posiadając umiejętność nieskrępowanego, otwartego obserwowa

nia tych rzeczy, przypatrzeć się „ukształtowaniu" nauczyciela czy

nauczycielki, żeby uzyskać pewien wgląd w zdrowotne czy cho

robowe skłonności dzieci w danej klasie.

124

Jako artyści wychowania i nauczania nie przezwyciężymy

czegoś takiego w inny sposób, jak tylko przepajając się pozna

niem człowieka, które - ponieważ jest wewnętrznie mchliwe [pla

styczne], ponieważ ono samo jest duchowo-dusznym organizmem,

odtwarzającym organizm ludzki w ten sposób, jak to pokazałem -

łączy się zarazem z miłością ludzką, z prawdziwą miłością ludzką,

przezwyciężającą i harmonizującą różne jednostronne siły natury

ludzkiej. Dzięki temu, że przyswajamy sobie takie poznanie czło

wieka, dochodzimy także do tego, że natura ludzka nie tylko wyra

ża się w różny sposób w poszczególnych ludziach, lecz że wyraża

się ona w zupełnie inny sposób w dzieciństwie, w wieku dojrza

łym i na starość. Trzy człony natury ludzkiej bardzo różnie od

działują na siebie wzajemnie i musimy je do siebie dostroić.

Bardzo realnie stykamy się z tym na przykład wtedy, gdy

musimy rozważyć, jak we właściwy sposób podzielić czas, jaki

mamy do dyspozycji na naukę i wychowanie. Nauczaniem i wy

chowaniem musimy, naturalnie, ogarnąć całego człowieka - czy

li zarówno jego „głowę", jak i „kończyny i przemianę materii"-

a ponieważ w każdym z członów zachodzą jeszcze także owe

inne procesy należące do innych członów, musimy to też uw

zględnić. W głowie, naturalnie, także nieustannie zachodzą pro

cesy przemiany materii.

Jeśli ze względu na samo nauczanie czy z powodów wycho

wawczych chcemy, żeby dziecko spokojnie siedziało w klasie (bę

dziemy o tym jeszcze mówić) - powiedzmy, że w higienicznie

zaprojektowanych ławkach - to postępujemy z nim tak, że siedzi

ono spokojnie, czyli że aktywność nie odbywa się w organizmie

przemiany materii i kończyn, lecz całą aktywność trzeba wydoby

wać z głowy. Wprowadzamy dziecko w działanie jednostronne.

Doprowadzamy zaś znowu do równowagi, gdy później - słusznie,

że później - pozwalamy głowie przestać pracować i pobudzamy

do działania organizm kończyn i przemiany materii, przecho

dząc z dzieckiem do gimnastyki.

Gdy uświadomimy sobie, jak biegunowo przeciwstawne są

procesy w organizmie głowy oraz w organizmie kończyn i prze

miany materii, to na pewno zrozumiemy, jak ważne jest, żeby także

125

pod tym względem zmieniać aktywności w prawidłowy sposób.

Ale co się dzieje, gdy później prowadzimy z dziećmi zajęcia ru

chowe, gdy dzieci skaczą, gdy wykonują najróżniejsze ćwiczenia,

a potem prowadzimy je z powrotem do klasy i w klasie dalej nau

czamy?

Otóż, gdy w człowieku jest aktywny organizm przemiany

materii i kończyn, wtedy owe myśli, które między narodzinami

i śmiercią zostają sztucznie włożone do głowy, wychodzą z głowy.

Dziecko skacze, pomsza się, wprowadza w mch organizm prze

miany materii i kończyn. Myśli, które zostały wprowadzone pod

czas fizycznego życia na Ziemi, wycofują się. Natomiast to, co

zwykle występuje w snach, ta ponadzmysłowa mądrość, jest te

raz w nieświadomy sposób w głowie, wywiera wpływ właśnie na

głowę. Jeśli więc po gimnastyce prowadzimy dziecko z powro

tem do klasy, to na miejsce tego, co miało ono przedtem, podczas

ćwiczeń gimnastycznych, wprowadzamy coś, co w podświado

mości jest dla dziecka mniej wartościowe. Podczas ćwiczeń gim

nastycznych działa bowiem wychowawczo na dziecko nie tylko

to, co zmysłowe, lecz także to, co nadzmysłowe - i co podczas

ćwiczeń gimnastycznych ma zupełnie szczególną sposobność do

wniknięcia. Dlatego podczas następnej godziny lekcyjnej dziec

ko będzie wewnętrznie niechętne. Ta niechęć objawi się, być mo

że, niezbyt mocno, ale dziecko będzie wewnętrznie niechętne.

I psujemy je, wszczepiamy w nie skłonność do choroby przez to,

że po ćwiczeniach gimnastycznych znów pakujemy w nie zwy

kłą naukę.

Ten fakt zauważa się już zewnętrznie i to nawet często, jak

zapewniał mnie pewien fizjolog. Tutaj jednak mają państwo wy

wiedzione z antropozoficznego badania duchowego podstawy

pozwalające nam zobaczyć, że rzeczywiście możemy wspierać

tendencje zdrowotne dzięki temu, że, jako nauczyciele i artyści

wychowania, we właściwy sposób zdobywamy poznanie czło

wieka. Kiedy nie robimy tego we właściwy sposób, wywołujemy,

naturalnie, różnego rodzaju predyspozycje chorobowe. Musimy

to gmntownie rozważyć. Bowiem... Na pewno zauważyli pań

stwo, że nie chcę gloryfikować mądrości, jaką człowiek przyswaja

126

sobie w ciągu życia; nie wystarczyło by jej przecież, żeby w póź

niejszych latach plastycznie kształtować organizację człowieka.

Gdybyśmy jednak w późniejszym, dojrzałym wieku nie mieli już

tak zesztywniałej organizacji, że wszystko to, co wprowadzamy

do głowy jako zewnętrzną zdobywaną w naturalistyczno-intelek-

tualistyczny sposób mądrość, nie byłoby we właściwy sposób

odbijane jako wyobrażenie pamięciowe, to wszystko to spływa

łoby później w pozostały organizm. A gdy to, co zgodnie z nor

malną organizacją człowieka powinno pozostać w organizmie

głowy, przechodzi w organizm kończyn i przemiany materii, to

- choć znów brzmi to paradoksalnie - czyni człowieka chorym,

jest jak tmcizna. Mądrość intelektualna jest rzeczywiście pewne

go rodzaju trucizną gdy tylko wejdzie w niewłaściwe miejsce,

gdy tylko wejdzie choćby tylko w organizm przemiany materii.

Tylko dlatego możemy żyć z mądrością intelektualną że ta tm

cizna - mówię całkowicie w znaczeniu technicznym, bez moral

nego sądu - że ta tmcizna nie przenika w dół do naszego organiz

mu przemiany materii i kończyn. Tam działa ona strasznie nisz

cząco.

Ale u dzieci nie ma tego zesztywnienia. Gdy więc przycho

dzimy do nich z naszą dzisiejszą dojrzałą mądrością to ta tmciz

na przenika w dół i rzeczywiście zatmwa organizm przemiany

materii i kończyn. Zatem konieczne jest, żeby z bezpośredniej

praktyki życiowej nauczyć się rozpoznawać, ile wolno wyma

gać od dziecięcej głowy, żeby nie wtłoczyć zbyt dużo tego, co po

tem nie będzie już zatrzymywane [w głowie] i przejdzie w dół

w organizm przemiany materii i kończyn.

Zatem od nauczyciela i artysty wychowania zależy, czy dzia

ła on na organizm dziecięcy, wspierając zdrowie, czy wywołując

chorobę. A gdy chce się, żeby dziecko stało się szczególnie bys

tre i mądre - zgodnie z dzisiejszą mądrością życiową - gdy każe

mu się ciągle siedzieć i wpycha się w nie, na siedząco, ile się tylko

da, wtedy pojawia się to drugie [oddziaływanie]: wtedy przeszka

dza się temu, żeby w dziecku działała nieświadoma mądrość. Ta

nieświadoma mądrość działa bowiem właśnie wtedy, gdy dziecko

pomsza się żwawo, gdy wykonuje mniej czy bardziej rytmiczne

127

ruchy; rytm wspiera bowiem łączenie się organizmu z nieświa

domą mądrością, [a dzieje się to] dzięki szczególnemu środkowe

mu usytuowaniu, jakie organizm rytmiczny przyjął między orga

nizacją głowy a organizacją przemiany materii i kończyn. Zatem

widać już: gdy stosujemy owo wychowanie klasztorne, o którym

mówi Herbert Spencer - żeby rozwinąć u dzieci i młodych ludzi

szczególnie dobrą inteligencję - to tak na nich działamy, że wy

posażamy ich w skłonności chorobowe, które sprawią, że w póź

niejszym wieku nie potrafią nic więcej zrobić z mądrością, której

ich uczymy.

Wszystko to są rzeczy, których naprawdę nie da się odmie

rzyć na wadze - one odsłaniają się tylko przed tego rodzaju mo

bilnymi wyobrażeniami, które zawsze dopasowują się do życia,

takimi wyobrażeniami, jakie można zdobyć właśnie dzięki szko

leniu antropozoficznemu. Tym samym wskazałem ogólnie na to,

że nauczyciel i artysta wychowania musi zaznajomić się z podsta

wowymi, dotyczącymi człowieka zasadami przychodzenia do

zdrowia i popadania w chorobę.

I tu istotne znaczenie ma zauważenie, jak dążenie [nauczy

ciela] do tego, żeby jego poglądy i poznanie świata nie ugrzęzły

w tym, co zewnętrzne, niemchome, niezmienne, lecz wzniosły się

do wewnętrznej mchliwości [plastyczności] myślenia, związane

jest z poznaniem wszystkich tych labilnych stanów, w których ob

jawia się natura ludzka, idąc w stronę zdrowia lub choroby, i które

nauczyciel spotyka w szkole jako coś, czym ma się zająć.

Szczegółami zajmiemy się, przechodząc teraz do przyjrzenia

się dziecku, rozwijającemu się człowiekowi, w następujących po

sobie okresach życia.

128

Wykład VII

Domach, 29 grudnia 1921

Gdy przychodzi nam pełnić rolę wychowawcy-przewodnika bar

dzo małego dziecka - jako jego rodzic lub osoba pozostająca z nim

w innej relacji - to właśnie wtedy niezwykle silnie odczuwamy,

że naszą powinnością wobec niego jest umieć ze zrozumieniem

wniknąć w bieg całego życia ludzkiego. Dlatego ciągle napawa

mnie szczególnym bólem to, że do stuttgarckiej Szkoły Waldorf-

skiej możemy przyjmować dzieci dopiero wtedy, gdy osiągają one

wiek określany w Europie Środkowej jako wiek szkolny.

Odczuwałbym głębokie zadowolenie, gdybyśmy już także

młodsze dziecko mogli przyjmować do Wolnej Szkoły Waldorf-

skiej

. Ale, pomijając inne trudności, zorganizowaniu pewnego

rodzaju szkoły dla małych dzieci staje na przeszkodzie przede

wszystkim to, że we wszystkich obszarach naszego mchu antro-

pozoficznego cierpimy aż nadto na niezwykle dotkliwy brak pie

niędzy. I ten dotkliwy brak pieniędzy pozwala nam co najwyżej

mieć nadzieję, że - jeśli w przyszłości odnoszenie się do Szkoły

Waldorfskiej nie będzie zbyt wrogie - dojdziemy jeszcze do przyj

mowania do niej także młodszego dziecka.

Młodsze dziecko to ten człowiek, który jest zrazu najmniej

dostępny dla świata zewnętrznego - także dla tego, co my, jako

ludzie stojący na zewnątrz, próbujemy z nim zrobić. Szczególnie

w najwcześniejszym okresie życia dziecko niejako całkowicie

Sprawia to wrażenie, jakby dr Steiner chciał jak najwcześniej posłać dzieci do

szkoły. Tak jednak nie było. Proszę połączyć ten fragment wykładu z fragmentem
końcowym (poprzedni akapit) i dodać inne wypowiedzi dr. Steinera w tej kwestii.
Wtedy zamysł stworzenia „pewnego rodzaju szkoły dla małych dzieci" nie wy
gląda już na chęć wczesnego uczenia ich w sposób szkolny, lecz przedstawia się

jako chęć stworzenia im odpowiednich warunków rozwojowych. Takich warunków,

w których bierze się pod uwagę całe życie człowieka, więc np. nie wprowadza się

za wcześnie nauki szkolnej, pozwalając dzieciom uczyć się przez naśladowanie,
(przyp. tłum.)

129

jeszcze zamyka bramy swego życia dusznego przed światem zew

nętrznym. A czyni to dzięki temu, co w tych najwcześniejszych

latach życia rozwija w stosunku do tego wszystkiego, co według

osób stojących na zewnątrz

powinno się uczynić z dzieckiem.

W najwcześniejszym okresie życia - można to powiedzieć zupeł

nie bez zastrzeżeń - człowiek czyni po prostu to, co leży w jego

woli

. Jeżeli dorosły naprawdę przyzna się do tego sam przed so

bą to pojmie, że wobec tego, co dziecko czyni z impulsu woli,

jest on w wysokim stopniu bezsilny - zwłaszcza gdy chodzi o to,

jakim człowiekiem stanie się ono w późniejszym, czasem nawet

w najpóźniejszym, okresie życia.

Być może wiedzą państwo, że na początku lat dziewięćdzie

siątych ubiegłego wieku - na długo zanim zacząłem, w ściślejszym

sensie, publikować literaturę antropozoficzną - opublikowałem

moją „Filozofię wolności"

. Chodzi w niej o prawdziwe rozważe

nie, także w wymiarze społecznym, właśnie tego w życiu ludzkim,

co rozwija się w człowieku w impuls wolności, w impuls [do roz

winięcia] całej, pełnej osobowości ludzkiej.

Właśnie wtedy, gdy wychodzi się od takich przesłanek, wzrok

zostaje bardzo mocno skierowany na to, że związek zachodzący

między małym dzieckiem a dorosłym jest właściwie taki, iż trze

ba też zadać pytanie o wolność i, z dmgiej strony, pytanie o los.

Można nawet powiedzieć: Gdy naprawdę głęboko spogląda się

w serce ludzkie, zaczyna się dostrzegać, jak od świadomości, jaką

w odniesieniu do wolności człowiek może mieć w swym sercu,

zależy przeważająca część jego [poczucia] szczęścia w życiu ziem

skim, jego poczucia własnej wartości, jako człowieka, i godności.

die außenstehende Persönlichkeiten - chodzi o wszystkie osoby, które mają kon

takt z dzieckiem, a nie na przykład teoretyków wychowania, (przyp. tłum.)

W oryginale: .. .dasjenige, was er will. Potoczne tłumaczenie: (czyni) to, co chce,

wskazywałoby na jakieś działanie z pobudek osobistych, z własnych upodobań,
zachcianek, nastrojów, czy choćby z własnego zamysłu. Tu jednak chodzi o coś
zupełnie innego: bardzo małe dziecko czyni to, do czego popycha go impuls woli-
tywny, leżący jeszcze poza świadomością czy poza osobistymi upodobaniami.
Ten impuls prowadzi je np. do przyjęcia, poprzez naśladowanie, wyprostowanej
postawy czy opanowywania języka ojczystego, a także do przyswajania sobie

130

A poznanie antropozoficzne pokazuje nam, że cel życia ziemskie

go polega właśnie na tym, iż człowiek - oprócz rozmaitych właś

ciwości, które rozwija także wtedy, gdy przed narodzinami czy

poczęciem kształtuje siebie w świecie duchowo-dusznym, i które

po śmierci znów przeżywa - w czasie swojego ziemskiego życia,

i tylko wtedy, dzięki posługiwaniu się swoją cielesnością dzięki

zanurzaniu się w swoją cielesność, urzeczywistnia impuls wolnoś

ci. Wolną istotą człowiek może stać się tylko na Ziemi, a do in

nych światów może przynieść tylko tyle wolności, ile przyswoi

jej sobie na Ziemi. Gdy z takimi uczuciami - a uczucia są prze

cież najważniejszymi siłami dla artysty wychowania i nauczania
- podchodzimy do małego dziecka, to powstaje też pytanie: „Jak

mamy się zachowywać, żeby małe dziecko mogło kiedyś póź

niej w pełni dojść do świadomości właściwej wolnemu człowie

kowi?" A z drugiej strony łatwo pojmiemy - już za sprawą zew

nętrznego życia, jeśli tylko będziemy wystarczająco obiektywni

- to, co dzięki wglądowi antropozoficznemu wie się później z ca

łą pewnością: że mimo swojej wolności człowiek ma los, ma to,

co określa się, używając orientalnej nazwy karma.

Przyjmijmy, że w późniejszym okresie życia człowiek spoty

ka osobę, której przedtem w ogóle nie znał. Przyjmijmy, że potem

ta osoba głęboko ingemje w jego los, że człowiek w szczególnoś

ci wchodzi z nią być może, w związek na całe życie. Zrazu wyda

je się, że to przytrafiające się w życiu przypadki doprowadziły go

do tej osoby. Kiedy jednak później, nawet zupełnie bez antropozo-

ficznej nauki duchowej, rozpatmjemy życie, cofając się wstecz,

odkryjemy, o dziwo, że wcześniej wykonaliśmy najróżniejsze

kroki, które współgrają z tym, co przydarzyło się nam z pozom

innych, ujawniających się w późniejszym życiu cech i umiejętności. W przypadku
dorosłych (poprzednie zdanie) działaniem (wolą) kierują także świadome, oso
biste motywy. Taką wolę dr Steiner nazywa później zewnętrzną wolą wychowaw
cy, (przyp. tłum.)

Rudolf Steiner, Filozofia wolności, GA 4, wydawnictwo Spektrum, Warszawa

2000. Pierwsze niemieckie wydanie ukazało się w 1894 roku; pierwsze polskie wy
danie ukazało się nakładem wydawnictwa F. Hoesick w Warszawie w 1929 roku.
(przyp. tłum.)

131

zupełnie przypadkowo. Potem rzeczywiście wygląda to tak, jak

byśmy planowo szukali drogi do tej osoby. I tak stary przyjaciel

Goethego, Knebel

, wypowiedział z głębi duszy taką uwagę

(w starszym wieku, patrząc wstecz na swoje życie): „Gdy w star

szym wieku człowiek patrzy wstecz na swoje życie, to właściwie

wszystko wygląda tak, jakby było ułożone według planu. Wszy

stko do siebie pasuje". A ponieważ nasza wola wpleciona jest

w nasze poszczególne działania, więc właściwie wszędzie można

zobaczyć, jak życie przychodzi do nas zgodnie z losem. Poza Kne

blem można by zacytować jeszcze wiele osób, które rozważając

życie w czysto zewnętrzny sposób, doszły do takiego przekonania.

Zobaczylibyśmy wtedy, że te zewnętrzne rozważania życia całko

wicie potwierdzają także takie odległe prawdy jak prawda o kar

mie. Ale właśnie wtedy, gdy wychodzimy z tego punktu widzenia,

musimy, jako wychowawcy-przewodnicy bardzo małego dziecka,

zadać sobie pytanie: „Czy to właśnie ty jesteś tym - i pytanie to

staje przed duszą szczególnie wtedy, gdy prowadzi się dom dzie

cka, wtedy bowiem trzeba być takim przewodnikiem dla najróż

niejszych dzieci, które się dostaje - czy to właśnie ty jesteś tym,

kogo los wybrał do tak ważnej relacji, do tak ważnego związku

[z dzieckiem], jakim jest związek wychowawcy-przewodnika?".

I stajemy wobec alternatywy: Co możemy zrobić, żeby jak najin

tensywniej wycofać siebie, tak by to, co w nas osobiste, jak naj

mniej wpływało na dziecko

, tak żebyśmy nie zepsuli losu dziecka,

tylko wychowali je na człowieka wolnego w [późniejszym] życiu?

To, jak głęboko człowiek może ingerować w istotę ludzką

właśnie w przypadku małego dziecka, ujawni się, gdy najpierw

Karl Ludwig von Knebel, 1744-1834, patrz: Knebels literarischer Nachlaß und

Briefwechsel, wydane przez Vernhagen von Ense und Mündt, tom 3, str. 452.

