Rudolf Steiner
Zdrowy rozwój
człowieka
CZ.
1
Wprowadzenie w antropozoficzną
pedagogikę i dydaktykę
WYDAWNICTWO GENESIS
Zdrowy rozwój człowieka
Kurs Bożonarodzeniowy
część I
Rudolf Steiner
Zdrowy rozwój człowieka
Kurs Bożonarodzeniowy
część I
Wprowadzenie w antropozoficzną
pedagogikę i dydaktykę
Cykl wykładów dla nauczycieli
wygłoszony w Dornach
od 23 grudnia 1921 do 7 stycznia 1922
WYDAWNICTWO GENESIS
Gdynia 2007
Rudolf Steiner:
„Zdrowy rozwój człowieka" cz. I
Niniejsze wydanie jest zgodne z oryginałem niemieckim
„Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens"
(tom GA 303 w katalogu Dzieł Zebranych Rudolfa Steinera)
wydanym w 1987 r. przez Rudolf Steiner Verlag,
Dornach/Szwaj caria
Tłumaczenie
Ewa Łyczewska
Redakcja
Michał Waśniewski
Copyright © 1969 by Rudolf Steiner-NachlaBverwaltung
Dornach/Schweiz
Copyright © for the Polish édition by
Wydawnictwo Genesis, Gdynia 2007
ISBN 978-83-86132-63-8 tom 1-2
ISBN 978-83-86132-61-4 t o m i
Wydawnictwo Genesis
81-532 Gdynia, ul. Wzgórze Bernadowo 300/1
tel.fax: 058-6201650; e-mail: genesis@oknet.com.pl
Druk: „Poligrafia" Bydgoszcz
I *
Spis treści
Wstęp do wydania polskiego
Wykład I, Dornach, 23 grudnia 1921
Powitanie. Trzy fazy rozwoju ruchu antropozoficznego: działania
zaspokajające tęsknoty duszy; włączenie działań o charakterze
artystycznym; praktyczne działania w wielu dziedzinach życia. O za
łożeniu Szkoły Waldorfskiej.
Wykład II, Dornach" 24 grudnia 1921
Herbert Spencer jako reprezentant współczesnego sposobu myślenia
i jego poglądy na wychowanie. Intelektualistyczno-przyrodniczy
obraz świata, w którym nie ma miejsca dla człowieka. Wpływ ta
kich poglądów na uczucia i wydarzenia historyczne. Konieczność
rozwijania innego poznania.
Wykład III, Dornach, 25 grudnia 1921
Karol Darwin, Ernst Haeckel, Du Bois-Reymond: darwinizm i po
stawa jego przedstawicieli wobec istniejących granic. Rozwijanie
umiejętności wyćwiczonych w trakcie obserwacji naukowych i do
chodzenie do świata nadzmysłowego. Cechy zwykłego poznania.
Sport zastępujący dawne życie religijne. Użyteczność a potrzeba oz
dabiania. Rozważania o śnie.
Wykład IV, Dornach, 26 grudnia 1921
Procesy rozgrywające się w czasie. „ Gotowe " zwierzę i „ niegotowy "
człowiek. Przedwczesne wnikanie starości w środkowy okres życia.
Wnikanie cech wieku dziecięcego w dalsze życie. Medytacja w sen
sie antropozoficznym.
Wykład V, Dornach, 27 grudnia 1921
Poznanie osiągane dzięki imaginacji, inspiracji i intuicji. Tableau
życia. Ciało eteryczne. Działanie pamięci. Pogłębianie zdolności po
znawczych nauczyciela dzięki pełnemu poznaniu dziecka - poznanie
nadzmysłowe. O skutkach nadmiernego i niedostatecznego angażo
wania pamięci dziecka.
Wykład VI, Domach, 28 grudnia 1921
Rozczłonowanie organizacji człowieka: organizacja głowy, organiza
cja przemiany materii i kończyn, organizacja rytmiczna. Przykłady
żywych, przeobrażających się wyobrażeń odzwierciedlający orga
nizm ludzki. Sny dziecięce. Poznanie człowieka a układanie planu
lekcji. Wpływ zajęć ruchowych na naukę w klasie.
Wykład VII, Dornach, 29 grudnia 1921
Bardzo male dziecko czyni to, co leży w jego woli. Przemiana sil
około 7. roku życia. Wolność nauczyciela. O ciele eterycznym. Trzy
etapy rozwoju do 7. roku życia. Naśladowanie. Rozwój pamięci i fan
tazji dziecięcej. O budzącej się wrażliwości dziecka na napomnienia
i autorytet.
Wykład VIII, Dornach, 30 grudnia 1921
O nauczaniu duszno-ekonomicznym. Omówienie godzin porannych
w Szkole (lekcja główna i nauczanie w cyklach) i przedpołudniowych
(języki obce, prace ręczne, lekcje religii). Kompromisy zawierane
przy powstawaniu Szkoły Waldorfskiej. Dyscyplina w szkole. Lekcje
południowe (gimnastyka, eurytmia, zajęcia artystyczne). Niedzielna
uroczystość religijna. O świadectwach.
Wykład IX, Dornach, 31 grudnia 1921
Dziecko jako rzeźbiarz, dziecko jako muzyk. Trzy etapy rozwoju
w drugim siedmioleciu. Male dziecko jako narząd zmysłowy. O pra
widłowym uczeniu botaniki. Podręczniki szkolne. O wprowadzaniu
liter. Nauka rachowania. Zasada autorytetu i rozwijanie się we
wnętrznej wolności człowieka.
Wstęp do wydania polskiego
Szkolnictwo państwowe, powszechnie akceptowane i obejmują
ce znaczny obszar oświaty, stoi dzisiaj w obliczu narastającej fali
problemów: przemoc, zaburzenia zachowania dzieci i młodzie
ży, osłabiona motywacja, brak perspektyw. Ta sytuacja sprawia, że
w wielu krajach Europy wzrasta zainteresowanie reformami, ja
kie podejmowano w pedagogice na początku XX wieku. Szkoły
działające według zasad stworzonych przez Marię Montessori,
Celestina Freineta, Petera Petersena (szkoły według Planu Jenaj
skiego) czy tzw. wolne szkoły działające pod patronatem rodzi
ców są coraz częściej postrzegane jako obiecująca alternatywa
i jest ich coraz więcej. Do szkół z nurtu reformy należą także in
stytucje działające według zasad pedagogiki Rudolfa Steinera:
szkoły i przedszkola waldorfskie oraz placówki pedagogiki spe
cjalnej. W ostatnich dziesięcioleciach rozwijały się one ze zdu
miewającym rozmachem. Obecnie na świecie istnieje około 900
szkół waldorfskich, 1400 przedszkoli waldorfskich i ponad 500
placówek pedagogiki specjalnej wywodzących się z pedagogiki
Rudolfa Steinera
1
.
Pedagogika Rudolfa Steinera, dając nowe uzasadnienie filo
zoficzne, przypisuje znaczące miejsce uczeniu się z wykorzysta
niem wszystkich zmysłów, uczeniu się poprzez sztukę i pracę
rękoma, uczeniu się z wykorzystaniem nie tylko matematyczno-
logicznych uzdolnień człowieka, lecz wszystkich jego „inteligen
cji" (tu spotyka się ze znaną teorią inteligencji wielorakiej Howar
da Gardnera
2
). Przede wszystkim jednak wychodzi z założenia,
1
Obecną sytuację pedagogiki waldorfskiej na świecie przedstawia w niezwykle
interesujący sposób obszerna publikacja Waldorfpädagogik wetlweit: Ein über
blick über die Entwicklung der Waldorfpädagogik sowie der antroposophischen Heil
pädagogik und Sozialtherapie, opracowana i wydana przez Freunde der Erziehungs
kunst Rudolf Steiners, Berlin 2001. Jest ona dostępna także w języku angielskim.
2
Howard Gardner, Inteligencje wielorakie: teoria w praktyce, Media Rodzina,
Poznań 2000.
7
że jako nauczyciele i wychowawcy nie jesteśmy uprawnieni do
tego, by determinować kierunek rozwoju młodych ludzi. „Nie na
leży pytać - pisze Rudolf Steiner w 1919 roku, na krótko przed
założeniem pierwszej szkoły waldorfskiej - co człowiek powinien
umieć i wiedzieć zgodnie z wymaganiami istniejącego porządku
społecznego, lecz: Jakie są predyspozycje człowieka i co można
w nim rozwinąć"
3
.
Do tego jednak potrzebne jest spełnienie dwóch warunków.
Z jednej strony nauczyciele i wychowawcy powinni potrafić z peł
ną bezinteresownością i otwartością wniknąć w to, co przejawia
się w powierzonych im dzieciach; w szerokim zakresie szkolić
swoje umiejętności postrzegania
4
; ufać temu, co codziennie do
konuje się w dziecku w niekończącym się procesie powstawania.
Z drugiej strony potrzebna jest nowa, nie ograniczona przez re
dukcjonizm współczesnej nauki antropologia pedagogiczna.
Steiner przedstawił zarys takiej antropologii w swoich podsta
wowych pismach antropozoficznych, a przede wszystkim w kur
sach, które prowadził dla kolegium nauczycieli pierwszej szkoły
waldorfskiej w latach 1919-1923. Po powstaniu stuttgarckiej
Szkoły Waldorfskiej zapoznawał z tym także szeroką publicz
ność w Niemczech, Szwajcarii, Holandii i Anglii podczas cykli
publicznych wykładów. Najobszerniejszym i według Steinera naj
ważniejszym z tych cykli jest tzw. Kurs Bożonarodzeniowy, wy
głoszony w Goetheanum w Dornach koło Bazylei na przełomie
1921 i 1922 roku, dobre dwa lata po założeniu szkoły stuttgarc
kiej. Kurs ten po raz pierwszy jest teraz publikowany po polsku.
Miał on dla Steinera tak podstawowe znaczenie, że od razu zlecił
on Albertowi Steffenowi, jednemu ze swoich najbliższych współ
pracowników, opracowanie ich obszernego streszczenia, które
ukazało się najpierw w nowo założonym tygodniku „Das Goethe
anum", a następnie w wydaniu książkowym. Do udziału w tym
Zob.: RudolfSteiner: Texte zur Pädagogik. Quellentexte für die Wissenschaften,
pod redakcją J. Kierscha, tom 2, Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2004 (tekst 33).
Zob.: J. Kiersch, Becoming a Teacher. Steiners Indications for Teacher Educa
tion, Development and Training, Waldorf Resource Book No. 5, Forest Row 2006.
8
kursie zgłosiło się tak wielu chętnych, że wszystkie wykłady mu
siały być wygłaszane dwukrotnie. Stenografowano tylko drugi
z nich, ten, w którym uczestniczyli goście zagraniczni (między
innymi 30 osób z Anglii). Książka, którą mają Państwo w ręku,
jest tłumaczeniem tych wykładów.
W następnych latach Steiner przedstawił wiele treści zawar
tych w tym kursie - różnie rozkładając punkty ciężkości - także
w innych miejscach: w Oksfordzie
5
, Ilkley i Torquay (Anglia),
w Arnheim (Holandia), w Bernie (Szwajcaria).
Jednak Kurs Bożonarodzeniowy z przełomu 1921/22 roku
nie ma sobie równych, gdy chodzi o zakres przedstawionego pod
łoża antropologicznego. Zawiera on wytyczające nowe drogi idee
z zakresu fizjologii i psychologii dziecka i młodego człowieka,
o których Steiner nie wspomina jeszcze we wczesnych wykładach
pedagogicznych, takich jak na przykład znany wykład wprowa
dzający „Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy ducho
wej". Wieloma z tych idei zajął się psycholog i pedagog specjalny
Hans Muller-Wiedemann. W książce „Mitte der Kindheit"
6
przed
stawił je w powiązaniu z nowszymi badaniami psychologii peda
gogicznej.
Studiując dokładniej wykłady zawarte w Kursie Bożonaro
dzeniowym, znajdziemy pewne związane z tamtym czasem wątki,
które współcześnie nie są już tak interesujące. A jednocześnie
nie odnajdziemy wielu zagadnień, które w obejmującym dziś
cały świat ruchu waldorfskim są współcześnie dyskutowane, sta
nowiąc element współczesnej praktyki
7
.
Z kolei są tu też wątki zaskakująco nowe, jak na przykład
stwierdzenie Steinera, że, wychodząc od ducha antropozoficznego,
5
Zob.: Rudolf Steiner, Duchowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oksfordz-
kie, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.
" Hans Müller-Wiedemann, Mitte der Kindheit. Das neunte bis zwölfte Lebensjahr.
Eine biographische Phänomenologie der kindlichen Entwicklung, Verlag Freies
Geistesleben, Stuttgart 1973.
7
Dobrym wprowadzeniem może być Wychowanie do wolności pod redakcją Fran-
sa Carlgrena, wydawnictwo Genesis, Gdynia 1994.
9
najchętniej zakładałby banki
8
(wykład I); że sport stał się dzisiaj
namiastką religii (wykład III); że forma zabawki wpływa na for
my myślenia, jakie dziecko rozwija w późniejszym okresie (wy
kład VII); że holistyczno-ekologiczne myślenie, które dzisiaj tak
pilnie jest nam potrzebne w życiu publicznym, zaczyna się kształ
tować od pierwszej lekcji wprowadzającej w botanikę i zoologię
(wykład X); zaskakuje też, że nauczyciele powinni się troszczyć
o odżywianie dziecka i doradzać w tym względzie rodzicom (wy
kład XV) lub że wychowania moralnego nie da się osiągnąć, ucząc
dzieci dogmatycznych treści - do tego potrzebne jest pielęgnowa
nie życia uczuciowego, rozwijanie wdzięczności, miłości i duty
(wykład XVI).
Niezmiennie aktualny i coraz bardziej znaczący jest wkład
R. Steinera polegający na oparciu wychowania i nauczania na
antropologii pedagogicznej, a także na rozwijaniu nowej wiedzy
0 człowieku uwzględniającej ciało, duszę i ducha, wiedzy, która
na wszystkich poziomach stwarza dziecku przestrzeń rozwojową
1 żywo przeciwdziała coraz powszechniejszemu dzisiaj zawężeniu
środków pedagogicznych do działań czysto kognitywnych i uzna
waniu jedynie względów czysto utylitarnych.
Johannes Kiersch
8
Bank GSL-Gemeinschaftbank w Bochum, działający w duchu idei Steinera,
uchodzi obecnie za jeden z najbardziej postępowych etyczno-ekologicznych ban
ków świata.
10
Wykład I
Dornach, 23 grudnia 1921
Szanowni państwo!
Pierwsze wypowiedziane przeze mnie słowa winny być sło
wami serdecznej radości i głęboko odczuwanego zadowolenia
z przyjazdu państwa do nas. Ten, kto z największym entuzjaz
mem odnosi się do ruchu, który pragnie wychodzić stąd, z Goethe-
anum
1
, musi być ogromnie uradowany i odczuwać najgłębsze za
dowolenie wobec zainteresowania, jakie w tak niezwykły sposób
objawił przyjazd państwa do nas. Proszę pozwolić, bym w duchu
tej radości i tego zadowolenia, na wstępie dzisiejszego, wprowa
dzającego wykładu powitał państwa tutaj jak najserdeczniej.
Chciałbym serdecznie powitać zwłaszcza panią profesor
Mackenzie
2
, której wysiłkom zawdzięczamy inaugurację tego
kursu i której z tego powodu winien jestem, w imieniu ruchu an-
tropozoficznego, szczególne podziękowanie. Ale do wszystkich
państwa kieruję jak najserdeczniejsze powitanie płynące z całe
go ducha i zamysłu naszego ruchu. A tutaj, drodzy państwo, jest
przecież tak, że wita państwa nie tylko pojedyncza osoba, lecz
przede wszystkim wita państwa ta budowla, samo Goetheanum.
1
Goetheanum - zaprojektowana przez Rudolfa Steinera i wzniesiona w latach
1913-1919 dwukopułowa budowla. Spłonęła ona w noc sylwestrową 1922/1923.
Później - wykorzystując model zewnętrznej strony budynku wykonany przez R. Stei
nera - wzniesiono na tym samym miejscu drugie Goetheanum, które, tak samo jak
pierwsze, stało się od razu ośrodkiem różnorodnej działalności. O Goetheanum zob.
Informator Towarzystwa Antropozoficznego w Polsce, nr 55, 56 lub Barbara Wiś-
niewska-Paź, Społeczny wymiar Goetheanum w Dornach i jego sensy edukacyjne,
Oficyna Wydawnicza Arboretum, Wrocław 2002. (przyp. tłum.)
2
Millicent Mackenzie była od 1910 roku profesorem nauk pedagogicznych na
University College w Cardiff (Walia). [Z jej inicjatywy dr R. Steiner został zapro
szony później, w 1922 roku, na kongres do Oksfordu, gdzie wygłosił cykl wykła
dów pedagogicznych. Zob.: Duchowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oks-
fordzkie, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.]
11
Potrafię bardzo dobrze zrozumieć, że wśród państwa znajdą
się osoby, które będą miały coś do zarzucenia Goetheanum jako
budowli, jako dziełu sztuki. Przecież wszystko, co w ten sposób
pojawia się na świecie, podlega oczywiście krytyce i każdy sprze
ciw wyrażony w dobrej wierze będzie, zwłaszcza przeze mnie, na
prawdę mile widziany. Niemniej jednak wita państwa to Goethe
anum, którego forma i ukształtowanie artystyczne ukażą państwu,
że tu nie chodzi jedynie o zainicjowanie pojedynczej dziedziny
praktycznego działania, czy nawet jednostronne zainicjowanie sa
mej tylko pedagogiki
3
. Cały duch tej budowli i jej istnienie mogą
państwu pokazać, że tu chodzi o ruch na rzecz całej naszej cywi
lizacji, ruch wywiedziony myślą i czynem z ducha naszego cza
su. I w takiej mierze, w jakiej wychowanie i nauczanie stanowią
istotne części cywilizacji ludzkiej, trzeba z tego miejsca odpowie
dnio zadbać w szczególności także i o nie.
Ścisłymi związkami między impulsem antropozoficznym
a kwestiami dotyczącymi wychowania i nauczania będziemy
mogli zająć się szczegółowo w następnych dniach. Dzisiaj zaś
proszę pozwolić, że do najserdeczniejszego powitania, jakie kie
ruję do państwa, dodam coś, co na gruncie ruchu, który stanowi
przecież także ruch społeczny, jest w pewnym sensie czymś zupeł
nie oczywistym.
Przybyli tutaj państwo poniekąd po to, by się dowiedzieć, jak
to jest z tymi ruchami
4
wychodzącymi z Goetheanum w Domach.
Serdecznie witając państwa w Goetheanum jako mile oczekiwa
nych gości, czuję się zarazem zobowiązany - jak to zresztą zaw
sze obowiązuje w kontaktach społecznych w podobnej sytuacji
- przedstawić państwu przede wszystkim ów rozchodzący się z te
go miejsca ruch.
i
We wcześniejszym wydaniu w tym zdaniu jest nie zainicjowanie, lecz odnowie
nie (ew. zreformowanie), które zdaje się lepiej pasować do wywodzonej przez dr.
Steinera myśli. Wydawca szwajcarski nie zamieścił komentarza do tej zmiany,
(przyp. tłum.)
4
Oprócz ruchu pedagogicznego powstał też m. in. ruch medyczny, rolniczy, spo
łeczny, architektoniczny, wiele gałęzi ruchu artystycznego, (przyp. tłum.)
12
To, do czego w ruchu antropozoficznym dążono już od same
go początku, dwadzieścia lat temu, objawia się powoli właściwie
dopiero teraz. Zasadniczo rzecz biorąc, przekonają się państwo
0 tym z następnych wykładów, ruch ten był od samego początku
pomyślany tak, jak dzisiaj jawi się on światu - a ten przyjmuje go,
akceptując, a także, przede wszystkim, odrzucając. Dopiero dzi
siaj zaczyna się mówić o ruchu antropozoficznym tak, jak o nim
pierwotnie myślano. Niemniej ruch antropozoficzny przechodził
najróżniejsze fazy i będę mógł go państwu najłatwiej przedstawić,
najpierw w czysto zewnętrzny sposób, charakteryzując te poszcze
gólne fazy.
Początkowo ruch antropozoficzny został przyjęty przez mały
krąg opowiadających się za nim ludzi jako pewien rodzaj, uję
tego w ścisłym sensie, światopoglądu religijnego. Na początku do
ruchu antropozoficznego przyszli ludzie, którzy w niewielkim sto
pniu troszczyli się o uzasadnienia naukowe, którzy w niewielkim
stopniu troszczyli się o tworzenie artystycznych środków wyrazu
1 konsekwencje praktycznych działań antropozoficznych dla ca
łego życia społecznego. Przyszli ludzie, którzy przede wszystkim
czuli, że nie wystarcza im to, co przynosiły im współczesne, tra
dycyjne wyznania religijne; ludzie, którzy szukali tego, [ku cze
mu prowadziło ich to,] co wynurzało się z najgłębszych ludz
kich tęsknot związanych z wielkimi pytaniami ludzkiej duszy
i ludzkiego ducha; ludzie, którzy w odniesieniu do tych pytań
czuli, że naprawdę nie wystarcza im to, co przynoszą tradycyjne
wyobrażenia istniejących wyznań religijnych. Przyszli do tego
ruchu i początkowo przyjmowali go swoim uczuciem, swoim
odczuciem.
Często patrzyłem ze zdumieniem, jak to, co mówiłem o antro-
pozofii - gdy chodziło o jej uzasadnienie - właściwie zupełnie nie
było rozumiane także przez jej zwolenników, a jednocześnie jak ten
ruch antropozoficzny zyskiwał sympatię i zwolenników za sprawą
prostych, elementarnych odczuć ludzkich. Z tego, co od samego
początku miało w zasadzie ukierunkowanie naukowe, ci pierw
si zwolennicy słyszeli to, co przemawiało do ich serc, co prze
mawiało do ich bezpośrednich uczuć, do ich odczuć. I można
13
powiedzieć, że był to najspokojniejszy czas - chociaż tego rodza
ju spokój nie zawsze jest pożądany - był to najspokojniejszy czas
ruchu antropozoficznego.
Ponieważ tak właśnie było, ruch antropozoficzny w swojej
pierwszej fazie mógł początkowo zostać przyjęty - wprawdzie
czysto zewnętrznie, w zakresie czysto administracyjnego współ
istnienia - przez ów ruch, który, być może, znają państwo jako
ruch Towarzystwa Teozoficznego
5
, i mógł iść razem z nim.
Ludzie, którzy w opisany sposób, z impulsu swych prostych
serc szukają odpowiedzi na pytania o to, co wieczne w naturze
ludzkiej, doznają w końcu ukojenia duszy - gdy właśnie pominą
niektóre istotne i podstawowe sprawy - zarówno w ruchu teozo-
ficznym, jak i w ruchu antropozoficznym. Jednak ruch teozofi-
czny od samego początku przyjął pewne wyłącznie teoretyczne
ukierunkowanie. Ruch teozoficzny chce być nauką wypowiada
jącą się przez słowa, nauką która obejmuje kosmologię, filozo
fię i religię i chce realizować swoją działalność o tyle, o ile kos
mologię, filozofię i religię można przekazywać poprzez słowa.
Ludzie, którzy w odniesieniu do pozostałych sfer życia są właś
ciwie zadowoleni ze swojej sytuacji życiowej i tylko w kwestii
wieczności chcą usłyszeć coś innego, niż mogą zaoferować tra
dycyjne wyznania religijne, tacy ludzie często w ten sam sposób
dochodzą do zaspokojenia swoich pragnień zarówno w jednym ru
chu, jak i w drugim. I dopiero kiedy okazało się - chociaż wtedy
zauważano to w niewielkim stopniu - że antropozofia chce być
ruchem, który nie zamierza jedynie teoretycznie rozwodzić się
o kosmologii, filozofii i religii, lecz zgodnie z wymaganiami du
cha współczesnych czasów ma podjąć realne działania praktycz
ne we wszystkich obszarach życia, wtedy stopniowo, za sprawą
3
Towarzystwo Teozoficzne zostało założone w 1875 roku przez H. P. Bławatską
i H. Olcotta w Nowym Jorku, potem przeniosło swoją główną siedzibę do Indii.
Szybko stało się ruchem międzynarodowym i tworzyło sekcje w wielu krajach, tak
że w Niemczech. R. Steiner wstąpił do Towarzystwa w 1902 roku, zastrzegając sobie
prawo do głoszenia poglądów wynikających z jego własnych badań duchowych.
W 1904 roku został Sekretarzem Generalnym sekcji niemieckiej, a w 1904 roku
objął kierownictwo działającej w jej obrębie szkoły ezoterycznej. W 1913 opuścił
14
przyczyn wewnętrznych, wyszło na jaw, że nie jest możliwe dal
sze współdziałanie ruchu antropozoficznego z ruchem teozofi-
cznym. Dzisiaj bowiem - to także pokażą dalsze wykłady - każdy
ruch, który na tych trzech obszarach, w kosmologii, filozofii i re
ligii, ogranicza się głównie do rozważań teoretycznych, degene
ruje się do kłótni dogmatycznych, stających się w końcu nie do
zniesienia. I kłótnia dogmatyczna, która w zasadzie obracała się
wokół błahostek, była tym, co potem zewnętrznie doprowadziło do
odłączenia się ruchu antropozoficznego od ruchu teozoficznego.
Dla każdego rozsądnego człowieka o wykształceniu typowym
dla świata zachodniego owe dogmaty, jakie pojawiły w Towarzy
stwie Teozoficznym wtedy, gdy Towarzystwo Antropozoficzne
odłączyło się od niego
6
, taka dogmatyczna kłótnia o to, czy więk
sze znaczenie ma światopogląd indyjski, czy światopogląd zacho
dni, dyskusja prowadzona tak, jak ją wtedy prowadzono, a przede
wszystkim spór dogmatyczny o indyjskiego chłopca jako przyszłe
go Chrystusa
7
, są oczywiście czymś, czego nie można brać na
serio, są czymś, co w żadnym razie nie może mieć poważnego
charakteru, tylko kończy się w gruncie rzeczy na błahostkach.
Natomiast ruch antropozoficzny, zgodnie z jego pierwotnymi
założeniami, nie powstał po to, by skończyć pośród teoretycznych
sporów - ruch ten chce wkroczyć bezpośrednio w życie, chce dzia
łać w życiu. I dlatego - gdy zgodnie z podstawowymi założenia
mi ruchu antropozoficznego konieczne stało się stopniowe prze
chodzenie do działań artystycznych, społecznych, naukowych, a
przede wszystkim także do działań pedagogicznych - doszło do
Towarzystwo wraz z liczną grupą osób, które zaraz potem założyły Towarzystwo
Antropozoficzne. Towarzystwo Teozoficzne działa do dziś. (przyp. tłum.)
6
Zob. „Denkschrift über die Abtrennung der Anthroposophischen Gesellschaft
von der Theosophischen Gesellschaft" w: Mitteilungen für die Mitglieder der An
throposophischen Gesellschaft (Theosophischen Gesellschaft), red. M. Scholl,
Kolonia, czerwiec 1913, No III.
7
R. Steiner nawiązuje tu do propagowanego wówczas przez Annie Besant i C. W.
Leadbeathera ponownego przyjścia Chrystusa, który miałby objawić się, jak po
dawali, przez indyjskiego chłopca Krishnamurtiego. Krishnamurti zdystansował się
później od tej przypisywanej mu roli.
15
wewnętrznego oddzielenia się od Towarzystwa Teozoficznego.
Nie nastąpiło to od razu; lecz w gruncie rzeczy wszystko, co zda
rzyło się w obrębie ruchu antropozoficznego po 1912 roku, jest
dowodem na to, że ruch ten musiał wywalczyć sobie samodziel
ną pozycję w świecie jako ruch nierozerwalnie związany z życiem
praktycznym.
Pierwszy ważny sygnał wskazujący, że ścisłe współdziałanie
z ruchem wyłącznie teozoficznym nie jest możliwe, dostrzegłem
w 1907 roku, gdy Towarzystwo Teozoficzne zorganizowało kon
gres w Monachium. Obowiązek ustalenia programu kongresu spo
czywał wtedy na mnie i na moich przyjaciołach z niemieckiej sek
cji ruchu teozoficznego. Do tradycyjnych programów, z jakimi
miało się do czynienia w ruchu teozoficznym, włączyliśmy przed
stawienie sztuki misteryjnej Edwarda Schurego „Święty dramat
z Eleusis"
8
. Tym samym dokonaliśmy przejścia od ruchu jedynie
teoretyczno-religijnego do bardziej wszechstronnego ruchu świa
towego, który także sztukę musi przyjąć w siebie jako niezbęd
ny czynnik.
Stojąc na gruncie antropozoficznym, traktowaliśmy wysta
wienie dramatu z Eleusis - co się bardzo szybko ujawniło - ja
ko coś, co ma charakter artystyczny. Natomiast osoby szukające
w tym ruchu tylko zaspokojenia uczuć religijnych - uczucia te
mogą być niekiedy bardzo egoistyczne - potraktowały także tę
pierwszą próbę działań artystycznych jedynie jako materiał do
interpretacji teoretycznej. Pytano przeto: Co znaczy ta postać dra
matu? Co znaczy tamta postać? I ostatecznie sprowadzano cały
dramat - cieszono się, gdy można było to zrobić - do pewnego
rodzaju czystej terminologii.
Ale ruch, który rozwija się w sposób tak jednostronny, że nie
może przyjąć w siebie całego praktycznego życia, i który obejmu-
8
Edward Schure, 1841-1929. Święty dramat z Eleusis z prologiem „Porwanie Pro-
zerpiny", przetłumaczony przez Marię Steiner-von Sivers, zaadaptowany z użyciem
swobodnego rytmu przez R. Steinera; wydany w Dornach w 1939 roku.
16
je [tylko] scharakteryzowany obszar, musi z konieczności, sam
z siebie, stać się ruchem sekciarskim, musi stać się sektą. Nato
miast ruch antropozoficzny od początku nie miał w sobie predy
spozycji do stania się ruchem sekciarskim, ponieważ w swoich
założeniach ma to wszystko, co musi prowadzić do czegoś prze
ciwnego. W swych założeniach ma to wszystko, co musi go kształ
tować jako ruch w pełni ogólnoludzki i bezpośrednio związany
z życiem praktycznym. I w zasadzie to, co nastąpiło teraz w dru
giej fazie ruchu antropozoficznego, którą chcę nazwać wchodze
niem w sztukę, było wydobyciem się z sekciarstwa.
Potem stopniowo doszło do tego, że większa liczba przyłą
czających się zwolenników odczuła potrzebę także „zobaczenia"
tego, co jako filozofię, jako kosmologię, jako treści religijne ujmo
wano jedynie myślą. To zaś, o ile ma ostatecznie przyjąć zado
walającą postać, może dokonać się tylko w sposób artystyczny.
I tak stanąłem wtedy wobec konieczności wyrażenia w swoich
dramatach misteryjnych
9
- w sposób artystyczny, najpierw poe
tycko - tego, o czym dotychczas w obrębie takich ruchów zwykło
się słuchać właściwie tylko teoretycznie.
Tych dramatów misteryjnych nie powinno się interpretować
w sposób abstrakcyjno-teoretyczny. Wymagają one bezpośrednie
go, artystycznego sposobu oglądania. I żeby ów bezpośredni, arty
styczny sposób oglądania pielęgnować wśród naszych antropozo-
fów, wystawiano te misteria w Monachium, w latach 1910-1913,
w scenerii zwykłych teatrów. To wszystko wywołało potrzebę
zbudowania własnego domu dla ruchu antropozoficznego. A różne
okoliczności, które wtedy pokazały, że wybudowanie tego domu
w Monachium nie będzie możliwe, doprowadziły nas ostatecznie
tutaj, na wzgórze w Domach, gdzie powstało Goetheanum, by sto
pniowo stać się odpowiednią siedzibą ruchu antropozoficznego.
" Dramaty misteryjne, R. Steiner: „Die Pforte der Einweihung" (Wrota wtajemni
czenia) wystawiony po raz pierwszy w 1910 roku; „Die Prüfung der Seele" (Próba
duszy) - rok 1911; „Der Hüter der Schwelle" (Strażnik progu) - 1912; „Der Seelen
Erwachen" (Przebudzenie dusz) - 1913. Wydane w GA 14. [Dotychczas dramaty te
nie zostały wydane w języku polskim.]
17
Ale właśnie przy tym okazało się, że ten ruch antropozofi-
czny, zgodnie z całym jego założeniem, musi być pojmowany ja
ko coś ogólnoludzkiego i że takim też trzeba chcieć go uczynić.
Co by się działo, gdyby jakiś inny, teoretyczno-religijny ruch był
zmuszony do wybudowania sobie własnego domu? Ruch ten - w
takiej sytuacji nie dałoby się przecież tego niestety uniknąć - naj
pierw zebrałby oczywiście pieniądze wśród swoich przyjaciół,
potem zwrócono by się do budowniczego, który postawiłby bu
dynek w stylu antycznym czy renesansowym, gotyckim czy baro
kowym bądź też innym tego rodzaju stylu tradycyjnym.
Takie postępowanie w momencie, gdy ruch antropozoficzny
miał tyle szczęścia, że doszedł do własnego domu, jawiło mi się
jako coś całkowicie niemożliwego [do zaakceptowania]. To bo
wiem, co wewnętrznie i organicznie jest pełne życia, nigdy nie
składa się z dwóch, czy z większej ilości, niejednorodnych ka
wałków. Cóż wspólnego miałoby słowo, które z ducha antropo-
zofii wypowiadane byłoby w budynku barokowym, antycznym
czy renesansowym, z formami, jakie zewsząd otaczałyby wtedy
człowieka? Ruch teoretyczny potrafi wypowiadać się właśnie
jedynie przez idee, przez abstrakcje. Ruch pełen życia wnika
charakterystycznymi dla siebie impulsami we wszystkie obszary
życia. I to, czym jest antropozofia jako praktyka obejmująca ży
cie, sferę duszy i sferę ducha, wymaga, żeby wychodząca ku
człowiekowi forma, tworząca [architektoniczną] obudowę, żeby
jaśniejące ku niemu ze ścian malarstwo, żeby wychodzące mu
naprzeciw kolumny, żeby wszystkie te formy i kolory mówiły tą
samą mową która rozbrzmiewa w wyrażanych teoretycznie ide
ach, w abstrakcyjnych myślach. Każdy taki zdolny do życia ruch,
który pojawił się na świecie, był w taki właśnie sposób wszech
stronny. Antyczny styl budowy nie jest czymś obcym w stosunku
do kultury antycznej. Wyrósł z tego, co było zarówno teorią jak
i praktyką życiową. Tak samo renesans, a szczególnie na przykład
gotyk, także barok.
Jeśli antropozofia nie miała pozostać czymś sekciarskim,
czymś teoretycznym, musiała dojść do własnego stylu architekto
nicznego, [w ogóle] do własnego stylu artystycznego. Ten styl ar-
18
chitektoniczny, styl artystyczny - jak już mówiłem - może dzisiaj
wydać się komuś jeszcze niedostateczny czy wręcz paradoksalny,
lecz pozostaje faktem, że antropozofia, zgodnie ze wszystkimi
swoimi predyspozycjami, nie mogła postąpić inaczej, niż stwo
rzyć sobie swoją własną charakterystyczną dla siebie obudowę.
Pozwolą państwo, że użyję porównania, które pozornie jest try
wialne, lecz wyraża istotę rzeczy. Proszę sobie wyobrazić orzech.
Mają państwo jądro orzecha, mają państwo łupinę. Nie jest mo
żliwe, żeby przy organicznym tworzeniu się orzecha łupina po
wstała w wyniku działania innych sił niż te, z których wyłoniło
się jądro. Te same siły, które tworzą jądro, tworzą też łupinę, po
nieważ łupina i jądro stanowią całość. Gdyby antropozoficzny
impuls działania został obudowany, osłonięty obcym stylem ar
chitektonicznym, to byłoby właśnie tak, jakby orzech pojawił się
w obcej łupinie. To, co ma charakter organiczny, a taki charakter
ma antropozoficzny sposób widzenia, tworzy i jądro, i łupinę, a je
dno i drugie niesie ten sam przekaz. Tak też miało się stać i tutaj.
Antropozoficzny impuls działania musiał wpłynąć bezpośrednio,
ale nie w symbolikę, nie w alegorię, lecz w bezpośrednie twór
cze działanie artystyczne. Gdy wypowiada się tutaj myśli, to nie
powinny one mieć innego stylu niż ten, który jako styl architek
toniczny, jako styl artystyczny obecny jest w Goetheanum. Tak oto
ruch antropozoficzny, niejako sam z siebie, włączył się w nurt dą
żeń artystycznych.
Było to dość trudne, ponieważ tendencje sekciarskie silnie
dają znać o sobie właśnie dzisiaj, właśnie w pragnącym religij
nych wyjaśnień sercu ludzkim. Właśnie u osób szczerze i z odda
niem szukających w scharakteryzowany sposób zaspokojenia
pragnień swej duszy rzadziej może znajduje się ową wewnętrzną
wolność i otwartość duszy, dla której czymś samo przez się zro
zumiałym jest szukanie przejścia od tego, ku czemu dusza dąży
dla religijnego zaspokojenia, do zewnętrznego, także artystycz
nego, przejawienia się tego, co duchowe, i tego, co duszne. Ale
ruch antropozoficzny nie kieruje się sympatiami i antypatiami
tych czy innych ludzi - ruch antropozoficzny może kierować się
jedynie tym, co leży w jego własnych założeniach, które przecież
19
są ściśle związane z potrzebami i tęsknotami ducha czasu, czemu
także przyjrzymy się bliżej w następnych dniach.
I tak zabraliśmy się do wprowadzania antropozofii w ten
obszar praktycznego działania, który zrazu był dla nas dostępny.
W czasach, gdy nasza praca wkraczała w obszar sztuki, nieraz
w kręgu zwolenników ruchu antropozoficznego wypowiadałem
paradoksalne słowa. Mówiłem: „Antropozofia dąży do praktycz
nego działania w każdej dziedzinie. Dzisiaj na razie nie pozwala
się nam wejść w świat z działaniem naprawdę praktycznym - do
stępne są jedynie te dziedziny, które przedstawiają świat, na sce
nie lub co najwyżej w sztuce, chociaż tam także zamyka się wiele
drzwi". Mówiłem jednak: „Wychodząc z ducha antropozofii, naj
chętniej zakładałbym banki". Mogło to brzmieć paradoksalnie; na
swój paradoksalny sposób miało to tylko wskazywać, że antro
pozofia, tak jak ją postrzegałem, nie powinna być teoretycznym
czy jednostronnie religijnym ruchem sekciarskim, lecz powinna,
i w moim przekonaniu także może, wnikać swym zapładniającym
oddziaływaniem we wszystkie obszary życia.
W ten sposób dochodzimy do tego czasu, który z powszech
nego, katastrofalnego chaosu panującego wśród ludzi wydobył
zupełnie szczególne potrzeby współczesnej ludzkości. Docho
dzimy do straszliwej katastrofy wojennej. W 1913, we wrześniu,
położyliśmy kamień węgielny pod tę budowlę. W 1914 zajęci by
liśmy początkowym stadium budowy, kiedy na ludzkość spadła
katastrofa wojenna. W związku z tym chcę tylko powiedzieć, że
w czasie, gdy Europę rozrywały dążenia narodowe, które miały ze
sobą niewiele - i coraz mniej - punktów styczności, w tym czasie
tutaj, w Dornach, podczas całej wojny, udało się nam stworzyć
miejsce, w którym ludzie ze wszystkich narodów mogli spotkać
się, a także w ogromnej mierze naprawdę jednoczyć się, by pra
cować razem w pokoju i w duchu
10
. Było to coś, co z pewnego
punktu widzenia mogło napawać głębokim zadowoleniem: że
tutaj, w Goetheanum, było miejsce, w którym - gdy gdzie indziej
1U
Przy budowie pierwszego Goetheanum, w latach 1 9 1 3 - 1 9 1 8 , pracowali także
Polacy. Wśród nich najwybitniejszą postacią była lwowska rzeźbiarka i malarka
20
narody rozszarpywały się i wykrwawiały - spotykali się zwolen
nicy ze wszystkich narodów europejskich, żeby prowadzić poko
jową przenikniętą duchem wspólną pracę. I tak opisałem państwu
drugą fazę naszego ruchu antropozoficznego.
Podczas wojny zewnętrzne działanie ruchu antropozoficznego
było pod wieloma względami sparaliżowane. W obrębie samego
ruchu starano się jednak dokonać tyle, ile było można. Całkiem
pominąwszy jednak te wydarzenia zewnętrzne, przez cały czas
wojny można było obserwować, jak w szerokich kręgach społe
cznych rosła potrzeba takiego poznania, jakie, w moim przekona
niu, może dać antropozofia. I można powiedzieć, że po tym, jak
w 1918 katastrofa wojenna została zrazu zakończona zewnętrz
nie, zainteresowanie takim ruchem, jakim chce być ruch antro-
pozoficzny, wzrosło w nieograniczonej mierze. Potem zaś, gdy
nadeszła jesień 1918 i początek 1919, przyszła do mnie najpierw
grupa przyjaciół z Niemiec", zwłaszcza ze Stuttgartu, i dążenia
tych przyjaciół zainicjowały w zasadzie trzecią fazę naszego ru
chu antropozoficznego. Bowiem dążenia te niejako wezwały ruch
antropozoficzny do tego, żeby swoimi impulsami wniknął on te
raz także, w najszerszym zakresie, w życie społeczne ludzkości.
Do innego obszaru niż Niemcy, a zwłaszcza Niemcy połu
dniowe, Wirtembergia, ruch antropozoficzny nie miał w tym cza
sie dostępu. Istniała jednak wola, by działać na takim obszarze,
na jakim było to możliwe. I działanie to, wkraczając na obszar
społeczny, nabrało naturalnie pewnego zabarwienia pod wpływem
tego, co właśnie tam, w południowych Niemczech, wywierało wte
dy decydujący wpływ. A tym, co wywierało decydujący wpływ,
był właściwie chaos społeczny. Można wręcz powiedzieć, że nad
Luna Drexler, której dr Steiner powierzył kierowanie grupą rzeźbiarzy w drewnie.
Przy szlifowaniu okien pracowali polscy malarze Jadwiga i Franciszek Siedleccy,
(przyp. tłum.)
11
Byli to panowie: E. Molt, dr R. Boss i Kiihn. Zob. wykład z 15 lutego 1919
w Die soziale Frage ais BewuJJtseinsfrage, GA 189.
21
Europą Środkową zaciążyła wtedy nieopisana bieda, także w wy
miarze fizyczno-materialnym. Lecz dla kogoś, kto potrafi obser
wować takie rzeczy bez uprzedzeń, nawet ta bezgranicznie wielka,
fizyczno-materialna bieda była właściwie mała wobec ubóstwa
duszy Owo ubóstwo duszy sprawiło także, że właśnie w działa
niach społecznych zapanował na tym obszarze pewnego rodzaju
chaos. Czuło się, że w odniesieniu do życia społecznego ludz
kość stanęła wobec najbardziej pierwotnych kwestii dotyczących
jej rozwoju. Pytania, które kiedyś postawił Rousseau
12
, pytania,
które potem przybrały zewnętrzny kształt w czasie Rewolucji Frari-;
cuskiej, nie dotykały tak silnie najbardziej pierwotnych, najbar
dziej elementarnych tęsknot i potrzeb, jak owe pytania, istniejące
w 1919 roku na obszarze, na którym właśnie mieliśmy działać.
Wszystko, co od stuleci konstytuowało ukształtowany z róż
nych mniejszych społeczności organizm społeczny zostało zakwe
stionowane. I z tego nastroju zrodziła się zarówno moja krótka
„Odezwa do narodu niemieckiego i do świata kultury"
13
o trój-
członowości organizmu społecznego, jak i moja książka „Sedno
kwestii społecznej"
14
; i z tego nastroju zrodziły się potem wszy
stkie te działania, które zostały podjęte, zrazu w Niemczech po
łudniowych, na rzecz kwestii społecznej. Wówczas było w za
sadzie konieczne, ale niesamowicie trudne, nawiązanie do ele
mentarnych tęsknot ludzkiego serca. Fizyczna i psychiczna bieda
zmuszała ludzi do abstrakcyjnego poszukiwania czegoś wyższe-
J/
Jean Jacques Rousseau, 1712-1778, francuski pisarz i filozof, jego dzieło Du
contrat social, ouprincipes du droit politique miało decydujący wpływ na Rewo
lucję Francuską.
13
„Odezwa do narodu niemieckiego i do świata kultury" została napisana i odczy
tana przez R. Steinera w lutym 1919 roku, a następnie wydrukowana jako ulotka
w marcu 1919 r. Znaleźć ją można w tomie Aufsätze über die Dreigliederung des
sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921, GA 24.
14
R. Steiner, Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeit der
Gegenwart und Zukunft, GA 23. [Pierwsze polskie wydanie ukazało się staraniem
Polskiego Towarzystwa Antropozoficznego w Warszawie w 1938 roku. Współcze
sny przekład niektórych rozdziałów można znaleźć w Informatorze Towarzystwa
Antropozoficznego w Polsce, nr 47-50.]
22
go, a ze względu na charakter czasu nie byli oni do tego zdolni.
I niejednokrotnie na zakończenie tego czy innego mojego wy
stąpienia słyszałem: „Może to wszystko i piękne, ale zajmuje się
tym, jak w przyszłości powinny wyglądać stosunki międzyludz
kie; w ostatnich latach tak często stawaliśmy w obliczu śmierci, że
myślenie o przyszłości stało się nam obojętne. Dlaczego teraz
mielibyśmy interesować się przyszłością bardziej, niż mogliśmy
się nią interesować wtedy, gdy w nasze ciała były wycelowane
armaty!"
1 5
. Tak mniej więcej ciągle opisywano wynikły z biedy
i z [wewnętrznego] ubóstwa brak zainteresowania tym, co w roz
woju ludzkości jest w najwyższym stopniu konieczne.
Z tego, co wtedy poruszało serca i dusze moich przyjaciół,
powstało coś, co chcę tu nazwać specjalnym obszarem działania
społecznego. Powstało, gdy powiedziano sobie: „Być może, dla
przyszłości można pracować w efektywny sposób tylko wtedy,
gdy człowiek skieruje się ku młodzieży, ku dzieciom". I nasz przy
jaciel ze Stuttgartu, Emil Molt
1 6
, który sam jest przemysłowcem
i przedsiębiorcą stanął w służbie takiego właśnie impulsu woli.
Założył on w Stuttgarcie, zrazu dla dzieci [pracowników] swojej
fabryki Waldorf-Astoria, Szkołę Waldorfską a mnie powierzo
no pokierowanie całym tym przedsięwzięciem przede wszystkim
od strony pedagogiczno-dydaktycznej.
W czasach poprzedzających katastrofę wojenną podejmowa
no wiele różnych inicjatyw wychowawczo-pedagogicznych. Tu
taj jednak nie chodziło o założenie wiejskich domów wychowa
nia
1 7
ani jakichś szkół o specjalnym charakterze wynikającym
z oczekiwań konkretnych stronnictw, tutaj chodziło o coś, co nale
ży do całokształtu społecznych dążeń ludzkości. W najbliższych
dniach będziemy mówić o tych wszystkich podstawach pedagogiki
15
W tych wykładach nie ma cytatów w ścisłym znaczeniu tego słowa poza, ewen
tualnie, przytaczanymi własnymi wypowiedziami dr. Steinera. Mimo to czasem uży
wam cudzysłowu dla większej przejrzystości tekstu, (przyp. tłum.)
16
Emil Molt, 1876-1936, radca handlowy, właściciel fabryki papierosów Waldorf-
Astoria w Stuttgarcie. W 1919 roku założył w Stuttgarcie Wolną Szkołę Waldorfską.
17
Landeserziehungsheimen - dr Steiner nawiązuje do „wiejskich domów wycho
wania" zakładanych od 1898 roku przez Hermana Lietza (1868-1919), a później
23
Szkoły Waldorfskiej. Teraz chcę powiedzieć tylko tyle, że antro-
pozofia także na tym polu, tak jak i wszędzie poza nim, musiała
liczyć się z rzeczywistością, z pełną rzeczywistością. Nie mogliś
my założyć wiejskiego domu wychowania - gdzieś poza miastem,
wśród pięknej, dzikiej przyrody leśnej - w którym można robić,
co się komu podoba; mieliśmy zrazu określone, całkiem konkret
ne warunki. Mieliśmy dzieci z małego miasta, musieliśmy zało
żyć szkołę w małym mieście; to, co za sprawą tej szkoły winno się
osiągnąć (także, być może, odnośnie do społecznie najważniej
szych celów), mogliśmy osiągnąć jedynie na bazie czysto peda-
gogiczno-dydaktycznej - na to byliśmy zdani. Nie mogliśmy wy
brać sobie ani lokalizacji, ani uczniów - na przykład ze względu
na status społeczny czy klasę. Mieliśmy ściśle określone warunki
i musieliśmy tak postępować, żeby to, co mogliśmy uczynić, czy
nić z ducha. Tak oto, jako całkowicie nieodzowna konsekwen
cja ruchu antropozoficznego, powstało jego działanie na obszarze
pedagogiczno-dydaktycznym. Działaniem tym mamy się inten
sywnie zająć w następnych dniach.