Mówiąc dokładniej, wycofać się ze swoimi życzeniami, z chęcią kształtowania

dziecka w ten czy w inny sposób, z naszymi oczekiwaniami wobec niego; w żad
nym razie nie chodzi o wycofanie się z pełnego miłości i zaangażowania związku
z dzieckiem, nie chodzi o przyjęcie roli sprawnego, ale zdystansowanego „pracow
nika placówki wychowawczej". Ten sens wynika z całości tych wykładów. W przy
padku pojedynczych stwierdzeń dr. Steinera trzeba czasem odwołać się do szerszego
obrazu, żeby nie dojść do opacznych wniosków, (przyp. tłum.)

weźmiemy pod uwagę całą specyfikę pierwszego większego okre

su w życiu ludzkim, obejmującego czas od narodzin - jeśli pomi

niemy teraz życie embrionalne, o którym będziemy jeszcze mó

wić później - do zmiany zębów

, w przybliżeniu około siódmego

roku życia. Zmiana zębów stanowi głęboki przełom w całym ży

ciu człowieka. I ten, kto potrafi obserwować w pełni, zobaczy, że

po siódmym roku życia występuje u dziecka taka konfiguracja my

ślenia, uczucia i woli, jakiej wcześniej nie było. - Kiedy zewnętrz

nie rozpatrujemy procesy materialne, jesteśmy przyzwyczajeni do

tego, żeby pewne wyobrażenia, które tworzymy, posługując się

zrazu tylko myśleniem, stosować także w praktyce do życia ludz

kiego. Gdy widzimy pewne procesy materialne wytwarzające

w określonym momencie zewnętrznie dostrzegalne ciepło, którego

poprzednio nie można było dostrzec i które nie jest również do

starczane z zewnątrz, mówimy: ciepło to było poprzednio utajone

w materii, a potem się uwolniło. W pełni przyzwyczailiśmy się

mówić o takich rzeczach, gdy rozważamy zewnętrzne procesy ma

terialne. Otóż tak jak w procesie materialnym może się wyzwolić

ciepło, które poprzednio było utajone, tak około 7. roku życia

w myśleniu, uczuciu i woli dziecka wyzwalają się siły, które po

przednio były w organizmie-dziecięcym, które przedtem nie dzia

łały w duszy w sposób wyodrębniony. Teraz, po siódmym roku ży

cia, wyodrębniają się one i działają w duszy. Wcześniej działały

one organicznie, były związane z procesami wzrastania, z procesa

mi odżywiania. Teraz wyzwoliły się z nich; stały się siłami duszy.

Dzisiaj abstrakcyjna nauka ciągle rozważa związek między

ciałem i duszą tworzy sobie abstrakcyjne pojęcie duszy, abstrak

cyjne pojęcie ciała, a potem mówi się o oddziaływaniu ciała na

duszę, o oddziaływaniu duszy na ciało, o psychofizycznym para-

lelizmie i o wszystkich tych pięknie ponazywanych rzeczach,

Rudolf Steiner używał określenia „zmiana zębów" dla zaznaczenia początku wie

loletniego procesu zmiany uzębienia. Wielokrotnie podkreślał, że owa zmiana zębów

jest dającym się zewnętrznie postrzec przejawem dokonującej się w dziecku tran

sformacji, która obejmuje całą jego istotę i stanowi swoistą granicę - dopiero wtedy,
gdy się ona dokona, możemy zacząć uczyć dziecko w sposób szkolny, (przyp. tłum.)

133

132

potem się spekuluje, jak dusza oddziałuje na ciało. Nie prowadzi

się obserwacji w tej dziedzinie - spekuluje się, filozofuje. Można

jednak długo w ten sposób filozofować, zupełnie nic z tego nie

wyniknie. Jeśli bowiem chce się wniknąć w zagadnienia dotyczące

istoty ludzkiej, trzeba prowadzić obserwacje zgodnie ze standar

dami obserwacji przyrodniczej. I gdy chodzi o życie od narodzin

do mniej więcej siódmego roku, to dla spojrzenia ujmującego

jednocześnie to, co duchowo-duszne, i to, co fizyczno-cielesne,

sprawa przedstawia się tak, że wewnątrz organizmu są te nie da

jące się dostrzec siły, które później, począwszy od siódmego roku

życia, w obcowaniu ze światem zewnętrznym wychodzą na jaw

jako siły duszne.

Jeżeli zatem chcemy odpowiedzieć na pytanie: Jak wygląda

dusza w dzieciństwie do siódmego roku życia?, to musimy spoj

rzeć na rozwój duszy po siódmym roku życia. Wtedy to, co przed

tem było w organizmie i działało organicznie, można obserwo

wać jako siły duszne. A gdy to zobaczymy, pojmiemy, że owa

szczególna, wewnętrzna, organiczna aktywność dziecka [przeja

wiająca się] w plastycznym kształtowaniu mózgu, w rozwijaniu

pozostałego organizmu, oznacza coś bardzo szczególnego. Dzie

cko wnosi w swoją cielesno-fizyczną organizację to, co przez na

rodziny czy poczęcie zniosło ze światów duchowo-dusznych.

Dziecko jest zajęte tą organizacją. Kształtuje ją, idąc za impul

sem swojej woli; zamyka jeszcze bramy przed światem zewnę

trznym. A nam nie wolno niepraktycznie i nieporadnie wchodzić

w to, co dziecko wtedy dokonuje tak, że idzie za impulsem swo

jej woli, że, w szczególności, nie jest dostępne dla woli [płyną

cej ze] świata zewnętrznego.

I kiedy teraz weźmiemy pod uwagę, że wszystko, co czyni

my w pobliżu dziecka, wywiera na nie wpływ - mimo wszystko

wywiera wpływ (będziemy to jeszcze przedstawiać dokładniej) -

i rozważymy, że to, co później jest duszne, działa jeszcze w dzie

cku organicznie, że zatem przyjęte przez dziecko wyobrażenie od

działuje we właściwy sobie sposób na płuca, żołądek, wątrobę

i w ogóle na wszystko, wtedy zobaczymy, że podług wrażeń, jakie

przychodzą od nas do dziecka, [kształtuje ono swój organizm,]

134

ponieważ jego siły duszne nie wyzwoliły się jeszcze z organizmu,

tylko wraz [z innymi siłami] pracują nad jego organizacją; że za

tem w tym okresie życia dziecka naszym własnym zachowaniem

decydujemy o jego predyspozycjach zdrowotnych i chorobowych.

Mogą państwo powiedzieć, że mówi się tutaj tylko o ogól

nych zasadach wychowania. Ale to właśnie te zasady wychowa

nia, gdy stosuje się je w praktyce we właściwy sposób, są tym, co

jest rzeczywiście praktyczne. Tym bowiem, co najbardziej liczy

się w wychowaniu, są uczucia wobec istoty ludzkiej, z jakimi sta

jemy obok człowieka. Kiedy za sprawą wglądu w naturę ludzką

stajemy we właściwy sposób u boku rozwijającego się człowieka,

jesteśmy dobrymi artystami wychowania. Można nawet wypo

wiedzieć paradoksalne twierdzenie: Jeśli chodzi o poszczególne

sytuacje, niech każdy działa z impulsu własnej woli - każdy bę

dzie wtedy postępował zgodnie z tym, czego sam nauczył się

w życiu jako wychowawca - niech każdy prowadzi poszczegól

ne sprawy tak, jak wypływa to z impulsu jego woli; jeśli tylko

przynosi on to, co weszło w jego serce za sprawą prawidłowego

wglądu w naturę ludzką, będzie potrafił w taki lub inny sposób

zrobić to, co właściwe. - Gdy jako duchowy kierownik Szkoły

Waldorfskiej wchodzę do naszych klas równoległych - ze wzglę

du na przepełnienie mamy już w Szkole klasy równoległe - gdy

wchodzę zatem do poszczególnych klas i widzę, jak jeden nau

czyciel przerabia pewien materiał w ten sposób, a inny nauczyciel

przerabia dokładnie ten sam materiał zupełnie inaczej, to nigdy

nie przychodzi mi do głowy, żeby powiedzieć: „Tu muszą pań

stwo realizować tylko określone sposoby pracy". Przeciwnie, to,

co wygląda zupełnie odmiennie, może być - naprawdę każde

działanie - na swój sposób absolutnie poprawne. Gdyby jeden na

uczyciel naśladował dmgiego, to właśnie to mogłoby być błę

dem. Dlatego Szkoła Waldorfska nosi nazwę Wolna Szkoła nie ze

względu na coś zewnętrznego, lecz ze względu na to, co ją naj

głębiej i w najbardziej wolny sposób konstytuuje.

W poprzednich dniach zwróciłem uwagę na to, że nadzmysło-

we rozpatrywanie człowieka prowadzi nas do uznania, poza ciałem

135

fizycznym, subtelniejszego ciała, które nazwaliśmy ciałem eterycz

nym, ciałem sił kształtujących. To ciało sił kształtujących - które

z jednej strony zawiera siły działające we wzrastaniu, w odżywia

niu, ale również siły działające w pamięci, przypominaniu sobie,

tworzeniu wyobrażeń - właściwie dopiero wraz ze zmianą zębów

zostaje w podobny sposób zrodzone z całego jestestwa ludzkiego,

jak ciało fizyczne człowieka zostaje zrodzone z matki, gdy czło

wiek wchodzi w byt fizyczny. To znaczy, że do czasu zmiany zę

bów trzeba szukać tych szczególnych, działających na zewnątrz

sił ciała eterycznego, ciała sił kształtujących - gdy chodzi o ich

zasadniczą część - w działaniach organicznych; potem [jest tam]

jeszcze tylko ich większa część; ale pewien zakres [tych sił] zo

stanie im odebrany i będzie działał w tworzeniu wyobrażeń, w pa

mięci i w pozostałych jakościach dusznych, jakie dziecko roz

wija w duszy od czasu zmiany zębów.

Dziecku tylko raz wyrastają drugie zęby; trzecie już nie wy

rastają. Siły w organizmie, które wypychają dmgie zęby, mogą

tam być, dopóki nie utworzą się dmgie zęby; potem nie będą już

używane w organizmie. Gdy dmgie zęby są już wypchnięte, wte

dy owa aktywność ciała eterycznego, która powoduje właśnie

coś takiego, jak wypchnięcie drugich zębów, nie jest już w orga

nizmie nieodzowna. Wtedy uwalnia się ona z organizmu. - Ale

ten punkt końcowy drugiego wyrzynania się zębów jedynie bar

dzo wyraźnie wyraża owe siły, które także poza tym wypychaniem

zębów działają wewnątrz organizmu. Pewien obszar takich sił

uwalnia się [z ciała i siły te stają się czynne] dusznie-duchowo

właśnie na końcu tego pierwszego okresu życia.

Całe życie ludzkie można podzielić na takie okresy i pierw

szy trwa, w przybliżeniu, właśnie do siódmego roku życia. Każdy

zaś taki okres życia zawiera z kolei trzy dające się wyraźnie odróż

nić części. Gdy rozważamy owo stopniowe, trwające od momen

tu narodzin do mniej więcej siódmego roku życia uwalnianie się

pewnych sił ciała eterycznego, możemy zobaczyć, jak przez mniej

więcej dwa i pół roku od narodzin to ciało eteryczne zostaje

uwolnione dla głowy

, jak potem w wieku od dwóch i pół roku do

około pięciu lat zostaje uwolnione dla klatki piersiowej, a potem,

136

do zmiany zębów, dla człowieka przemiany materii i kończyn.

Tak że musimy rozróżnić trzy etapy tego uwalniania się pew

nych sił ciała sił kształtujących. Dlatego też można wyraźnie

zauważyć, że ciało sił kształtujących, które także w odniesieniu

do głowy ukazuje się jeszcze całkowicie wewnątrz [niej], odrzu

ca zewnętrzną wolę wychowawcy.

Ale jest to właśnie ten okres życia, w którym uczymy się naj

ważniejszych rzeczy, a uczymy się tego całkowicie przez pracę

wewnętrzną [czerpiąc] z tego, co przynieśliśmy sobie z preegzy-

stencjalnego życia. Proszę rozważyć, że w ciągu pierwszych

dwóch i pół roku dziecko uczy się mówić, uczy się chodzić, czyli

uczy się tego, co najbardziej wewnętrznie związane jest ze sta

nięciem na własnych nogach w swoim życiu i w życiu społecz

nym. To, co najważniejsze, człowiek przyswaja sobie w czasie,

gdy siły ciała eterycznego pracują jeszcze nad mózgiem, gdy

promieniują w cały pozostały organizm. Jeśli za mocno promie

niują w pozostały organizm, tak że zbyt mocno zakłócają tam

owo jeszcze delikatne działanie przemiany materii czy jeszcze

delikatne działanie oddechu, działanie krążenia krwi, a zatem

jeśli wprowadzają zbyt silny zamęt w organizmie dziecka, to już

w wieku dziecięcym łatwo pojawia się szkarlatyna i podobne cho

roby dziecięce. To, co wtedy pracuje, jest, zasadniczo rzecz bio

rąc, niedostępne dla idącego z zewnątrz, świadomego, kierowa

nego wolą oddziaływania [innej osoby], zamyka drzwi. Dziecko

chce wewnątrz, w swoim ciele, pracować nad sobą

Właśnie w ciągu tych pierwszych dwóch i pół roku zupełnie

szczególne znaczenie ma to, że dziecko nie jest dostępne dla ob

cej woli, ma natomiast subtelną instynktowną zdolność postrzega

nia tego wszystkiego, co dzieje się w jego otoczeniu, szczególnie

zaś tego, co dzieje się w osobach, z którymi jest ono w jakimś

dusznym kontakcie - a wśród nich jest przecież szczególnie dużo

To niecodzienne określenie (Jur den Kopf), można zinterpretować zarówno jako:

w obszarze głowy, jak i dla aktywności związanej z głową, czy, bardziej precyzyjnie,
dla duszno-duchowej aktywności związanej z głową. To samo odnosi się do dwóch

pozostałych „dla", (przyp. tłum.)

137

wychowawców. [Dziecko postrzega to] nie dlatego, że ma już

szczególnie wyostrzony wzrok zewnętrzny - tak nie jest; sprawia

to nie wybitnie rozwinięty wzrok, lecz to, że całościowe postrze

ganie najintymniejszego rodzaju kieruje się ku temu, co dzieje się

wokół dziecka w świecie zewnętrznym i co nie wynika z zamia

ru oddziaływania na nie w jakiś szczególny sposób. Dziecko zu

pełnie mimowolnie broni się przed tym, co chce świadomie na nie

oddziaływać - broni się szczególnie w ciągu pierwszych dwóch

i pół roku życia.

Z tego jednak wynika, że musimy uwzględniać tę wrażliwość,

która postrzeganie zanurza jeszcze całkowicie w uczuciu. Być

może uzmysłowimy sobie, co oznacza ta wrażliwość, gdy przej

dziemy do najbliższej istoty stojącej poniżej człowieka, do zwie

rzęcia. U zwierzęcia jest ona bowiem szczególnie rozwinięta. To

nie przeczy temu, co powiedziałem o właściwościach wieku po

deszłego. Tu właśnie trzeba naprawdę przejść do dokładnego

obserwowania. U zwierzęcia taka wrażliwość na otoczenie jest

szczególnie rozwinięta. Nie wiem czy w Anglii i w innych krajach

europejskich słyszeli państwo o sensacji, jaką kiedyś, parę lat

przed wojną, wywołały tu tak zwane liczące konie

: w Berlinie

znany koń pana von Ostena, liczące konie w Elberfeldzie. Nic nie

mogę powiedzieć o liczących koniach z Elberfeldu, ale konia

pana von Ostena poznałem w Berlinie bardzo dobrze; stąd też

poznałem ów związek, jaki istniał między panem von Ostenem,

wychowawcą-przewodnikiem, i tym koniem. Koń bardzo dziel

nie stukał kopytami: trzy razy trzy jest dziewięć - w każdym ra

zie liczył, jak na konia, w sposób naprawdę godny szacunku.

Stworzono najrozmaitsze teorie wyjaśniające, jak ów koń

w ogóle doszedł do reagowania w ten sposób na pytania pana von

Ostena. Był też pewien docent. Docenci to bystrzy ludzie. Ten na

pisał nawet książkę o koniu pana von Ostena; i powiedział: „Ten

Zob.: Oskar Pfungst, Das Pferd des Herrn Osten (Der Kluge Hans). Ein Beitrag

zur experimentellen Tier- und Menschen-Psychologie ze wstępem prof. dr C. Stump-

fa, Lipsk 1907 oraz „Der Streit um die rechnende Pferde" wyklad wygłoszony przez
dr Maxa Ettlingera w Towarzystwie Psychologicznym w Monachium (opubliko

wany w „Natur und Kultur" nr 6).

138

koń, naturalnie, nie potrafi liczyć, ale gdy pan von Osten mówi:

trzy razy trzy, to zawsze wykonuje przy tym bardzo delikatne

ruchy. Posługuje się mimiką. I kiedy potem mówi: dziewięć,

robi przy tym taką minę, że koń stuka kopytem. Mimika - koń

może ją obserwować". Praca napisana przez tego docenta była

bardzo uczona. Potem powiedział: „Ja sam" - czyli docent - „nie

potrafiłem zaobserwować tej mimiki; nie mogę więc skonstato

wać, że ona naprawdę tam występuje, ale przecież musiała ona

tam być i koń musiał umieć ją zaobserwować". Dla mnie, nic na

to nie poradzę, książka ta dowodzi jedynie, że ów docent uznaje,

że koń umie lepiej obserwować niż on sam, czyli że koń potrafi

to, czego ów docent, zgodnie z jego własnym wyznaniem, jednak

nie potrafi. - Dla mnie to, co najważniejsze w tej całej procedu

rze, zawierało się w związku pana von Ostena i konia - w tym, że

pan von Osten, który miał wielkie kieszenie, nieustannie, kiedy

był w kontakcie z koniem, podawał koniowi słodycze, tak że na

stępowała nieustanna wymiana uczuć, wdzięczność konia za sło

dycze. Istniał intymny związek między koniem i panem von Os

tenem; wszystko, co się tam działo, zanurzone było w miłości.

Zatem cały stosunek konia do jego przewodnika nabrał charak

teru uczuciowego. A to daje w zwierzęcej naturze coś, co w wy

sokim stopniu uwrażliwia - lecz nie na jakieś tajemnicze miny,

a na myśli, na to, co żyje w duszy. I całe procesy rachunkowe,

obecne w panu von Ostenie, przenosiły się, okrężną drogą po

przez słodycze, na konia, stanowiąc wyraźną sugestię. - To zja

wisko nie jest mniej interesujące dlatego, że tak się przedstawia.

Dzięki niemu dowiadujemy się wiele o związkach istot. Ale nie

da się go racjonalnie wytłumaczyć, odwołując się do obserwowa

nia mimiki, którą może zaobserwować koń, lecz nie docent, przyj

mujący ją jedynie hipotetycznie.

I tak, w podobny sposób, także dziecko w ciągu pierwszych

dwu i pół roku życia pozostaje w stosunku do wychowującego

je przewodnika - gdy zachowuje się on w sposób prawidłowy -

w pewnego rodzaju dusznym, opartym na postrzeganiu kontakcie,

stając się w niezwykłym stopniu istotą naśladującą imitatorem.

Wtedy nasze zadanie polega nie na tym, żebyśmy uczyli dziecko

139

różnych rzeczy, kierując się swoją wolą, lecz na tym, żebyśmy,

w sposób trochę bardziej niewygodny, byli przy dziecku tacy, że

by ono mogło nas naśladować; dziecko jest bowiem wrażliwe na

wszystko, co robimy, jak się poruszamy. Dziecko wszystko to

albo naprawdę naśladuje, to może dopiero później, ale rozwija

w sobie tendencję do naśladowania i wszczepia ją w swoją cie

lesność za pomocą sił organiczno-dusznych. I jest ono także wra

żliwe na nasze uczucia, na nasze myśli. Tak że wychowywanie

w ciągu tych pierwszych dwóch i pół roku może dotyczyć wyłącz

nie tego, że my sami na tyle wychowamy samych siebie, że w po

bliżu dziecka myślimy, odczuwamy i czynimy to, czemu dziecko

może się przyglądać. To niejednokrotnie odnosi się jeszcze do

następnych lat - ponieważ naśladowanie utrzymuje się, zasadni

czo rzecz biorąc, do zmiany zębów. Człowiek, który jest prakty

kiem, całkiem sporo z tego doświadcza.