Szkoła Waldorfska w Stuttgarcie - która już dawno nie jest
tym, czym była na początku, czyli placówką szkolną dla dzieci
[pracowników] fabryki papierosów Waldorf-Astoria - szybko stała
się szkołą dla wszystkich warstw społecznych i dziś już ze wszy
stkich stron przychodzą prośby o umieszczenie dzieci w tej szko
le. Zakładając ją, mieliśmy 140 dzieci, teraz ich liczba wzrosła do
600, a zgłoszeń napływa ciągle coraz więcej. W ostatnich dniach
musieliśmy położyć kamień węgielny pod nowy budynek szkolny
i mamy nadzieję, że pomimo wszelkich trudności, jakie dzisiaj sta
ją na drodze takim właśnie działaniom, będziemy jednak potra
fili stworzyć szkole możliwość rozwoju.
Muszę jednak podkreślić z naciskiem, że sedno tej szkoły
stanowi pedagogika i dydaktyka, dopasowanie tej pedagogiki i dy
daktyki do tego, co naprawdę istnieje w życiu, trzymanie się w ży
ciu bezpośredniego, praktycznego działania. Gdy można wybrać
przez jego współpracowników. (Za: Michał Głażewski, O witalności szkoły, WSP,
Zielona Góra 1996). (przyp. tłum.)
2 4
sobie klasę społeczną, z której bierze się uczniów, gdy można wy
brać sobie lokalizację szkoły, wtedy łatwo jest za jej pomocą prze
prowadzić jakąś pozorną czy może nawet prawdziwą reformę
szkolną. Gdy jednak podstawą założenia i prowadzenia takiej
szkoły mają być zasady czysto pedagogiczno-dydaktyczne, to
człowiek staje wobec zadań związanych znowu z najgłębszymi
impulsami dotyczącymi wszystkich ludzi.
Tym samym nasz ruch antropozoficzny rozszerzył się, w swej
trzeciej fazie, na obszar społeczny i pedagogiczny. I właśnie ze
względu na ten ostatni obszar przybyli państwo tutaj; będziemy
się nim intensywnie zajmować przez następne dni. Proces budo
wania w zewnętrznej rzeczywistości ńa tym, co od samego po
czątku, dzięki założeniom ruchu antropozoficznego, stanowiło
fundament tego ruchu, faktycznie dopiero się rozpoczął.
Do wydarzeń, jakie potem nastąpiły, należy i to, że w ostat
nich latach znalazło się wielu ludzi z wykształceniem naukowym
i z naukowymi dążeniami, którzy zdali sobie sprawę, że ruch
antropozoficzny może zapłodnić także czysto naukowe życie
czasów nowożytnych. Znaleźli się lekarze-klinicyści, którzy byli
przeświadczeni o tym, że nauki przyrodnicze, trzymające się je
dynie zewnętrznych obserwacji i zewnętrznych eksperymentów,
nie są w stanie całościowo ogarnąć i pojąć zdrowego i chorego
organizmu ludzkiego. Znaleźli się lekarze-praktycy, którzy [także]
w ten sposób głęboko odczuwali owe wymagające przezwycięże
nia granice obowiązującej dzisiaj medycyny, a przede wszystkim
głęboko odczuwali ową istniejącą dzisiaj w oficjalnie uznawanej
medycynie przepaść między patologią a terapią. Patologia i terapia
stoją dzisiaj obok siebie tak, jakby nie były ze sobą związane.
Antropozofia - która dążąc do poznania, posługuje się nie samym
zewnętrznym eksperymentem, obserwowaniem i szukającym lo
gicznych związków intelektem, lecz takimi środkami, które przed
stawię w następnych dniach - rozpatruje człowieka z punktu wi
dzenia ciała, duszy i ducha i potrafi uchwycić żywe przejawianie
się ducha, a nie tylko abstrakcyjne (jako sumę myśli), jak to się
zazwyczaj czyni w czasach nowożytnych. Dzięki temu antropozo
fia mogła wyjść naprzeciw dążeniom właśnie takich ludzi, którzy
25
działając na przykład w medycynie, pilnie szukają dzisiaj impul
sów zdolnych zapłodnić tę dziedzinę. I tak doszło do tego, że dla
lekarzy akademickich i lekarzy prowadzących praktykę wygłosi
łem tutaj, w Dornach, dwa cykle wykładów o tym, co antropo-
zofia jest w stanie zrobić dla patologii i terapii
18
. Zarówno tutaj
w Domach - obok w Arlesheim - jak i w Stuttgarcie powstały
instytuty medyczno-terapeutyczne, stosujące własne środki lecz
nicze, a przede wszystkim starające się, żeby w praktyce zaowo
cowało to, co antropozofia może wnieść w leczenie człowieka,
w jego zdrowie i chorobę.
Także inne dyscypliny naukowe poszukiwały zapładniające-
go impulsu antropozofii. Trzeba było prowadzić kursy z zakresu
fizyki, z zakresu astronomii
19
. Wychodząc od antropozofii, trze
ba było w odniesieniu do najróżniejszych dziedzin nauki dokonać
tego, czego można dokonać dla dzisiejszej nauki, biorąc za pod
stawę prawdziwe poznanie duchowe.
Tę trzecią fazę ruchu antropozoficznego charakteryzuje wła
śnie to, że tam, gdzie żąda się ściśle naukowego uzasadnienia,
stopniowo odkrywa się - pomimo że dzisiaj jest to jeszcze często
kwestionowane - że pielęgnowana tutaj nauka duchowa może
spełnić każde takie wymaganie, że antropozofia, o której tu mowa,
potrafi pracować całkowicie ściśle i w pełnej zgodzie z każdym
wymaganiem naukowym. Pojmując to coraz lepiej, zrozumie się,
jakie możliwości niósł w sobie ruch antropozoficzny właściwie
od samego początku, przynajmniej od dwudziestu lat.
To, że antropozofia może zapłodnić najprzeróżniejsze dzie
dziny, widać także w tym, że potrafiliśmy zainicjować szczególną
18
Geisteswissenschaft und Medizin, dwadzieścia wykładów (Domach, 21 marca
- 9 kwietnia 1920), GA 312; Geistesswischenschaftliche Gesichtspunkte zur The
rapie, osiem wykładów (Dornach, 8 - 1 1 kwietnia 1921), GA 313.
19
Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwicklung der Physik, pierwszy i drugi
kurs z zakresu nauk przyrodniczych, dziesięć i czternaście wykładów wygłoszonych
w Stuttgarcie (23 grudnia 1919-3 stycznia 1920 i 1-14 marca 1920), GA 320 i GA
321; Das Verhältnis der verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebiete zur Astro
nomie, osiemnaście wykładów wygłoszonych w Stuttgarcie (1-18 stycznia 1921),
GA 323.
26
sztukę ruchu - eurytmię - sztukę, która swoim środkiem wyrazu,
swoim instrumentem uczyniła samego człowieka i przez to właś
nie stara się dojść do efektywnego, sobie właściwego oddziaływa
nia. - Także w innych dziedzinach, na przykład w sztuce recyta
cji i deklamacji, staramy się działać zapładniająco dzięki temu,
co mamy prawo nazwać nie antropozoficzną teorią, lecz antropo-
zoficznym życiem - będę jeszcze o tym mówił w ciągu następ
nych dni.
Zatem ta ostatnia faza ruchu antropozoficznego, wkraczają
ca w pedagogikę, w medycynę, w sztukę, chyba jednak przedsta
wia to, co jest najbardziej charakterystyczne dla antropozofii. An
tropozofia znalazła zwolenników; znalazła przeciwników, zacie
kłych przeciwników; ale przecież obecnie weszła w to stadium
swego działania, do którego musi w istocie dążyć. Toteż sprawiło
mi prawdziwą satysfakcję, że w czasie mojego pobytu w Chris-
tianii
2 0
, od 23 listopada do 4 grudnia tego roku, można było
mówić o życiu antropozoficznym w kręgach związanych z peda
gogiką, w kręgach związanych z ekonomią państwową, w kręgu
norweskich studentów, a także w najszerszych kręgach, takich krę
gach, które na wskroś przenika wola przyjęcia nie samej teorii,
czegoś religijno-sekciarskiego, lecz przyjęcie tego, co z bezpośre
dniego ducha naszych czasów pragnie się dzisiaj objawić w świe
cie jako wielkie wyzwanie dla ludzkości.
W rozwoju ruchu antropozoficznego widzimy te trzy fazy.
Kiedy krótko je państwu naszkicowałem, moi szanowni słuchacze,
to zrazu, być może, jedynie bardziej szczegółowo ponazywałem
różne rzeczy związane z ruchem antropozoficznym. Ale właśnie
to chciałem uczynić. Dzisiaj chciałem najpierw w ogólnym za
rysie przedstawić państwu ruch antropozoficzny, to znaczy wy
mienić państwu te nazwy, a od jutra pozwolę sobie przejść do
naszego właściwego tematu. - Ruch antropozoficzny jako taki,
zwłaszcza zaś [ten ruch razem] z jego pedagogiczno-dydaktyczny-
mi następstwami, chciał dzisiaj jako pierwszy przywitać państwa,
ciesząc się z głębi duszy z państwa przyjazdu.
Dawna nazwa Oslo (do 1924 roku), (przyp. tłum.)
27
Wykład II
Domach, 24 grudnia 1921
Sztuka wychowania i nauczania, o jakiej będzie mowa w tych
wykładach, opiera się całkowicie na poznaniu człowieka, na wie
dzy o człowieku. Dogłębne poznanie człowieka może jednak po
wstać tylko wtedy, gdy wychodzi się z wszechstronnego poznania
świata, ponieważ człowiek - z wszystkimi swoimi uzdolnienia
mi, wszystkimi siłami, jakie w sobie nosi - jest zakorzeniony,
ogólnie biorąc, w świecie; w gruncie rzeczy prawdziwe pozna
nie człowieka może wywodzić się tylko z poznania świata. Dla
tego też zawsze będzie się mówić, że dana epoka ma w sprawach
wychowania i nauczania takie poglądy i idee, jakie wyłaniają się
z jej wiedzy o świecie. Dlatego też tylko wtedy będzie można we
właściwy sposób ocenić to, co obecnie trzeba mówić o wychowa
niu i nauczaniu, gdy środki i metody stosowane we współczes
nym wychowaniu i nauczaniu zbada się w świetle współczesnej
ogólnej wiedzy o świecie. I tu ważne staje się skierowanie wzro
ku na pewnego reprezentanta współczesnych idei, na człowieka,
który jest całkowicie zanurzony w takim życiu wyobrażeniowym,
w takim poglądzie na świat, jaki ukształtował się w ciągu ostat
nich stuleci, jaki w obecnych czasach ludzkość przyjęła za swój
własny. Nie ulega przecież najmniejszej wątpliwości, że ludzkość,
aż po obecne czasy, była nadzwyczaj dumna - i w większości
jeszcze dzisiaj jest dumna - z tego, co pod wpływem intelektua-
lizmu, jeśli możemy użyć tego określenia, wyłoniło się w okresie
nowożytnym.
Wykształcona część ludzkości, choć nie zawsze chce to przyz
nać, jest w gruncie rzeczy całkowicie zdominowana przez intelekt.
Wszystko na świecie rozpatruje przy użyciu owego instrumentu,
jakim jest intelekt. I właśnie skierowanie spojrzenia na nazwis
ka, jakie się nasuwają, gdy mówi się o początkach nowożyt
nego sposobu myślenia, prowadzi do ludzi, którzy dzięki wierze
w intelekt stworzyli podstawy nowożytnej filozofii i nowożytnego
28
spojrzenia na życie. Prowadzi do takich postaci jak Galileusz,
Kopernik, Giordano Bruno
1
i inne i w ten sposób dochodzi się
do wyobrażeń, o których dzisiaj, i to często, mniema się, że żyją
one jedynie w kręgach naukowych; nie jest to jednak mniema
nie słuszne.
Ten, kto dzisiaj potrafi naprawdę bezstronnie obserwować,
jakie impulsy, wywierające decydujący wpływ na życie, istnieją
w najszerszych kręgach społecznych, wszędzie odnajdzie w nich
nutę myślenia naukowo-przyrodniczego; a z kolei w myśleniu
naukowo-przyrodniczym żyje przecież intelektualizm. - Uważa
się, że w odniesieniu do wyobrażeń i impulsów moralnych, w od
niesieniu do idei i uczuć religijnych człowiek może być niezależ
ny od tego, co myśli i odczuwa w sposób naukowo-przyrodniczy.
Bardzo szybko okazuje się jednak, że człowiek, gdy tak po pro
stu zdaje się dzisiaj na to, co za pośrednictwem wszystkich ga
zet i popularnych publikacji płynie od ludzi wykształconych do
szerokich kręgów społecznych, gdy obcuje z tym wszystkim, po
zostaje pod wpływem wyobrażeń tak nastrojonych, że ciągle pod
chwytują one dźwięk struny nastrojonej w sposób naukowo-przy
rodniczy.
Kto nie potrafi pojąć, że współczesny człowiek zasiada ran
kiem do śniadania z wyobrażeniami naukowo-przyrodniczymi,
a wieczorem kładzie się z nimi spać, że kierując się wyobrażenia
mi naukowo-przyrodniczymi, prowadzi interesy, że kieruje się
nimi, wychowując swoje dzieci, ten nie rozumie życia, ponieważ
wierzy, że porusza się w życiu zupełnie niezależnie od myślenia
naukowo-przyrodniczego. Tak jednak nie jest. Nawet do kościo
ła idziemy z wyobrażeniami naukowo-przyrodniczymi i gdy z am
bony głoszone są najstarsze, najbardziej konserwatywne poglądy,
słuchamy ich naukowo-przyrodniczo nastrojonym uchem. Ale
nauki przyrodnicze nie mogą żyć bez intelektuąlizmu.
Wprawdzie nauki przyrodnicze podkreślają przy każdej oka
zji, że wszystko budują na obserwacji, na eksperymencie i na
1
Galileusz, 1564-1642; Mikołaj Kopernik, 1473-1543; Giordano Bruno, 1548-
1600.
29
doświadczeniu zdobytym w świecie zewnętrznym. Jednak instru
ment duszny, jakim człowiek się posługuje, kierując teleskop ku
gwiazdom, instrument, jakim się posługuje, przeprowadzając w la
boratorium doświadczenia chemiczne czy fizyczne, ten instrument
jest właśnie intelektualistycznym narzędziem duszy ludzkiej. I to,
jak człowiek podchodzi do całej Natury, wynika z jego intelektu.
Sprawy zatem przedstawiają się tak, że właśnie w najnow
szych czasach społeczność wykształconego świata zachodniego
jest ogromnie zachwycona wszystkimi wynikami, jakie za sprawą
intelektualizmu stały się własnością całej cywilizacji. Nauczono
się teraz myśleć tak: „Wcześniejsze epoki rozwoju ludzkości
były bardziej czy mniej nieinteligentne, oddawały się dziecinnym
wyobrażeniom o świecie. Teraz doszliśmy do inteligentnego poj
mowania świata". I doszło do tego, że uważa się, iż jedynie to in
teligentne pojmowanie świata opiera się na mocnych podstawach.
Człowiek popadł w pełne lęku przekonanie, że porzucając grunt
intelektualizmu, wchodzi w fantazje
2
.
Ten, kto myśli w duchu obecnych czasów - duch ten był rów
nież duchem ostatnich stuleci - mówi sobie: „Do prawdziwego
pojmowania życia dochodzę jedynie wtedy, gdy trzymam się in
telektu; w przeciwnym razie popadam w niebezpieczeństwo odda
nia się jakimś fantastycznym wyobrażeniom o przyrodzie i życiu".
Ta idea została już współcześnie powszechnie zaakceptowana; to
z jednej strony.
Mamy tu jednak do czynienia z czymś naprawdę godnym
uwagi. To, co z jednej strony uważa się za najbardziej wartoś
ciowe, za najbardziej znaczące dla całej nowożytnej cywilizacji,
' Współcześnie (gdy powszechnie jest już znane pojęcie inteligencji emocjonalnej
oraz coraz głośniej jest wyrażane przekonanie, że wymiar intelektualny nie jest je
dynym wymiarem, który warto i należy brać pod uwagę) może się wydawać, że
dalsze rozważania dr Steinera, oparte na tym poglądzie, straciły już na aktualności.
Gdy jednak od deklarowanych zapatrywań przejdzie się do praktyki, do rzeczywis
tości, okazuje się, że intelekt nadal zajmuje niekwestionowaną i uprzywilejowaną
pozycję. Dobrym tego przykładem jest wprowadzona kilka lat temu reforma
szkolna stopnia podstawowego i średniego oraz nauka wchodząca do przedszkola,
(przyp. tłum.)
30
staje się z drugiej strony - właśnie w dzisiejszej dobie - proble
mem, i najczęściej staje się problemem dla tych, którzy poważnie
traktują wychowanie i sztukę nauczania. Z jednej strony trzeba
dostrzec, że ludzkość osiągnęła swą wielkość dzięki intelektualiz-
mowi, a z drugiej strony widzi się dzisiaj wychowawcze i oświato
we rezultaty intelektualizmu i mówi się: „Gdy dzieci wychowuje
się jedynie intelektualistycznie
3
, marnieją ich uzdolnienia, mar
nieją ich ludzkie siły". I tęskni się do tego, żeby właśnie w sztuce
wychowania i nauczania wprowadzić coś innego w miejsce inte
lektualizmu. Apeluje się do uczuć, do instynktu, apeluje się do
impulsów moralnych, do impulsów religijnych dziecka. Usilnie
poszukuje się czegoś, co leży z dala od intelektu. Ale czego po
trzeba, żeby znaleźć to, czego się tu szuka? Potrzeba właśnie do
głębnego poznania człowieka, które z kolei może powstać jedy
nie jako wynik dogłębnego poznania świata. To, jak współczesne
poznanie świata myśli o wychowaniu, można szczególnie dobrze
zobaczyć - wspomniałem już o tym na wstępie - przypatrując się
pewnej reprezentatywnej postaci. Taką reprezentatywną postacią
gdy rozważy się wszystko, co wchodzi tutaj w rachubę, wydaje się
Herbert Spencer
4
.
Wymieniam Herberta Spencera nie dlatego, na przykład, że
uważam, iż jego poglądy wychowawcze zasługują dziś na szcze
gólną uwagę pedagogów; wiem, jak wiele można im zarzucić
i w jak dużym stopniu - z uwagi na to, że sprawiają wrażenie
3
W tych wykładach dr Steiner wielokrotnie używa tego określenia. Jeśli intelekt
potraktujemy bardzo szeroko (jako myślenie, jako tę władzę duszy, którą przeciwsta
wić można woli, zmysłom, emocjom, uczuciom), to można też mówić o węższym
obszarze tej sfery, w którym myślenie, wchodząc na poziom teorii, schematów,
definicji i stając się ściśle logiczne, przyczynowo-skutkowe, odrywa się od pul
sującej życiem, ciągle zmiennej rzeczywistości. W tym kierunku wskazuje używa
ne przez dr. Steinera określenie intelektualistyczny. W wychowaniu intelektualis-
tyczne jest na przykład uczenie dzieci pojęć i definicji bez żywego zapoznania ich
ze zjawiskami, procesami, istotami, których te pojęcia i definicje dotyczą, nie mó
wiąc już o zbyt wczesnym uczeniu ich w ten sposób, (przyp. tłum.)
4
Herbert Spencer, 1820-1903, angielski filozof. W dalszych rozważaniach R. Stei
ner nawiązuje do dzieła H. Spencera Education (1861).
31
niefachowych - trzeba je jeszcze rozwinąć. Jednak z drugiej stro
ny Herbert Spencer jest człowiekiem, który całym swoim życiem
wyobrażeniowym mocno osadzony jest w tym wszystkim, co
w ciągu ostatnich stuleci weszło do ogólnej kultury, do ogólnego
wykształcenia ludzkości. Emerson
5
, mówiąc o reprezentatywnych
dla rozwoju ludzkości postaciach, wymienił wśród nich Sweden-
borga, Szekspira, Goethego i Dantego. Trzeba jednak powie
dzieć, że dla czasów współczesnych, dla tego, co współczesność
czuje, doznaje i myśli, reprezentatywnym człowiekiem jest prze
de wszystkim właśnie Herbert Spencer. I chociaż myślenie ludzi
myślących w duchu współczesnej cywilizacji, ma - w zależnoś
ci od ich narodowości - zabarwienie francuskie, włoskie, rosyj
skie, to sposób myślenia, jaki odnajdujemy u Herberta Spencera,
wyrasta ponad takie zabarwienia, staje się reprezentatywne dla
całej współczesności. Wyniki, do jakich Herbert Spencer doszedł
w swoich licznych książkach zajmujących się większością dzie
dzin życia, mają mniej reprezentatywny charakter. Natomiast
sposób, w jaki Spencer myśli, w niesamowitym stopniu żyje w za
sadzie we wszystkich współczesnych wykształconych ludziach,
którzy pozostają pod wpływem nauki i chcą zgodnie z nią kształ
tować życie. Dlatego komuś, kto stanowisko, jakie dzisiejsi wy
kształceni ludzie zajmują wobec pedagogiki i dydaktyki, chce
ocenić nie z wycinkowego, szkolnego punktu widzenia, lecz
z ogólnoświatowego, sąd Herberta Spencera musi jawić się jako
szczególnie reprezentatywny.
U niego wszystko wyrasta przecież z intelektualistycznych
nauk przyrodniczych. Jakie więc są jego sądy wyrastające z tych
nauk? Herbert Spencer - który oczywiście skupia uwagę przede
wszystkim na tym, jak człowiek stopniowo rozwinął się z niż
szych istot żywych i jak związany jest z nimi teraz, gdy jest już
w pełni ukształtowany - zadaje sobie pytanie: Czy dzisiaj wycho
wuje się dzieci i młodzież zgodnie z naukowo-przyrodniczym
sposobem myślenia? I odpowiada na to pytanie przecząco.
Ralph Emerson, 1803-1882, amerykański pisarz; Representative Men (1850).
32
W swoim eseju o wychowaniu i oświacie Herbert Spencer
poruszał najważniejsze kwestie dzisiejszej pedagogiki, na przy
kład: Jaki rodzaj poznania jest najbardziej wartościowy. Porusza
kwestię kształcenia intelektualnego, kształcenia moralnego, kwe
stię fizycznego rozwoju człowieka. Ale niejako w centrum tych
wszystkich rozważań stoi coś, do czego można dojść tylko wtedy,
gdy jest się, że tak to określę, człowiekiem myślącym w całkowi
cie współczesny sposób. Spencer mówi: Dzisiaj wychowujemy
nasze dzieci tak, że uczą się one posługiwać swoim ciałem w od
powiedni sposób, że potrafią posługiwać się nim w życiu zgodnie
z jego możliwościami. Wychowujemy ludzi tak, żeby byli dopa
sowani do wykonywanej pracy, do swojego zawodu. Wychowu
jemy ich tak, żeby mogli być dobrymi obywatelami. Być może
wychowujemy ich również, według naszych przekonań, na moral
nych, religijnych ludzi, ale nie uczymy ich jednego: ich samych
nie wychowujemy na wychowawców.
Tego właśnie brakuje dzisiaj Herbertowi Spencerowi we
wszystkich pedagogikach i dydaktykach - tego, że wychowanie
w gruncie rzeczy nie rozwija w ludziach umiejętności wychowaw
czych. Wyraża to, mówiąc: Wychowujemy ludzi tak, żeby mogli
fizycznie posługiwać się swoim ciałem, żeby mogli dobrze wy
konywać swój zawód, żeby mogli być ważnym członem w pań
stwie; ale nie wychowujemy ich na rodziców i wychowawców.
I teraz, jako prawdziwy myśliciel z nurtu naukowo-przyrod-
niczego, mówi: Tak jak zwieńczeniem zgodnego z naturą rozwoju
człowieka jest to, że człowiek ma potomstwo, że staje się zdol
ny do rozrodu, tak zwieńczeniem wychowania powinno być to, że
człowiek zdobywa umiej ętność właściwego wychowywania i pro
wadzenia rozwijających się dzieci. - Jest to zupełnie poprawny
sposób myślenia współczesnego człowieka.