Kiedyś na przykład przyszli do mnie zupełnie zrozpaczeni

rodzice i powiedzieli: „Nasze dziecko zawsze było takim dobrym

dzieckiem, a teraz ukradło!". Zaraz, czy rzeczywiście ukradło?

„No cóż, ukradło - po prostu wyjęło pieniądze z szafy, do której

matka zawsze je kładzie, kupiło słodycze i nawet nie zjadło ich

samo, lecz jeszcze rozdało je innym dzieciom". Powiedziałem,

że dziecko wcale nie ukradło. O kradzieży nie może być w ogóle

mowy! Dziecko widziało codziennie, że matka idzie do tej szafy

i wyjmuje z niej pieniądze; nie powstało w nim żadne wyobra

żenie kradzieży. Dziecko jest istotą naśladującą i robi to samo, co

matka. Zatem także idzie do szafy i coś kupuje. Nie ma to jeszcze

nic wspólnego z pojęciem kradzieży. A jeżeli chcemy uniknąć

takiego postępowania dziecka, to musimy się przy nim inaczej

zachowywać.

Wszystko to prowadzi do tego, że dziecko staje się takie, ja

cy my sami przy nim jesteśmy - zwłaszcza w ciągu pierwszych

dwóch i pół roku. A to wymaga - gdy dziecko na przykład uczy

się mówić - żebyśmy mu w tej sferze niczego nie narzucali,

a przede wszystkim nie starali się swoim działaniem skłonić je do

powiedzenia tego czy tamtego; musimy mówić przy nim w spo

sób naturalny, żeby miało ono okazje do słuchania, i tylko musimy

140

zadbać o to, żeby nasza naturalna mowa była moralna. Dziecko

przyjmuje to i samo się w to wdraża.

A gdy się dokładniej przyglądamy, [widzimy, że] dziecko

nigdy też nie nauczy się chodzić dzięki temu, że czynimy naj

różniejsze próby stawiania go i tak dalej

. Później na lekcjach

gimnastyki jest to odpowiednie. Podczas nauki chodzenia może

my jakimś takim niezdarnym „chodzeniem" bardzo łatwo dopro

wadzić do tego - gdy o wiele za wcześnie rozpoczynamy próby

chodzenia czy stania - że na całe życie rujnujemy procesy ner

wowe dziecka. - Dajemy dziecku możliwość obserwowania, że

dorosły jest wyprostowany. Dziecko, jako istota naśladująca, we

właściwym czasie samo przyjmie taką postawę. Gdy człowiek roz

poczyna życie, musimy ujmować go całkowicie jako istotę naśla

dującą, imitującą, i właśnie do tego dostosować wychowanie.

Niewątpliwie wynika z tego pewna niedogodność i mogą

państwo zaoponować: są przecież dzieci, z którymi nic nie da się

zrobić - które przez cały dzień tak krzyczą, że bębenki w uszach

pękają, albo są w jakiś inny sposób, jak to się mówi, niegrzeczne.

Bez wątpienia, wamnki zewnętrzne sprawiają, że trzeba z kolei

przedsięwziąć zewnętrzne kroki, żeby dziecko nie wyrządziło

szkód przez swoje niegrzeczne zachowanie. Ale w gruncie rze

czy nie należy to do wychowania. Nieprzyjemnie jest co prawda,

kiedy dziecko przez cały dzień napełnia nam uszy krzykiem, lecz

jeśli mimo wszystko będziemy zachowywać się przy nim tak, jak

to właśnie opisałem, to wchłonie ono nasze zachowanie w swoje

głębsze, złączone jeszcze z siłami organicznymi siły duchowo-

duszne i później to się przejawi. To, co zawarte jest w krzyku

dziecka czy w czymś innym, objawia się nieuprzedzonemu obser

watorowi jako następstwo jego organizacji. Pochodzi z czegoś,

co przemija wraz z wiekiem dziecięcym - przemijają naturalnie

nie owe intensywne siły [leżące u podstaw] krzyku, lecz skłonność

do wyrażania ich krzykiem. Bowiem prawdąjest, że to, co w wieku

W tych wykładach dr Steiner zajmuje się tylko normalnym rozwojem dziecka.

W przypadku zaburzeń rozwojowych taka pomoc może okazać się niezbędna. Trze
ba też uwzględnić, że omawiany jest teraz najwcześniejszy okres życia, (przyp. tłum.)

141

dziecięcym przejawia się na przykład jako siły krzyku, ma pewną

intensywność. Jeżeli za sprawą tego, jacy sami jesteśmy, wycho

wujemy dziecko na istotę moralną, to siły krzyku z wczesnego

dzieciństwa przejawią się później jako intensywne siły moralne.

Taki człowiek ma później dużą siłę moralną - w wieku dziecię

cym przejawiała się ona w formie intensywnego krzyku. Jeżeli jed

nak, będąc z dzieckiem, jesteśmy niemoralni, choćby tylko w my

ślach, to siły krzyku wyrażą się później w siłach niemoralnych.

Ale to, o co chodzi, można już we właściwy sposób ocenić

po tych wyjaśnieniach. Istota polega na tym, żebyśmy na przy

kład nie dali się poprowadzić fałszywemu instynktowi (właściwie

w ogóle nie jest to instynkt, tylko coś, co ukształtowało się pod

wpływem pewnych przesądów) - jak czynią to niewyedukowane,

jeśli mogę tak to ująć, mamki i piastunki - do dawania dziecku

takiego przykładu, jakiego ono wcale nie powinno naśladować;

żebyśmy nie próbowali zachowywać się dziecinnie i tak też nie

mówili przy dziecku, żebyśmy nie starali się mówić jak najdzie-

cinniej. Tego przekładu [naszej mowy na swoją] dziecko samo

już dokonuje stosownie do swoich możliwości. Czynimy dziecku

krzywdę, gdy na przykład szczególnie „preparujemy" swój spo

sób mówienia; dziecko chce bowiem naśladować tego, kto jest

przy nim i z kim jest ono w określonym kontakcie - naśladować

to, co czyni on zgodnie ze swoją naturą. Natomiast wewnętrznie

odrzuca ono w zasadzie wszystko, co wychowawca specjalnie

przygotowuje, jak na przykład dziecięcy, naiwny język, jakim się

przy nim posługujemy. Dziecko zmuszone jest znosić ten sposób

mówienia, ale czuje do niego głęboką wewnętrzną antypatię,

która w zasadzie powoduje na przykład słabe trawienie, dające
0 sobie znać przez całe późniejsze życie. Tak że prawdziwą przy

czynę niejednej przypadłości, diagnozowanej w późniejszym ży

ciu jako słabe trawienie, odnajduje się, stwierdzając, że człowiek

ten, jako małe dziecko, miał opiekunkę, która zachowywała się

zbyt dziecinnie.

Takie maksymy są niezbędne w odniesieniu do pierwszej

z trzech części pierwszego okresu życia, do pierwszych dwóch

1 pół roku życia dziecka.

142

Kiedy dziecko ma mniej więcej dwa i pół roku, rozwój orga

nizacji głowy jest już tak zaawansowany, że uwolniona zostaje

ta część ciała sił kształtujących, sił ciała eterycznego, która w tych

pierwszych latach zajmowała się plastycznym modelowaniem

głowy. Potem proces uwalniania wchodzi w kolejną fazę, która

aż do piątego roku życia dokonuje się w ciele eterycznym klatki

piersiowej. Oddech, krążenie krwi zostają wtedy do pewnego sto

pnia uwolnione z obecnych w nich jeszcze sił eterycznych. Zatem

to, co jako siły duszno-duchowe uwolniło się z organizmu głowy,

współdziała potem w dziecku (które nauczyło się już mówić,

nauczyło się chodzić), zgrywa się potem z tym, co stopniowo

uwalnia się z organizmu klatki piersiowej. A to objawia się jako

szczególne formowanie się owej żywej pamięci dziecięcej, której

rozwijanie się obserwujemy właśnie między dmgim i pół a pią

tym rokiem życia, i działa zwłaszcza w tym, co właśnie przedsta

wiłem państwu jako formowanie się, rozwijanie się specyficznej

fantazji dziecięcej.

W tym okresie wychowawca-przewodnik musi zupełnie szcze

gólnie liczyć się z tym dwustronnym oddziaływaniem: z jednej

strony oddziaływanie kształtującej się w duszy pamięci, z dru

giej strony - kształtującej się w duszy fantazji. Dziecko nadal

jeszcze pozostaje przecież istotą naśladującą. I zwłaszcza w od

niesieniu do formującej się pamięci, do zdolności przypominania

sobie i pamiętania, musimy jasno zdawać sobie sprawę, że znów

konieczne jest pozostawienie dziecka możliwie samemu sobie; że

nie czynimy dobrze, gdy w tym okresie życia uczymy je czegoś,

licząc na to, że ono sobie to przypomni. Dziecko powinno to so

bie przyswajać, mając całkowitą swobodę wchodzenia w to, co

chce zatrzymać, co chce sobie zapamiętać. Z dzieckiem w tym

wieku nie róbmy niczego, co przypominałoby ćwiczenie pamięci!

Kto dziecku między dmgim a piątym rokiem życia narzuca coś

w odniesieniu do zdolności zauważania i pamiętania, ten nie bie

rze pod uwagę tego, co można zaobserwować, patrząc z kolei na

całe życie człowieka.

Można przecież spotkać ludzi, którzy mówią, w wieku 40 lat

i jeszcze później, że łamie ich w kościach, że mają reumatyzm.

143

Może to, oczywiście, wynikać z przeróżnych rzeczy; bezsprzecz

nie jednak istnieją takie przypadki, w których (o ile tylko bada się

wystarczająco długo) dochodzi się do tego, że ów reumatyzm, to

łamanie w kościach, pochodzi z przekarmienia materiałem pa

mięciowym w tym wczesnym okresie życia dziecka. Tak, powią

zania występujące w życiu są istotnie skomplikowane i tylko

ten, kto zajął się ich poznawaniem, może rozwinąć w sobie także

prawdziwą miłość do wychowywania i w ogóle do prowadzenia

rozwijającego się człowieka - prawdziwą miłość, która przecież,

ona jedyna, jest najlepszym środkiem wychowawczym.

Natomiast dziecięcej fantazji trzeba rzeczywiście już teraz

wyjść naprzeciw, gdyż chce ona działać, zajmując się tym, co jest

na zewnątrz, zwłaszcza zabawkami i w ogóle zabawą z innymi

dziećmi. Wszystko, czego dziecko między dmgim i pół a piątym

rokiem chce dokonać w zabawie, jest działaniem tej szczególnej

formy fantazji. Ktoś, kto posiada dar obserwowania tych spraw,

potrafi już ze szczególnych skłonności, jakie dziecko rozwija

w zabawie, przewidzieć wiele z późniejszego usposobienia jego

duszy, z jego charaktem i tak dalej; ze sposobu, w jaki dziecko

się bawi, można odczytać, jak dalece człowiek ten może być uz

dolniony w tym czy innym kierunku. Chodzi tylko o to, aby rze

czywiście zrozumieć, co należy dostarczyć tej dziecięcej fantazji.

W różnych epokach czyniono to zgodnie z ówczesnym rozumie

niem tych spraw.

Nie wiem, czy na Zachodzie też tak jest - w Europie Środ

kowej nastała w pewnym okresie prawdziwa epidemia obdarowy

wania wszystkich dzieci, szczególnie zaś na Boże Narodzenie,

zestawami klocków. Potem musiały one z poszczególnych sześ

cianów, poszczególnych równoległościennych elementów, składać

jakieś architektoniczne szkarady. Jest to coś, co bardzo głęboko

oddziałuje na dziecko, właśnie na rozwój aktywności fantazji

w tych latach, ponieważ rozwija zmysł atomistyczno-materialis-

tyczny, rozwija zmysł składania całości z poszczególnych elemen

tów. Natomiast praktyczne wychodzenie naprzeciw prawdziwemu

życiu polega w tym czasie nie na wspomaganiu zdolności intelek

tualnych, zdolności składania czy zdolności budowania z atomów,

144

lecz na wspomaganiu wewnętrznie żywej, pełnej mchu fantazji

dziecka, która właśnie odeszła od czegoś, co jest taką pełną ru

chu, wewnętrznie żywą pracą: od plastycznego formowania móz

gu. Dlatego też trzeba starać się jak najmniej zamykać tę fanta

zję w sztywnych, gotowych konturach.

Załóżmy, że dwie wychowawczynie wychowują dzieci w wie

ku od dwóch i pół do pięciu lat. Jedna z nich (przyjmijmy, że ona

może bardzo lubi to dziecko) daje mu - powiedzmy, że jest to aku

rat dziewczynka - lalkę, „piękną lalkę", w miarę możliwości nie

tylko z wymalowanymi policzkami i włosami, ale jeszcze poru

szającą oczami, pomszającą głową niektóre lalki, jak sądzę, mo

gą nawet mówić. Zatem daje ona dziecku taką lalkę. Dziecko już

nic nie może tutaj dodać swoją łaknącą mchu fantazją. Do tego

więzi się tę fantazję, zamykając ją niczym w buty hiszpańskie,

w jakąś plastyczną szkaradę. Draga wychowawczyni, która jest

może nieco rozsądniej sza, bierze starą nieprzydatną już do nicze

go chustkę, obwiązuje ją na górze nitką tak, że powstaje coś w ro

dzaju głowy i, o ile to możliwe, pozwala samemu dziecku zrobić

na niej dwa czarne punkty lub jeszcze więcej punktów, oznacza

jących oczy, usta, nos; i ponieważ pobudza to fantazję dziecka,

ponieważ może ono coś z tym zrobić, ponieważ nie wciąga to

jego fantazji w wyraźne formy i kontury, przeto życie wewnętrz

ne dziecka jest o wiele aktywniejsze, o wiele głębsze niż przy

zabawie tak zwaną piękną lalką. Zabawki powinny pozostawiać

fantazji możliwie dużo wolnej przestrzeni. A ponieważ rozum,

intelekt nie jest fantazją zatem składanie czegoś z różnych ele

mentów nie jest tym, co sprzyja temu szczególnemu charaktero

wi cechującemu w tym wieku dziecięcą fantazję.

Zawsze lepsze jest to, co wywołuje poczucie wewnętrznego

ożywienia. Na przykład książka z wyciętymi i (nie paskudnie, ale

ze smakiem) pomalowanymi postaciami, które pociąga się od do

łu za sznureczki - tak że robią one różne rzeczy, głaszczą się i bi

ją a dzięki temu dziecko, patrząc na to, może stworzyć sobie

barwne opowieści - jest nadzwyczaj dobrą zabawką dla dziecka.

I w podobny sposób swobodna zabawa w swobodnym kontakcie

z innymi dziećmi nie powinna podlegać zbyt ścisłym regułom,

145

lecz powinna jak najlepiej służyć swobodnej fantazji dziecka.

Wynika to właśnie, jak państwo widzą, z prawdziwego poznania

człowieka, a to, co jest konieczne - także po to, żeby działać w ży

ciu - przyswajamy sobie, gdy sami naprawdę jesteśmy nauczycie

lami i wychowawcami.

Gdy dziecko dochodzi potem do 5. roku życia, z ciała etery

cznego uwalniają się siły, które zajmują się krążeniem krwi czy

oddychaniem [i mogą się uwolnić]. A dalej, aż do czasu zmiany

zębów, stopniowo uwalniają się te siły ciała eterycznego, które

mogą się uwolnić z systemu przemiany materii i systemu kończyn.

Wtedy stopniowo zaczynają już być duchowo-dusznie aktywne

te siły, które w pełni ujawnią się właściwie dopiero po 7. roku

życia i które, z tego względu, omówimy dokładniej dopiero póź

niej. Przebłyskują one jednak już teraz w tym ostatnim, trzecim

okresie pierwszej dużej epoki w życiu dziecka. Dzięki siłom du-

szno-duchowym, które właśnie wyzwoliły się z klatki piersiowej,

dziecko staje się wrażliwe na napomnienia, na oddziaływanie

autorytetu, na to, w co trzeba wierzyć. Wcześniej dziecko nie

wierzy, nie ma poczucia obowiązku - ma jedynie skłonność do

naśladowania.

Dopiero około piątego roku życia można zacząć wprowa

dzać dziecko w „powinieneś". Dziecko w ciągu tego całego du

żego odcinka życia, aż do zmiany zębów, jest istotą naśladują

cą i stopniowo dochodzi do posługiwania się, zrazu delikatnie,

fantazją i pamięcią moralną wiarą poczuciem autorytetu w sto

sunku do dorosłych, zwłaszcza do wychowawców, z którymi

ma kontakt. Gdy weźmiemy to wszystko pod uwagę, to kierując

się sposobem myślenia i nastawieniem, jakie możemy wyrobić

sobie dzięki zrozumieniu tych spraw, będziemy wychowywać we

właściwy sposób, a w każdym razie nie będziemy jeszcze uczyć

W pierwszym momencie zalecenie to może wywołać nieporozumienia, może

sprawić wrażenie, że w ogóle powinniśmy unikać jakiegokolwiek uczenia dziecka.
Tak naturalnie nie jest. W ciągu pierwszego siedmiolecia cały czas uczymy je, ko
rzystając z jego potrzeby naśladowania; dziecko uczy się, biorąc z nas przykład.

Natomiast to uczenie, jakie R. Steiner ma tutaj na myśli, jest już uczeniem typu

146

dziecka w tym okresie życia. Wielkim, ciągle powracającym bó

lem napawa mnie to, że wprowadzono już obowiązek szkolny dla

dzieci sześcioletnich. Dzieci powinny pójść do szkoły właściwie

dopiero w siódmym roku życia. Byłem zawsze naprawdę ogrom

nie zadowolony - mogą państwo poczytać mi to, powiedzmy, za

barbarzyństwo - gdy w rodzinach antropozoficznych dzieci oś

mioletnie naprawdę nie potrafiły jeszcze ani pisać, ani czytać; to

bowiem, co zgodnie z istniejącymi siłami można opanować do

piero później, nie niszcząc sobie przy tym organizacji fizycznej,

nie powinno być wtłaczane na wcześniejszym etapie życia.

O tym, jak staramy się - bacząc, żeby człowiek nie poniósł

przy tym szkody - postępować z dziećmi, gdy przychodzą do nas

do Szkoły Waldorfskiej, będę mówił w następnych dniach; jutro

zaś rozpocznę od pewnego rodzaju wprowadzenia, przedstawia

jąc państwu Szkołę Waldorfską naturalnie tylko słowami.

szkolnego. Oparte jest ono na bezpośrednim odwoływaniu się do pamięci dziecka,
do jego wyobraźni czy, w pewnym zakresie, do umiejętności myślenia, wykorzys
tuje polecenia i kierowanie się dziecka do dorosłego jako do autorytetu. I z takim
uczeniem trzeba jeszcze zaczekać, (przyp. tłum.)

147

Wykład VIII

Domach, 30 gmdnia 1921

Ze względu na cały tok naszych rozważań jestem zmuszony odejść

dzisiaj nieco od bieżącego programu i najpierw powiedzieć pań

stwu o bardziej zewnętrznej stronie funkcjonowania Szkoły Wal-

dorfskiej. Z rozważań, jakie dotychczas prowadziliśmy, na pewno

państwo rozpoznali myśl leżącą u podstaw Szkoły Waldorfskiej:

to, że - w najściślejszym sensie - plan nauczania, cel nauczania,

w ogóle sposób, w jaki Szkoła działa, są poniekąd odczytywane

z cielesnych, dusznych i duchowych sił istoty ludzkiej, objawia

jących się w trakcie życia ludzkiego. Wymaga to zupełnie spe

cyficznego ukształtowania Szkoły Waldorfskiej. Ukształtowanie

to pod niejednym względem odbiega od tego, do czego jesteśmy

dzisiaj przyzwyczajeni.