Ale do jakiego sądu dochodzi Herbert Spencer, gdy kieruje
wzrok na współczesną praktykę wychowawczą? Wyraża go w dra
stycznym obrazie; w moim przekonaniu jest to bardzo dobry
obraz. Spencer mówi: „Mamy wspaniałe postulaty wychowawcze,
ideały wychowawcze" - te ideały wychowawcze, te postulaty
wychowawcze, te reguły ocenia on w pełni sprawiedliwie; na
33
przykład także Pestalozziego
6
ocenia sprawiedliwie - ale potem
nie pyta: „Czy od strony teoretycznej są one piękne, czy wzbu
dzają sympatię?", lecz: „Jaka jest praktyka wychowawcza, co
dzieje się w szkole?". I szukając odpowiedzi, dochodzi do dras
tycznego obrazu. Mówi: Wyobraźmy sobie przyszłego archeolo
ga, żyjącego za jakieś pięćset, sześćset lat, który z dokumentów,
z archiwów wydobędzie to, co działo się w naszych czasach - tak
jak nasi archeolodzy zwykli wydobywać to, co działo się we
wcześniejszych epokach. Powiedzmy, że temu archeologowi
wpada w ręce opis dzisiejszej praktyki szkolnej. Zobaczy tam:
dzieci zapoznają się z językiem, ucząc się gramatyki. Ale to, cze
go uczą się z gramatyki, wcale się nie przyczynia, to przecież wi
dać, do sprawnego posługiwania się mową w życiu. A potem
odkrywa, że duża część tych dzieci musi uczyć się greki i łaciny,
musi uczyć się innych dawno wymarłych języków. Zatem są to re
guły wychowawcze ludu, który nie ma własnej literatury, który nie
może wiele się nauczyć czy doświadczyć, zajmując się własną
literaturą dlatego musi się zajmować literaturą dawną. I chociaż
wiele się mówi, że wychowanie powinno wprowadzać w życie, to
we wszystkim, co uprawia się w tej szkole, widać, w jak małym
stopniu, na dobrą sprawę, przygotowuje ona do życia. Ach - my
śli sobie ów archeolog - to nie mogła być powszechna praktyka
szkolna tego pokolenia! Przypadkiem - przecież te czy inne do
kumenty oczywiście wpadają archeologom w ręce przypadkiem
- wpadł mi w ręce opis metod kształcenia prowadzonego w za
konie mnichów!
Tak drastycznie wypowiada się bądź co bądź współczesny
obywatel świata o wrażeniu, jakie w nim powstaje, gdy przyglą
da się praktyce szkolnej. I mówi, naturalnie ze swojego punktu
widzenia: To, że ci tak wykształceni ludzie, już jako dorośli, nie
postępują w życiu jak wyobcowani z niego mnisi, wynika tylko
i wyłącznie stąd, że życie stawia swoje surowe wymagania. Ale
ö
Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827, szwajcarski pedagog i pisarz; twórca
nowożytnego systemu i metody nauczania początkowego, zwany ojcem szkoły lu
dowej, (przyp. tłum.)
34
ludzie ci i tak zachowują się w życiu nieporadnie, ponieważ byli
w zasadzie wychowywani jak mnisi, a teraz mają dać sobie radę
w świecie. - Można tu już zobaczyć, jakie wrażenie wywołuje
realizowane w praktyce nauczanie i wychowanie na takim ot
wartym na świat człowieku.
Z tego, co nasze współczesne poglądy, z których jesteśmy tak
dumni, mogą dać człowiekowi, gdy chodzi o jego własne poz
nanie, można najlepiej zdać sobie sprawę, odpowiadając sobie,
zgodnie z praktyką życiową na pytanie: Jakie spojrzenie na war
tość własnego życia powstaje w człowieku, gdy zewsząd otoczony
jest on wyobrażeniami wywodzącymi się z intelektualistyczno-
naukowo-przyrodniczego ujęcia życia? Wystarczy przecież tylko
raz uzmysłowić sobie, jaka z tego powstaje wiedza o świecie,
a odczuje się, jaka może powstać z tego wiedza o człowieku.
W naszych prawach przyrody potrafimy wspaniale uchwycić
to, co istnieje w przyrodzie nieożywionej. Oddajemy się wszak
że iluzji, że dzięki nim zyskujemy także zrozumienie tego, co
ożywione, zrozumienie organizmu. Dzisiaj nie chcę mówić o tej
iluzji; prawdą jest jednak, że zgodnie z dzisiejszą cywilizacją od
dajemy się właściwie głównie tym wyobrażeniom, które nas po
wiadamiają o tym, co leży poza człowiekiem. Tworzymy sobie
wspaniałe fizyczno-chemiczne wyobrażenia i potem nie potrafi
my zrobić nic innego, jak rozciągnąć je - choć zrazu tylko hipo
tetycznie - na cały świat. Dzisiaj, bez wątpienia, wielu ludzi
kwestionuje już prawo wykorzystywania tego, czego uczymy się
w laboratoriach, co przekazują nam teleskopy i mikroskopy, do
tworzenia sobie ogólnego obrazu całego świata. Ale człowiek nie
potrafi postąpić inaczej, jak tylko w ten sposób to wszystko wy
korzystać. I nie potrafi też inaczej, jak tylko pozwolić temu, co tak
powstaje, oddziaływać potem na swoje uczucia, na swoje odczu
cia. A do czego się dochodzi, gdy owe zdobyte w laboratorium
i obserwatorium astronomicznym wyobrażenia rozciąga się po
tem - choćby tylko hipotetycznie, jak powiedziałem - na począ
tek Ziemi i świata, na koniec Ziemi i świata?
35
Chociaż dzisiaj tak zwana teoria Kanta-Laplace'a
7
została
wielokrotnie zmodyfikowana, to koncepcja ogólna jednak obo
wiązuje: dochodzi się do początkowego stanu Ziemi i świata, jaki
stanowi owa znana pramgławica. Tę pramgławicę można jednak
pojąć tylko wtedy, gdy zastosuje się prawa aeromechaniki. I tak
też czynimy. Patrzymy na początek świata czy Ziemi, który daje
się zrozumieć tylko zgodnie z tym, czego uczy nas aeromecha-
nika. W tym zaś nie ma nic z duszy, nie ma nic z ducha. Gdy po
tem, zgodnie z potrzebami swojego serca i duszy, ludzie muszą
wyobrazić sobie coś innego, dochodzą do przeróżnych istot dusz-
no-boskich czy duchowo-boskich, które także tam były - oprócz
tego, co przyjmuje się zgodnie z aeromechaniką- i które posiada
ją że tak powiem, kosmiczną zręczność, żeby plastycznie kształ
tować, czy w inny sposób formować, istniejącą tam pramgławicę.
[Zgodnie zaś z naukowym światopoglądem] w tej pramgławicy
nie ma człowieka, mianowicie człowieka posiadającego duszno-
duchowe siły i umiejętności - zostaje on niejako wyrzucony z te
go, co obejmuje ten światopogląd i ta opisująca świat filozofia.
Ktoś, kto poza tym całkowicie przywykł do myśli, że tylko inte-
lektualistyczne nauki przyrodnicze dają pewność, popadnie natu
ralnie w bolesne zwątpienie, gdy oprócz tego, do czego czuje się
uprawniony zgodnie z prawami aeromechaniki, będzie musiał
na początku Ziemi, czy na początku świata, umieścić jeszcze isto
ty duszne czy duchowe.
Zatem gdy człowiek hipotetycznie wyobraża sobie koniec
Ziemi i koniec świata, musi postępować zgodnie z prawami fizy
cznymi. A wtedy ma do czynienia z tak zwanym drugim prawem
mechanicznej teorii ciepła
8
. Mówi ono, że wszystkie [działające
w świecie] żywe siły przekształcają się w siebie wzajemnie, przy
czym jednak, gdy siły te przemieniają się w ciepło, lub ciepło się
w nie przemienia, proces ogólny zawsze przebiega tak, że ciepło
Teoria ta wywodzi się z dzieła Kanta (1724-1804) Naturgeschichte und Theorie
des Himmels (1755) i opartych na nim dzieł Laplace'a (1749-1827) Nebularhypo-
these i Exposition du Systeme du monde (1796).
8
Dzisiaj: II zasada termodynamiki, (przyp. tłum.)
36
pozostaje; tak że ostatecznie w procesach obejmujących całą Zie
mię musi dojść do takiego stanu, w którym wszystkie inne żywe
siły przeobrażają się w siły cieplne. Nie będzie już żadnych in
nych sił poza zróżnicowanymi stanami cieplnymi. [W końcu]
wszystko ogarnie tak zwana śmierć cieplna. Patrzymy wtedy na
koniec Ziemi jak na jakieś wielkie cmentarzysko, w którym zo
staną pogrzebane wszystkie idee intelektualne, idee moralne,
impulsy religijne, jakip kiedykolwiek zrodziły się w duszach ludz
kich. Wszystko to jawi się jako iluzja, która powstaje w człowieku
niczym mgła, ba, nawet mniej niż mgła; człowiek zaś wstawiony
jest między początek Ziemi, nie zawierający nic ludzkiego, a ko
niec Ziemi, też nie zawierający nic ludzkiego. W świetle tego
intelektualistyczno-naukowo-przyrodniczego spojrzenia wszyst
ko, czym jest człowiek, okazuje się iluzją.
W teorii wygląda to zrazu tak, jakby tego wszystkiego moż
na było nie brać pod uwagę, jakby można było sobie powiedzieć:
„To przecież tylko teoria". A jednak: chociaż dzisiaj ludzie nie
przechodzą jeszcze tych wszystkich etapów, które od tej teorii pro
wadzą stopniowo do uczuć doznawanych wobec życia, to w ogól
nych odczuciach współczesnej ludzkość wobec życia, żyje prze
cież konsekwencja tych założeń. Myślimy o życiu tak, jak gdyby
Ziemia rozpoczęła się od pramgławicy, w której nie było ludzi,
i zmierzała do stanu śmierci cieplnej, w którym znów wszystko,
co ludzkie, ulegnie zagładzie. Brakuje odwagi, by jasno uzmy
słowić sobie, skąd biorą się te dzisiejsze odczucia. Jednak to
właśnie te odczucia stają się dzisiaj wyznacznikami także dla
najprostszych ludzi; a dzieje się tak dlatego, że poprzez nasze
czasopisma i książki wpływają one w ludzkość, często napraw
dę nie dającymi się określić drogami, dochodząc aż do najszer
szych kręgów.
I opierając się na tym odczuwaniu, wychowujemy nasze dzie
ci. Wprawdzie wychowując je, czasem sięgamy też do wyobrażeń
religijnych, ale wtedy już naprawdę dochodzimy do przepaści. Gdy
bowiem w zestawieniu z tym początkiem - który musimy mieć
w swoich wyobrażeniach o życiu i który żyje także w naszych od
czuciach - gdy obok [wyobrażenia] tego początku wprowadzamy
37
teraz wyobrażenia religijne, to popadamy przecież w nieprawdę.
A nieprawda mści się nie tylko w sposób, który można uchwy
cić intelektualnie, patrząc od zewnątrz - nieprawda mści się za
sprawą własnej siły wewnętrznej. Nieprawda działa niszcząco na
życie także wtedy, kiedy nie wychodzi na jaw, kiedy nie może
się objawić, kiedy pozostaje tylko w nieświadomości.
Popadamy w nieprawdę, gdy nie staramy się naprawdę jas
no uzmysłowić sobie, co wywołuje te nasze dzisiejsze odczucia.
Takie jasne uzmysłowienie sobie ukazuje nam właśnie to, że po
sługując się współczesnymi wyobrażeniami, możemy zdobyć wie
dzę o świecie, w której nie ma miejsca dla człowieka.
Popatrzmy na naukowo-przyrodnicze poznanie, które jako
takie słusznie napawa nas dumą: śledzimy ciąg rozwojowy istot
żywych - od najprostszej, najbardziej niedoskonałej, poprzez bar
dziej doskonałe aż do człowieka, którego uważamy za istotę naj
doskonalszą. Gdy jednak potem zadajemy sobie pytanie: „Kim
jest człowiek zgodnie ze swoją istotą?", odpowiadamy sobie na
nie, mówiąc: „Człowiek jest punktem końcowym ciągu rozwojo
wego zwierząt, jest najdoskonalszym zwierzęciem". Nie wnikamy
w istotę człowieka. Odpowiadamy tylko na pytanie: Do jakiego
stopnia człowiek jest najdoskonalszym zwierzęciem? I właśnie
w uznawaniu takich zapatrywań współczesna ludzkość zaszła
najdalej. Pozwoliła tym zapatrywaniom najsilniej oddziaływać
na swoje odczucia.
W tej dziedzinie mogę znów odwołać się do Herberta Spen
cera, ponieważ cały jego sposób odczuwania jest charakterysty
czny dla tendencji, której działanie w całej sferze wychowania,
w całej sferze pedagogicznej widzi się właśnie wtedy, gdy ludzie
zaczynają dzisiaj przeprowadzać reformy zgodnie ze współczes
nym sposobem myślenia. Wprowadzają reformy, wychodząc z re
guły od wyobrażeń, w których nie ma człowieka. Herbert Spen
cer jest tu znowu reprezentatywny dla tego, co praktyka życiowa
ukazuje nam dzisiaj na każdym kroku. Herbert Spencer mówi na
przykład: Należałoby skończyć z tym powszechnym dzisiaj wpły
waniem przez dorosłych, przez rodziców czy wychowawców na
dziecko. Z dawniejszych czasów pozostał nam taki zły nawyk:
38
gdy dziecko zrobi coś niewłaściwego, ogarnia nas gniew, karze
my je, pokazujemy mu, że złościmy się z tego powodu. Jednym
słowem: robimy coś, co nie ma żadnego związku z tym, co dzie
cko uczyniło. Dziecko, być może, folgując sobie, poprzewracało
wszystko w pokoju. Widzimy to, jako wychowawcy, ogarnia nas
gniew, być może bijemy dziecko - chcę ująć rzecz od razu drasty
cznie. Jaki związek przyczynowy - a przyrodnik musi przecież
pytać o związek przyczynowy - istnieje między biciem, które
pojawia się tutaj jako skutek, a zrobieniem nieporządku? Nie ma
najmniejszego!
Herbert Spencer mówi zatem: Jeżeli chcemy wychować
dzieci we właściwy sposób, musimy stać się misjonarzami przy
czynowo ujętych procesów przyrodniczych. Gdy, na przykład,
widzimy chłopca, którego zaciekawia, jak spalają się w płomie
niu małe kawałeczki papieru, musimy powiedzieć sobie: „Ten
chłopiec jest żądny wiedzy". Nie możemy się złościć o to, że, być
może, zrobi sobie krzywdę lub ewentualnie podpali nam pokój,
lecz przede wszystkim musimy uświadomić sobie, że jest on żąd
ny wiedzy, i musimy postarać się możliwie łagodnie doprowadzić
go do sparzenia się; wtedy w tym, czego dozna, będzie miał praw
dziwy związek przyczynowy. W ten sposób powinniśmy wszę
dzie dbać o to, by pojawiał się właściwy związek przyczynowy,
i powinniśmy stać się misjonarzami związków przyczynowych
w przyrodzie.
Dzisiaj wszędzie można usłyszeć - właśnie tam, gdzie jest
wola reformowania - że jest to jedyna możliwa maksyma. A ktoś,
kto nie ma uprzedzeń, powie: Tak, tylko ona jest możliwa, jeśli
nasze podstawowe intelektualistyczno-naukowo-przyrodnicze
odczucie jest jedynym właściwym. Jeśli tym prawdziwym kie
runkiem jest kierunek naukowo-przyrodniczo-intelektualistyczny,
to tylko tak można myśleć o nauczaniu i wychowaniu.
Ale do czego dochodzi się w sztuce wychowania i nauczania,
gdy postępując w ten sposób, dociera się aż do skrajności, gdy
takie wychowanie i nauczanie prowadzi się całkowicie zgodnie
z takim podejściem? Do cna wprzęga się człowieka, z całym je
go odczuwaniem, z całym jego myśleniem, w procesy dokonujące
39
się w Naturze. I to, co człowiek myśli i odczuwa, nie wykracza
już poniekąd poza to, co dzieje się w przyrodzie, co dzieje się sa
mo z siebie, co dzieje się, gdy człowiek, właśnie w sposób mo
żliwie nieświadomy, tylko uczestniczy w życiu przyrody. W ten
sposób człowiek zostaje całkowicie wprzęgnięty w zewnętrzną
przyrodę, nie wydobywa się go ponad nią, czyni się z niego nie
jako ogniwo łańcucha konieczności przyrodniczych.
Widzą tu państwo odwrotną stronę tego, o czym wspomina
łem przed chwilą. Powiedziałem przed chwilą że współczesna
filozofia przyrody wyrzuca człowieka ze świata. Widzi się w nim
jeszcze tylko ostatni człon rozwoju naturalnego, ale już nie widzi
się w nim człowieka. Wyrzuca się go, ponieważ nic się o nim nie
wie; a nie potrafiąc o nim samym nic powiedzieć, wstawia się go
znowu w przyrodę. I także w praktyce nie powinno się go wy
dobywać z przyrody - ma być włączony w porządek przyrody,
w konieczność władającą przyrodą. Ma się stać istotą na wskroś
urzeczywistniającą związek przyczynowy.
Taki pogląd, takie myślenie o przyrodzie wyrzuca człowieka.
Taka sztuka wychowania i nauczania wstawia człowieka w obszar
pozaludzki. Całkowicie gubi się człowieka. Ludzie nie uświada
miają sobie tej sytuacji jedynie dlatego, że nie mają na to odwa
gi. Jednak dzisiaj jesteśmy w punkcie zwrotnym [biegu] świata,
gdy musimy mieć odwagę, żeby sięgnąć spojrzeniem aż do tych
najgłębszych impulsów rozwojowych ludzkości - bowiem czło
wiek musi w końcu także odczuwać to, co sobie wyobraża.
Przecież dzisiaj spotykamy ludzi, którzy z pełnym wiary na
stawieniem patrzą na hipotezy naukowe i mówią sobie: „Nie
można wręcz mieć innych wyobrażeń o świecie niż takie: po
czątek Ziemi = pramgławica, którą można pojąć dzięki aerome-
chanice; koniec Ziemi = śmierć cieplna, cmentarz. W środku:
człowiek, który biorąc sobie świat pozaludzki za punkt wyjścia,
dochodzi do swojej własnej iluzji, w którym powstają żeby go
oszukiwać, iluzje idei moralnych, impulsów religijnych, najróż
niejszych innych ideałów, i który ostatecznie rzeczywiście czuje
się przez nie oszukany, gdyż wszystko to musi się przecież skoń
czyć ogólnym cmentarzyskiem".
40
Takich ludzi ogarnia wtedy tragiczny nastrój. Ale oni tylko
w szczególnie drastyczny sposób doznają tego, co na dobrą spra
wę osiadło w podświadomości przeważającej części współczes
nej ludzkości. A z tego tragicznego nastroju wyrasta to, co wi
dzimy dzisiaj w ogólnej cywilizacji.
Mając ten nastrój, nie możemy wychowywać, ponieważ te
mu nastrojowi brakuje poznania świata, które samo w sobie by
łoby tak silne, że potrafiłoby dotrzeć do poznania człowieka - do
takiego poznania, w którym człowiek odnajduje swoją wartość
i swoją istotę, [i odczuwa je] tak, jak musi je odczuwać, jeśli na
prawdę ma postrzegać siebie w świecie jako człowieka. Możemy
dzisiaj wychowywać człowieka zgodnie z prawami przyczyno-
wości wziętymi z przyrody. Wtedy jednak nie możemy sprawić,
by stał się wolnym, prawdziwie wolnym człowiekiem. Gdy widzi
my, że wyrasta on na prawdziwie wolnego człowieka, to w grun
cie rzeczy dzieje się tak nie dlatego, że kształciliśmy go prawidło
wo, lecz pomimo błędnego wykształcenia, jakie od nas otrzymał.
Dzisiaj nie można o świecie wyłącznie myśleć. Dzisiaj czło
wiek musi tak myśleć o świecie, żeby myślenie przechodziło sto
pniowo w ogólne odczuwanie świata. Bowiem z odczuć powsta
ją impulsy do reformowania, do dalszej pracy. Antropozofia chce
być takim poznaniem świata, które nie pozostaje na poziomie
abstrakcji, lecz wnika w odczuwanie i żyje w nim, i dzięki temu
może stać się podłożem pedagogiki i dydaktyki.
To, co przez długi czas tworzyliśmy w życiu wyobrażenio
wym, obecnie przychodzi do nas w zewnętrznym życiu już jako
wydarzenie historyczne. Człowiek został wyrzucony ze świata
przez idee, jakie tworzył o świecie, przez swoje objaśnianie świa
ta. Na to, co jako wyobrażenie ukształtowało się w wyższych war
stwach cywilizacji ludzkiej, odpowiada dzisiaj echo [utworzone]
z impulsów [płynących od] niezliczonych milionów ludzi z klasy
robotniczej. Cywilizowany świat nie chce pojąć związku między
tym, co myśli, a tym, co w odpowiedzi na to płynie dzisiaj z uczuć
proletariatu. To, co w pojedynczym człowieku może żyć jako
odczucie, jako tragiczny nastrój - tak że mówi on sobie: „Pow
stające w człowieku idee moralne, impulsy religijne, są w gruncie
41
rzeczy iluzjami wciśniętymi między wyłaniający się z mgławicy
początek Ziemi a śmierć cieplną Ziemi" - spotykamy dzisiaj w fi
lozofii życiowej wielomilionowej rzeszy proletariuszy. W tej filo
zofii życiowej za rzeczywiste uznaje się tylko i wyłącznie to, cze
go człowiek dokonuje i czego doświadcza w życiu gospodarczym.
Według światopoglądu proletariackiego, według filozofii
proletariackiej jedyną rzeczywistością ma być to, jak w kolej
nych epokach rozwoju ludzkości prowadzono życie gospodarcze,
jak pracowano w życiu gospodarczym, jak produkowano, jak ku
powano, sprzedawano, jak przez to produkowanie, kupowanie,
sprzedawanie zaspokajano potrzeby życiowe. Natomiast wszyst
ko to, co w zajętym gospodarką człowieku powstaje jako pogląd
moralny, idee religijne, impulsy artystyczne, jako ideały odno
szące się do państwa, jest ideologią, jest czymś w gruncie rzeczy
iluzorycznym, jest nierzeczywistą nadbudową [powstałą na ba
zie] jedynie rzeczywistych procesów produkcyjnych. W tej for
mie to, co w wyższych warstwach społecznych pozostało raczej
jako przekonanie teoretyczne, a co najwyżej jeszcze religijne,
w warstwach proletariackich stało się nie tylko praktyczną mą
drością życiową, lecz rzeczywistością życiową stało się zasadą
według której się działa.
Człowiek jest [teraz] zanurzony w takim życiu. Chce wy
chowywać i musi wychowywać, czerpiąc przy tym impulsy z te
go życia. Jeżeli jednak chce wychowywać, jeżeli chce uczyć, musi
umieć patrzeć na nie obiektywnie.
Charakterystyczne jest to, że właśnie intelektualizm, które
go konsekwencją jest naturalistyczny sposób pojmowania życia,
właściwie nie poprowadził ludzi głębiej w rzeczywistość, lecz
wyprowadził ich z rzeczywistości. Proszę z tego punktu widze
nia prześledzić wcześniejsze filozofie [zajmujące się sprawami]
życia: wszędzie znajdą państwo myśli, które zdolne są nawiązać
w jakimś punkcie do życia, myśli, w odniesieniu do których
człowiekowi nie przyszłoby do głowy, żeby potraktować je je
dynie jako ideologię. Ludzie byli wtedy osadzeni w życiu i dlate
go nie przychodziło im do głowy, że ich myśli nie są niczym
42
więcej, jak tylko jakimś dymem wydobywającym się z życia.
Dzisiaj pogląd ten stał się praktyką życiową znacznej części wy
kształconego świata. I ludzkość wzdycha ciężko, doznając skut
ków tego, co się tu stało. Ale nie chce jeszcze zrozumieć, że to,
co się dzieje w Rosji i co nadal będzie się dziać na świecie, jest
rezultatem tego, co wykłada się na naszych uniwersytetach, cze
go uczy się w naszych szkołach. To się wykłada, tego się uczy -
w jednym miejscu ludzie nie mają odwagi, żeby zgodnie z tym
działać, w innym miejscu, urzeczywistniając to, dochodzą aż do
najbardziej zewnętrznych skutków. Nie będzie można zatrzymać
tego toczącego się koła, jeśli właśnie na tym obszarze nie będzie
się dążyć do prawdziwego rozpoznania przyczyny i skutku, jeśli
nie zrozumie się, że człowiek zanurzony jest w rzeczywistości,
w której nie będzie się w stanie poruszać, jeśli ujmie ją tylko in
telektualnie. Intelektualizm jest instrumentem, który nie ma siły,
żeby uchwycić rzeczywistość.
Znałem kiedyś poetę
9
, który już parę dziesiątków lat temu
wytworzył sobie najbardziej gorzkie wyobrażenia o tym, co
musiałoby stać się z człowiekiem, gdyby ten tylko coraz bardziej
zapędzał się w intelektualizm. W stronach, gdzie żył ów poeta, lu
dzie mieli drastyczne wyobrażenie o inteligentnych, nastawionych
intelektualistycznie ludziach. Nazywano ich tam „groBkopfet",
to znaczy uważano, że mają oni, mówiąc w przenośni, wielkie gło
wy. Poeta ów przetworzył to w iście drastyczny obraz. Powie
dział: Rozwój ludzkości ma charakter intelektualistyczny; musi
więc w końcu dojść do tego, że ludzie będą mieli coraz większe
głowy, a pozostałe części ciała będą doczepione do głów już tylko
jako organy szczątkowe - szczątkowe ramiona, maleńkie rączki,
szczątkowe nogi, maleńkie stopki - i wtedy ludzie będą się to
czyć. Będzie się miało do czynienia z wielkimi kulami, w któ
rych ręce i nogi będą narządami szczątkowymi. W prawdziwie pe
symistyczny nastrój wprawiło tego poetę rozważanie, do czego
9
Hermann Rollett, 1819-1904. O spotkaniu z nim R. Steiner wspomina także
w wykładzie wygłoszonym 13 października 1922 roku (w: Geistige Wirkenskräfte
im Zusammenleben von alter undjungen Generation, GA 217).
43
ludzie muszą doprowadzić, jeśli nadal będą w ten sposób, aż do
toczenia się, podążać drogą intelektualizmu.
Można powiedzieć, że to, co się nam tutaj ukazuje jako in-
telektualizm, oddala człowieka od samego siebie, wyprowadza
człowieka z rzeczywistości. Dlatego jedyną rzeczywistością sta
je się dla niego to, co proletariusz uważa za rzeczywistość, to, cze
mu nie można zaprzeczyć, ponieważ człowiek albo się z tym
zderza i wtedy (zgodnie z naszym systemem wychowawczym -
także tym o tendencjach reformatorskich) ponosi konsekwencje
wynikające ze związku przyczynowego i nabija sobie guzy, albo
jest głodny, czyli znów ponosi konsekwencje wynikające ze związ
ku przyczynowego. Wtedy dokładnie odczuwa rzeczywistość,
widzi ją dotyka jej. Ale już nie wnika w tę rzeczywistość.
A oddalając się coraz bardziej od rzeczywistości, dziwnym
trafem staje się w sobie coraz bardziej „z gruba ciosany". Faktycz
nie staje się - jest to wprawdzie wyrażone obrazowo, ale prze
cież prawdziwie - ową toczącą się kulą. Człowiek będzie musiał
zdać sobie sprawę z tego, jak na uniwersytetach i w szkołach ho
duje to, przed czym cofa się z przestrachem, gdy potem - jak to
już dzisiaj dzieje się w dużej mierze - spotyka to w życiu jako
rzeczywistość, jako praktykę. Ludzie krytykują to, co ich spoty
ka, nie wiedzą jednak, że sami to wyhodowali. Ludzie Zachodu
patrzą na Rosję i są wstrząśnięci. Nie wiedzą że to ich nauczy
ciele zaszczepili to najpierw na Zachodzie.
Intelektualizm, jak powiedziałem, nie jest instrumentem, któ
rym można uchwycić rzeczywistość. W wychowaniu musimy
uchwycić rzeczywistość człowieka. Jeśli intelektualizm nie jest
instrumentem, którym można uchwycić rzeczywistość, to pow
staje doniosłe pytanie: Czy w wychowaniu w ogóle możemy coś
zrobić w sposób intelektualistyczny?
To doniosłe pytanie stoi teraz przed nami, stanowiąc punkt
wyjścia naszego cyklu wykładów. Musimy sięgnąć po inne środ
ki niż te, które daje nam do ręki intelektualizm. A do tego może
my przecież najlepiej zebrać siły, ponownie przyglądając się po
jedynczemu obszarowi [wyodrębnionemu] z całości powiązań
życiowych.
44
Zatem, w czym właściwie dzisiejsi ludzie są naprawdę dob
rzy i co ich najbardziej zachwyca? Kongresy w życiu publicznym.
Zachwyca ich nie spokojne zapoznawanie się z istotą jakiejś
sprawy, lecz pójście na kongres i dyskutowanie tam o tych rze
czach. Ostatecznie bowiem intelektualizm jest związany z dys
kutowaniem. Nie wnika się w istotę. Istotę już się ma i dyskutu
je się o niej. Ludzie schodzą się i dyskutują na każdy temat. Ten
kongresowy zwyczaj, konieczność dyskutowania, wynika z inte
lektualizmu i, z drugiej strony, prowadzi do wyobcowania ze
świata. To pozwala już odczuć, że w zasadzie wszystkie nasze
kongresy unoszą się ponad rzeczywistością jako coś iluzorycz
nego. Tam w dole, w życiu, przydarzają się przeróżne rzeczy, a na
kongresach pięknie się o tym mówi, mówi się o tym także z po
lotem. Wcale nie oceniam kongresów negatywnie. Uważam, że
kongresy mają to do siebie, że pada tam bardzo wiele niezwykle
bystrych wypowiedzi. Z reguły jest tak, że można zgodzić się
z tym, co powiedział A, i można zgodzić się z tym, co powiedział
B; nawet wtedy, gdy jest to wypowiedź przeciwna do poprzedniej,
to także z nią można się zgodzić z pewnego punktu widzenia. Tak
samo z [tym, co powiedział] C. Na kongresach można właściwie
zawsze, z pewnego punktu widzenia, zgadzać się ze wszystkim.
Dlaczego? Ponieważ w intelektualizmie wszystko „szybuje ponad
światem", a on sam nic nie mówi o rzeczywistości. Zatem nasza
dzisiejsza rzeczywistość mogłaby właściwie przebiegać tak, jak
przebiega, także bez odbywających się kongresów. Można by
się świetnie obejść bez tego, co mówią uczestnicy kongresów -
chociaż można jak najszczerzej, jak najprawdziwiej radować się
całą tą dochodzącą tam do głosu inwencją gdyż w gruncie rzeczy
wszystko to jest dobre.
W ciągu ostatnich pięćdziesięciu-sześćdziesięciu lat w najróż
niejszych dziedzinach słyszeliśmy najwspanialsze wywody teo
retyczne, a do tego często, patrząc bez uprzedzenia, mogliśmy ob
serwować życie i widzieć, że biegnie ono w odwrotnym kierunku.
Na przykład: Gdy jakiś czas temu w poszczególnych krajach za
częto dyskutować kwestię waluty opartej na złocie, naprawdę
powiedziano o tym wspaniałe rzeczy. Wystarczy wspomnieć, że
45
w izbach handlowych, w parlamentach - naprawdę nie mówię iro
nicznie, rzeczywiście tak myślę - wygłaszano najbardziej świa
tłe mowy o zbawiennych następstwach waluty opartej na złocie.
Niezwykle bystrzy, światli ludzie, a także praktycy, dowodzili
w szczególności: „Gdy wprowadzi się walutę opartą na złocie, bę
dzie musiał też rozpocząć się wolny handel; jedno jest konsekwen
cją drugiego". I proszę bardzo: w większości krajów, w których
wprowadzono walutę opartą na złocie, rozpoczęła się koszmarna
polityka barier celnych, czyli zniewolenie handlu! To powiedzia
ła rzeczywistość, życie. Owa przenikliwość umysłu wyrastająca
z intelektualności powiedziała - zmyślnie rzecz ujmując, mówię
to bez ironii - coś przeciwnego. Ludzie musząjasno uświadomić
sobie, że intelektualizm wychodzi poza sferę życia, że czyni czło
wieka „wielkogłowym".
To jest właśnie to, co wyprowadza nas z poznania człowieka,
co sprawia, że człowiek staje się dla nas kimś obcym, i co z tego
względu nigdy nie będzie mogło być podstawą pedagogiki i dy
daktyki. Wszystko bowiem, co dzieje się w pedagogice, w dydak
tyce sprowadza się przecież do wzajemnej relacji ludzi, do stosun
ku nauczyciela, wychowawcy, do dziecka, do ucznia. Pedagogi
kę i dydaktykę musimy kształtować, biorąc za punkt wyjścia za
chodzące między ludźmi relacje. Może się to stać jedynie za
sprawą prawdziwego poznania człowieka, a takie prawdziwe
poznanie człowieka chce dać antropozofia.
46
Wykład III
Domach, 25 grudnia 1921
Kiedy takie rozważania, jakie przedstawiłem wczoraj, będzie się
coraz bardziej poszerzać, zauważy się, że współczesne wyjaśnia
nie świata rzeczywiście musi się zatrzymać przed istotą ludzką że
staje się ono bezsilne, gdy chodzi o wyjaśnienie samej istoty czło
wieka. A to, o czym tutaj mogłem jedynie wspomnieć, wszędzie
będzie można potwierdzić właśnie dzięki wchodzeniu w szcze
góły. Właśnie wtedy, gdy z wyjątkową dokładnością wniknie się
w konkretne zagadnienia życiowe, będzie się coraz bardziej od
krywać, jak trafne jest to, co musiałem w ten sposób wyrazić.
Do tego zaś specyficznego faktu, że współczesne wyjaśnia
nie świata nie potrafi dotrzeć do człowieka, ono samo odnosi się
w swoisty sposób; nie chce uświadomić sobie całej doniosłości
tego faktu. Nie chce przyznać, że mamy tu do czynienia z nie
doskonałością współczesnego światopoglądu. Lecz właśnie zro
zumienie tej niedoskonałości pozwala także zrozumieć zasadność
badań antropozoficznych.
To, co powiedziałem, możemy szczególnie wyraźnie zoba
czyć, rozważając reprezentatywne przykłady. O Herbercie Spen
cerze mówiłem nie z chęci udowodnienia czegoś, lecz dla zobra
zowania współczesnego sposobu myślenia.
Herbert Spencer sformułował swoje najważniejsze, swoje pod
stawowe idee, zanim jeszcze rozwinął się darwinizm. Ale właśnie
przyglądając się rozwojowi darwinizmu, można zobaczyć, jaką
postawę przyjmuje naukowo-przyrodniczo-intelektualistyczny
sposób myślenia wobec tych problemów i pytań, które powstają
z głębokiej tęsknoty duszy ludzkiej.
Można już powiedzieć, że dzieło Karola Darwina
1
, które uka
zało się w 1859 r., „O powstawaniu gatunków", stało się swoistym
1
Karol Darwin, 1809-1882, angielski przyrodnik, twórca teorii ewolucji biologicz
nej; The Origin of Species by Means of Natural Selection; Or, the Preservation of
47
wzorcem w obrębie współczesnego życia duchowego. Sposób,
w jaki Darwin prowadzi obserwacje, to, jak wiąże je ze sobą, sto
sując wnioskowanie, jak potem całość, obserwowanie i nieco roz
wlekłe formułowanie wniosków, przedstawia w dziele „O pow
stawaniu gatunków", stanowi wzór dla współczesnego sposobu
myślenia. Można powiedzieć, że Karol Darwin jest niezwykle
wiemy, gdy chodzi o obserwacje zmysłowe, i że w obrębie tego,
co obserwuje zmysłowo, w wybitny sposób poszukuje praw wią
żących ze sobą obserwowane zjawiska. Szuka praw tak, jak czyni
to człowiek, który uwzględnia to wszystko, czego uczy nas sa
ma obserwacja - czego uczy ona nasz rozum. Postępuje tak, jak
przyzwyczajony jest postępować człowiek, który nie pozwala,
żeby różne subiektywne czynniki wpływały na jego rozmyślania
o świecie zewnętrznym, tylko właśnie w samym świecie zewnę
trznym pobiera nauki dla swojego ja rozumowego
2
, uczy się spo
sobu, w jaki rozum
3
, intelekt, powinien działać w życiu.
Stosując tego rodzaju metodę studiowania życia, Darwin
w prawdziwie wzorcowy sposób dochodzi do powiązania naj
prostszych, najbardziej niedoskonałych organizmów, z najwyż
szym organizmem na Ziemi, z człowiekiem. Cały ciąg, od począt
ku do końca, rozważa przejrzyście, w sposób naukowo-przyrod-
niczo-intelektualistyczny. Wszelako to, co tak rozważa, stanowi
obszar pozaludzki. Obszar ten nie zawiera ani samej istoty czło
wieka, ani też przeżywanej przez człowieka tęsknoty za tym, co
nadzmysłowe.
Favored Races in the Struggle for Life, Londyn 1859 [pierwsze wyd. pol. O po
chodzeniu gatunków drogą naturalną, 1873; późniejsze wydanie: O powstawaniu
gatunków drogą doboru naturalnego czyli o utrzymaniu się doskonalszych ras w wal
ce o byt, (w:) Dzieła Zebrane, tom II, 1959 (przyp. tłum.)].
2
ja rozumowe - jest to możliwy, choć nie całkiem pewny, sposób odczytania ste
nogramu. [Wykłady te, jak większość późniejszych wykładów dr Steinera, były ste
nografowane. Zazwyczaj teksty wykładów nie były przed wydaniem konsultowane
przez dr. Steinera. (przyp. tłum.)]
3
Tłumaczę Verstand jako rozum (czasem intelekt), a Vernunft jako rozsądek. Ta
uwaga może być pomocna Czytelnikom, którzy przywykli do odwrotnego tłumacze
nia tych słów. (przyp. tłum.)
48
Niezwykle charakterystyczne jest to, jak Darwin dochodzi do
pewnej granicy, a szczególnie, jak zachowuje się na tej granicy.
Mianowicie - po tym, jak w swojej książce przedstawił owe
znakomite wnioski - mówi: Dlaczego Boskiemu Stwórcy miało
by się mniej podobać stworzenie kiedyś małej liczby stosunkowo
niedoskonałych praform życia organicznego (a potem stopniowe
przekształcanie ich, czy pozwolenie im, by same się przekształ
cały, w formy coraz doskonalsze) niż od razu na początku wy
czarowanie na świecie całego bogactwa i całej różnorodności form
organicznych?
Co znaczy takie zatrzymanie się na pewnej granicy? Znaczy,
że człowiek przyjmuje w siebie intelektualistyczno-naukowo-
przyrodnicze myśli, prowadzi je tak daleko, jak pozwala mu na to
wewnętrzne uczucie, wewnętrzne odczucie, a potem zatrzymuje
się na pewnej granicy i dalej nie docieka ani tego, czy jest to rze
czywiście granica, ani tego, czy można by ją też ewentualnie prze
kroczyć, tylko niejako naturalnie zatrzymuje się na niej i przyj
muje to, co mocą tradycji zachowało się z dawnych czasów.
Zatem na obszarze pozaludzkim człowiek taki prowadzi ba
dania we współczesny intelektualistyczno-naukowo-przyrodniczy
sposób, a na granicy, do której dochodzi, przyjmuje to, co daje tra
dycja, to, co dają dawne wyznania religijne. Ten sposób rozwa
żania świata niewiele zmienił się również w kolejnym dziele Dar
wina zatytułowanym „O pochodzeniu człowieka"
4
. Odnośnie do
tego, co teraz opisałem, u samego Darwina nie doszło właściwie
nic nowego.
To, co teraz przedstawiłem, jest charakterystyczne nie tylko
samo w sobie, lecz także ze względu na to, w jaki sposób - w za
leżności od różnych narodowych punktów widzenia - przyjęły
to narody bardziej zachodnie, mianowicie anglo-amerykańskie,
a jak przyjęto to w Europie Środkowej. Rozważając współczes
ny świat w sposób żywy, można się wiele nauczyć także o tych
różnicach narodowych.
4
The Descent of Man and Selection in Relation to Sex, Londyn 1871 [pierwsze
wyd. pol. O pochodzeniu człowieka i doborze płciowym, 1874].
49
W Niemczech, jak można było zobaczyć, darwinizm spotkał
się z entuzjastycznym przyjęciem. Przyjmowano go jednak w dwo
jaki sposób. Po pierwsze był tam przede wszystkim Ernst Hae-
ckel
5
, który z młodzieńczym zapałem przyswoił sobie cały sposób
patrzenia Darwina, ale pod wpływem zabarwienia charakterysty
cznego dla narodu niemieckiego nie zatrzymał się na owej gra
nicy w tak naturalny sposób jak Darwin; nie zatrzymał się przed
tradycyjnymi prawdami wiary, żeby mówić o Stwórcy, który stwo
rzył pewną liczbę niedoskonałych praform. Przeciwnie, Ernst
Haeckel przyjął to, co tak znakomicie pasuje do świata pozaludz-
kiego, i skonstruował z tego także nową religię, rozciągnął to, co
okazało się tak trafne dla obszaru pozaludzkiego, także na czło
wieka i na Boga. Zatem nie zatrzymał się na granicy, lecz prze
kroczył ją, ale przekroczył, posługując się tymi samymi środkami,
którymi Darwin chciał posługiwać się jedynie wewnątrz obszaru
pozaludzkiego.
Inaczej podszedł do darwinizmu Du Bois-Reymond
6
. Powie
dział: „Jest tak, że naturalistyczno-intelektualistycznym sposobem
myślenia człowiek może posługiwać się tylko w obszarze poza-
ludzkim. Lecz musi też w tym obszarze pozostać". Du Bois-Rey
mond nie zatrzymał się w naturalny sposób pod wpływem wewnę
trznego odczucia, lecz z samego zatrzymania się uczynił teorię.
Tam, gdzie u Darwina była, że tak to ujmę, nieokreślona możli
wość pójścia dalej, Du Bois-Reymond wprowadza aut-aut (albo-
albo) i konstatuje: „Jest tak: gdy kierujemy spojrzenie na świat
zewnętrzny, napotykamy materię. Nie potrafimy wniknąć w isto
tę materii - to jest jedna granica naszego poznania. Kiedy kieru
jemy spojrzenie w siebie, napotykamy świadomość. Metodą zwy
kłych naturalistyczno-intelektualistycznych rozważań nie możemy
3
Emst Haeckel, 1834-1919, niemiecki biolog, filozof, podróżnik. Zob. m.in. Die
Welträtsel. Gemeinverständliche Studien über monistische Philosophie, Bonn 1899
(pierwsze wyd. pol. Zarys filozofii monistycznej, 1905)
6
Emil Du Bois-Reymond, 1818-1896, niemiecki fizjolog i filozof. Por. „Darwin
versus Galiani" - przemówienie wygłoszone przez niego na otwartym posiedze
niu królewskiej pruskiej Akademii Nauk zwołanym w Berlinie 6 lipca 1876 roku
z okazji obchodów rocznicowych ku czci Leibniza.
50
poznać świadomości - to jest druga granica. Nie możemy zatem
wznieść się do tego, co nadzmysłowe". Du Bois-Reymond uczy
nił z tego teorię. Powiedział: „Należałoby wznieść się do supra-
naturalizmu. Lecz tam, gdzie zaczyna się supranaturalizm, kończy
się nauka". Dlatego to wszystko, co wykracza poza obszar zmy
słowy, pozostawił religiom, ale wszystkiemu, do czego można
w nich dojść, odmówił naukowości i dopuścił jedynie, żeby czło
wiek uzupełnił sobie swój obszar poznania obszarem wiary - czy
to w swobodny, mistyczno-fantastyczny sposób, czy też przyj
mując to, co przekazuje nam tradycja.
W ogóle charakterystyczna różnica między ludźmi Europy
Środkowej a ludźmi Zachodu polega na tym, że ludzie Zachodu
postępują bardziej praktycznie, ujmując myśli tak, że [nie kończą
się one czymś konkretnym, a] przechodzą w coś nieokreślonego,
tak jak samo życie przechodzi w coś nieokreślonego. W Europie
Środkowej ludzie predysponowani są bardziej do podejścia nie
praktycznego, ale teoretycznie bardziej konsekwentnego - do
prowadzają myśli do albo-albo. I widzimy to szczególnie tam,
gdzie takie [tworzące] podwaliny życia [predyspozycje] manifes
tują się w związku z najwyższymi zagadnieniami ludzkiego bytu.
Ale oto Darwin napisał jeszcze trzecią książkę, która komuś,
kto poważnie zajmuje się zagadnieniami duszy, wydaje się zna
cznie ważniejsza zarówno od „O powstawaniu gatunków", jak
i od „O pochodzeniu człowieka". Dzieło to haktuje o mchach wy
woływanych przez uczucia, zawiera subtelne obserwacje tego,
jak wyrażają się poruszenia duszy ludzkiej, obserwacje ruchów
człowieka wywoływanych przez uczucia
7
. Gdy człowiek poz
woli, żeby dzieło to oddziaływało na niego, to odchodzi właści
wie bardzo usatysfakcjonowany i mówi sobie na koniec: Zatem
dzięki temu, co można rozwinąć w sobie, prowadząc obserwac
je w sposób naturalistyczno-intelektualistyczny, dochodzi się do
7
The Expression of the Emotions in Man and Animals, Londyn 1872 [Pierwsze
wyd. pol. Wyraz uczuć u człowieka i zwierząt, 1873. Przedstawione w niej „ruchy
człowieka wywołane przez uczucia" to mimika, gesty i zachowania wyrażające
uczucie lub towarzyszące uczuciu, (przyp. tłum.)].
51
umiejętności, które bardzo dobrze nadają się do obserwowania
także dusznego i duchowego życia człowieka. - Naturalnie Dar
win doszedł jedynie tak daleko, jak pozwalały mu jego instynkty.
Ale właśnie subtelność tych obserwacji stanowi dowód, że owe
mu nawykowi, owej wyćwiczonej umiejętności, które człowiek
wyrabia sobie, prowadząc naukowo-przyrodnicze i intelektualis-
tyczne obserwacje, udaje się wniknąć także w życie duszne.
I na tym fakcie opiera się nadzieja badania antropozoficznego.
Badanie antropozoficzne nie chce na jakimkolwiek etapie swo
jego postępowania zaprzeczać temu absolutnie ścisłemu wyszko
leniu, jakie daje współczesny, materialistyczno-intelektuahstyczny
sposób myślenia. Jednocześnie jednak chce pokazać, jak ten spo
sób myślenia można dalej rozwijać i dzięki temu dojść do prze
kroczenia owej granicy, którą Darwin nakreślił przez sam swój
sposób postępowania, Haeckel najodważniej przekroczył, sto
sując naturalizm, a Du Bois-Reymond ustanowił teoretycznie, do
przekroczenia jej w sposób rzeczowy i dokładny, i jak można
dotrzeć do świata nadzmysłowego, żeby w ten sposób powstało
prawdziwe poznanie człowieka.
Pierwszego kroku na tej drodze nie stawia się jednak od razu
w tej dziedzinie, która w następnych dniach będzie naszym głów
nym tematem - ten krok to usilne staranie o przerzucenie pomos
tu od zwykłych, współczesnych wyobrażeń i odczuć do poznania
nadzmysłowego. Człowiek może budować ten pomost, gdy uświa
domi sobie - zrazu jedynie przy pomocy środków, które wcale nie
należą do obszam badań nadzmysłowych - z czego właściwie
wynika naturalistyczno-sensualistyczne ujęcie świata, co jest je
go istotą.
Żeby móc mówić o jego istocie, chcę hipotetycznie przedsta
wić państwu dwie różne sytuacje. Przyjmijmy najpierw, że od
dziecka rozwijamy się tak, że cała sfera bytu materialnego jest dla
naszego umysłu „odkryta". Przyjmijmy, że materia wokół nas nie
jest czymś ciemnym, czymś, do czego docieramy wzrokiem, ale
czego nie możemy przeniknąć spojrzeniem; i przyjmijmy, że zew
nętrzny wzrok i zastanawiający się rozum całkowicie przenika
wszelki byt materialny, tak że czysto naturalistyczno-intelektualis-
52
tyczny ogląd świata przynosi nam myśli ujmujące najbardziej
wewnętrzne aspekty materii. Załóżmy zatem, że materia nie jawi
się nam jako nieprzejrzysta, ale jest całkowicie przejrzysta. Mogli
byśmy wtedy w pełni zrozumieć to, co w minerale jest materialne
i co byłoby niejako całkowicie przeniknięte wewnętrznym świa
tłem myśli. Wtedy zaś moglibyśmy w pełni zrozumieć także to, co
w sensie materialnym widzimy na przykład w człowieku. Patrząc
na człowieka zmysłowymi oczami, nie widzielibyśmy nieokreślo
nej materii, lecz w pełni wnikalibyśmy wzrokiem w tę na wskroś
przejrzystą istotę ludzką - o ile jest ona materialna.
Gdy na moment przyjmą państwo hipotetycznie, że świat tak
się jawi, to muszą państwo usunąć myślowo coś, bez czego nie
do pomyślenia jest życie, w którym rozwija się nasza zwykła
świadomość - muszą państwo z tego życia odjąć w myślach to
wszystko, co ujmujemy słowem miłość. Co bowiem jest podłożem
miłości, jaką darzymy - może tylko w [formie] ogólnej miłości
ludzkiej
8
- dmgiego człowieka czy jeszcze inne istoty na świe
cie? Podłożem jest to, że stajemy wobec dmgiego człowieka, wo
bec drugiej istoty, dysponując zrazu jeszcze innymi siłami niż
owe wszystko prześwietlające myśli. Gdyby w tym samym mo
mencie, gdy stajemy wobec drugiej istoty, od razu rozbłyskiwa
ły abstrakcyjne, jasne myśli, dzięki którym owa istota stawałaby
się dla nas całkowicie przejrzysta, każda miłość zamierałaby już
w swym najwcześniejszym zarodku; nie moglibyśmy kochać.