Najpierw chodzi o to, żeby nauczać i wychowywać w sposób,

który chciałbym nazwać duszno-ekonomicznym. Dzisiaj, w zwy

kłym szkolnictwie i wychowaniu, nauczanie jest bardzo silnie

rozdrobnione i dlatego nie oddziałuje ono w wystarczająco skon

centrowany sposób na rozwijające się dziecko. Chodzi o rzecz

następującą. Załóżmy, że ktoś chce przerobić w szkole z dziec

kiem coś, co potem powinno ono sobie zachować na całe życie.

Jako przykład wybiorę teraz coś, co znajduje się także w zwykłym

planie nauczania, mianowicie coś z historii. Powiedzmy, że chce

my przerobić z dziećmi czasy królowej Elżbiety wraz ze wszyst

kim, co do tego należy i czego zwykle uczy się dzieci w związku

z tym okresem. Zgodzą się państwo, że można to zrobić tak, że

na godzinach historii będzie się przez pół roku omawiało szcze

góły okresu elżbietańskiego. Można to jednak zrobić także ina

czej. Można to zrobić tak, że nauczyciel w czasie porządkującego

i ogarniającego całość przygotowania, rozwinie w sobie najpierw

subtelne wyczucie faktów, które zasługują na uwagę w tym okre

sie. Niektóre z nich mają szczególne znaczenie; gdy się je zna,

gdy się im pozwoli oddziaływać na duszę, wtedy lekko odciskają

się one w duszy, a inne fakty przyłączają się do nich jakby same

148

z siebie. I gdy nauczyciel przychodzi z tym materiałem do szko

ły, rzeczywiście swobodnie nad nim panując, może ewentualnie

w trzy, cztery godziny - wcale nie przesadzam - wprowadzić dzie

ciom nie tylko to, co zwykle wprowadza się im przez pół roku, lecz

można to nawet wprowadzić lepiej, tak że odciska się to w duszy

dzieci i pozostaje na całe życie.

Kto choć raz przyjrzał się temu wszystkiemu, czego nasze

dzieci mają się nauczyć, ten bez wahania potwierdzi to, na co

właśnie wskazałem. To bowiem, co w naszych dzisiejszych wa

runkach cywilizacyjnych nasze dzieci powinny umieć już w wieku

14 lat, jest czymś - gdy przyjmuje tę powszechną obecnie formę

nagromadzonego materiału - czego się przecież i tak nie opano

wuje. Nigdzie się tego nie opanowuje, ale postępuje się tak (a prze

de wszystkim tak się ustawia plany nauczania i cele nauczania),

jak gdyby można było i powinno się to opanować.

Zgodnie z ideą Szkoły Waldorfskiej chodzi o takie ukształto

wanie całego nauczania, żeby za pomocą najprostszych środków

w jak najkrótszym czasie nauczyć dzieci jak najwięcej, i tak, żeby

dziecko nigdy nie straciło wewnętrznie dusznego - wcale nie mam

tu na myśli rozumowego, lecz wewnętrznie dusznego, odczucio-

wego - orientowania się w tym, ogarniania całości.

Na pewno rozumieją państwo, że właśnie to stawia specjalne

wymagania gronu nauczycieli. I, na przykład, na podstawie tego,

co nazywam nauczaniem duszno-ekonomicznym, doszedłem do

przekonania

, które chcę wyrazić bardzo zdecydowanie - może

nie zawsze jest ono tak zdecydowanie realizowane - mianowicie:

Gdy nauczyciel chce w ciągu pół godziny w prawdziwie ekono

miczny sposób nauczyć dziecko czegoś, tak żeby nie poniosło ono

żadnych szkód, to na przygotowanie potrzebuje przynajmniej

dwóch, trzech godzin, żeby wszystko połączyć w taką wewnętrznie

żywą, organiczną całość, jaką potem trzeba wnieść przez wrota

Dr Steiner w czasach młodości sam udzielał lekcji. Mówiąc o zasadzie ekonomi

cznego nauczania, opowiadał czasem o doświadczeniu, jakie zdobył, ucząc chłopca
z wodogłowiem. Zob. np.: Duchowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oks-

fordzkie, wykład V, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005. (przyp. tłum.)

149

szkoły do klasy. Zatem taka zasada wychowawcza rzeczywiście

stawia wielkie wymagania gronu nauczycieli. Te wielkie wyma

gania wynikają jednak z samej istoty rzeczy i po prostu, na ile jest

to możliwe, muszą być spełnione.

Kiedy jednak te podstawowe myśli pedagogiczno-wychowaw-

cze chce się przetworzyć w rzeczywistość, gdy przed człowie

kiem staje takie zadanie jak ukształtowanie stuttgarckiej Szkoły

Waldorfskiej, wtedy wymaga to zupełnie specyficznego ukształ

towania i rozłożenia nauczania i wychowania. Chciałbym w ogól

nym zarysie przedstawić państwu, co i jak robimy w Szkole Wal

dorfskiej. Dzisiaj nie będę jeszcze uzasadniał szczegółów - to

właśnie będzie przedmiotem naszych następnych rozważań. Naj

pierw chciałbym w ogólnym zarysie przedstawić państwu, co wła

ściwie dzieje się w Szkole Waldorfskiej.

Nauczyciel, przygotowany w opisany sposób, wchodzi zatem

rano do budynku szkolnego. Dzieci zjawiają się w lecie nieco

wcześniej, o ósmej, w zimie nieco później. Kiedy zgromadzą się

w klasach, „zbiera się" je najpierw dzięki temu, że każdy nauczy

ciel, każda nauczycielka zaczyna w swojej klasie od sentencji,

która, w miarę możliwości, dotyka tego, co ogólnoludzkie, a tak

że tego, co religijne. Sentencja ta jest recytowana lub śpiewana

chórem przez całą klasę, przy czym ma ona w sobie coś z modlit

wy. Po niej może nastąpić prawdziwa modlitwa. W naszej Szko

le Waldorfskiej szczegóły przecież zawsze zależą całkowicie od

indywidualności danego nauczyciela.

Potem rozpoczyna się tak zwana lekcja główna, ta lekcja, ta

nauka, która w zwykłych planach lekcji jest często pokawałkowa

na. Właśnie z zasady duszno-ekonomicznej, na którą zwróciłem

państwa uwagę, wynika konieczność, gdy przemyśli się tę zasadę

do końca, całkowitego odstąpienia od zwykłego rozkładu lekcji.

Do lekcji głównej nie stosujemy rozkładu lekcji w zwykłym sen

sie. Postępujemy tak, że - w zależności od tego, kiedy można za

kończyć jakiś dział - dziecko przez cztery do sześciu tygodni uczy

się [danego działu] w swojej klasie przez pierwsze dwie godzi

ny, pomiędzy którymi może być przerwa; w przypadku małych

dzieci musi być przerwa. Zatem przez cztery do sześciu tygodni

150

przerabiamy jakiś dział, geografię czy arytmetykę. Po upływie

tych czterech do sześciu tygodni rozpoczynamy inny dział, na

który znów przeznaczamy odpowiednią ilość czasu i którego nie

przerywamy nieustannie, i zgodnie z planem lekcji, czymś innym.

Zatem w ciągu całego roku w sposób duszno-ekonomiczny

uczymy dziecko tego, co zgodnie z odpowiednimi zasadami

powinno znajdować się w planie nauczania. To sprawia, że nie

stawia się wielkich wymagań, wskutek których dziecko w jakim

kolwiek momencie miałoby poczucie, że trudno jest mu nadążyć.

Ono nigdy nie powinno mieć takiego poczucia. To, co dzieje się

w trakcie nauczania, powinno być tak ukształtowane, żeby dzie

cko nigdy nie miało poczucia, że posuwanie się naprzód przyspa

rza mu trudności - przeciwnie, powinno ciągle tęsknić do fakty

cznego przechodzenia od jednego do drugiego. A to sprawia, że

dziecko właściwie nigdy nie staje wobec pokusy rozważania cze

goś w oderwaniu - zawsze trzeba dojść do wzajemnych powiązań.

Potem zaś, gdy zbliża się zakończenie roku szkolnego, czymś

oczywistym jest z kolei to, że w pewnego rodzaju powtórzeniu

- można to zrobić, wszystko pięknie ze sobą łącząc - znów sta

wiamy przed duszą dziecka to wszystko, czego, jak to się mówi,

nauczyliśmy je w różnych okresach przez cały rok.

Zatem wszystko, co jest właściwą lekcją główną należy do tej

kategorii. I ciągle staramy się, żeby w czasie tych czterech czy

sześciu tygodni przekazać dziecku pewną całość, która właśnie

dlatego, że jest całością daje mu coś, co zabiera ono ze sobą w ży

cie tak, jak powinno te rzeczy zabrać w życie.

Proszę bowiem tylko pomyśleć: chcąc we właściwy sposób

dbać o kończyny dziecka, będziemy unikać wciskania ich w takie

ubranie, które utrudniałoby ich wzrastanie. Będziemy tak dbać

0 ciało dziecka, żeby człowiek aż do późnej starości mógł swobo

dnie rozwijać się zgodnie z istniejącymi w nim zasadami wzrostu.

Tak samo musimy też postępować wobec wszystkich dusznych

1 duchowych sił dziecka. Jeśli dajemy dziecku gotowe, precyzyj

ne wyobrażenia, to przecież nie mogą one rosnąć wraz z rozwi

jającym się życiem [wewnętrznym] człowieka. Z wyobrażeniami,

odczuciami, impulsami woli, jakie przekazujemy dziecku, musimy

151

tak postępować, jak z kończynami człowieka. Nie możemy ich

„ubierać" w sztywne, abstrakcyjne definicje, które człowiek po

tem zachowa, tak że w czterdziestym piątym roku życia będzie uj

mował pojęciowo jakąś rzecz tak samo, jak tego uczono go w ós

mym roku życia - to nie powinno się zdarzyć tak samo, jak to, że

w wieku czterdziestu pięciu lat człowiek miałby mały palec taki

jak w wieku ośmiu lat! Chodzi o to, żebyśmy także dusznie tak

rozwijali organizm dziecięcy, żeby jego poszczególne człony mo

gły naprawdę wzrastać, czyli żebyśmy nie uczyli go czegoś tak

sztywnego, tak mocno uformowanego, że w czterdziestym piątym

roku życia nadal będzie myślał i odczuwał daną rzecz tak jak

w ósmym, dziewiątym roku życia. Jest to jednak możliwe tylko

wtedy, gdy uczymy dzieci tych rzeczy we wspomniany już prze

ze mnie, duszno-ekonomiczny sposób.

Dalsza część przedpołudnia poświęcona jest na „bardziej

swobodne" przedmioty

. (Wprawdzie czuję wstręt do używania

określenia przedmioty, ale cóż, ono jest już powszechnie używa

ne). Wśród nich największą rolę odgrywają przede wszystkim

współczesne języki obce. Ponieważ języki te powinny naprawdę

wniknąć w życie dziecka jako praktyczna umiejętność, wprowa

dzamy je od momentu przyjścia dziecka do szkoły w szóstym,

siódmym roku życia i tak je pielęgnujemy, że dziecko może się

naprawdę wżyć w język obcy, a zatem tak, że w nauce języka ob

cego unikamy używania mowy ojczystej jako pośrednika.

Ponieważ dzieci, które mamy teraz przed sobą, są starsze niż

wtedy, gdy uczyły się mowy ojczystej, musimy naturalnie nieco

inaczej poprowadzić nauczanie innego języka. Tak to musi być

właśnie wtedy, gdy zwraca się uwagę na wiek. Ale dzieci muszą

mimo to tak wżyć się w mowę, żeby wyrażając coś w danym języ

ku, nie tłumaczyły sobie ciągle po cichu. Tej zasady tłumaczenia

Na przedmiotach objętych lekcją główną (język ojczysty, matematyka, historia

itp.) dzieci muszą opanować pewną wiedzę, która sama w sobie stanowi istotny ele
ment tych lekcji. Na „bardziej swobodnych" przedmiotach - jak je tu określił dr Stei-

ner - najistotniejsze są umiejętności, praktyczne wdrażanie się w coś (np. zdobycie
umiejętności mówienia w języku obcym). Nauczyciel ma wtedy znacznie większą
swobodę działania, (przyp. tłum.)

152

sobie powinno się absolutnie unikać. Kiedy zatem uczymy dzie

cko jakiegoś słowa lub szyku wyrazów, powiedzmy, w najprost

szym przypadku: stół, okno, to ten stół [wypowiedziany w innym

języku] wiążemy nie z niemieckim słowem, lecz z prawdziwym

stołem; czy okno - z prawdziwym oknem. Języka obcego uczymy,

bezpośrednio nawiązując do rzeczy, do przedmiotów, tak że dzie

cko uczy się najpierw mówić, potem uczy się tłumaczyć, o ile to

ostatnie w ogóle okaże się czymś pożądanym w tym czy w in

nym wypadku.

Można rzeczywiście zauważyć, że unikając zwykłej gramaty

ki i tak dalej, osiąga się tu coś, co dzieci przyswajają sobie w żywy

sposób. O szczegółach będziemy mówić, omawiając w następ

nych dniach poszczególne etapy rozwojowe. Teraz chciałbym ra

czej tylko w ogólnym zarysie przedstawić państwu zewnętrzną

stronę funkcjonowania Szkoły.

Na ten czas przypada też jeszcze coś, co trzeba traktować jako

coś szczególnie ważnego: prace ręczne; a po części także zajęcia,

które zazwyczaj nazywane są lekcjami rozwijającymi zręczność

manualną

. Prace ręczne są prowadzone jednakowo zarówno dla

chłopców, jak i dla dziewczynek - zgodnie z zasadą Szkoły Wal-

dorfskiej, łączącą w jednej klasie chłopców i dziewczynki. Lekcje

prac ręcznych sprawiają człowiekowi wielką radość, gdy [widzi,

jak] chłopcy i dziewczynki razem robią na dmtach, razem szydeł

kują i wykonują inne tego rodzaju prace. Na podstawie praktyki

szkolnej można naprawdę zaręczyć, że chłopiec, choć z robienia na

dmtach wynosi coś innego niż dziewczynka, to jednak także wie

le z tego wynosi i przede wszystkim, że robi na dmtach z wielką

radością. To wspólne pracowanie, jak się dotychczas okazało - tak

że to będę jeszcze omawiał szczegółowo - jest nad wyraz korzyst

ne dla ogólnego rozwoju człowieka. Na lekcjach rozwijających

zręczność manualną dziewczynki muszą z kolei robić dokładnie

to samo co chłopcy, cięższe prace, tak że wszędzie można zwra

cać uwagę na zręczność, na rozwijanie zręczności człowieka.

Z nich rozwinęły się dzisiejsze warsztaty szkoły waldorfskiej, które dr Steiner

uznałby zapewne za równie ważne jak prace ręczne, (przyp. tłum.)

153

Na czas późniejszych lekcji przedpołudniowych przypada tak

że jeszcze to, co można nazwać właściwym nauczaniem świato

poglądowym. Tu chciałbym zaznaczyć, że Szkole Waldorfskiej,

i w ogóle każdej szkole, która wywodziłaby się z ruchu antropo-

zoficznego, nie zależy, naturalnie, na wprowadzaniu dzieciom

antropozofii w jej dzisiejszej formie. Uważałaby to wręcz za naj

bardziej opaczną rzecz, jaką można byłoby zrobić. Antropozofię

bowiem, tak jak się ona dzisiaj przedstawia, trzeba przecież oma

wiać zrazu z osobami dorosłymi, często już dobrze posiwiałymi.

Dlatego też literaturze antropozoficznej i sposobowi, w jaki an-

tropozofia zwraca się do ludzi, nadano taką formę, w jakiej mówi

się do dorosłych. I dlatego musiałbym uznać za coś w najwyż

szym stopniu opacznego, gdyby chciano jakoś przekazać dziecku

to, co znajduje się w mojej „Teozofii"

czy w mojej książce „Jak

osiągnąć poznanie wyższych światów?"

. To nigdy nie ma prawa

się zdarzyć, gdyż wskutek wprowadzenia dziecku czegoś zupełnie

nieodpowiedniego na ten wiek, doprowadziłoby się je, jak to się

mówi po niemiecku - proszę mi wybaczyć nieco trywialne okre

ślenie - do wyjścia z siebie. Nie może ono tego zrobić, ale sie

dzi w nim ta tęsknota za wyjściem z siebie.

Nie chodzi więc o to, żeby do samej szkoły wnieść coś, co

stanowi dzisiaj treść antropozoficzną Chodzi o to, że antropo-

zofia nie jest teorią nie jest teoretycznym, pozostającym tylko

w sferze idei światopoglądem, lecz jest pełnym życia systemem,

który angażuje całego człowieka. Kiedy zatem do szkoły przycho

dzi nauczyciel, który jest antropozofem, to stał się on już zręcznym

człowiekiem i dysponuje pewną sztuką pedagogiczno-dydaktycz-

ną i o tę sztukę właśnie chodzi.

Zatem Szkoła Waldorfska powinna być szkołą opartą na pe

wnej metodyce, a tę metodykę powinno się wywodzić ze świato

poglądu antropozoficznego. Tak już jest, że gdy człowiek przy

swaja sobie taki życiowo praktyczny światopogląd, to nie staje

Rudolf Steiner, Teozofla, GA 9, wydawnictwo Spektrum, Warszawa 2002.

Rudolf Steiner, Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?, GA 10, wydawnictwo

Genesis, Gdynia 2000.

154

się przez to odwróconym od świata teoretykiem, lecz zręcznym

człowiekiem. Nie twierdzę jednak, że wszyscy, którzy uczestniczą

w mchu antropozoficznym, urzeczywistniają pod tym względem

wszystkie ideały. Tak nie jest. Ciągle jeszcze spotykam w mchu

antropozoficznym mężczyzn, którzy, gdy urwie im się guzik

w spodniach - proszę mi wybaczyć ten dosadny przykład - nie są

w stanie samodzielnie przyszyć go z powrotem zgodnie ze wszy

stkimi regułami sztuki. Nie jest się, naturalnie, pełnym człowie

kiem, jeśli się tego nie potrafi. I przede wszystkim niejednokrot

nie brakuje jeszcze wewnętrznej postawy, która, ujęta w słowa,

brzmi: Nie można być filozofem, jeśli się nie potrafi, gdy jest to

konieczne, także i buta załatać sobie samodzielnie. Jest to oczy

wiście powiedziane dość radykalnie, ale wyraża coś, co na pewno

państwo zrozumieją.

Ten, kto chce głosić coś teoretycznego, musi być znacznie

mocniej osadzony w życiu niż ten, kto jest na przykład krawcem

czy szewcem, inżynierem czy kimś takim. Ujmę to tak: Wypowia

danie czegoś teoretycznego można wybaczyć tylko komuś, kto

jest również praktykiem życiowym. W przeciwnym razie wszyst

kie jego teoretyczne wypowiedzi będą od razu czymś, co właści

wie nie ma już wiele wspólnego z życiem.

Dzięki temu, że nauczyciele wnoszą w ten sposób antropo

zoficzną praktykę życiową do szkoły, powinni, jako artyści, po

trafić zawsze znaleźć to, co właściwe, czyli to, co trzeba przed

sięwziąć, kierując się tym, co objawia dziecko. Gdy bowiem

wniesie się do szkoły sposób działania cechujący artystę wycho

wania i nauczania, wtedy w poszczególnym wypadku zadziała

instynkt, podsuwając to, co najlepsze. Dzisiaj w życiu zewnętrz

nym tak się właściwie w ogóle nie dzieje.