Wystarczy tylko przypomnieć sobie, jak w zwykłym życiu miłość
się kończy, gdy zaczyna się abstrakcyjna, oświetlająca wszystko
myśl. Wystarczy tylko przypomnieć sobie, jak uzasadnione jest
mówienie o chłodzie abstrakcyjnego świata myśli, jak kończy się
całe wewnętrzne ciepło, gdy zbliżamy się do takiej myśli. Zatem
to ciepło, które objawia się w miłości, wcale nie mogłoby powstać,
gdybyśmy mogli stanąć wobec zewnętrznego życia materialnego,
8
Dr Steiner często używa określenia ogólna miłość ludzka, które oznacza zdol
ność człowieka do kochania, do miłowania wszystkiego. To, co potocznie nazywa się
miłością, jest tylko fragmentem, szczególną postacią tej ogólnej miłości ludzkiej,
(przyp. tłum.)
53
dysponując pełnym zrozumieniem intelektualistycznym. Miłość
byłaby więc wymazana z naszego świata.
A teraz proszę na moment przyjąć hipotetycznie, że mogli
by państwo w pełni wejrzeć w siebie, w to, kim państwo są jako
istota ludzka; że odwracając spojrzenie od świata zewnętrznego
i kierując je ku sobie samemu, widzieliby państwo, że tak to uj
mę, rozświetlone siły i „materię" swojego wnętrza - tak jak zja
wiska świata zewnętrznego rozbłyskują ku nam kolorami, roz
brzmiewają ku nam dźwiękami. W momencie, w którym tak by
było, ciągle mogliby sobie państwo uzmysławiać swoją własną
wewnętrzną istotę. Wszakże musieliby państwo znów coś myś
lowo usunąć, coś, bez czego obdarzona osobowością istota ludz
ka w ogóle nie mogłaby egzystować w zwykłym świecie. Co bo
wiem rozbłyskuje z wewnątrz, gdy w zwykłym świecie starają się
państwo tak wejrzeć w siebie? Wtedy rozbłyskują oparte na pa
mięci wyobrażenia tego, czego doświadczyli państwo w świecie
zewnętrznym. Wtedy nie przychodzi do państwa to, czym w isto
cie są państwo wewnętrznie, lecz przychodzą obrazy, pamięcio
we obrazy przeżyć zewnętrznych; to przychodzi do państwa.
Gdy zastanowią się państwo nad tym, że bez zdolności przy
pominania sobie, bez pamięci nie byłoby możliwe życie osobiste,
że wyobrażając sobie ten pełny ogląd samych siebie w zwykłym
życiu, musieliby państwo myślowo odjąć wszystko, co ma charak
ter pamięci, powiedzą sobie państwo: Tutaj dochodzimy w pe
wien sposób do wyższej granicy, którą można wyjaśnić po prostu
tym, co jest konieczne w organizacji ludzkiej. - Przy poznaniu,
które coraz bardziej odsłaniałoby istotę materii, człowiek byłby
pozbawiony miłości. Przy poznaniu, które nieustannie odsłania
łoby wewnętrzną istotę, człowiek nie rozwinąłby właściwej sobie,
ludzkiej umiejętności przypominania sobie, ludzkiej pamięci.
Wychodząc od tego, zaczynamy rozumieć, że dla zwykłego
życia i zwykłego poznania, które przecież chce pozostawać tyl
ko w obrębie tego życia, obie te granice są po prostu czymś konie
cznym z uwagi na naturę ludzką. Ponieważ miłość musi istnieć
ze względu na życie społeczne, ponieważ pamięć musi istnieć ze
względu na osobiste życie wewnętrzne, więc muszą istnieć dwie
54
granice poznania. I pozostaje jedynie pytanie, czy możliwe jest
wejście w obszar [poznania], który poprowadzi nas w świat nad-
zmysłowy, a mimo to nie zniszczy życia społecznego i osobistego.
Antropozofia ma odwagę otwarcie powiedzieć, że za sprawą
naturalistyczno-intelekmalistycznego poznania nie dojdzie się do
rzeczy nadzmysłowych. Lecz ma też odwagę zapytać, czy istnieją
środki, które prowadzą w świat nadzmysłowy z taką samą ścis
łością z jaką środki intelektualistyczno-naturalistyczne prowadzą
w świat zmysłowy. Antropozofia ma odwagę nie mówić: „Tam,
gdzie zaczyna się supranaturalizm, kończy się nauka" - antro
pozofia otwiera drogi, które pozwalają nam wnikać w świat nad
zmysłowy w tak samo dokładny sposób, w jaki za sprawą natura-
listycznego, intelektualistycznego sposobu patrzenia wnika się
w świat zmysłowy. To sprawia, że antropozofia rzeczywiście jest
prawdziwą kontynuatorką współczesnej drogi, całego współczes
nego życia. Nie chce być buntownikiem, chce dać właśnie to,
czego owo współczesne życie potrzebuje z powodów tkwiących
w jego własnych podstawach, ale czego własnymi środkami nie
może sobie dać.
Takie rozważania pozwalają wyrobić sobie pewien pogląd
na to niezbędne wzniesienie się do świata nadzmysłowego. Ten
pogląd możemy teraz jednak uzupełnić o dwa inne i, jak mi się
wydaje, ważkie punkty widzenia, które wyłaniają się ze współ
czesnego życia i rzucają znaczące światło na sprawy oświaty i wy
chowania.
Trzeba mianowicie powiedzieć, że intelektualistyczno-natu-
ralistyczny sposób myślenia współczesnego życia, choć dokłada
wielu starań, by w pełni wyświetlić powiązanie zjawisk zmysło
wych, to przecież z drugiej strony prowadzi do wielu [spraw], któ
re istnieją we współczesnym życiu, a pozostają poza świadomoś
cią. Chciałbym na dwóch przykładach zilustrować owo wpływa
nie w to, co nierozeznane, instynktowne we współczesnym życiu.
Patrząc na Darwina w ten sposób, jak to właśnie uczyniliś
my, można by powiedzieć tak: „Więc dobrze, jeśli musi być tak,
że stosując owe dające pewność metody naukowe, człowiek za
trzymuje się w obszarze fizyczno-zmysłowym, a chcąc zbliżyć się
55
do tego, co nadzmysłowe, musi przejść do tego, co niesie tradyc
ja wyznań religijnych, to przecież trzeba to zaakceptować, to prze
cież nic nie można na to poradzić". Ale wtedy trzeba by zgodzić
się na coś, co w żadnym razie nie służyłoby ludzkości. Ktoś, kto
z odrobiną psychologicznego nastawienia śledzi historię, stwier
dzi mianowicie, że w dawnych czasach wyobrażenia religijne
uważano nie za wyobrażenia wynikające z wiary, takimi stały się
one dopiero w czasach nowożytnych, lecz za poznanie równie na
ukowe jak poznanie zewnętrznego świata zmysłowego. Dopiero
czasy nowożytne zawęziły wiedzę do świata zmysłowego. Dlatego
nie dochodzą one do wiedzy o świecie nadzmysłowym; przejęły
wiedzę nadzmysłową w starej, tradycyjnej formie i nie wytworzy
ły nowej. A z iluzji, w jakiej żyje się pod tym względem, powstało
przekonanie, że w odniesieniu do świata nadzmysłowego można
w ogóle dojść jedynie do wyobrażeń wynikających z wiary. Gdy
jednak pozna się sposób, w jaki to, co nadzmysłowe, żyło w daw
nych religiach, zobaczy się zarazem, że ten sposób wewnętrznego
uchwycenia tego, co nadzmysłowe, oznacza wzmocnienie czło
wieka, że prowadzenie głębokiego, poznawczego życia religij
nego przepaja człowieka wewnętrznie siłą, przepaja go siłą aż po
fizyczność; i zobaczy się, że współczesna cywilizacja nie potrafi
dać człowiekowi tej siły, która w dawny sposób przychodziła do
człowieka z życia religijnego. Gdy bowiem życie religijne zostaje
przytłumione do wyobrażeń wynikających z wiary, przestaje być
pełną mocy siłą, nie przenika swym działaniem aż do fizyczności.
Wprawdzie w czasach nowożytnych ludzie czują to instynktownie,
ale nie rozpoznają całego znaczenia tego [faktu]. Pod wpływem
tego instynktownego odczucia współczesna ludzkość zwróciła się
ku czemuś, czego szuka się instynktownie, czego zaistnienia we
współczesnej cywilizacji właściwie w ogóle się nie rozumie - a cho
dzi o to wszystko, co związane jest ze sportem.
Religia straciła wewnętrzną moc wzmacniania fizyczności
człowieka. Dlatego rozwinął się instynkt uzyskiwania tej siły z ze
wnątrz. A że wszystko w życiu działa biegunowo, mamy tu taki
fakt: to, co człowiek stracił w obszarze religii, chce instynktownie
uzyskać z zewnątrz. Z całą pewnością nie zamierzam jednak wy-
56
głaszać żadnej filipiki potępiającej sport, nie chcę powiedzieć ani
słowa przeciw zasadności sportu, jestem też przekonany, że dalej
będzie się on rozwijał w zdrowy sposób. W przyszłości jednak
zajmie on w życiu ludzkim inne miejsce, podczas gdy dzisiaj jest
namiastką religii. Takie rzeczy, wypowiadane dzisiaj, wydają się
paradoksalne. Ale właśnie prawda jawi się dzisiaj jako coś para
doksalnego, ponieważ w tak wielu sprawach zaplątaliśmy się we
współczesnej cywilizacji.
A jeszcze inną charakterystyczną cechą naturalistyczno-inte-
lektualistycznej cywilizacji jest to, że wszędzie prowadzi ona nie
do tego, co jest pełne życia, lecz do sprzeczności, które niszczą
życie. Intelektualizm zaplątuje się, dochodzi do najróżniejszych
„sieci" myślowych, nie zdając sobie sprawy z ich pogmatwania,
z zamętu, w jaki wprowadzają z ich chaotycznego charakteru. Po
prostu nie zauważa tego.
I tak współczesny naturalistyczny intelektualizm staje zdu
miony wobec faktu, że dziecko jest dzisiaj niejako powtórzeniem
dzikiego
9
, barbarzyńskiego stanu całej ludzkości. Ludzkość prze
szła w rozwoju od dawniejszych czasów do obecnych, od dzikoś
ci, od barbarzyństwa do cywilizacji. Dziecko w swej całej istocie
powtarza znów coś z tego barbarzyństwa, z tej dzikości. Przecież
współczesny myśliciel z nurtu naturalistycznego patrzy na dzie
cko tylko tak: patrzy na zadarty nos dziecka z nieco do góry skie
rowanymi nozdrzami, na położenie oczu - oczy są rozstawione
szerzej niż w późniejszym okresie życia - patrzy na ukształtowa
nie czoła, na jego charakterystyczną wypukłość, na ukształtowa
nie ust; wszystko to przypomina mu dziki, barbarzyński stan.
Dziecko jest barbarzyńcą człowiekiem dzikim.
Z drugiej jednak strony pewne podejście wywodzące się od
Rousseau
10
, pozostając w swoistej sprzeczności z tym, co właśnie
9
Określenia dziki, barbarzyński (wild, barbarisch) były wówczas, w takim kon
tekście, emocjonalnie równie neutralne jak dzisiejsze określenie pierwotny; nie
miały tego dodatkowego, negatywnego znaczenia, jakie mają dzisiaj. Takich okre
śleń używano wówczas także w nauce, (przyp. tłum.)
10
Jean Jacques Rousseau, 1712-1778, francuski pisarz, filozof, muzyk; starał się
chronić człowieka przed zgubnymi, jak uważał, wpływami cywilizacji, (przyp. tłum.)
57
przedstawiłem, wywołuje zamieszanie we współczesnym cywili
zowanym człowieku. Rousseau chciał, żeby zarówno w fizycz
nym wychowaniu, jak i moralnym znów zacząć prowadzić czło
wieka ku temu, co jest zgodne z naturą
11
. Ale ten współczesny
człowiek tkwi przecież w intelektualizmie. A intelektualizm pro
wadzi w myśleniu do logiki. Współczesny człowiek widzi wiele
nielogiczności w wychowaniu, chce więc wprowadzić logikę do
wychowania. Chce wychowanie kształtować logicznie. Tak nie
można uchwycić naprawdę całego dziecka
12
. Współczesnemu
człowiekowi wydaje się czymś naturalnym, że rzeczy rozwijają
się logicznie. W ten sposób nie można uchwycić naprawdę całego
dziecka. I jeszcze: gdy patrzymy wstecz na owe barbarzyńskie,
dzikie czasy, których powtórzenie ma się przejawiać w dziecku,
to nie można powiedzieć, że archeolodzy uczą nas, iż barbarzyń
cy, ludzie pierwotni myślą - w naszym rozumieniu - szczególnie
logicznie.
I tak współczesny człowiek wierzy, że dochodzi do postępo
wania zgodnego z naturą, gdy chce nauczyć dziecko czegoś, cze
go ono nie może posiąść, o ile jest prawdziwie dzikim człowie
kiem, prawdziwym barbarzyńcą. Poglądy, których prekursorem
był Rousseau, wchodzą w godną uwagi sprzeczność z intelektu-
alizmem. Dążenia do natury nie da się w pełni zgrać z ukierunko
waniem na intelektualizm. A gdy dochodzi do kształcenia woli,
to wtedy dopiero współczesny, intelektualistycznie nastawiony
myśliciel naprawdę nie może się rozeznać. Z jego sposobu my
ślenia wynika, że człowiek musi dążyć przede wszystkim do tego,
co jest użyteczne
13
. Już dziecko należałoby do tego przyuczać.
11
Zobacz jego rozprawę o szkodliwości kształcenia Discours sur les sciences et
les arts z 1750 roku [wyd. pol. Rozprawa o naukach i sztukach, 1959] oraz Emile, ou
de l'éducation [wyd. pol. Emil, czyli o wychowaniu, 1.1-2, 1930-33], w której przed
stawia swoje ideały wychowawcze.
12
das Kinderwesen: przekładając bardziej opisowo, można by powiedzieć: Tak nie
można uchwycić tego, co w dziecku jest natury duchowo-dusznej; to zajmuje się tylko
tym, co w dziecku jest natury fizyczno-cielesnej. (przyp. tłum)
13
das Nützliche: to, co przydatne, pożyteczne w praktyce, użyteczne, korzystne,
utylitarne. Dla zachowania ciągłości myśli tłumaczę to pojęcie ciągle w ten sam spo
sób, (przyp. tłum.)
58
A [jednocześnie] ten współczesny, nastawiony intelektualistycz
nie myśliciel niestrudzenie odkrywa, że ludzie noszą niewygod
ne ubrania, które nie są użyteczne, że w życiu oddają się przeróż
nym działaniom, które nie są użyteczne. Odkrywa, że na to, aby
dojść do postępowania zgodnego z naturą, konieczne jest napraw
dę dobre wpojenie przez wychowanie zasady użyteczności. Właś
nie z tego punktu widzenia reformatorzy oświaty szczególnie mo
cno ganią wychowanie dziewcząt.
Tu jednak znowu stajemy wobec zagadki. Czy barbarzyńcy,
czy ludzie dzicy, którzy mają się powtarzać w dzieciach, dążyli
do użyteczności? Z całą pewnością nie. Współczesny, intelektual
nie nastawiony myśliciel widzi, że z jednej strony czuje się zmu
szony do tego, żeby w wyobrażeniach dążyć do logiki, z drugiej
strony do tego, żeby w sferze woli dążyć do użyteczności. A bar
barzyńcy, ludzie dzicy, których powtórzeniem mają być przecież
dzieci, niewiele (jak nas pouczają archeolodzy) zabiegali w swym
myśleniu o logikę, niewiele zabiegali o użyteczność, którą, gdy
chodziło o najpilniejsze potrzeby, zaspokajali instynktownie.
A o co zabiegali? O ozdoby.
Ubranie powstało nie z zaspokojenia potrzeb człowieka, lecz
z tęsknoty do przyozdabiania się. Wszystko, co człowiek pierwot
ny wkłada na siebie, lub raczej, czego nie wkłada, co tylko ma
luje sobie na ciele - czego przecież także nie można zaliczyć do
rzeczy użytecznych - pokazuje, że wychodzi on nie od czegoś
logicznie prawdziwego czy logicznie poprawnego, nie od czegoś
użytecznego, lecz od czegoś, co zdobi, od czegoś pięknego, w tam
tym rozumieniu piękna.
To widzi się w zasadzie także u dzieci. Tu jednak ktoś, kto
z jednej strony myśli intelektualistycznie - co zmusza go [w my
śleniu] do tego, co jest logicznie poprawne, a w życiu do tego, co
jest użyteczne - a z drugiej strony odczuwa na sposób Rousseau
i pragnie powrotu do natury, popada w osobliwą sprzeczność. Chce
w zasadzie narzucić dziecku to, co jako dorosły, wychodząc od
intelektualizmu, uznaje za logiczne, użyteczne, właściwe. Zaś
dzieci, one rzeczywiście dążą do czegoś, co było kiedyś - tylko
w inny sposób niż ujmuje to Rousseau - mianowicie dążą do
59
ozdabiania, do czegoś, co nie jest dla nich ani wyrazem dobra,
z jednej strony, ani wyrazem użyteczności, z drugiej strony, lecz
do tego, co jest piękne.
Uchwycenie w ten sposób tego, co we współczesnym życiu
jest niedoskonałe, a także pełne sprzeczności, może pobudzić do
sformułowania pytania: „Zatem z czego właściwie biorą się te
niedoskonałości i sprzeczności?". Zajęcie się bez uprzedzeń tym
pytaniem będzie nam dawało coraz mocniejszy impuls do uświa
domienia sobie, jak jednostronnie musi człowieka rozważać
intelektualistyczno-naturalistyczny sposób myślenia. Przy takim
sposobie myślenia rozważa on przecież nie całego człowieka, nie
całe życie ludzkie, lecz tylko jedną jego stronę. Rozważa miano
wicie jedynie życie na jawie i nie dochodzi do uświadomienia
sobie, że całe życie ludzkie obejmuje zarówno to, co dzieje się od
zaśnięcia do przebudzenia, jak i to, co dzieje się od przebudzenia
do zaśnięcia. Wprawdzie można powiedzieć, że współczesny
intelektualistyczno-naturalistyczny sposób myślenia rozważa tak
że życie we śnie i że istnieją rozmaite interesujące hipotezy do
tyczące istoty snu, dotyczące istoty marzeń sennych, lecz wszyst
ko to poznaje się jedynie z punktu widzenia człowieka, który jest
w stanie czuwania.
Człowiek, gdy czuwa, zajmuje się nie tylko poznawaniem,
lecz także przeżywa, uczestniczy w życiu. W życiu we śnie czło
wiek początkowo nie uczestniczy świadomie. Może je rozważać
z tej perspektywy, z jakiej jawi mu się ono w życiu na jawie, ale
nie może bezpośrednio uczestniczyć w nim zwykłą świadomością.
Żeby rozważać życie w sposób pełny, człowiek musi nie tylko po
znawać coś abstrakcyjnie, lecz musi też móc w pełni uczestniczyć
w tym, co poznaje. Współczesny, intelektualistyczny myśliciel tak
stoi wobec życia we śnie - jeśli nie ma uprzedzeń i jest przy tym
wystarczająco poważny - że z tego życia wprawdzie prześwieca
ku niemu wiele prawdziwie zadziwiających i wywołujących zdu
mienie rzeczy, lecz poza to zdumienie i zadziwienie nie wycho
dzi on w sposób, jakiego wymagała na przykład filozofia grecka
od każdego poglądu na życie. W poglądzie na życie, tak mówiła
filozofia grecka, wszystko zaczyna się od zadziwienia się świa-
60
tem, od zdumiewania się faktami, z którymi człowiek się styka.
Ale potem człowiek musi pójść dalej. Od zadziwienia i zdumie
nia musi przejść do poznania.
Człowiek współczesny, posługując się dostępnymi mu środ
kami, zrazu nie potrafi tego zrobić w odniesieniu do życia w głę
bokim śnie i do życia w marzeniach sennych. A pierwszy krok,
jaki powinien zostać zrobiony w świat nadzmysłowy, nie może
polegać na tym, że od razu dąży się do poznania nadzmysłowego
jako takiego. Pierwszy krok polega na tym, że buduje się pomost
prowadzący od zwykłego, zmysłowo-fizycznego poznania do po
znania nadzmysłowego. Można to osiągnąć w ten sposób, że owe
uzdolnienia wyszkolone dzięki obserwacji świata zmysłowo-fizycz
nego w pełen życia sposób rozszerzy się na to, co ze snu i marzeń
sennych przebija się do zwykłego życia. Człowiek współczesny
faktycznie potrafi obserwować; samo obserwowanie jednak nie
wystarczy - chodzi o to, że obserwacjom należy nadać pewne
określone kierunki, o ile ma się objawić istota danej rzeczy. Cho
dzi o to, jak się obserwuje.
Parę przykładów powinno pokazać państwu, jak powinno
się stosować obserwację do tej drugiej strony życia, która prze
bija się do życia dziennego, ale której zazwyczaj nie obserwuje
się z tych samych punktów widzenia co zwykłe, codzienne życie
na jawie.
Są ludzie, którzy wprawdzie postrzegają różnicę między co
dziennym życiem na jawie a życiem we śnie, ale tylko w bardzo
niewielkim stopniu. Niemniej można powiedzieć, że niektórzy
ludzie o prostej, naturalnej uczuciowości mają świadomość te
go, że podczas życia na jawie człowiek jest kimś innym niż pod
czas snu. Dlatego ci prości ludzie - gdy ktoś chce im wykazać
na przykład bezwartościowość snu, to, że człowiek jest leniwy,
gnuśny, gdy za dużo śpi - mówią często: „Kto śpi, nie grzeszy;
nie jest się wtedy grzesznikiem". I w ten sposób chcą wyrazić to,
że od zaśnięcia do przebudzenia się człowiek absolutnie nie jest
tym, kim jest od przebudzenia do zaśnięcia, nie jest grzeszną is
totą. W tym prostym, naiwnym poglądzie dochodzi do głosu bar
dzo dobry instynkt.
61
Jednak to, z czym w tej dziedzinie ma się właściwie do
czynienia, można poznać jedynie wtedy, gdy odpowiednio wy
ćwiczy się umiejętność obserwowania. I tu chciałbym powiedzieć
na przykład rzecz następującą: Niewątpliwie niektórzy z państwa,
być może wszyscy, mieli tego rodzaju sny, które pod względem
treści stanowią wyraźnie reminiscencję z zewnętrznego, fizycz-
no-zmysłowego życia. Ktoś może śnić na przykład, że dochodzi
do rzeki i musi się przez nią przeprawić. We śnie szuka łodzi.
Przeżywa we śnie cały trud poszukiwania łodzi. Potem znajduje
ją - wszystko to może się człowiekowi przyśnić - i teraz musi wy
tężać siły przy każdym uderzeniu wiosła. Śniąc, czuje wysiłek,
jaki wkłada w uderzenia wiosła, i wreszcie z najwyższym trudem
przeprawia się na drugą stronę, mniej więcej tak, jak uczyniłby to
także w zwykłym życiu na jawie.
Wiele jest takich snów. Są to sny, które, przynajmniej ze
względu na swoją treść, mają postać wyraźnych reminiscencji
z życia fizyczno-zmysłowego. Inne sny nie mają postaci takich
reminiscencji z życia fizyczno-zmysłowego. Także takie sny na
pewno państwo znają. Ktoś może śnić na przykład, że dochodzi
do rzeki, przez którą ma się przeprawić; we śnie zastanawia się
nad tym... krótko mówiąc, rozpościera skrzydła i przelatuje na
drugi brzeg. Nie można powiedzieć, że jest to reminiscencja z ży
cia fizyczno-zmysłowego, ponieważ, o ile mi wiadomo, w fizycz-
no-zmysłowym życiu większość ludzi nie ma zwyczaju przepra
wiania się przez rzekę w ten sposób; zatem we śnie mamy do
czynienia z czymś, czego człowiek naprawdę nie robi w życiu
fizyczno-zmysłowym.
Tu jednak pojawia się coś bardzo osobliwego, coś, na co czło
wiek zwraca uwagę dopiero wtedy, gdy naprawdę przypatruje się
związkowi między życiem we śnie, życiem w marzeniach sennych,
a zewnętrznym, zmysłowo-rzeczywistym życiem na jawie. Kto
na tym obszarze dokładnie obserwuje, zobaczy mianowicie rzecz
następującą. Zauważy, że po takim śnie czy takich snach, które
nakładają na niego wszystkie trudy i znoje życia codziennego,
po snach, które są reminiscencjami z życia fizyczno-zmysłowego,
budzi się zmęczony. Gdy się budzi, ma ciężkie kończyny i przez
62
cały dzień pozostaje w takim nastroju zmęczenia. Zatem człowiek
tak budzi się ze snu odtwarzającego zmysłowo-fizyczną rzeczy
wistość, że w zwyczajnym życiu, na jawie, jest osłabiony. Proszę
zaobserwować, jak działa sen, który nie jest reminiscencją z życia
fizyczno-zmysłowego: gdy latali państwo we śnie, tak z prawdzi
wą radością z lekkością gdy szybko i sprawnie przebyli państwo
rzekę na skrzydłach, których przecież w fizycznym życiu wcale
państwo nie mają budzą się państwo wypoczęci i pogodni, ma
jąc lekkie kończyny. Takie różnice oddziaływania życia we śnie
i życia na jawie musimy obserwować tak dokładnie, jak poza tym
zwykliśmy obserwować w matematyce czy fizyce. Gdyby w tych
dziedzinach nie obserwowano dokładnie, także nie osiągnięto by
rezultatów. W dziedzinie, którą omawiamy, obserwacje nie są jed
nak prowadzone w ten sposób; dlatego właśnie nie dochodzi się
ani do zadowalających wyników, ani do impulsów pobudzających
do głębszego poznawania i oddziałujących na życie.
I nie jest tak, że można przedstawić tylko pojedyncze przy
kłady, zdające się potwierdzać to, na co właśnie wskazałem. Im
głębiej wchodzi się w te sprawy, tym bardziej widać, że istnieje
taki związek - i można go przeczuć - między tym, co dzieje się
w życiu we śnie, a życiem na jawie. Istnieją przecież sny, które
przebiegają na przykład tak, że we śnie ma się przed sobą bardzo
sympatyczne potrawy i je się je, z olbrzymim apetytem i dużo.
Gdy jedli państwo we śnie, zauważą państwo z reguły, że budzą
się bez apetytu, z jakąś niestrawnością że przez cały dzień nie
mają państwo ochoty na jedzenie. Jeśli natomiast rozmawiali
państwo we śnie z aniołem i jeśli naprawdę zagłębili się państwo
w tę rozmowę, zobaczą państwo, że w nadzwyczaj pobudzający
sposób działa to na państwa apetyt w ciągu dnia. Nie muszę prze
cież wyraźnie mówić, czy też wręcz dokładnie udowadniać, że
jedzenie we śnie jest reminiscencją z życia fizyczno-zmysłowego,
gdyż w świecie nadzmysłowym nie je się i nie pije. Co do tego na
pewno zgodzą się państwo ze mną także bez dowodu. Gdy zatem
we śnie je się i pije, to treść snu jest reminiscencją z życia fizycz
no-zmysłowego, a gdy rozmawia się z aniołem - co też przecież
zdarza się garstce ludzi w fizyczno-zmysłowym życiu - to jest to
63
wydarzenie, które pod względem treści nie może być jeszcze re
miniscencją z życia fizyczno-zmysłowego.
Widać zatem, nawet przy bardziej abstrakcyjnym sposobie my
ślenia, że między zaśnięciem a przebudzeniem dzieje się z człowie
kiem coś zrazu zupełnie nieznanego, co swym działaniem sięga
w obszar jawy, w życie między przebudzeniem a zaśnięciem. I nie
można powiedzieć, że na tym obszarze właściwie nie sposób dojść
do wyraźnie wyodrębnionych wyobrażeń. Bo przecież mamy coś
wyraźnie wyodrębnionego, gdy musimy powiedzieć: Kiedy śnimy
0 tym, co w życiu fizyczno-zmysłowym jest rzeczywistością gdy
sen staje się tym, do czego przez pewien czas dążyli naturalistyczni
poeci czy naturalistyczni artyści - którzy ciągle tylko chcieli na
śladować życie, którzy nie chcieli wprowadzać w życie niczego ze
sfery nadzmysłowej - gdy sen staje się takim naturalistą wtedy
niezdrowo oddziałuje na życie na jawie. Oddziałuje, wywołując
chorobę. Jeżeli zatem, śniąc, człowiek wnosi w sen zwykłe życie
zmysłowe, to oddziałuje to na zwykłe życie chorobotwórczo, nie
zdrowo. A z drugiej strony, gdy we śnie pojawia się to, co nie jest
rzeczywiste w świecie fizyczno-zmysłowym, co skostniały filister
uzna za fantazję, za coś mistycznego, za twór, którym rozsądny
człowiek, prawdziwy intelektualista nie chciałby się zajmować,
gdy pojawia się to we śnie, to właśnie to sprawia, że człowiek jest
potem rześki, wypoczęty, zdrowy. - Można więc obserwować
osobliwe oddziaływanie tego, co dzieje się z człowiekiem między
zaśnięciem a przebudzeniem, na zwykłe życie na jawie.
I ponieważ te rzeczy daje się wyraźnie wyodrębnić, to można
faktycznie powiedzieć: Z człowiekiem musi się dziać coś, co jest
niezależne od cielesności, ponieważ działanie to odciska się w cie
lesności, gdy człowiek śpi; a sen jest tym, co - zrazu ku zdumieniu
1 zadziwieniu zwykłej świadomości - wnika swym działaniem,
tym, czego człowiek wtedy, w owym niezwykłym dla swej zwy
kłej świadomości stanie, nie przeżywa [świadomie], lecz w czym
nieświadomie uczestniczy. Im bardziej będą się państwo starali
zbierać przykłady, tym bardziej będą państwo odkrywali, że rze
czywiście istnieje taki realny związek między życiem na jawie
a życiem we śnie.
64
A teraz proszę jeszcze raz popatrzeć na sen. Różni się on is
totnie od tego, co jest treścią duszy w życiu na jawie. W życiu na
jawie funkcjonujemy tak, że posługując się swoją wolą łączymy
wyobrażenie z wyobrażeniem, rozdzielamy wyobrażenie od wy
obrażenia. Tego wszystkiego nie potrafimy robić, gdy śnimy. Ob
raz marzenia sennego powstaje tak, jak powstają zjawiska obiek
tywne - bez udziału naszej woli. Ta aktywność duszy, działająca
w życiu na jawie, w obszarze marzeń sennych jest obezwładniona,
przechodzi w pasywność.
Gdy potem studiujemy sen z pewnego bardzo szczególnego
punktu widzenia, znów zadziwiająco zdradza on tajemne strony
istoty ludzkiej. Proszę tylko zaobserwować, jak czasem spotyka
ją państwo w życiu jakiegoś człowieka i oceniają go, kiemjąc się
względami związanymi z życiem. Nie pozwalają sobie państwo
na to, żeby całe ich życie wewnętrzne wpłynęło w tę ocenę. Oce
niają państwo tak, że nadal jeszcze mają wzgląd na to, że dana
osoba na przykład posiada jakiś tytuł, że kogoś, kto posiada taki
tytuł, zwykle trzeba traktować w pewien określony sposób lub
też, że osoba ta zajmuje jakąś pozycję społeczną krótko mówiąc,
w życiu na jawie dochodzą państwo do pewnego sądu. Natomiast
w życiu we śnie spotyka państwa niekiedy rzecz następująca: śnią
państwo, że stoją przed tym człowiekiem i zaczynają go solidnie
okładać - odbiega to od sądu, który wytworzyli sobie państwo
w życiu na jawie, ale wskazuje na głębiej leżące sympatie i an
typatie, na które nie pozwalają sobie państwo w życiu na jawie,
a które sen wyczarowuje w obrazie przed państwa duszą. Zatem
coś, do czego człowiek nie przyznaje się w życiu na jawie, a co
jednak nosi w sobie, podczas snu z marzeniami zostaje przez
podświadomą imaginację postawione przed duszą w sposób
obrazowy. To można jeszcze stosunkowo łatwo zaobserwować.
Natomiast gdybyśmy, z drugiej strony, zajęli się różnymi poja
wiającymi się w życiu na jawie nastrojami, humorami czy też
niewyjaśnioną rześkością których nie można zrozumieć na pod
stawie zjawisk zaobserwowanych w życiu, zobaczylibyśmy, o ile
nie zapomnielibyśmy snów, jakie wtedy mieliśmy, że to one do
prowadziły człowieka albo do tego nastroju, albo do tej rześkości;
65
że to, co człowiek przeżywa między zaśnięciem a przebudzeniem,
a co sen może odsłonić, przeniknęło do nieświadomości, do na
stroju. W ogóle nie można całościowo ogarnąć i zrozumieć życia,
jeśli dokładnie nie uwzględni się tej drugiej strony życia toczącej
się między zaśnięciem a przebudzeniem.
Ale to wszystko toczy się bez współdziałania człowieka. Nie
mniej także to, co w nieświadomy sposób toczy się tam mimo
wolnie, można podnieść do aktywności, którą będziemy prowa
dzić z pełną świadomością można to podnieść do tak w pełni
świadomej aktywności, jaką jest jedynie aktywność rozwijana
na przykład w trakcie dociekań matematycznych lub w trakcie
badań naukowych. I kiedy człowiek to czyni, przechodzi od cze
goś nieokreślonego, na co może patrzeć, gdy powiąże życie we
śnie z życiem na jawie, ku temu, co może wtedy przyjść do nie
go za sprawą świadomie rozwiniętej imaginacji, inspiracji i in
tuicji
14
.
Dopiero to umożliwia potem prawdziwe poznanie człowieka.
Zatem to, na co świat, że tak powiem, wskazuje milcząco, gdy
daje nam życie we śnie, zostaje w świadomy sposób rozwinięte
za sprawą metod, do których dąży antropozofia, chcąc prawdzi
wie poznać świat i człowieka.
14
Imaginacja, inspiracja i intuicja będą dalej omówione dokładniej (Wykład IV).
Zob. też: Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?, wydawnictwo Genesis, Gdy
nia 2000.
66
Wykład IV
Domach, 26 grudnia 1921
Wszelkie współczesne rozważania - które później, za sprawą
intelektualistyczno-naturalistycznego wyjaśniania świata znajdu
ją wyraz w sferze poznania, a także w praktyce życiowej - oparte
są w zasadzie na obserwacji tego, co jest dostępne człowiekowi
w danym momencie. Z pozom może się wydawać, że jest inaczej.
Jednakże w toku tych wykładów okaże się, że w nich naprawdę
chodzi tylko o sprawy zewnętrzne. Badamy człowieka, jego orga
nizację, zwykłymi metodami biologii, fizjologii, anatomii i właś
ciwie ciągle zajmujemy się wtedy tylko tym, co przynosi nam bie
żący moment. Z początku wygląda to co prawda inaczej. Badamy
na przykład płuca dziecka, płuca dojrzałego człowieka, płuca star
ca i stwierdzamy, jaki jest stan rzeczy w danym momencie. Potem
wyciągamy wnioski dotyczące przebiegu życia ludzkiego. Ze
zmian, jakie od dzieciństwa do starości zachodzą w płucach,
wnioskujemy coś o rozwoju człowieka. Jednak to, co wtedy czy
nimy dla uchwycenia procesu, który rzeczywiście zachodzi, nie
polega na wniknięciu w proces dokonujący się w czasie, lecz jest
zatrzymaniem się na tym, co przestrzenne, a o procesie dokonu
jącym się w czasie wnioskujemy jedynie na podstawie zmian
przestrzennych. Postępujemy tak jak wtedy, gdy, powiedzmy,
obserwujemy zegar. Obserwujemy układ wskazówek zegara, na
przykład rano, i na podstawie czegoś, co ma charakter przestrzen
ny, odczytujemy czas. Potem patrzymy na zegar w południe i znów
coś, co jest przestrzenne, daje nam orientację w czasie. Z czegoś
przestrzennego wyciągamy wnioski dotyczące czasu. Ten sposób
funkcjonowania w życiu stał się w ogóle naszym zwykłym sposo
bem postępowania. Obserwujemy moment, którego doświadcza
my. Doświadczamy
1
go poprzez aspekt przestrzenny. Natomiast
1
Czasownik erleben, powtarzający się w tym rozdziale wielokrotnie w waż
nych miejscach, można przełożyć zarówno jako przeżywać, jak i doznawać czy
67
wewnętrznego stawania się czasu nie doświadczamy w ten sam
sposób. Tylko dzięki temu można prawidłowo ocenić to wszys
tko, czym w rzeczywistości jest bieg życia ludzkiego pomiędzy
narodzinami a śmiercią, że potrafi się wejść w czas w sposób
równie żywy, jak przyzwyczailiśmy się wchodzić w przestrzeń.
To, co właśnie wyraziłem teoretycznie, chciałbym wyjaśnić na
kilku przykładach odnoszących się do życia ludzkiego. Bowiem
właśnie dla tych, którzy chcą uprawiać sztukę wychowania i na
uczania, to wżycie się w przebieg dokonujący się w czasie jest nad
wyraz ważne. Widać to na następujących przykładach.
Załóżmy, że dziecko przejawia szczególny szacunek dla do
rosłych. - Zdrowe odczucie uzna za coś zdrowego w dziecku
właśnie to, co prowadzi je do takiego samo przez się zrozumiałe
go szacunku dla dorosłych, gdy cechy dorosłego uzasadniają ten
szacunek - a tak przecież powinno być. W dalszych wykładach
będziemy mówić o tym od strony sztuki wychowania i nauczania.
Teraz chcę przedstawić to jedynie jako przykład.
Zazwyczaj ludzie ograniczają się do stwierdzenia, że istnieją
dzieci przejawiające taki szacunek. Przypisują to pewnym właś
ciwościom niektórych dzieci i poprzestają na tym [uchwyconym]
momencie. Nigdy nie uda się poznać pełnego znaczenia takiego
szacunku, jeśli nie rozważy się całego życia ludzkiego. Mając mo
żliwość stopniowej obserwacji tego czy innego człowieka w póź
niejszym, być może mocno zaawansowanym wieku, odkryje się,
że istnieją ludzie, którzy mają tę właściwość, że w samo przez się
zrozumiały sposób pocieszają tych, którzy potrzebują pociechy,
a innych, którzy z powodu tmdnej sytuacji życiowej potrzebują
podniesienia na duchu, podbudowują. Często naprawdę nie cho
dzi nawet o treść tego, co mówią ci pocieszający, podnoszący na
duchu ludzie; rzecz w tembrze głosu, w jego brzmieniu, w sposo
bie, w jaki mówią. Gdy cofamy się do ich dzieciństwa, widzimy,
doświadczać. I tu pojawia się poważna trudność, ponieważ przeżywać zbyt mocno
kieruje myśl ku samym przeżyciom emocjonalnym, zaś doświadczać zdaje się być
zbyt „rzeczowe". Mam nadzieję, że możliwość samodzielnej zmiany przekładu
ułatwi zrozumienie, (przyp. tłum.)
68
że są to ludzie, którzy w dzieciństwie szczególnie silnie przeja
wiali poważany i głęboki szacunek dla dorosłych. To pełne czci
odnoszenie się do dorosłych, które zanika potem z biegiem cza
su, żyje w głębinach, u podstaw biegu życia, i pojawia się znów
w wieku dojrzałym jako dar podnoszenia na duchu.
To, co teraz przedstawiłem w pewien sposób, można też wy
razić następująco: Gdy dziecko nauczyło się prawdziwie modlić
z serca, gdy nauczyło się rozwijać nastrój modlitwy, to w środko
wym okresie życia nastrój ten, jak powiedziałem, schodzi w głębiny
życia i w bardzo późnym wieku wyłania się ponownie, przejawia
jąc się wtedy jako odczuwany przez innych ludzi dar błogosła
wienia. A z kolei właśnie u tych ludzi, którzy w późniejszym wie
ku sami sobą oddziałują na bliźnich błogosławiąco, odkryje się,
że w dzieciństwie przyswoili oni sobie nastrój modlitwy. - Takie
rzeczy odkrywa się tylko wtedy, gdy człowiek nauczy się tak samo
żyć z czasem, jak przyzwyczailiśmy się żyć z przestrzenią. I mu
si też istnieć wiedza, która żyje w czasie tak samo jak w przes
trzeni, czyli bezpośrednio, a nie poprzez wnioskowanie z tego, co
ma charakter przestrzenny - jak to czynimy z zegarem.
To, co w odniesieniu do życia moralno-wewnętrznego zilus
trowałem państwu tutaj na kilku przykładach, musimy jednak
także - jeśli ma dojść do prawdziwej sztuki wychowania i nau
czania - zastosować już na samym początku ogólnych rozważań
o człowieku. A można to zrobić w następujący sposób.
Gdy porównujemy człowieka - ujętego całościowo, tak jak
staje przed nami w życiu - ze zwierzęciem, stwierdzamy, że zwie
rzę, zwłaszcza wyżej rozwinięte zwierzę, rodząc się, od razu po
siada potrzebne mu w życiu sprawności. Kurczątko po wykluciu
się jest już w pełni przystosowane do otoczenia, nie potrzebuje
się dalej uczyć
2
; jego narządy posiadają już ściśle określony sto-
2
Współczesne badania życia zwierząt, przede wszystkim obserwacje prowadzone
latami w naturalnym środowisku, pokazują, że wyższe zwierzęta nabywają róż
nych sprawności już po urodzeniu i czynią to w dużej mierze tak jak dzieci, tzn.
przez naśladowanie. Obserwacje te nie podważają jednak głównego wątku wywodu
- zasadniczej różnicy między „gotowym" zwierzęciem a „niegotowym" człowie
kiem, (przyp. tłum.)
69
pień plastyczności
3
, jaki potrzebny jest danemu zwierzęciu zgod
nie z jego przynależnością gatunkową W przypadku człowieka
jest inaczej. Człowiek rodzi się nieporadny, dopiero poprzez
[wejście w] świat zewnętrzny musi zdobyć swoje specyficzne
umiejętności w jakiejś dziedzinie. Człowiek zawdzięcza to tej
okoliczności, że w przebiegu jego życia ziemskiego najważniej
szy jest etap środkowy, między dzieciństwem a szeroko rozumia
ną starością. Ten etap środkowy, czas dojrzałości, jest dla życia
człowieka tutaj, na Ziemi, ze wszech miar najważniejszy. Wtedy,
zdobywając umiejętności, dostosowuje on swoją organizację do
życia zewnętrznego. Wtedy przez doświadczenie wchodzi w zwią
zek ze światem zewnętrznym. Tego środkowego etapu, kiedy na
rządy mają jeszcze bardzo duży zakres plastyczności, właściwie
całkowicie brakuje zwierzęciu. Zwierzę przychodzi już na świat
takie, jakimi my, ludzie, stajemy się w zasadzie dopiero na starość,
gdy nasze formy sztywnieją gdy przestają być plastyczne. Jeże
li chce się zrozumieć naturę zwierzęcą pod kątem jej związku ze
światem, to zrozumie się ją prawidłowo w zasadzie tylko wtedy,
gdy porówna się ją do starości u człowieka.
Wtedy jednak może pojawić się pytanie: Czy zwierzę nie
przejawia od razu cech starości także w swoich właściwościach
dusznych? Nie, tak nie jest, ponieważ w zwierzęciu istnieje jeszcze
drugi biegun, który przeciwdziała takiemu starzeniu się, a stanowi
go zdolność rozrodcza. Zdolność rozrodcza działa także odmła-
dzająco na posiadającego ją człowieka czy na inną posiadającą ją
istotę. I podczas gdy zwierzę z jednej strony rozwija cechy sta
rości, to, z drugiej strony, w to starzenie się wpływa jednak zdol
ność rozrodcza chroniąca zwierzę w pewien sposób przed zbyt
wczesnym zestarzeniem się - dopóki jest ono zdolne do rozrodu.
Jeżeli jednak potrafią państwo bez uprzedzeń rozważać zwie
rzę czy gatunek zwierząt, to powiedzą sobie: w momencie, gdy
zwierzę osiąga zdolność płodzenia potomstwa, właściwie nabiera
już cech starości. Specyficzne dla człowieka jest właśnie to, że
i
Plastyczność - tu: zdolność organizmu do reagowania zmiennością funkcji i kształ
tów (w tym wewnętrznych) na zmienne warunki otoczenia, (przyp. tłum.)
70
zarówno starość jak i dzieciństwo - bowiem w okresie dzieciń
stwa zdolność rozrodcza pomału się rozwija - ustawione są na
końcach życia, a w środku jest etap organiczno-plastyczny [etap
plastyczności narządów], który za sprawą związku ze światem
zewnętrznym może się dostosować do tego świata. I to, że ten
środkowy etap występuje u człowieka w prawidłowy sposób,
można w pewnym sensie nazwać normalnym przebiegiem życia
ludzkiego. Wtedy ludzie niejako w prawidłowym czasie będą
dziećmi, w prawidłowym czasie przestaną być dziećmi, wejdą
w wiek dojrzały i w prawidłowym czasie przejdą także z wieku
dojrzałego w starość.
Gdy tę całą drogę życiową człowieka rozważa się, przenosząc
się bezpośrednio w to, co rozgrywa się w czasie, to właśnie wy
chodząc od tego, dochodzi się także do rozważania anomalii.
Mianowicie, u pewnych ludzi można zobaczyć, jak nie potrafią
oni, jeśli wolno mi tak powiedzieć, wystarczająco długo powstrzy
mać starzenia się. Nie myślę tu wcale o tym starzeniu się, które
przynosi siwe włosy czy wczesną łysinę, nie to starzenie się mam
na myśli - można bowiem, mając łysą czaszkę, długo jeszcze po
zostawać dużym dzieckiem; myślę o starzeniu się objawiającym
się bardziej wewnętrznie, organicznie, i widocznym jedynie przy
wewnętrznym obserwowaniu życia, przy intymnym obserwowa
niu życia: o starzeniu się dusznym, jeśli możemy je tak nazwać,
wnikającym swym działaniem w życie wtedy, gdy zewnętrznie
jest ono całkowicie na etapie plastyczności.
Może jednak zdarzyć się też rzecz odwrotna: człowiek może
w toku życia nie wyjść w prawidłowym czasie z cech wieku dzie
cięcego. Wtedy cechy wieku dziecięcego wnikają swym działa
niem w środkowy okres życia; wtedy człowiek wnosi w wiek
średni to, co powinien mieć wewnętrznie-dusznie właściwie tyl
ko jako dziecko. To sprawia, że w toku życia człowieka powstaje
coś bardzo specyficznego, co przyjdzie nam dzisiaj, dość ogólnie,
rozważyć.
Gdy z tego punktu widzenia rozważa się życie ludzkie, pa
trząc na nie jako na proces rozgrywający się w czasie, to można
od tak zwanego normalnego życia ludzkiego dojść do różnych
71
anomalii. Gdy [w prawidłowym czasie] wchodzimy w starość,
wtedy zwłaszcza nasza organizacja głowy traci wewnętrzną ru
chliwość, żywą plastyczność. Gdy chodzi o organizację głowy,
pod koniec życia stajemy się bardziej sztywni, mniej plastyczni.
A wszystkie te umiejętności, które sobie zdobyliśmy i nadal zdo
bywamy w życiu, stają się w okresie starości bardziej duszne,
bardziej duchowe. Ale dzieje się to kosztem animalizacji naszej
organizacji głowy. Fizycznie stajemy się tacy, jak zwierzę jest od
samego początku. Podlegamy niejako animalizacji. Ten duchowo-
duszny związek z życiem - który przy prawidłowym wychowaniu
moglibyśmy mieć, być może, jeszcze przez całe życie - okupu
jemy w ten sposób, że w tym późniejszym okresie życia to, co
duchowo-dusznie przeżywamy w kontakcie ze światem, nie wcho
dzi już poniekąd tak dobrze w naszą organizację. Czaszka jest zbyt
sztywna, zbyt twarda pod względem plastycznym. Przeto na sta
rość jesteśmy zajęci bardziej tym, co dusznie-duchowo łączy nas
ze światem zewnętrznym. Tego, czego doświadczamy w świecie
zewnętrznym, nie przyjmujemy już w siebie równie intensywnie
jak wcześniej. Następuje animalizacja naszej górnej organizacji.
Ta animalizacja naszej górnej organizacji może wystąpić -
wtedy jednak nie na swoim miejscu - już we wczesnym okresie
wieku dojrzałego; występuje wtedy w sposób wewnętrzny, jak to
już powiedziałem. Ponieważ jednak człowiek oczywiście zawsze
pozostaje człowiekiem - czyli jest nim także wtedy, gdy w „orga
nizacji głowy" ulega niejako animalizacji - więc to, co wchodzi
tu w rachubę, przejawia się nie w cechach zewnętrznych, lecz wła
śnie we właściwościach wewnętrznie-dusznych. Przebiega to tak:
Gdy ten szczególny sposób wchodzenia w kontakt ze światem
zewnętrznym, jaki ma starzec czy staruszka, pojawia się zbyt
wcześnie - może się on pojawić już nawet w dzieciństwie - to
cofa się on [przenika] do organizacji fizycznej, ponieważ oczy
wiście plastyczność przeważa jeszcze wtedy w pozostałym czło
wieku, i człowiek w sposób wewnętrzny wcześniej doznaje tego,
czego w zdrowym związku ze światem zewnętrznym doznaje wte
dy, gdy udaje mu się zestarzeć we właściwym czasie. Wiąże to ze
swoją fizycznością Przyjmuje to w swoją fizyczną organizację,
72
co powoduje powstanie właściwości, które wykazują większe
podobieństwo do cech zwierzęcych niż właściwości normalnie
rozwijających się ludzi.