Mówiąc to, nie chcę nikogo urazić. Ktoś, kto dostaje pracę

w szkole, sam przecież musi najbardziej odczuwać to, co mówię;

musi uważać siebie raczej za ofiarę swoich czasów, ponieważ nie

może inaczej. Nie może inaczej choćby dlatego, że przeszedł

mękę gimnazjum i szkoły wyższej. Ale praktyczna umiejętność

nauczania polega na tym, że w każdym momencie potrafimy

zrobić coś innego - w zależności od tego, co nam dziecko mówi,

155

że powinniśmy zrobić

. Czy jednak w szerokim świecie tak się

wychowuje? W szerokim świecie wychowuje się tak, że z góry

wiadomo: to ma się stać, tego trzeba dziecko uczyć. Często od

noszę wrażenie, że, z punktu widzenia takiego stanowiska wycho

wawczego, dziecko wcale nie jest potrzebne przy realizowaniu

tego wszystkiego. Zgodnie z dzisiejszymi zasadami szkolnymi

można byłoby równie dobrze, gdy przyjmuje się dzieci do szkoły,

zrobić ich kopie z masy papierowej, i potem nauczyciel robiłby

z tymi kopiami to samo - jest to przecież z góry ustalone - zupeł

nie to samo, co teraz robi z prawdziwymi dziećmi w każdej kon

kretnej sytuacji.

Zatem z całą pewnością nie chcemy tworzyć szkoły świato

poglądowej, jak można by łatwo sobie wyobrażać, słysząc tylko:

„Antropozofowie założyli tam szkołę". Chodzi o to, żeby wnieść

antropozofię do praktyki pedagogicznej.

Dlatego też było dla mnie czymś stosunkowo obojętnym, że

ów kulminacyjny punkt życia światopoglądowego, światopo

gląd religijny, po prostu pozostawiliśmy odpowiednim przed

stawicielom tradycyjnych wyznań religijnych. I tak katolickie

lekcje religii spokojnie oddaliśmy do dyspozycji katolickiemu

duchownemu, ewangelickie - ewangelickiemu. Nie obawialiśmy

się, że coś, co oni popsują mogłoby nie dać się naprawić przez

coś innego. Przy tym jednak okazało się, gdy nasz przyjaciel Emil

Molt założył Szkołę Waldorfską w Stuttgarcie, że główną gmpę

stanowiły zrazu dzieci proletariuszy z jego fabryki. Były to w więk

szości dzieci dysydentów

, które, gdyby poszły do innej szkoły,

w ogóle nie chodziłyby na lekcje religii, wzrastałyby bez religii.

Powstała w nich potrzeba - zarówno w samych dzieciach, w spo-

Takie sformułowanie może wywoływać nieporozumienia, gdyż kojarzyć się mo

że z tzw. bezstresowym wychowaniem, w którym nauczyciel podporządkowuje się
zachciankom dziecka. Tutaj chodzi jednak o ten sposób mówienia, który nauczyciel
rozumie dopiero wtedy, gdy zna procesy rozwojowe i z zachowania dziecka potrafi
odczytać jego potrzeby, (przyp. tłum.)

Z kontekstu wynika, że dr Steiner miał na myśli nie tyle innowierców, czyli oso

by należące do innego kościoła niż kościół panujący na danym terenie, co ludzi po
zostających w ogóle poza kościołami, (przyp. tłum.)

156

sób, w jaki może się to objawić u dzieci, jak i w ich rodzicach -

żeby jednak też mieć coś takiego i wtedy musieliśmy zorganizować

dla nich nasze wolne [pozawyznaniowe] lekcje religii. Prowadzą

je - podobnie jak lekcje religii ewangelickiej prowadzi pastor, a ka

tolickiej ksiądz katolicki - nasi nauczyciele, którzy wtedy uważają

siebie za takich samych nauczycieli religii jak pozostali włączeni

w plan lekcji nauczyciele religii. Zatem prowadzi się antropozofi-

czne lekcje religii. I doszliśmy do tego, że te wolne, antropozoficz-

ne lekcje religii - dzisiaj obejmujące już także wiele innych dzieci

- znaczą dla dzieci proletariuszy właśnie coś bardzo obiecującego.

Pojawia się tu jednak pewna szczególna trudność; mamy bo

wiem antropozofię dla dorosłych, a nauczyciel, gdy prowadzi

swoje antropozoficzne lekcje religii, musi się dzisiaj zmagać, by

stworzyć treści ujmujące to, co powinien przerobić z dziećmi. To,

co stanowi światopogląd antropozoficzny, trzeba dopiero przelać

w formę, w jakiej można go przedstawić dziecku. Często pracuje

my nad opracowaniem dla dziecka owego współczesnego, odpo

wiedniego dla ducha ludzkiego światopoglądu. Tu rzeczywiście

jest konieczne głębokie wniknięcie w to, jak dalece oddziałują na

dziecko na przykład symbole, których trzeba użyć, i jak wchodzą

tu w grę imponderabilia. O tym będziemy zaraz mówić.

Takiej szkoły jak Szkoła Waldorfską - nawet jeśli w ogólnoś

ci musi się ona kierować zasadą odczytywania planów nauczania,

celów nauczania z istniejącej wiedzy o człowieku - nie można

jednak ukształtować dzisiaj zgodnie z ideałem; na pewno to pań

stwo zrozumieją. Konieczne jest zawarcie najróżnorodniejszych

kompromisów, bowiem nie jest możliwe, żeby dzisiaj na przykład

w pełni tak wychowywać i uczyć dziecko, jak można by je uczyć,

realizując pewien abstrakcyjny ideał - powiedzmy, myśl leżącą

u podstaw Szkoły Waldorfskiej. Zostałoby ono wtedy tak wpro

wadzone w życie, że po prostu nie mogłoby się w nim odnaleźć.

Stosunkowo łatwo jest w najrozmaitszy sposób krytykować współ

czesne życie. Wiele może się w nim nie podobać i można oddawać

się bardzo przenikliwemu, bardzo inteligentnemu krytykowaniu

157

i dowodzeniu, że wszystko powinno być inaczej. Ale nie można

tak wychowywać ludzi, żeby potem, gdy ze szkoły przejdą w ży

cie, potrafili jedynie krytykować bezsensowność życia. Choćby

życie było nie wiem jak niedoskonałe z punktu widzenia abstrak

cyjnej krytyki intelektualnej, człowiek musi w nim uczestniczyć.

Dzieci waldorfskie muszą faktycznie wyjść ze szkoły i wejść

w życie - inaczej Szkoła Waldorfska nie miałaby sensu. W mię

dzyczasie na ich człowieczeństwo zważa się bardziej, niż zwyk

le ma to miejsce w naszych dzisiejszych czasach; ale nie wolno

z nich zrobić ludzi w tym sensie wyobcowanych ze swoich cza

sów, że wejdą w nie jedynie jako nieprzystosowani do życia, zło

śliwi krytycy. To chcę zaznaczyć. I dlatego zaraz na początku

musiało dojść do zawarcia najróżnorodniejszych kompromisów,

także w odniesieniu do planów nauczania i celów nauczania. Mo

żna było wprowadzić jedynie to, co było możliwe. Dlatego od

razu przy zakładaniu szkoły opracowałem memorandum

, które

przedłożone zostało wyższym władzom szkolnym i które miało

mniej więcej taką treść: Od rozpoczęcia przez dziecko szkoły, od

szóstego, siódmego roku życia do skończonego dziewiątego roku

życia, czyli gdzieś do zakończenia trzeciej klasy, dziecko w po

szczególnych latach będzie w możliwie nieskrępowany sposób

uczone podług tego, co uważamy za właściwe. W tym czasie de

cyzje dotyczące rozłożenia materiału nauczania, ustalania celów

nauczania podejmuje samodzielnie nauczyciel lub też kolegium

nauczycieli, które jest zorganizowane i działa w sposób całkowicie

reprezentacyjny

. W ogóle wielką wagę przywiązujemy w Szkole

do tego, żeby poszczególny nauczyciel znał nie tylko swoje dzie

ci, lecz żeby między gronem nauczycieli a dziećmi mógł powstać

odpowiedni związek, rozciągający się także na czas pauz, żeby te

Zob.: „Wprowadzenie" w Konferenzen, GA 300 a-c, tom I. [Zobacz też : Du

chowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oksfordzkie, GA 305, wykład VIII,
wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.]

Członkami kolegium nauczycieli byli wszyscy nauczyciele. Kolegium to sta

nowiło de facto organ zarządzający Szkołą, reprezentowało więc całą Szkołę. A je
dnocześnie, jak można odczytać z następnych zdań, także poszczególny nauczyciel
był postrzegany jako reprezentant całej szkoły, (przyp. tłum.)

158

czy inne dzieci szukały rady także u tego nauczyciela, który im się

akurat spodoba, i tak dalej. Gdy przychodzi się do Szkoły Wal-

dorfskiej, to prawdziwą radość sprawia obserwowanie, jak życzli

wie poszczególne dzieci odnoszą się do nauczycieli w czasie pauz,

a także potem, kiedy nie ma już lekcji.

Zatem w tym czasie, od około szóstego, siódmego roku ży

cia do dziewiątego, dziesiątego roku życia, nauczanie prowadzo

ne jest według tej zasady. Zarazem jednak dąży się do tego, by

po skończeniu III klasy każde dziecko osiągnęło takie postępy

w nauce, żeby w innej szkole mogło także być przyjęte do IV kla

sy. Tak że dziecko nie zostaje „wyjęte" z życia, lecz daje mu się

coś, czym wyprzedza pozostałych, ale też nie tak, żeby nie mo

gło się ono włączyć w to pozostałe życie.

Tak samo przestrzega się, żeby od skończenia dziewiątego

roku życia, od III klasy, do dwunastego roku życia, do ukończe

nia VI klasy, nauczanie przebiegało ściśle według takiej zasady, że

po skończeniu 12. roku życia dziecko znowu jest w stanie przejść

do innej szkoły, do VII klasy, i dobrze tam sobie radzi. Trzeba

było zawrzeć takie kompromisy, ponieważ nie chcemy być fa

natykami - w odniesieniu do dążeń Szkoły Waldorfskiej chcemy

być właśnie ludźmi życiowo praktycznymi. A gdy w 14. roku

życia dziecko ukończy szkołę powszechną powinno móc rozpo

cząć naukę w odpowiedniej klasie szkoły realnej, w gimnazjum

i tak dalej, jak też się nazywają te wszystkie piękne rzeczy przy

chodzące po szkole powszechnej; tak że naprawdę przestrzega się

tego wszystkiego, co właśnie naszkicowałem.

Teraz zaś, po założeniu najpierw pełnej szkoły powszechnej,

w której dzieci były do ukończenia 14. roku życia, co roku doda

jemy nową najstarszą klasę i staramy się tak rozwinąć Szkołę, że

by najpierw naprawdę dojść do tego etapu, do którego dochodzą

młodzi ludzie, gdy skończą szkołę realną lub gimnazjum, czyli

gdy chcą wstąpić na uniwersytet czy do jakiejś szkoły wyższej.

Zatem musimy naturalnie tak ukształtować także całe wycho

wanie i nauczanie, żeby młodzi ludzie mogli potem zdać, jak mó

wi się w Austrii, egzamin dojrzałości czy, jak mówi się w Niem

czech, zdać maturę. W innych krajach te piękne rzeczy nazywają

159

się jeszcze inaczej. Ale tak czy inaczej dzieci powinny osiągnąć

taki poziom, żeby mogły potem wstąpić do jakiejś szkoły wyższej.

My sami nie mamy jeszcze możliwości założenia własnej szkoły

wyższej, bowiem cokolwiek czynimy w tym kierunku, absolutnie

wszędzie ma to charakter prywatny. Żadne państwo nie zezwoliło

by nam na wystawianie w samodzielnie założonej szkole wyższej

ważnych świadectw z nieprzeprowadzonych egzaminów - gdyż,

naturalnie, nie przeprowadzalibyśmy żadnych egzaminów.

Jesteśmy zatem zmuszeni do ułożenia rzeczywistego planu

pracy w Szkole Waldorfskiej w sposób kompromisowy i w żadnym

razie nie chcemy temu zaprzeczać. Chodzi jednak o to, żeby z du

cha, którego niedawno opisywałem, wprowadzić teraz w te ramy

tyle, ile tylko się da. Kiedy założyliśmy Szkołę Waldorfską to na

turalnie dostaliśmy dzieci z najróżniejszych klas szkolnych - po

nieważ od razu założyliśmy ją jako pełną szkołę powszechną.

Mieliśmy więc mnóstwo okazji, by u naszych waldorfskich dzieci

zobaczyć jeszcze owoce owej tak surowej dyscypliny w tych szko

łach. Teraz mamy już za sobą nieco ponad dwa lata dyscypliny

waldorfskiej. Później omówię także szczegóły dyscypliny szkol

nej. Mamy za sobą tę dyscyplinę waldorfską która najczęściej po

lega na tym, że znosimy dyscyplinę. A jednak odnotowaliśmy na

przykład coś, o czym chcę wspomnieć, jako o pewnym symptomie.

Przed kilkoma tygodniami mieliśmy położyć kamień węgiel

ny pod większy budynek szkolny - bo przecież ciągle byliśmy

w prowizorycznych pomieszczeniach. Miałem poczucie, że akt

położenia kamienia węgielnego wymaga uczestnictwa wszyst

kich dzieci. Ale cóż, w życiu tak już jest, że wszystko trwa dłu

żej, niż się zazwyczaj zamierza, i tak wszystkie dzieci były już

na miejscu, gdy my dopiero zaczynaliśmy czynić przygotowania

do położenia kamienia węgielnego. Najpierw musiałem spotkać

się z kolegium nauczycieli i z paroma innymi osobami. Ale

wszystkie dzieci już tam były. My zaś musieliśmy zasiąść razem

w tak zwanym pokoju konferencyjnym, w pokoju nauczyciel

skim. Co zrobić z dziećmi? Administrator Szkoły

powiedział

Verwalter der Schule (zarządca, administrator albo też dyrektor) - w Szkole

160

po prostu: „Odeślemy je do klas. One poczyniły już takie postę

py, że możemy spokojnie odesłać je do klas; będą się tam zacho

wywać należycie, robiąc coś, co nie będzie nam przeszkadzało".

To znaczy, że z tą bardzo sporną dyscypliną jaką dzieci przy

niosły nam ze sobą ze znoszeniem tej dyscypliny w nasz sposób,

zaszliśmy na tyle daleko, że mogliśmy odesłać dzieci do klas i one

zupełnie nam nie przeszkadzały. Naturalnie nie można tego brać

całkiem dosłownie. „Nerwowym uszom" przeszkadzałoby to, być

może, także jeszcze teraz, ale to przecież nic nie szkodzi. Dzieci,

które nie przeszkadzają „nerwowym uszom" z reguły właśnie nie

są chowane w dobrej dyscyplinie. Zatem okazało się, że za spra

wą imponderabilnego oddziaływania takiej postawy szkoły zmie

niło się niejedno z tego, co w praktyce szkolnej występuje zwykle

jako coś oczywistego i czym trzeba się też zajmować.

I tak, na przykład, w zwykłej praktyce szkolnej, jak państwo

zapewne też już słyszeli, powinno się mieć [do dyspozycji] pewne

rodzaje kar. Naturalnie na początku trzeba z nimi także poekspe-

rymentować, żeby dopiero dojść do tego, jak należy postępować.

I tak kiedyś, gdy coś takiego weszło pod obrady, jeden z naszych

nauczycieli mógł przekazać nam prawdziwie piękną wiadomość,

którą chcę państwu tutaj powtórzyć. Chciał on najpierw wypró

bować, jakie wrażenie zrobią na dzieciach kary określonego ro

dzaju; działo się to - gdy dzieci zażyły już trochę dyscypliny

naszej Szkoły - akurat w klasie, w której są okropni hultaje. Otóż

ci hultaje - tak w Niemczech nazywa się szczególnych nicponi

- ci nicponie źle postąpili i powinni zostać ukarani, tak trochę we

dług tego wzorca, który stosuje się też w innych szkołach. Mieli

pozostać po lekcjach i trochę, jak to się mówi, posiedzieć w kozie

i robić w tym czasie zadania z rachunków. I gdy tylko kara ta zo

stała wyznaczona poszczególnym osobom w klasie, to proszę bar

dzo!, przyszły wszystkie inne dzieci i powiedziały, że one też chcą

zostać i rachować, bo tak pięknie byłoby sobie porachować.

Waldorfskiej nie było jednak takiej osoby w ścisłym znaczeniu tego słowa.
Prawdopodobnie chodziło o kogoś z kolegium nauczycieli, pełniącego te
obowiązki, (przyp. tłum.)

161

Zatem pojęcie kary przeszło całkowitą metamorfozę. Stało

się czymś zupełnie innym, [kara stała się] czymś godnym pożą

dania dla całej klasy. To są rzeczywiście rzeczy, których się nie

osiągnie, gdy zmierza się do nich, że tak powiem, w sposób bez

pośredni - one przychodzą jako następstwo, gdy inne rzeczy pie

lęgnuje się we właściwy sposób. Wiem, że o niektórych działa

niach dyscyplinujących [stosowanych w naszej Szkole] myślano

by dzisiaj w życiu zewnętrznym dość krytycznie.

I tak kiedyś miałem możliwość bardzo wyraźnego zaobser

wowania, ile zależy od tego, jaki jest ów wynikający z różnych

charakterologicznych cech uczniów i nauczycieli czy wycho

wawców naturalny kontakt między nauczycielem a uczniem. Mo

żna rzeczywiście powiedzieć, że od sposobu, w jaki nauczyciel

- [wynurzając się niejako] z całego ducha życia szkolnego -

wchodzi rankiem do szkoły, od tego, czy dzieci obdarzają go sym

patią czy antypatią zależy to, czy dzieci w ogóle coś skorzystają

czy nie. I można wręcz dyskutować, czy bardziej przydatny jest

niedbały nauczyciel, który w ogóle nie stosuje żadnych prawi

dłowych zasad, czy nauczyciel, który chce stosować nad wyraz

dobre, lecz abstrakcyjne, nie przekładające się na praktykę ży

ciową znakomite zasady pedagogiczno-dydaktyczne. (Takich

zasad jest dzisiaj pod dostatkiem. Wcale też nie drwię, kiedy na

zywam je bardzo pomysłowymi). Można o tym dyskutować; ale

gdy do klasy wchodzi niedbały, opieszały nauczyciel, który jed

nak ze względu na całą swoją istotę wypromieniowuje na swoją

klasę coś z miłości, to dzieci wprawdzie też nie będą całkiem

przykładne, ale wezmą w życie więcej czegoś przydatnego niż

wtedy, gdy do klasy wchodzi nauczyciel, który ze względu na

całą swoją istotę wywołuje antypatię i, dysponując znakomitymi

zasadami wychowawczymi, uczy dzieci swojego przedmiotu.

Wtedy można doświadczyć, że właśnie za sprawą znakomitych

zasad wychowawczych - gdy życie nauczyciela wywołuje anty

patię - dzieci wnoszą w późniejsze życie straszną jak się to dziś

nazywa, nerwowość.

O tych wszystkich rzeczach można dyskutować i trzeba dy

skutować, jeśli poważnie traktuje się sztukę wychowania i nau-

162

czania. Dlatego znalazłem się kiedyś w szczególnej sytuacji, któ

ra z niejednej strony zostanie, naturalnie, oceniona jako coś stra

sznego. Kiedyś, gdy znów byłem w Szkole, opowiedziano mi, że

pewnego chłopca w jednej z klas absolutnie nie można przywo

łać do porządku, że dopuścił się on wszelkich możliwych „okrop

ności" i że nauczyciele uczący w jego klasie nie wiedzą co z nim

począć. Poprosiłem tego chłopca do siebie, chcąc zobaczyć, jak to

właściwie z nim jest. Na pewno zgodzą się państwo ze mną że

w takim przypadku w wielu szkołach zastosowano by tęgie la

nie czy może łagodniejsze kary lub coś w tym rodzaju. No cóż,

wypytałem tego chłopca bardzo dokładnie i wynik mojego ba

dania był taki, że przeniosłem go z klasy, w której był, do klasy

o rok wyżej; to była jego „kara". Od tego czasu nie słyszałem

skarg. Jego nauczyciel potwierdził, że teraz jest wręcz wzorowym

chłopcem. Teraz wszystko jest w porządku - i przecież o to wła

śnie chodzi.

Widzą państwo, chodzi o właściwe wejrzenie w dziecięce

uczucia i spojrzenie na całą dziecięcą naturę. Po prostu nie dało

się doprowadzić do nawiązania głębszego kontaktu między tym

chłopcem a jego pierwszym nauczycielem, a ponieważ inteligen

cja chłopca pozwalała, żeby przenieść go o klasę wyżej - nie by

ło tu klasy równoległej - to trzeba było to zrobić. Zniszczyłoby się

go całkowicie, przenosząc go o klasę niżej.

Kiedy zatem w tych wszystkich rzeczach ma się na uwadze

dobro człowieka i jego rozwój, to powstają z tego prawidłowe

działania w wychowaniu i nauczaniu. I dlatego ciągle trzeba przed

stawiać poszczególne [kwestie] w sposób, że tak powiem, sympto

matyczny. Szkoła Waldorfska - tego w żadnym razie nie chcemy

się wypierać - pod wieloma względami faktycznie zbudowana jest

na kompromisach; ale nauczanie i wychowanie prowadzone jest

- tak dalece, jak to jest tylko dzisiaj możliwe - zgodnie z prawdzi

wym poznaniem człowieka.

Zatem przedpołudnie wypełnione jest tak, jak to już państwu

naszkicowałem. Pewne rzeczy, na przykład także języki anty

czne, musimy włączyć do programu z tego powodu, że musimy

doprowadzić uczniów i uczennice aż do szkoły wyższej. Właśnie

163

w nauczaniu języków antycznych konieczne jest szczególne zwró

cenie uwagi na ekonomię duszną. Zatem także lekcje łaciny i gre

ki przypadają na godziny przedpołudniowe.

Godziny popołudniowe poświęca się potem na zajęcia zwią

zane ze sferą cielesno-fizyczną: na gimnastykę, na eurytmię, na

zajęcia, które mają wybitnie artystyczny charakter. Szczegółowo

omówimy to w następnych dniach. Właśnie element artystyczny

odgrywa w całym naszym nauczaniu w Szkole Waldorfskiej decy

dującą rolę.

Istotne jest, żeby z tym wszystkim, co stanowi, że tak powiem,

wychowanie przez głowę i nauczanie przez głowę, nauczyciele

dali sobie radę na lekcjach przedpołudniowych. I dopiero wtedy,

gdy to już się zakończy, powinni po południu prowadzić z dzie

ćmi zajęcia odnoszące się do sfery cielesno-fizycznej, na ile nie

wyładują jej one w wolnych godzinach przed południem. A gdy

przejdzie się już do tego bardziej cielesno-gimnastycznego wy

chowania, to potem nie kieruje się dziecka z powrotem do nauki

przez głowę. Wspomniałem już, że działa to rujnująco na życie;

w tym czasie bowiem, gdy dzieci oddają się temu, co rozwija sferę

cielesno-fizyczną- szczegóły będziemy dokładnie omawiać w na

stępnych dniach - w dziecku, w sposób dla niego nieświadomy,

pracuje to, co nadzmysłowe, i głowa nie jest już w stanie, po tym,

jak oddawała się temu cielesno-fizycznemu wychowaniu, powró

cić po tych zajęciach do pracy umysłowej. Wstawienie godziny

zajęć gimnastycznych pomiędzy pozostałe lekcje, nawet gdy nie

jest to pełna godzina, i wierzenie, że takie przeplatanie będzie ko

rzystne dla nauczania, jest całkowicie błędne. - Ów jednolity

charakter, jaki dzięki temu uzyskuje nauczanie przedpołudniowe

i nauczanie popołudniowe, okazuje się czymś naprawdę wspiera

jącym rozwój człowieka. Gdy w taki sposób wszędzie nawiązuje

się do tego, co ludzkie, wtedy także ludzkie powinowactwa

, te

ludzkie wewnętrzne skłonności kształtują się w wychowywanym

człowieku w jak najlepszy sposób.

Dr Steiner używa tu określenia (Affinitäten) oznaczającego w chemii zdol

ność pierwiastków do łączenia się ze sobą. Można to tłumaczyć jako zdolność two
rzenia związków, zdolność wiązania się z czymś, (przyp. tłum.)

164

Mówiłem o tym, jak byliśmy zmuszeni wprowadzić także

pewnego rodzaju antropozoficzne lekcje religii dla dzieci. Ale

właśnie do tych antropozoficznych lekcji religii bardzo szybko

dołączyła się też inna potrzeba i musieliśmy następnie wprowa

dzić uroczystość niedzielną, która ma w sobie coś z kultu i w któ

rej dzieci uczestniczą z wielką żarliwością religijną. To, co w ob

rzędzie oddziałuje na człowieka w obrazie, jest naprawdę czymś,

co od strony wizualnej wnika w uczucia, w religijne odczuwanie.

I tak ta mała uroczystość religijna, która w każde niedzielne przed

południe przeprowadzana jest z udziałem dzieci, również ma nie

zwykle głęboki wpływ na życie uczuciowe dziecka.

Na zakończenie szkoły powszechnej trzeba to było rozsze

rzyć. W Niemczech jest zwyczaj, że doprowadza się dzieci do

konfirmacji - jest to rodzaj bierzmowania, osiągnięcie dojrzałoś

ci do życia przez ceremonialne działanie, które ma też charakter

nauczania. My także wprowadziliśmy coś podobnego dla dzieci

kończących szkołę powszechną i także to wywarło na dzieciach

nadzwyczajne, a przede wszystkim trwałe wrażenie, co także mo

żna było już stwierdzić.

Tego rodzaju praktyka szkolna i wychowawcza, opierająca

się na wiedzy o człowieku, sprawia, że niejedno, czego się bez

niej nie zauważa, okazuje się konieczne. Na przykład: w Niem

czech jest tak, że pod koniec roku szkolnego dzieci dostają świa

dectwa. No cóż, świadectwa trzeba im dać, żeby w ferie mogły

zanieść coś do domu. Niemniej byliśmy zmuszeni zająć wobec

tych świadectw bardzo specyficzne stanowisko. Muszę wyznać,

że byłoby mi nadzwyczaj trudno odnaleźć się w Szkole Waldorf

skiej, gdybym musiał uczestniczyć w tej powszechnej w Niem

czech modzie na świadectwa. Nie mógłbym tego dobrze zrobić

z prostego powodu: nigdy nie potrafiłem nauczyć się, jaka jest

różnica między „zadowalającym" osiągnięciem szkolnym, „pra

wie zadowalającym", „dostatecznym", „prawie dostatecznym",

„ledwie dostatecznym" i tak dalej. A jeszcze ujmuje się to cy

frowo, tak że w Niemczech niektóre świadectwa szkolne wyglą

dają potem tak: tu z jednej strony wypisane są przedmioty, a po

tem obok nich: 4

/2, 3, 3-4 i tak dalej. Przez całe swoje życie nie

165

potrafiłem zrozumieć tych „okultnych zależności"! I tak musie

liśmy inaczej poprowadzić sprawę świadectw szkolnych.

Dziecko dostaje wprawdzie świadectwo, kiedy po zakończe

niu roku rozpoczyna wakacje, ale świadectwo to, napisane przez

nauczyciela całkowicie indywidualnie dla tego dziecka, zawiera

pewnego rodzaju obraz odzwierciedlający ostatni rok szkolny, coś

w rodzaju biografii ostatniego roku. I zawsze okazuje się, że dzie

ci przyjmują to z wielkim zadowoleniem. Czytają tam swój obraz,

który został nakreślony z odpowiednią życzliwością, ale w ogóle

bez żadnego podbarwiania, bez jakiegoś na przykład upiększania.

Dzieci przyjmują go z wielkim zadowoleniem. A potem dodaje

my sentencję, dobraną indywidualnie dla każdego dziecka, wpisu

jemy ją każdemu dziecku do świadectwa. I sentencja ta jest przez

następny rok pewnego rodzaju sentencją towarzyszącą życiu.

Takie świadectwo już potwierdziło, jak sądzę, swoją wartość i tak

że jeszcze później ją potwierdzi, chociażby nazwano je namiastką

świadectwa, używając wyrażenia, które bardzo polubiono w Niem

czech w ostatnich latach.

Pod wpływem tego, jak pracuje Szkoła Waldorfska, dzieci

chętnie w niej przebywają. A przejawem tego, jak chętnie prze

bywają one w szkole, może być to, co powiedziała mi na przy

kład pewna matka - chętnie opowiadam szczegóły, żeby charak

teryzować przez przejawy. Powiedziała: „Mój syn nie nawykł

w życiu do czułego odnoszenia się do mnie; nie potrafił być czu

ły. Ale przyszedł do Szkoły Waldorfskiej, chodził do niej przez

cały rok, wyjechał na wakacje; wakacje dobiegły końca i, pro

szę zobaczyć, gdy wakacje dobiegły końca i chłopcu - który jest

jeszcze stosunkowo mały - powiedziano, że będzie mógł znowu

pójść do szkoły, to on mnie po raz pierwszy pocałował". Jest to

przejaw tego, co wchodzi w serca tych dzieci, których nauczy

ciele, wychodząc od poznania człowieka, wychowują w przyjaz

nym nastawieniu do człowieka, a dawanie świadectw i tak dalej

także tę atmosferę podtrzymuje.

Dzisiaj, przed przejściem do opisywania szczegółów, chcia

łem państwu przedstawić sprawy związane z zewnętrznym ukształ

towaniem Szkoły Waldorfskiej. Chciałem państwu przedstawić

166

poniekąd Szkołę Waldorfska jako taką. Uważałem to za koniecz

ne i w tym miejscu musiałem odejść od pierwotnie ustalonego

programu, zgodnie z którym w dzisiejszym wykładzie powinie

nem był przedstawić opis tego okresu życia dziecka, który nastę

puje bezpośrednio po zmianie zębów. Nadrobię to jutro. Ale ten

kolejny opis chciałem już móc wstawić w owe ramy, które od

zewnątrz, w praktyce, utworzyły się dla Szkoły Waldorfskiej.

167

Wykład IX

Domach, 31 gmdnia 1921

Kiedy rozpoczyna się zmiana zębów, w człowieku dokonuje się

doniosła przemiana. Zmiana zębów jest nie tylko fizycznym

wydarzeniem w życiu ludzkim - to cały człowiek przechodzi

metamorfozę. Jeśli ktoś chce być artystą wychowania i nauczania,

musi naprawdę umieć fachowo rozeznać się w tej metamorfozie.

- To, co w poprzednich rozważaniach nazwałem ciałem eterycz

nym, subtelniejszym ciałem sił kształtujących, staje się wolne

(w pewnym zakresie swoich czynności) w czasie między zmianą

zębów a dojrzewaniem płciowym człowieka. Przedtem funkcjonu

je ono organiczno-fizycznie, a od tego momentu zaczyna funkcjo

nować dusznie. To zaś sprawia, że także to, co jest w człowieku

cielesne, zostaje uchwycone od wewnątrz w zupełnie inny sposób

niż poprzednio. Wcześniej rzecz ta przedstawiała się w człowieku

właściwie tak, że ujęcie materialistyczne ma poniekąd rację. Roz

patruje ono człowieka jako sumę procesów materialnych, a sferę

duchowo-dusznąjako coś, co wywodzi się ze sfery fizyczno-cie-

lesnej, co jest z nią tak związane jak płomień wychodzący ze świe

cy. Takie podejście jest mniej więcej poprawne w przypadku

małego dziecka, do czasu zmiany zębów. Wtedy wszystko, co

duszno-duchowe, działa w zasadzie w procesach fizyczno-cieles-

nych, a wszystkie procesy fizyczno-cielesne są jednocześnie pro

cesami duszno-duchowymi; kierowanie wszystkim, co dotyczy

procesu plastycznego kształtowania własnego ciała, odbywa się

u dziecka z [obszam] głowy. Kończy się to, gdy w głowie rozpo

czyna się wypychanie drugich zębów. Wtedy te siły w głowie, któ

re przedtem były aktywne, muszą w bardzo dużym stopniu prze

stać być aktywne; wtedy aktywność duszno-duchowa przenosi się

bardziej w niższe regiony ciała i wnika w rytm oddechu i rytm ser

ca. Poprzednio siły, które są najbardziej intensywnie zajęte plasty

cznym kształtowaniem mózgu, ciągle niejako spływają w pozosta

ły organizm i działają, kształtując plastycznie, rzeźbiąc; wkraczają

168

bezpośrednio w to, co w człowieku stanowi substancję, materię.

Wywołują tam procesy materialne.

Zmienia się to wraz ze zmianą zębów. Wtedy pewne siły sta

ją się bardziej duchowo-duszne i wkraczają teraz tylko w te ru

chy, które objawiają się w rytmie serca, w rytmie oddechu. Nie

działają już w procesach materialnych w tym samym stopniu co

poprzednio, natomiast - odłączone od cielesności - działają w sy

stemie oddychania i krążenia krwi. Można to też zauważyć fizycz

nie, gdyż w tym okresie życia rytm oddechu i puls krążenia krwi

stają się mocniejsze. W tym okresie życia dziecko ma wewnętrz

ną nieodpartą skłonność, wewnętrzny pęd, żeby to, co stopniowo

rozwija się w nim jako samodzielne [siły] duchowo-duszne, prze

żywać - choć nieświadomie, instynktownie - jako rytm, jako takt,

ale jako rytm i takt rozgrywający się zrazu w jego własnym ciele.

I dziecko pragnie tego rozgrywania się rytmów i taktów w swojej

własnej organizacji. Koniecznie trzeba zwracać uwagę na to, że

by wszystko, czego uczymy dziecko po zmianie zębów, kształto

wać w taki rytmiczny, uwzględniający takt sposób - żeby cała

nauka włączała się w to, czego dziecko właściwie pragnie. Nau

czyciel i artysta wychowania musi umieć żyć w elemencie taktu,

w elemencie rytmicznym, żeby „uderzało" to w dziecko i żeby

dziecko miało poczucie, że jest w swoim elemencie.

Tym samym zaczyna się jednak także coś innego. Jeżeli z ryt

mem oddechu i krążenia krwi nie postępuje się w tym wieku we

właściwy sposób, niszczy się go w pewien sposób na całe póź

niejsze życie. Niektóre stany osłabienia, stany chorobowe wystę

pujące właśnie w narządach oddechowych i narządach krążenia,

wywodzą się z błędnego wychowania w okresie szkoły powszech

nej

. W tym czasie - za sprawą odmiennego [już teraz] działania

ciała eterycznego czy ciała sił kształtujących - dziecko rozwija

Szkoła powszechna miała wówczas 8 klas i była obowiązkowa dla wszystkich

dzieci. Dlatego dr Steiner często używa określenia „w wieku podlegającym obowiąz
kowi szkolnemu" (tak jest również tutaj), które czasem tłumaczę „okres szkoły pow
szechnej". Dalsze wykształcenie nie było już obowiązkowe i mogło być prowadzone
w ramach szkolenia bezpośrednio przygotowującego do zawodu (przyp. tłum.).

169

się również tak, że jego kończyny silnie się wydłużają, że życie

mięśni i życie kości, życie szkieletu odgrywa w tym czasie szcze

gólną rolę i chce się dopasować do życia oddechu i krążenia. Dzie

cko tak rośnie w tym czasie, że mięśnie współwibrują, po części

ze szczególną intensywnością, z rytmem oddechu i krążenia, że

wszystko w dziecku chce przyjąć charakter muzyczny. O ile wcze

śniej dziecko kształtowało swoje ciało plastycznie, teraz zaczyna

być muzykiem, nieświadomym muzykiem, pracującym nad swo

im wnętrzem. I właśnie w przypadku dziecka, które przychodzi do

szkoły, najistotniejsze jest to, żeby wiedzieć: W tym dziecku ma

my do czynienia z nieświadomym muzykiem. Nauczyciel musi

wyjść naprzeciw temu istniejącemu w dziecku pędowi, temu, że

dziecko chce tak postępować ze swoją organizacją, [że będzie się

ona tak zachowywać,] jak na przykład pod wpływem skrzypka

zachowują się nowe skrzypce, gdy swoją własną organizacją os

wajają się z [mocnym falowaniem, z] grzbietami fal i z dolinami

fal. Tyle że u człowieka wszystko to jest, oczywiście, wzrasta

niem; skrzypce można co najwyżej raz na zawsze zniszczyć; na

tomiast człowiekowi można wszczepić błędne zasady wzrastania,

które potem będą się ustawicznie powiększać i wzmacniać i mo

gą działać niszcząco w ciągu całego życia.

Gdy człowiek wejdzie już na drogę [zdobywania] takiej sku

tecznie wspierającej pedagogikę i dydaktykę wiedzy o człowieku,

zobaczy, że ta ogólna cecha, którą teraz przedstawiłem, charak

teryzuje wszystkie lata objęte obowiązkiem szkolnym, od zmiany

zębów do dojrzałości płciowej. Jednocześnie zobaczy, że także

ten okres w życiu dziecka dzieli się na trzy dające się wyraźnie od

różnić etapy. Pierwszy zaczyna się zmianą zębów, a kończy mniej

więcej w okolicy dziewiątych urodzin, dmgi sięga mniej więcej

do dwunastego roku, a trzeci trwa potem mniej więcej od trzynas

tego roku życia do dojrzałości płciowej

W innych wykładach R. Steiner bardzo dokładnie określa orientacyjne punkty

graniczne tych etapów: 7 lat, 9 1/3 roku, 112/3 roku, 14 lat. Ich znajomość pomoże,
mam nadzieję, lepiej poradzić sobie z tym tekstem. Trzeba tylko zawsze pamiętać,
że indywidualny rozwój nie przebiega według sztywnego schematu. Zatem bardziej

170

Właśnie patrząc na to, czego dziecko doświadcza muzycz

nie w swoim wnętrzu, można zobaczyć, jak różnią się od siebie te

trzy etapy. W pierwszym, mniej więcej aż do ukończenia 9. roku

życia, dziecko pragnie przetwarzać to wszystko, co do niego do

ciera, na wewnętrzne rytmy i na wewnętrzny takt, splatające się

z rytmem jego oddechu i serca, a przez to splatające się pośrednio

z tym, jak kształtują się mięśnie, jak kształtują się kości. A gdy

nie ma tego splatania się, gdy jedno nie przechodzi niejako w dru

gie, wtedy człowiek rozwija się - nie widać tego od razu na zew

nątrz, ale jednak-jako pewnego rodzaju wewnętrzny kaleka. Do

9. roku życia dziecko dąży do tego, żeby w swoim wnętrzu wszy

stko zamieniać w rytm, w takt. Kiedy dziecko w tym wieku słyszy

muzykę - naprawdę można to poznać widzącym wzrokiem, któ

ry potrafi wniknąć w wewnętrzną, duszną organizację dziecka -

przetwarza właściwie wszystko, co ma charakter muzyki, w we

wnętrzny element taktu, rytmu. Wibmje wraz z tym. Wewnątrz

odtwarza to, co postrzega na zewnątrz.

Bowiem w tym wieku dziecko jest jeszcze trochę tym, czym

było przedtem. Przedtem, do zmiany zębów, było właściwie w naj

wyższym stopniu narządem zmysłowym; nie narządem zmysło

wym działającym w sposób świadomy, ale narządem zmysłowym,

który - tak jak ostatecznie i inne narządy zmysłowe - nieświado

mie odtwarza świat zewnętrzny; do czasu zmiany zębów, jak wy

jaśniałem, dziecko jest na wskroś istotą naśladującą. - Gdy bardzo

uważnie przyglądają się państwo oku ludzkiemu i pomijają to, co

za sprawą oka ludzkiego wchodzi do życia wyobrażeniowego, to

działanie organizacji oka przejawia się przede wszystkim w tym,

że otoczenie zostaje wewnętrznie odtworzone. Dopiero wtedy ży

cie wyobrażeniowe bierze te odtworzenia we władanie. Życie

wyobrażeniowe łączy się tu z życiem zmysłowym. Bardzo małe

dziecko jest całkiem nieświadomie narządem zmysłowym. Od

twarza wewnętrznie to, co postrzega, zwłaszcza to, co postrzega

u ludzi ze swojego otoczenia. Ale te wewnętrzne obrazy są nie

zgodny z rzeczywistością jest opis posługujący się określeniami „około", „mniej
więcej" itp. (przyp. tłum.)

171

tylko obrazami, są one zarazem siłami, które materialnie, plas

tycznie kształtują dziecko wewnętrznie.

Teraz, gdy przychodzi zmiana zębów, te odtworzenia wnika

ją już tylko w system mchowy, w system rytmiczny, chcą wni

kać tylko tam [i nie głębiej]. Wprawdzie pozostaje jeszcze coś

z plastycznego kształtowania, ale do niego właśnie dołącza się

jeszcze to drugie [kształtowanie], które wcześniej nie występo

wało w tym samym stopniu. Dlatego dziecko w inny sposób rea

guje na takt i rytm przed zmianą zębów i po niej. Wcześniej rytm

i takt były także czymś, co dziecko naśladuje, ale wtedy przetwa

rza je ono w plastykę

. Potem przetwarza je w element wewnętrz

nie muzyczny.

I dopiero wtedy, gdy dziecko skończy 9. rok życia, mniej wię

cej w tym czasie, rozwija się w nim - aż do około 12. roku życia

- zrozumienie rytmu i taktu jako takich, melodii jako takiej. Te

raz dziecko nie chce już tak mocno odtwarzać w sobie tego, co

rytmiczne, tego, co miarowe; pojmuje to jako takie, jako zjawisko

istniejące poza nim, na zewnątrz. Wcześniej dziecko doświad

czało rytmu i taktu, przeżywało je w sobie; teraz zaczyna rozwijać

umiejętność pojmowania ich, uchwycenia ich. Trwa to - nie tylko

w odniesieniu do tego, co muzyczne, lecz do wszystkiego, z czym

spotyka się ono w świecie - mniej więcej do 12. roku życia.

Dopiero gdy dziecko dochodzi do 12. urodzin, a właściwie

nieco wcześniej, zaczyna się w nim rozwijać zdolność wprowa

dzania tego, co wcześniej chciało ono tylko przeżywać w sposób

pełen fantazji, muzycznie, rytmicznie, miarowo, w coś, co jest

samą myślą.

Gdy patrzy się widzącym wzrokiem, to można zobaczyć tak

że zewnętrzne, cielesno-fizyczne skutki, które towarzyszą wszy

stkiemu, co ogląda się dusznie. Przed chwilą mówiłem, że dzie

cko chce ukształtować swoje mięśnie, swoje kości podług tego, co

jest wewnątrz niego. Teraz, dochodząc do 12. roku życia, dziecko

powoli przestaje pragnąć, by jedynie żyć w rytmie i takcie - za

czyna pozwalać, żeby poczucie rytmu i taktu przechodziło w coś

Plastyka - tu: modelowanie w miękkim materiale, (przyp. tłum.)

172

abstrakcyjno-myślowego, a jednocześnie w tym czasie stopniowo

coraz bardziej wzmacnia się ta część mięśnia, która przechodzi

w samo ścięgno. Przedtem całe pomszanie się jest związane ra

czej z mięśniem jako takim, później z tym, co przechodzi w samo

ścięgno. Wszystko, co dzieje się w obszarze duszno-duchowym,

odnajdujemy zarazem w obszarze cielesno-fizycznym. I to włą

czenie życia ścięgien, połączenia kości z mięśniami, jest zewnę

trznym, fizycznym wyrazem przejścia od czysto uczuciowego ele

mentu taktowo-rytmicznego do tego, co jest tylko logiczne, co nie

ma już rytmu i taktu. Ale temu, co zdobywa się tu dzięki wiedzy

o człowieku, trzeba naprawdę wyjść naprzeciw w sztuce wycho

wania i nauczania.

Współcześnie tak już jest, że dorośli, większość z nich, gdy

jakoś bardziej całościowo myślana przykład o zwierzętach czy ro

ślinach - nie w szczegółach, ale bardziej całościowo, takie całoś

ciowe ujęcie muszą państwo, jako nauczyciele, też potem przed

stawić dzieciom - to przypominają sobie botanikę czy zoologię,

których oni sami uczyli się już w późniejszym okresie życia.

Ale to, co znajduje się w naszych książkach z zakresu botaniki

czy zoologii, jest najgorszym materiałem nauczania, jaki można

wnieść do szkoły. Choćby miał on wielką wartość naukową a za

zwyczaj jej przecież także nie ma, nie przyda się w szkole dla

dzieci w tym wieku.

Wszystkiego, czego uczymy dziecko o roślinach, o zwierzę

tach, musimy naprawdę uczyć tak, że właściwie działamy przy

tym jak artyści, że do harmonii, jaka jest w ukształtowaniu roś

liny, do harmonijnego związku jednego gatunku roślin z innym,

do tego, co także tu jest rytmiczno-harmonijno-uczuciowe, przy

wiązujemy znacznie większą wagę niż do tego, co znajduje się

w książkach z botaniki. Zresztą właśnie w przypadku rośliny jest

przecież tak, że systematyka roślin taka, jaka jest, ten podział

świata roślin, jest w zasadzie najbardziej odpychający; najwięcej

sympatii można jeszcze mieć dla Linneusza

, który świat roślin

Karol Linneusz (Carl von Linné), 1707-1778, szwedzki przyrodnik i lekarz; w roku

1735 podał pierwszą naukową systematykę zwierząt oraz roślin; stworzył system

173

rozważał tylko tam, gdzie świat ten ku górze przestaje już być ro

śliną i wplata swoje siły w ogólne życie kosmiczne, Linneusza,

który zajmował się tylko kwiatami rośliny. Jednak w szkole nie

można posłużyć się żadnym rodzajem systematyki roślin. W dal

szych rozważaniach zobaczymy, czym należy się tu posłużyć.

Zresztą nauczyciel, który wkracza do klasy z książką w ręku

- a książka ta z reguły zawiera dziś niezbyt wartościowy wyciąg

z wyników badań naukowych - i w szkole powszechnej uczy

zgodnie z tym, czego sam nauczył się z botaniki czy zoologii,

jest bez wątpienia strasznym nauczycielem. Straszną postacią jest

nauczyciel, który wręcz przynosi tę książkę i przechadza się tam

i z powrotem przed pierwszym rzędem ławek, i dopiero wykłada

jąc dzieciom, sam przypomina sobie te treści, odświeżając sobie

wyobrażenia, które przyswoił sobie w znacznie późniejszym okre

sie życia - a przy tym to, czym wtedy dysponuje, nic przecież nie

jest warte.

Naprawdę konieczne jest, żebyśmy o roślinach, o zwierzętach

nauczyli się tak mówić, jak wymaga tego ujęcie artystyczne. Tylko

dzięki temu wprowadzamy także i to w sposób muzyczny w ca

łą istotę dziecięcą. I to właśnie musimy uwzględnić: nauczanie

musi wychodzić od elementu artystycznego - nie od elementu

myślowego, a także nie od abstrakcyjnego przyglądania się

rozważania, lecz od elementu przenikniętego sztuką i artystycz

nym odczuwaniem życia. Dziecko tego wymaga.

Gdy dziecko przychodzi do szkoły, a nam zalecono, żeby jak

najszybciej nauczyć je na przykład pisać, to może przecież pow

stać pokusa, żeby uczyć je liter od razu w ich obecnej postaci, że

by uczyć je tych form liter, jakie w obrębie dzisiejszej cywiliza

cji płyną spod pióra ludzi pragnących coś utrwalić dla bliźnich.

Te formy liter są jednak czymś, z czym dziecko, gdy rozpo

częło zmianę zębów i przychodzi do szkoły powszechnej, nie jest

dwuimiennego nazewnictwa (nazwa rodzajowa, nazwa gatunkowa); przeciwstawił
sobie dwie klasy roślin, nazywane obecnie nasiennymi i zarodnikowymi, wydzielił
gromadę ssaków, włączył człowieka do rzędu naczelnych, (przyp. tłum.)

Takim abstrakcyjnym przyglądaniem się byłoby np. oglądanie rośliny w zielniku

czy w ogóle oglądanie pojedynczych roślin, (przyp. tłum.)

174

w żaden sposób po ludzku związane. Jak to było wtedy, gdy ludzie

mieli jeszcze ludzkie [tj. odczuwane przez człowieka] związki

z pisaniem? Trzeba tylko cofnąć się do dawniejszych okresów kul

turowych. Gdy istniały jeszcze ludzkie związki z pisaniem, sta

rożytni utrwalali na tabliczkach lub na pergaminach obrazki, które

były jeszcze nieco podobne do tego, na co patrzono. Istniał wte

dy ludzki związek między tworzonym obrazkiem, a tym, co było

w otoczeniu. Rozwój cywilizacji spowodował, że te, wychodzące

jeszcze z natury ludzkiej formy, przechodząc przez wszystkie mo

żliwe formy pośrednie, stopniowo stały się dzisiejszym A czy B,

czy E, z którymi człowiek nie ma już w ogóle ludzkiego związku.

Dziecko, w którego skłonnościach pod wieloma względami

widzimy to, co przynosiły wcześniejsze stopnie rozwoju kulturo

wego, wymaga ludzkiego związku z tym, czego wymaga się od

jego woli. Nie możemy uczyć je abstrakcyjnych form, jakie przy

jęły na przykład litery. Właśnie wtedy, gdy rozpoczyna się zmia

na zębów i dziecko zostaje przyprowadzone do nas do szkoły, mu

simy w artystyczny sposób wprowadzać mu to, co ludzkie.

Chcąc w ludzki sposób wprowadzać dziecku pisanie, trzeba ko

niecznie wyjść od pewnego związku, który dziecko może prze

żyć: od związku między tym, co ono widzi, a tym, co powstaje za

sprawą jego woli i co ono też widzi (nazywamy to pismem). Taką

potrzebę, taki popęd dziecko nam teraz przynosi: potrzebę do

świadczania poprzez wolę. Te artystyczne tendencje dziecko po

175

prostu przynosi nam do szkoły i musimy je uwzględnić - na przy

kład tak, że, powiedzmy, najpierw sprawimy, że dziecko porusza

się po takiej linii (zob. rysunek). Następnie pobudzamy w dziecku

odczucie tego, co przeżywa się wewnętrznie przy tego rodzaju

poruszaniu się. Następnie przechodzimy do zwrócenia uwagi

dziecka na to, że nakreśliło na podłodze tę linię. Możemy je po

tem poprowadzić do odpowiedniego odtworzenia tej linii ręką.

A następnie prowadzimy je tak, żeby pomszało się po takiej dro

dze, i żeby znów naśladowało ją ręką Kształt, który całe ciało

utworzyło tak w artystycznym wychowaniu [czerpiąc siły] z całe

go organizmu, polecamy odtworzyć ręką - to jest już aktywność je

dnostronna. A potem prowadzimy dziecko do wypowiadania słów

zaczynających się na literę L. Prowadzimy je do [uzmysłowienia

sobie], że ów dźwięk, stojący na początku słowa zaczynającego

się na L, ma ono w tym, co wyprowadziliśmy z nakreślenia linii -

z nakreślenia linii, a nie z abstrakcyjnego odtworzenia obecnego

kształtu L.

W ten sposób, wychodząc od wewnętrznie doświadczanego

mchu, można dojść do nakreślenia litery. Można to też zrobić ina

czej. Dziecko jest przecież nie tylko wewnętrznym muzykiem -

dzięki zmianie zębów - lecz jest także, z wcześniejszego okresu,

plastykiem. Można więc zrobić rzecz następującą: staramy się na

rysować dziecku rybę; potem stopniowo przechodzimy artystycz

nie do takiego przeobrażenia tej formy (zob. rysunek); i prowa

dzimy dziecko od słowa Fisch (ryba) do F, ze słuchu, i w żywy

sposób uzmysławiamy mu związek między F i obrazkiem, w ja

kim przedstawiliśmy rybę. Nawet w pewien sposób odtwarzamy

176

tu ów rozgrywający się w rozwoju ludzkości tok powstawania
litery F ze słowa Fisch.

Postępując w ten sposób, nie zawsze musimy robić dokładnie

to, co wydarzyło się w rozwoju ludzkości. Możemy naprawdę po

zwolić działać naszej swobodnej wyobraźni; chodzi bowiem nie

o to, żeby dziecko powtarzało prawdziwe dzieje cywilizacji, lecz

o to, żeby w sposób, który kiedyś się rozgrywał, doszło do ab

strakcyjnego pisma, także wychodząc od tego, co artystyczne, od

tego, co rysunkowo-obrazowe. - Kierujemy uwagę dziecka na

fale (Wellen) tworzone przez wodę. Przedstawiamy to tak:

potem przekształcamy ten obraz powoli, stopniowo, w taki:

przechodzimy do słowa Welle (fala), Woge (fala), do W i dopro

wadzamy do związania Welle, Woge, es woget (faluje), es wellet

177

(faluje) z rysunkiem. Tak bierzemy bezpośrednio z życia to, co

najpierw można narysować, i przekształcamy to w formy liter

To naturalnie sprawia, że nie doprowadzimy dziecka do pisa

nia tak szybko, jak to się zwykle dzieje. - W Szkole Waldorfskiej

organizujemy wieczorne spotkania, na które przychodzą rodzice

dzieci, bez dzieci, i tam omawiamy zauważone przez rodziców

skutki wychowania waldorfskiego. Wtedy niektórzy rodzice przy

chodzą ze swoim zmartwieniem i stwierdzają że ich ośmioletnie

dziecko nadal jeszcze nie potrafi porządnie pisać. Musimy wów

czas wyjaśnić rodzicom, że to szczęście dla dziecka, gdyż dzięki

temu bardziej splata ono całą sztukę pisania ze swoją istotą że

wejdzie w pisanie we właściwym wieku i w sposób bardziej ludz

ki aniżeli wtedy, gdy mu się wprowadza coś zupełnie obcego, coś,

co jest wynikiem cywilizacji ludzkiej i z czym bez wątpienia dzie

cko w ogóle nie ma wewnętrznego związku - o ile najpierw nie

stworzy się tego związku. Naturalnie musimy stopniowo uczyć

dzieci coraz więcej; ale musimy to robić w sposób odpowiedni

dla człowieka.

To włączanie jakiegoś obszam życia w całokształt życia jest

dzisiaj powszechnie zaniedbywane. W naszej zaawansowanej cy

wilizacji wszystko się wyspecjalizowało; widzimy, jak poszcze

gólne rzeczy podlegają specjalizacji. Zaiste, musiało to przez

pewien czas wprowadzać ludzi w różne jednostronności. Teraz

jednak rozwinęliśmy specjalizację do takiego stopnia, że dla uz

drowienia ludzkości koniecznie musimy ponownie związać te po

szczególne wyspecjalizowane obszary z całym życiem.

Do tego zaś potrzebne jest poznanie człowieka, które nie wy

klucza wyników badań duchowych. Błędnie rozumie się to, co

pod tym względem znajduje wyraz w obrębie mchu antropozofi-

cznego, gdy się sądzi, że w reakcyjny sposób przypuszcza się tu

atak na jakiekolwiek współczesne zdobycze naszej cywilizacji.

Tak nie jest. Z dmgiej strony trzeba jednak wszędzie dostrzegać

W innych wykładach R. Steiner zwraca uwagę na odmienny sposób wprowa

dzania samogłosek i spółgłosek. Zob. np. Sztuka wychowania. Metodyka i dydaktyka,
GA 294, wykład V, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005. (przyp. tłum.)

178

związki występujące w życiu. Na pewno nie uczynię nawet naj

mniejszego zarzutu wobec faktu, że istnieją dziś maszyny do pi

sania. Pisanie na maszynie jest oczywiście jeszcze bardziej nie

ludzkie niż pisanie odręczne; niemniej - jak powiedziałem, nie

agituję przeciwko pisaniu na maszynie - musimy poznać aktyw

ność, która wtedy ma miejsce, ponieważ wszystko, co zachodzi

w życiu, przebiega w sposób biegunowy. I może darują mi pań

stwo, jeśli właśnie w odniesieniu do pisania na maszynie przyto

czę coś z wyższego obszam oglądu antropozoficznego - po to tyl

ko, żeby coś unaocznić. Kto nie chce tego przyjąć jako czegoś,

co także jest czymś rzeczywistym w życiu, może to przecież po

traktować jako rodzaj błazenady i odrzucić. Niemniej naprawdę

mówię o rzeczywistości.

Otóż na człowieka obeznanego w przypatrywaniu się pro

cesom duchowym - które przecież ciągle wokół nas zachodzą

tak jak i procesy fizyczne - pisanie na maszynie wywiera bardzo

szczególne wrażenie. Opowiadam państwu moje własne przeży

cie, kiedy mówię: Jeśli któregoś dnia piszę na maszynie - jak

państwo widzą nie agituję przeciwko pisaniu na maszynie, tylko

jestem zadowolony, kiedy sam czasem na niej piszę - jeśli które

goś dnia piszę na maszynie, to długo to za mną chodzi. Nie jest

to coś, co by mi samo w sobie przeszkadzało, ale długo za mną

chodzi. A kiedy potem wyciszam się, to w czasie imaginatyw-

nego oglądu taka aktywność przekształca się w spojrzenie na sa

mego siebie i ten obraz samego siebie staje wewnętrznie przed

człowiekiem. To, co rozgrywa się wewnętrznie, widzi się całko

wicie w świecie zewnętrznym. Wszystko to musi się rozgrywać

przy pełnej świadomości i człowiek musi widzieć, że to, co

pojawia się w zewnętrznej imaginacji, jest naprawdę projekcją

tego, co, być może, znacznie wcześniej rozegrało się wewnętrz

nie jako aktywność organiczna. To, co dzieje się we wnętrzu czło

wieka, może szczególnie plastycznie stanąć przed oczami, gdy

w jasnowidzącej imaginacji widzi się to potem przed sobą: każde

uderzenie w klawisz staje się uderzeniem pioruna w owym obiek

tywnym oglądzie tego, co subiektywne. I to, co staje przed nami

jako serce ludzkie, jest nieustannie przebijane tymi piorunami.

179

A w maszynie do pisania klawisze nie są ustawione obok siebie

zgodnie z zasadą duchową lecz zgodnie z czysto utylitarną za

sadą [ustawienia obok siebie] liter, które są częściej potrzebne,

tak żeby można było szybciej pisać. To wszystko sprawia, że nie

ma tam wiele elementu duchowego. Tak że przebieganie palcami

od jednego klawisza do dmgiego powoduje nie tylko pojawianie

się samych piorunów, ale jeszcze do tego wprowadza w nie zamęt.

Krótko mówiąc, pisanie na maszynie obiektywizuje się jako stra

szliwa burza.

Co to znaczy? Nic innego jak to, że mamy tu pewne wyjaś

nienie, dlaczego tak wielu ludzi, którzy nie dysponują bieguno

wym środkiem zaradczym przeciwdziałającym skutkom pisania

na maszynie, ma słabe serce - szczególnie wtedy, gdy zbyt wcze

śnie uczy się ich posługiwania się maszyną do pisania, kiedy ser

ce jest jeszcze w całej rozciągłości podatne na zniszczenie. I gdy

ludzie będą coraz więcej pisać na maszynie, okaże się, że coraz

bardziej będą się mnożyć różne słabości i choroby serca.

Takie związki istnieją w życiu. Nie należy w reakcyjny spo

sób przypuszczać ataku na jakikolwiek środek, stanowiący wy

twór kultury, tylko należy zdobyć wiedzę o potrzebach i wyma

ganiach całościowo ujętego życia. Gdy sięga się po jakiś środek

dany przez kulturę, należy rozpoznać, co trzeba zrobić z dmgiej

strony. Takie rzeczy mają zupełnie szczególne znaczenie dla wy-

chowawcy-praktyka, ponieważ musi on sprawić, żeby wychowa

nie było integralnym elementem życia; chodzi przecież nie tylko

o to, co robimy z dziećmi w szkole czy w jej otoczeniu, lecz cho

dzi o to, żeby szkołę - żeby w ogóle wszystko, co dotyczy wy

chowania - we właściwy sposób włączyć w życie; dlatego trzeba

być znawcą życia, gdy chce się być artystą wychowania czy arty

stą nauczania.

Na przykład, w Niemczech - było to w 1835 roku - między

Furth a Norymbergą zbudowano pierwszą linię kolejową. Wów

czas do światłego bawarskiego kolegium medycznego zwrócono

się z pytaniem, czy z medycznego punktu widzenia budowanie

linii kolejowych jest wskazane, czy nie. Na początku takich przed

sięwzięć cywilizacyjnych zawsze, naturalnie, żąda się fachowych

180

orzeczeń. Wtedy bawarskie kolegium medyczne - ten fakt za

chował się w dokumentach - wydało następujące orzeczenie

Właściwie w ogóle nie powinno się budować linii kolejowych,

ponieważ system nerwowy ludzi jadących koleją cierpiałby nie

zwykle. Gdyby jednak mimo to miało się budować linie kolejowe,

należałoby je przynajmniej ogrodzić wysokimi ścianami z desek

z lewej i prawej strony, gdyż bez nich wieśniacy, koło których

przejeżdżałyby pociągi, łatwo doznawaliby wstrząsu mózgu.

To jest orzeczenie uczonego gremium. Naturalnie wywołuje

ono śmiech, ponieważ uczone gremia wydały już wiele takich

orzeczeń i można by przytoczyć mnóstwo innych przykładów

w tym samym stylu. Wszelako każda rzecz ma dwie strony i w od

niesieniu do owego bawarskiego kolegium medycznego - które

wydało swoje orzeczenie przecież nie tak dawno temu, nawet nie

sto lat temu - równie dobrze można by, w subtelniejszym sensie,

nie poprzestać na odmówieniu mu słuszności, lecz można by na

wet z pewnego punktu widzenia przyznać mu rację: mianowicie

ludzie naprawdę stali się bardziej nerwowi, odkąd jeżdżą koleją

I kiedy obserwujemy człowieka... - i stworzymy sobie możliwość

porównania ludzi po zbudowaniu kolei z tymi, którzy podróżo

wali jeszcze w starych, dostojnych, mieszczańskich dyliżansach

- to ludzie ci mają inną naturę. System nerwowy wygląda ina

czej ! Bawarskie kolegium medyczne wprawdzie ośmieszyło się,

lecz pod pewnym względem wręcz miało rację.

Naprawdę chodzi o to, że dla pewnych rzeczy, które pojawia

ją się w cywilizacji, trzeba jednocześnie znaleźć środki zaradcze,

żeby człowiek, gdy zostaje osłabiony [przez wpływ idący] od ze

wnątrz, został wzmocniony wewnętrznie. A to może się zdarzyć

tylko wtedy, gdy naszej coraz bardziej wyspecjalizowanej cywi

lizacji przeciwstawimy wewnętrznie spójną prowadzoną w myśl

prawdziwej wiedzy o człowieku sztukę wychowania.

Korzystne będzie tylko [takie nauczanie], gdy dziecko naj

pierw uczy się pisać w sposób, jaki przedstawiłem. Cały rozwój

' Jest o tym wzmianka w Die erste deutsche Eisenbahn R. Hagena, str. 45. Dzisiaj

jednak zaprzecza się istnieniu takiego orzeczenia.

181

dziecka wychodzi bowiem od woli i ten pęd do elementu rytmi

cznego, do elementu związanego z taktem wyłania się z woli,

i musimy wyjść naprzeciw temu napieraniu woli dziecka. Wy

chodzimy mu naprzeciw przede wszystkim przez czynne działa

nie - nie przez przyglądanie się, nie przez tworzenie wyobrażeń.

Dlatego nieprawidłowe jest uczenie dziecka najpierw czytania,

a dopiero potem pisania. Czytanie jest już przejściem z tego, co

wolitywne, do abstrakcyjnego przyglądania się. Najpierw [powin

no się] w artystyczny sposób wprowadzić pisanie, a potem przejść

najpierw do czytania tekstu napisanego i później stopniowo, sko

ro tak musi być, do czytania tekstu dmkowanego.

Gdy zatem zdobywamy prawdziwą wiedzę o człowieku i po

trafimy zastosować ją do rozwoju dziecka, możemy z tego rozwo

ju odczytać także kolejność obszarów, które chcemy lub musimy

włączyć w wychowanie.

Do rachowania dziecko rzeczywiście jest gotowe od razu, gdy

wejdzie w wiek obowiązku szkolnego. Chodzi jednak o to, że tak

że przy rachunkach musimy zająć się wewnętrznymi potrzebami

organizacji dziecięcej. W tej dziedzinie dziecko ma predyspozy

cje do rytmu, taktu, do opartego na odczuciu chwytaniu czegoś,

co harmonizuje. Nie odpowiadamy jednak na tę jego predyspo

zycję* gdy [najpierw] wprowadzamy je, jak chciałbym to nazwać,

w sumujący i zliczający sposób rachowania.

Naturalnie dziecko musi się nauczyć liczyć, ale rachowanie

oparte zrazu na zliczaniu, na sumowaniu liczb nie jest tym, co

może się połączyć z wewnętrznymi siłami organizacji dziecka.

W toku rozwoju cywilizacyjnego doszliśmy stopniowo do umie

jętności posługiwania się rachowaniem w pewien syntetyczny

sposób. Mamy jedną jednostkę, dmgą jednostkę, trzecią jednost

kę i staramy się przez obliczanie, przez sumowanie, połączyć je

razem, tak że wtedy, gdy liczymy, jedno leży obok drugiego. Dzie

cko, jak można się przekonać, nie wychodzi temu naprzeciw swo

im wewnętrznym zrozumieniem. W ten sposób to, co elementarnie

ludzkie, nie sięga z kolei do liczenia. Wprawdzie liczenie wyszło

182

[kiedyś] od jedności; jednak dwa nie było zewnętrznym powtó

rzeniem jedności, lecz było zawarte w jedności. Jeden daje dwa,

a dwa zawarte jest w jeden. Jeden, po podzieleniu, daje trzy, a trzy

zawarte jest w jeden. Gdy zaczyna się pisać we współczesny spo

sób: jeden

, to przechodząc do dwójki, nie wychodzi się z jed

ności. [Kiedyś] dojście do dwa było wewnętrznie organicznym

kształtowaniem, a dwa było zawarte w jedności; tak samo trzy

i tak dalej. Jedność obejmowała wszystko, a liczby były organicz

nymi rozczłonowaniami jedności.

Także to, co w predyspozycjach dziecka ma charakter mu-

zyczno-rytmiczny, ma nieodpartą potrzebę, żeby tak to odczu

wać. Dlatego zamiast pedantycznie zaczynać od jakiegoś rodzaju

dodawania, lepiej jest zacząć tak: wywołujemy jakieś dziecko. Nie

kładziemy wtedy trzech, czterech i dwóch jabłek, żeby nauczyć je

sumowania, lecz kładziemy pewną ilość jabłek - naturalnie, kie

dy się nie ma jabłek, może to być też coś innego - dajemy pewną

ilość jabłek. To jest to, co dziecko ma najpierw. Teraz wywołu

jemy jeszcze dwoje innych dzieci i mówimy temu pierwszemu

dziecku: „Masz tu pewną ilość jabłek, daj trochę jednemu dzie

cku, trochę drugiemu dziecku i trochę pozostaw sobie, a każdy

powinien mieć tyle samo, co inni". Prowadzi się dziecko do uch

wycenia tej procedury i przez to prowadzi się je stopniowo do

tego, że dochodzi ono do jednej trzeciej wyjściowej ilości ja

błek. Wychodzi się od całości i dochodzi do zasady dzielenia; nie

zaczyna się od dodawania. To sprawia, że naprawdę dochodzi się

do tego, że dziecko rozumie. W Szkole Waldorfskiej, opierając się

na wiedzy o człowieku, zajmujemy się najpierw nie dodawaniem,

lecz dzieleniem lub odejmowaniem, i dopiero potem przechodzi

my do dodawania i do mnożenia, prowadząc w odwrotnym kie

runku ów naturalny proces, który przechodziliśmy przy dzieleniu

lub odejmowaniu; podobnie jak dawniej, gdy sposób postępowa

nia z dzieleniem, z liczbami, także nie był syntetyczny, lecz ana

lityczny, był posuwaniem się od całości do jedynki.

Czyli gdy zapisujemy liczbę 1 (cyfrą) na tablicy lub papierze - wtedy mamy

już od razu jednostkę, a nie całość, (przyp. tłum.)

183

Te przykłady ilustrują, jak z rozwoju dziecka można odczytać to,

co powinno się robić w określonym wieku. System oddechowy,

system krążenia, czyli cały system rytmiczny człowieka, człowiek

środkowy, jest tak samo cielesno-fizycznym reprezentantem ży

cia uczuciowego, jak głowa jest reprezentantem życia wyobraże

niowego, myślenia. Życie uczuciowe, element uczuciowy, uwal

nia się w dziecku zwłaszcza wtedy, gdy przychodzi czas zmiany

zębów. Dlatego także w duszy rozwija się coś, do czego można

dotrzeć jedynie za pośrednictwem tego, co ma charakter uczucio

wy. Do dziecka w tym okresie życia naprawdę należy zbliżać się,

idąc okrężną drogą poprzez artystycznie ukształtowane życie

uczuciowe. Można to nawet wyrazić bardzo radykalnie, mówiąc

w ten sposób: Tych innych ludzi, których ruch, mowę, a nawet

odczucia, dziecko przed zmianą zębów naśladuje w impondera-

bilny sposób, nie odczuwa ono jeszcze tak, żeby mogło wejrzeć

w ich istotę, w ich wewnętrzną istotę. Jest tak, że dziecko do 7.

roku życia w zasadzie wcale jeszcze nie odczuwa drugiego czło

wieka jako naprawdę dmgiego [odrębnego] człowieka, tylko jako

coś, z czym jest związane jak ze swoją ręką czy nogą. Dziecko nie

wyodrębniło się jeszcze ze świata.

Gdy przychodzi zmiana zębów, gdy system uczuciowy za

czyna samodzielnie działać poprzez oddech, poprzez krążenie,

dziecko odłącza się od dmgiego człowieka i dlatego drugi czło

wiek staje się dla niego istotą posiadającą wnętrze. A to sprawia,

że dziecko z głębokim szacunkiem podnosi wzrok ku dorosłemu,

który jest duży, że uczy się kierować ku niemu w sposób uczucio

wy. Czysta zasada naśladowania, która dotyczyła przejawów zew

nętrznych, po zmianie zębów przechodzi w innaj same potrzeby

natury ludzkiej sprawiają, że musi się rozwinąć zasada autorytetu.

Nie mogą państwo spodziewać się po mnie, autorze „Filozo

fii wolności"

, którą napisałem jako młody człowiek na początku

lat 90., że za tym kiemjącym się autorytetem dzieckiem (między

zmianą zębów a dojrzewaniem płciowym) wstawiam się powo

dowany szczególną sympatią dla powszechnego posłuszeństwa.

Filozofia wolności, GA 4, wydawnictwo Spektrum, Warszawa 2000. (przyp. tłum.)

184

Trzeba się jednak za nim wstawić, ponieważ istota ludzka w tym

wieku wymaga, żeby autorytet odgrywał rolę w jej wychowaniu.

Do właściwego korzystania ze swojej wolności dochodzimy

w późniejszym życiu jedynie wtedy, gdy między zmianą zębów

a dojrzewaniem płciowym poznamy uczucie głębokiego szacun

ku i poczucie autorytetu. Tu znowu mamy obszar, na którym na

prawdę dobrze można zobaczyć, że na wszystko, co związane jest

z wychowaniem, musimy patrzeć jak na coś, co, ujmując rzecz

ogólnie, zanurzone jest w życiu społecznym - i tak też musimy to

traktować. Gdy dzisiaj, patrząc wstecz, widzimy, jak ludzkość sta

ła się dumna ze swojej nowoczesnej oświaty, jak bardzo oświata

jest wychwalana, to często dochodzimy do osobliwych odczuć.

W Austrii, gdzie spędziłem połowę życia, często słyszeliśmy po

1866 roku, że „pruski nauczyciel" odniósł wtedy zwycięstwo

Według ówczesnych zapatrywań Austria była jeszcze opóźniona

pod względem szkolnictwa; swoje ustawodawstwo oświatowe

otrzymała dopiero później. Pruski nauczyciel wychwalany był

jako ten, który wywalczył wtedy zwycięstwo. Od 1918 roku nie

słyszałem już, żeby z tego punktu widzenia tak często powoły

wano się na pmskiego nauczyciela! Ale to jest tylko jeden przy

kład tego, jak współczesną oświatę z dumą wychwala się w naj

różniejszych dziedzinach.

Dzisiaj widzimy już coś z owoców [takiego stanu rzeczy]:

chaotyczne życie społeczne, któremu grozi ciągłe popadanie w co

raz większy chaos; chaotyczne przede wszystkim dlatego, że lu

dzie stawiają instynkt wolności w miejsce woli wolności i uczucia

wolności i że w zasadzie oduczyli się we właściwy sposób ko

rzystać z tej wartości, jaką jest wewnętrzna wolność. Ten, kto po

trafi obserwować życie, potrafi bez wątpienia zobaczyć związek

między obecnym chaosem społecznym a tymi zasadami wycho

wawczymi, które wprawdzie mogą w wysokim stopniu zaspoko

ić potrzeby intelektualistyczno-naturalistyczne, ale nie pokiemją

całego człowieka na właściwe drogi. Naprawdę musimy wiedzieć,

Wypowiedź Oskara Perschela, profesora geografii w Lipsku w artykule „Die

Lehren der jüngsten Kriegsgeschichte" z 17 czerwca 1866.

185

że życie rozwija się w biegunowych przeciwieństwach i że czło

wiek może w późniejszym życiu we właściwy sposób stać się

wolny dzięki temu, że we właściwym czasie w dzieciństwie nau

czył się mówić sobie: „To jest prawda" - wobec tego, co kocha

ny i szanowany przez niego nauczyciel czy wychowawca przed

stawił mu jako prawdę. Albo: „To jest błędne, ponieważ on tak

powiedział!". „To jest piękne! To jest szpetne!" - wobec tego, co

nauczyciel przedstawił mu jako piękne czy szpetne. „To jest do

bre, a to jest złe!". Wraz ze zmianą zębów człowiek zdobywa

nowy związek ze światem, ale świat ten musi przyjść do niego

najpierw w formie życia dusznego, które dopiero teraz może on

odczuć jako oddzielone od siebie - musi przyjść jako autorytet

pedagogiczny. W tym okresie życia dziecka nauczyciel jest [dla

dziecka] światem. Świat trzeba poznać najpierw jako treść życia

[duszy] wychowawcy, żeby w późniejszym życiu dojść do rze

czywistego, prawdziwego korzystania z wolności. Dlatego musi

my powiedzieć:

od narodzin do zmiany zębów - pęd do naśladowania;

od zmiany zębów do dojrzałości płciowej - zasada autorytetu;

tego samo przez się zrozumiałego autorytetu, nie narzuconego,

owego autorytetu, który powstaje za sprawą imponderabiliów wy

wołujących właściwe relacje między dzieckiem i wychowawcą.

Tu naprawdę władają imponderabilia. Chciałbym pokazać

państwu na symptomatycznym przykładzie, jak działają impon

derabilia. Przyjmijmy, że chcemy przekazać dziecku - co jest

znacznie trudniejsze, niż się zazwyczaj sądzi - pojęcie, wyobra

żenie nieśmiertelności duszy. W tym wieku, gdy predyspozycje

dziecka czynią je podatne przede wszystkim na artystyczny ele

ment w wychowaniu, nie możemy wprowadzać mu takich rzeczy,

posługując się abstrakcyjnymi pojęciami, wyobrażeniami przypo

minającymi idee. Musimy to wprowadzić w sposób obrazowy. Jak

zatem artysta wychowania, który ma pewną słabość do tego, co

intelektualistyczno-naturalistyczne, przedstawi dziecku nieśmier

telność, posługując się formą obrazową? Powie on sobie, chociaż

nie całkiem explicite, tylko w podświadomości: „Jestem bardzo

mądry, dziecko jest bardzo głupie; dlatego wymyślę obraz, żeby

186

przedstawić dziecku nieśmiertelność. Poczwarka, z której wy

chodzi motyl, to dobry obraz. W poczwarce ukryty jest motyl.

W ciele ludzkim jest dusza. Motyl wylatuje z poczwarki. W ob

szarze widzialnym jest to odpowiednik tego, co dzieje się w cza

sie śmierci, gdy nadzmysłowa dusza opuszcza ciało i ulatuje

w świat duchowy. Mogę to tak przedstawić dziecku, że najpierw

- będąc bardzo mądrym, intelektualistycznym człowiekiem - wy

myślam to sobie, a potem przekazuję dziecku". Gdy mam takie

nastawienie, to taki obraz nie bardzo trafi do dziecka. Dziecko

przyjmie go - i z powrotem go zapomni. Nie wnika on wystarcza

jąco głęboko w życie uczuciowe dziecka. Mogę jednak także ina

czej posłużyć się tym obrazem.

Przecież naprawdę nie mogę powiedzieć: „Jestem szczegól

nie mądry, dziecko jest szczególnie głupie". W toku rozważań

widzieliśmy przecież, że na innym obszarze dziecko jest mądre,

a nauczyciel głupi. Mogę to w jakiś sposób mieć w świadomości

i mogę sam wierzyć w ten obraz. Duchowo ukierunkowane spoj

rzenie na świat uczy mnie wierzyć w ten obraz, mówić sobie: to,

co na wyższym poziomie jest procesem wychodzenia duszy z or

ganizmu, jest na niższym poziomie tym samym, tylko jest to

prostsze i zmysłowo widzialne. To nie ja wymyśliłem to, co rze

czywiście dzieje się z poczwarka i motylem - zostało to włożone

w stworzony świat przez odwieczną mądrość, a ja także na zew

nątrz, w przyrodzie, w wylatywaniu motyla powinienem zobaczyć

obraz tego, co dzieje się również na wyższym poziomie, gdy

dusza opuszcza ciało. Wtedy dochodzę do tego, że gorąco wie

rzę w swój obraz, że uważam go za prawdziwy. Wtedy zaś na

dziecko oddziałuje coś, co muszę w pełni zaliczyć do obszaru im

ponderabiliów dusznych. Gdy przedstawiam ten obraz dziecku,

wychodząc od ciepła i żarliwości własnej wiary w mój obraz, to

obraz ten pozostaje, wnika kształtująco w całego człowieka. W ten

sposób można patrzeć na oddziaływanie autentycznego autory

tetu. Wtedy widzi się najbardziej uzdrawiające i dobroczynne

działanie tego autorytetu, tego prowadzenia do posłuszeństwa, do

najbardziej wewnętrznego posłuszeństwa, i nie kwestionuje się go,

wychodząc od błędnie pojmowanej wolności.

187

I tak wszystko wskazuje nam na to, że nauczyciel, wychowu

jący artysta, ma stanąć wobec dziecka właśnie jako prawdziwy

artysta życia, ponieważ dziecko po zmianie zębów idzie ku niemu

jako działający do wewnątrz artysta-rzeźbiarz, działający do we

wnątrz artysta-muzyk.

U poszczególnych ludzi, którzy stają się geniuszami czy wir

tuozami, umiejętności te rozwijają się potem w szczególny spo

sób. Pozostają. Niemniej do wewnątrz, nieświadomie, dziecko jest

wielkim rzeźbiarzem. Przynosi to sobie z czasu sprzed zmiany zę

bów, a potem muzyczne działanie do wewnątrz splata się z rzeź

biarskim działaniem do wewnątrz i my sami, jako nauczyciele,

jako wychowawcy, musimy w żywy sposób wyjść naprzeciw te

mu wewnętrznemu artystycznie-rzeźbiarskiemu, artystycznie-mu-

zycznemu kształtowaniu.

Tylko wtedy, gdy tak postępujemy, będziemy w stanie - za

miast pozwalać człowiekowi „poprzerastać" wewnętrznie - kształ

tować go wszechstronnie ku pewnej doskonałości, która leży w je

go predyspozycjach.

* * *

•

188