Zwierzę prześciga człowieka - można tak ewentualnie po
wiedzieć - posiadając pewien instynkt, wiążący je z otoczeniem
w większym stopniu niż ten, w jakim człowiek jest w normalnym
stanie związany ze swoim otoczeniem. To, że pewne zwierzęta,
gdy zbliżają się zagrażające ich życiu zjawiska przyrody, odcho
dzą z miejsc, w których owo niebezpieczeństwo mogłoby się wy
darzyć, wcale nie jest legendą tylko w pełni zgadza się ze spe
cyficznymi właściwościami życia zwierzęcego. Zwierzęta mają
pewien instynktowny, proroczy dar, gdy chodzi o zachowanie ży
cia. W pełni poprawne jest także stwierdzenie, że zwierzę w o wie
le wyższym stopniu niż człowiek współodczuwa bieg pór roku.
Zwierzę odczuwa zbliżanie się czasu, w którym, jeśli jest zwierzę
ciem wędrownym, [ptakiem wędrownym,] musi odlecieć, by wy
szukać inne miejsca. Zwierzę ma zatem intymny, instynktowny
związek z otoczeniem. I gdyby ktoś potrafił wejrzeć w to, co dzie
je się w zwierzęcym życiu dusznym, zobaczyłby, że zwierzę po
siada - wprawdzie całkowicie osłoniętą nieświadomością ale
jednak obecną - instynktowną mądrość życiową która objawia
się jako życie w ścisłym powiązaniu z całym biegiem przyrody.
Gdy u człowieka starość we wspomniany sposób przed
wcześnie wnika w jego życie, to pojawia się - aczkolwiek nie od
razu tak jak u zwierzęcia, gdyż w człowieku wszystko podniesio
ne jest do poziomu ludzkiego - niemniej pojawia się owo instyn
ktowne przeżywanie otoczenia. I to, co dzisiaj jest znane i nieraz
poprawnie, a nieraz też fałszywie opisywane jako niższe jasno
widzenie, jako telepatia, jako teleplastia, jako telekineza
4
, czyli
rzeczy, które w życiu człowieka pojawiają się anormalnie, nie jest
niczym innym jak wnikaniem działania starości we wcześniejsze
4
Telepatia - porozumiewanie się z drugą istotą bez pośrednictwa mowy, obrazu
czy w ogóle jakichkolwiek dostępnych w świecie fizycznym środków komunika
cji; teleplastia - zdolność medium do formowania postaci z ektoplazmy; telekine
za - poruszanie lub odkształcanie przedmiotów na odległość, tj. bez dotykania ich
i bez stosowania metod znanych nauce, (przyp. tłum.)
73
doznawanie człowieka. Można bowiem doświadczyć starości we
właściwym czasie, wtedy doświadcza się jej w zdrowy sposób.
Doświadczając starości już w wieku dwudziestu lat, człowiek
staje się jasnowidzącym w niższym sensie. Wtedy rzeczy, które
występują jako przejaw przedwczesnej starości i stanowią ano
malie w życiu, objawiają się nie tyle w cechach zewnętrznych,
co w wewnętrznych. Znacznie głębiej wniknięto by w owo niż
sze jasnowidzenie, telepatię, telekinezę, teleplastię, które do pew
nego stopnia zostały już przecież bardzo dobrze zbadane, gdyby
potrafiono właściwie docenić ten punkt widzenia, mianowicie to,
że ma się tam do czynienia z przedwczesnym, wewnętrznym ze
starzeniem się.
To jednak wymaga przejścia do prawdziwego rozpatrywania
życia. W danym momencie trzeba widzieć nie tylko to, co staje
przed człowiekiem w przestrzeni, lecz trzeba umieć tak to zinter
pretować, żeby wiedzieć: gdy rozpatruje się człowieka w danym
momencie i objawia on te czy inne specyficzne właściwości, to
bierze się to stąd, że to, co w zasadzie powinno być później, wni
ka swym działaniem w to, co jest wcześniej.
W następnych dniach zobaczymy, jak za sprawą takiego
wglądu w naturę ludzką prowadzonego w ścisły sposób, można
uruchomić procesy lecznicze. - Zatem naprawdę możliwa jest pe
wnego rodzaju animalizacja człowieka, która wtedy nie objawia
się jednak zewnętrznym starzeniem się, lecz tym, że te związki
z otoczeniem, które poza tym pojawiają się w instynkcie zwierzę
cym w sposób zwierzęcy, zostają przetransformowane we właś
ciwości ludzkie - ale w takie właściwości, które należą do niższej
natury ludzkiej.
Dla wolnego od uprzedzeń rozpatrywania świata specyficz
ne właściwości telepatii, telekinezy, teleplastii nie tracą naturalnie
swojego znaczenia, gdy w ten sposób rozpatruje się je nie jako
przejaw czegoś nadzmysłowego, lecz jako coś, co powstaje za
sprawą wnikania tego, co jest późniejsze, we wcześniejsze okre
sy ludzkiego życia. Właśnie dzięki takiemu rozpatrywaniu istoty
ludzkiej w czasie poznajemy także jej podstawowy charakter; bo
wiem rozpatrywanie w czasie polega nie na chwytaniu różnych
74
momentów życia i wyciąganiu z nich wniosków dotyczących pro
cesów zachodzących w życiu, lecz właśnie na wewnętrznym
współodczuwaniu czasu, a także na umiejętności zobaczenia, jak
to, co późniejsze, zamiast objawić się później, zaczyna działać
wcześniej. Przypatrywanie się czemuś w czasie oznacza ogarnia
nie spojrzeniem czasu, umiejętność zobaczenia w teraźniejszym
momencie przeszłości i przyszłości.
Sami państwo odczują jak bardzo nasze współczesne podej
ście jest właściwie dalekie - choć zewnętrznie wygląda to inaczej
- od tego wewnętrznego sposobu patrzenia, odpowiadającego
naturze czasu i jego przebiegowi. Dlatego powstają potem owe
niezadowalające interpretacje tego, co występuje w życiu. Tych
niezadowalających interpretacji pełno jest dzisiaj w tak zwanym
poznaniu naukowym i w jego oddziaływaniu na życie.
Może jednak zdarzyć się też odwrotny przypadek: cechy
wieku dziecięcego mogą wniknąć swym działaniem w późniejsze,
dojrzałe życie człowieka. Wiek dziecięcy charakteryzuje się tym,
że organizacja głowy nie tylko w sposób instynktowny doświad
cza tego wszystkiego, co zachodzi w otoczeniu, lecz intensywnie
doświadcza też w przemianie materii to, co zachodzi pod wpły
wem związku przemiany materii z otoczeniem. Gdy dziecko wi
dzi kolory, to zachodzą w nim ożywione procesy przemiany
materii. Dziecko niejako konsumuje wrażenia zewnętrzne, [wpro
wadzając je] także aż do swojej przemiany materii. Można bez
wątpienia powiedzieć, mówiąc nie obrazowo, lecz zupełnie kon
kretnie, że funkcje żołądka dziecka dostosowują się nie tylko do
smaku i strawności pokarmów, lecz także do wrażeń barwnych
płynących z otoczenia. Dostosowują się do tego, co dziecko prze
żywa pod wpływem otoczenia. Można zatem powiedzieć: U czło
wieka starego mamy animalizację życia w sferze fizycznej, u dzie
cka mamy całe życie wypełnione wielką wrażliwością procesów
wegetatywno-organicznych.
U dziecka proces wegetatywno-organiczny - nie animalno-
organiczny, tylko wegetatywno-organiczny - współprzeżywa
wszystko, czego dziecko doświadcza w świecie zewnętrznym.
I idzie to tak daleko, że obejmuje również właściwości duszne.
75
Toteż nigdy nie dojdziemy do pełnego poznania dziecka, jeśli nie
zadamy sobie też pytania: Jak dziecko konsumuje, aż do prze
miany materii, swoje wrażenia? - Tak zwane normalne życie ludz
kie polega przecież na tym, że potem, w późniejszym, dojrzałym
wieku, człowiek pozostawia swoją przemianę materii bardziej
samej sobie, że z kolei w bardziej samodzielny sposób doświad
cza kontaktu ze światem zewnętrznym, że temu, co w sposób
duszno-duchowy przeżywa w kontakcie ze światem zewnętrz
nym, nie daje tak przenikać w dół w przemianę materii, jak czyni
to dziecko; że nie zawsze wszystkim zewnętrznym kontaktom ze
światem zewnętrznym towarzyszy tak intensywne, wewnętrzne
wydzielanie gruczołów, jak to jest w przypadku dziecka.
Dziecko konsumuje to, czego doświadcza w świecie zewnę
trznym, poniekąd jak pożywienie. A późniejszy, dojrzały czło
wiek pozostawia przemianę materii samej sobie. W normalnym
życiu jest on dojrzałym człowiekiem właśnie tylko dzięki temu,
że wszystko to nie wchodzi tak głęboko w jego procesy wegeta-
tywno-organiczne. Jednak u poszczególnych osób ten stan może
się nadal utrzymywać. Pewne osoby mogą wnieść cechy wieku
dziecięcego do późniejszego życia. Wtedy właśnie zachowują
one tę właściwość, że łączą zewnętrzne doznania ze swoimi pro
cesami organicznymi, że także przeżycia duszy łączą jeszcze ze
swoimi procesami organiczno-wegetatywnymi.
Weźmy przykład: Ktoś, kto osiągnął już pewien wiek dojrza
ły, w szczególny sposób pokochał, powiedzmy, psa. Zdarza się
przecież, że ludzie intensywnie miłują psa. I właśnie takie umiło
wanie jest często związane z bardzo intensywnym przeżywaniem.
Jeżeli taki człowiek przeniósł coś z owych cech wieku dziecięce
go do późniejszego wieku dojrzałego, czy też w dzieciństwie
doznawał owych cech dziecięcych w podwyższonym stopniu, to
w przypadku tej miłości nie kończy się tylko na dusznym związ
ku ze światem zewnętrznym, lecz miłość ta wywołuje procesy
organiczne, wegetatywne. Organizm współprzeżywa tę miłość.
Przy żywym odczuwaniu tej miłości coś zawsze dzieje się rów
nież w procesach przemiany materii. Procesy przemiany materii
przyzwyczajają się wtedy nie tylko do normalnego trawienia, do
76
normalnego funkcjonowania w świecie, do służenia pozostałemu
zwykłemu życiu, lecz pewien obszar, pewna określona część prze
miany materii przyzwyczaja się, że zachodzą w niej także takie
procesy wydzielania i takie procesy regeneracji, jakie w tym szcze
gólnym przypadku związane są z intensywnie odczuwaną miłością
do psa. Pewna określona część organizacji potrzebuje tej szcze
gólnej zmiany, jaka wewnętrznie i czysto organiczno-wegetatyw-
nie zachodzi w niej w następstwie miłości do psa.
A teraz załóżmy, że pies umiera. Zewnętrzny związek, jaki ist
niał w życiu, nie może się już dalej rozwijać, już nie istnieje. Pies
zmarł; ale pewna wewnętrzna część wegetatywno-organicznego
systemu przyzwyczaiła się do rozwijania takich procesów. Docho
dzi do tego, że ów proces organiczny, który teraz nie jest już zaspo
kajany, któremu brakuje płynącego z zewnątrz doznania, działa
dalej w człowieku, lecz właśnie nie jest już zaspokajany, gdyż nie
istnieje już jego zewnętrzny korelat. Takie procesy organiczne ce
chuje wewnętrzna bezwładność; one nie przestają działać. To wy
wołuje zamęt we wnętrzu człowieka. I mogą wystąpić najdziwniej
sze zaburzenia, gdy na przykład miłość do psa zostaje tak przyjęta
w procesy organiczno-wegetatywne, a potem pies umiera.
Cóż zrobiłby wtedy rozsądny człowiek, posiadający też trochę
doświadczenia życiowego? Zapewne zabiegałby o to, żeby ku
piono innego psa, a potem postarałby się, żeby ów opisany właś
ciciel psa mógł tak samo pokochać nowego psa. Gdyby to osiąg
nął, to jego działanie byłoby właściwie działaniem leczniczym;
teraz bowiem ów wewnętrzny proces organiczny mógłby znów
znaleźć zaspokojenie dzięki zewnętrznym doznaniom. W trakcie
tych wykładów zobaczymy wprawdzie, że istnieją także bardziej
roztropne metody niesienia pomocy w takich przypadkach, ale
średnio rozsądny człowiek postąpiłby, jak sądzę, mniej więcej tak.
W kontakcie ze światem zewnętrznym możemy mieć także
takie doznania, które nie są tak jaskrawe jak miłość do psa. W kon
takcie ze światem zewnętrznym możemy doznawać niezliczo
nych przeżyć. I kiedy osoba przeżywająca je zachowała w sobie
żywe cechy wieku dziecięcego, czyli owo konsumowanie świata
zewnętrznego, to w jej organizmie wegetatywnym powstanie
77
pewnego rodzaju zamęt, gdy zostanie ona pozbawiona tych doz
nań, czyli gdy w świecie zewnętrznym nie będzie już mogła do
znawać tego, w powiązaniu z czym powstały te wewnętrzne pro
cesy. W życiu ludzkim występują takie sytuacje, kiedy trzeba
szukać, skąd bierze się tego rodzaju wewnętrzny stan, wynurza
jący się z ludzkich głębi w sposób trudny do wyjaśnienia. Czło
wiek staje się przez to niezadowolony, nieruchliwy, hipochon
dryczny, doświadcza najróżniejszych następstw. Gdy się to bada,
stwierdza się, że życie, czy cokolwiek innego, odebrało temu
człowiekowi coś, co w zasadzie znalazło już korelat w jego pro
cesach wegetatywno-organicznych. Gdy taki człowiek, posługu
jąc się swoją świadomością patrzy na świat zewnętrzny, nie
może już zaspokoić tego, co wywołuje zamęt w jego organizmie.
W jego organizmie dzieje się coś, co w zasadzie chce być [pod
postacią swojego korelatu] oglądane na zewnątrz czy przynajm
niej pomyślane, a o czym człowiek ten nie potrafi myśleć, po
nieważ nie ma do tego sposobności.
I znów znajdujemy ludzi praktycznych życiowo, którzy mają
tę właściwość, że instynktownie wyczuwają takie stany u doświad
czającego ich człowieka i wtedy znajdują okazję, żeby powiedzieć
mu wiele rzeczy wydobywających te stany z nieokreślonych głębi
wegetatywno-organicznych i wprowadzających je w życie myś
lowe, w życie wyobrażeniowe - tak że człowiek ten może myś
leć, może wyobrażać sobie to, o czym w zasadzie bardzo pragnie
myśleć, co pragnie sobie wyobrażać. Kto potrafi obserwować ży
cie, odnajdzie w nim niezliczoną ilość takich pocieszeń, takich
słownych perswazji, gdy po prostu jakaś wegetatywno-organiczna
treść, wywodząca się z wcześniejszego rozczarowania, z wcześ
niejszej utraty pewnej treści przynoszonej przez życie, zostaje
uleczona, zostaje inaczej ukierunkowana dzięki temu, że przy
najmniej podchodzi się do tego człowieka z przekonującą siłą
ludzkiej perswazji i także wprowadza się do jego świadomości to,
czego on potrzebuje.
Ponieważ obecnie, za sprawą szczególnego charakteru na
szej cywilizacji, istnieje naprawdę bardzo wielu ludzi, u których
cechy wieku dziecięcego wnikają działaniem w wiek dojrzały,
78
więc to, co teraz przedstawiłem, często zauważa się w lekkiej lub
ciężkiej postaci. - Podczas gdy w zwykłym życiu nie nadaje się
temu [podnoszeniu na duchu] zbytniego rozgłosu - mówi się
0 pocieszeniu, perswadowaniu, które dzięki serdecznemu, pełne
mu oddania nastawieniu jednej osoby do drugiej może mieć pew
ne uzdrawiające działanie - to włączono to także, pod wieloma
względami słusznie, do naukowo-psychologicznego sposobu
postępowania. Psycholog ma wtedy przed sobą takich ludzi, u któ
rych występuje ten wewnętrzny zamęt. Wiemy teraz, że ten we
wnętrzny zamęt wywodzi się z wegetatywno-organicznych pro
cesów będących pozostałością po rozczarowaniach życiowych
1 temu podobnych. Psycholog ma przed sobą takich ludzi. Wte
dy naturalnie musi również - przechodząc z tym w obszar nauki
- używać języka naukowego. Bada potem tego człowieka. I z prze
biegu jego dotychczasowego życia - który odtwarza sobie na
podstawie jego wyznań, jego snów czy jeszcze z czegoś [innego]
- odkrywa, co jest niezbędne, by do świadomości tego człowie
ka wprowadzić właśnie to, czego pożądają podświadome procesy
wegetatywno-organiczne. Nazywa się to potem psychologią ana
lityczną lub psychoanalizą. Mówi się wtedy, naturalnie używając
języka naukowego, o „ukrytych obszarach duszy". To nie są „ukry
te obszary duszy", lecz procesy wegetatywno-organiczne, które,
jak to opisałem, są pewną pozostałością i pragną być dopełnione
od zewnątrz. I psycholog szuka takiego dopełnienia, które można
by zaoferować temu człowiekowi. Mówi: „Umożliwiamy odrea
gowanie tych stłumionych procesów". - W tym, co teraz naszki
cowałem, jest to, co jest uzasadnione w tak zwanej psychologii
analitycznej czy psychoanalizie.
Wobec takich rzeczy, które przecież na swoim obszarze są
bez wątpienia uzasadnione, antropozofia jest zawsze w szczegól
nym położeniu. Antropozofia sama z siebie w zasadzie nie szuka
zwady. Chętnie uznaje to wszystko, co występuje w granicach,
w których jest uzasadnione. Zatem w granicach, w których psy
choanaliza jest uzasadniona, będzie oczywiście ją także uznawa
ła. Jednak antropozofia musi starać się [zrozumieć] te rzeczy
z perspektywy całościowo ujętej natury ludzkiej i całościowego
79
wyjaśniania świata, zatem musi owe, że tak to ujmę, małe kręgi,
którymi naukowcy zajmują się dzisiaj w nieco dyletancki, a tak
że niefachowy, sposób, włączać w większe kręgi. Dlatego nie
ma ona powodu do prowadzenia sporów. Włącza jedynie to, co
interpretowane jest jednostronnie, w większy krąg. Dlatego z re
guły sama z siebie nie rozpoczyna sporów. Inni jednak wszczy
nają spór, ponieważ chcą pozostać przy swoim małym kręgu. To,
co jest w tym małym kręgu, widzą tylko na swój sposób. A po
nieważ nieszczególnie nęci ich to, co ma szersze granice i co,
zasadniczo rzecz biorąc, wspomaga ich, więc wściekle to odrzu
cają. Tak że z reguły antropozofia jest tylko przymuszona do
bronienia się przed atakującymi ją jednostronnymi ujęciami.
Trzeba to powiedzieć szczególnie w obliczu takich współczes
nych kierunków jak psychoanalityczny.
Szczególne jest zwłaszcza to, że widzimy rzecz następującą:
kiedy z człowiekiem dzieje się tak, że koniec życia zbyt silnie
wciąga on w środkowy etap życia, powstają anormalne związki
ze światem zewnętrznym, telepatia, jasnowidzenie niższego ro
dzaju. Taki człowiek w instynktowny sposób rozszerza swoje
granice poza ten zakres, w którym normalnie żyje. - Gdy czło
wiek idzie w odwrotnym kierunku, gdy to, co na początku jego
życia należy do cech wieku dziecięcego, przesuwa w późniejszą
epokę życia, wtedy zbyt głęboko wnika swą istotą w swoją cie
lesność, wtedy cielesność wyrzuca ku górze fale, wtedy powstają
anormalne stany wewnętrzne; wchodzi on poniekąd w zbyt blis
ki związek ze swoim własnym organicznym wnętrzem. I związki
te przejawiają się wtedy właśnie tak, jak opisuje je psychologia
analityczna, która wszakże musiałaby w zasadzie zejść do orga-
nologii, żeby je naprawdę uchwycić.
Dla pełnego poznania człowieka naprawdę niezbędne jest
włączenie czasowego ujęcia biegu życia pomiędzy narodzinami
i śmiercią. I dlatego takie pełne poznanie człowieka musi skie
rować całą uwagę na uchwycenie biegu życia w czasie, na współ-
przeżywanie biegu życia w czasie. Właśnie dlatego antropozofia
- chcąc za sprawą swoich specyficznych metod wniknąć w obszar
nadzmysłowy, a przez to w pełne poznanie człowieka - musi
80
umieć wchodzić w to, co rozgrywa się w czasie. Człowiek, w myśl
dzisiejszej cywilizacji, nie zważa na ten wymiar czasowy. Imagi-
nacja, inspiracja, intuicja, które są specyficznymi metodami poz
nania stosowanymi przez antropozofię, muszą być budowane cał
kowicie na doświadczaniu bytu w czasie.
Imaginacja, inspiracja i intuicja nie powinny być jednak
czymś, co wkracza w życie człowieka jako coś zupełnie obcego
i co, jako coś obcego, miałoby prowadzić do poznania nadzmy-
słowego, lecz powinny być czymś, do czego się dochodzi, rozwi
jając dalej zwykłe uzdolnienia ludzkie. Antropozofia nie zakłada
zatem, że trzeba by dysponować jakimiś szczególnymi uzdolnie
niami
5
, by dojść do imaginacji, inspiracji i intuicji - zakłada, że
człowiek może uświadomić sobie pewne głębiej leżące w nim
zdolności, które może odpowiednio rozwinąć. Punktem wyjścia
musi być ten rodzaj poznania, jaki w zwykłym życiu przyswajamy
sobie za sprawą dzisiejszego poznania naukowego i przez włas
ne doświadczenie życiowe.
Jak bowiem postępujemy, gdy stajemy się ludźmi zdobywa
jącymi poznanie? Mówiąc teraz o ludziach zdobywających poz
nanie, mam na myśli nie tylko ludzi zdobywających poznanie
naukowe, lecz takich, jakimi musimy być, żeby sensownie pro
wadzić swoje codzienne życie. Wokół nas mamy to, co nazwie
my kobiercem zmysłowym: świat barw, świat dźwięków, świat
stosunków cieplnych i tak dalej - wszystko, co jako wrażenia zmy
słowe oddziałuje na nasze narządy zmysłowe. Oddajemy się tym
wrażeniom zmysłowym i przeplatamy je tym, co myślimy, prze
platamy je myślami. Gdy zastanowią się państwo - korzystając
z pamięci i zagłębiając się nieco w swoje własne życie wewnętrzne
- co stanowi wtedy treść życia duszy, okaże się, że są to wrażenia
zmysłowe wplecione w myśli. Żyjemy całkowicie dzięki temu
6
,
że przyjmujemy w nasze dusze wrażenia zmysłowe i myśli, przy
czym te wrażenia i myśli są posplatane ze sobą niczym tkanina.
5
W oryginale Begnadigungen (ułaskawienie), ale z toku wywodu widać, że jest to
błąd stenogramu. Powinno być raczej Begnadungen (talenty, coś, czym jesteśmy
obdarzeni), (przyp. tłum.)
81
Co się wtedy właściwie dzieje? Niech na tym schematycznym
rysunku linia a - b oznacza kobierzec zmysłowy, owe roztaczają
ce się wokół nas barwy, dźwięki, zapachy i tak dalej. Człowiek od
daje się swojej obserwacji, temu kobiercowi zmysłowemu, i prze
plata wrażenia zmysłowe swoimi myślami, które rysuję tutaj jako
czerwoną wężykowatą linię. Oddając się życiu zmysłowemu, czło
wiek myślowo łączy wszystko, czego doświadcza w świecie zmy
słowym. Interpretuje świat zmysłowy, posługując się myślami.
a.
Wskutek tego, że poniekąd wszystkie myśli, które tworzy, wkła
da w świat zmysłowy, świat ten stanowi dla niego granicę, ścianę,
przez którą nie może przejść. Człowiek niejako zapisuje wszyst
kie swoje myśli na tej ścianie, ale przy dzisiejszej normalnej świa
domości nie przebija tej ściany. Myśli zatrzymują się na tej ścia
nie i piszą na niej.
Poza to zatrzymanie się na ścianie wychodzi się w ten spo
sób, że rozwija się najpierw poznanie imaginatywne, stosując to,
Jest to dosłowne tłumaczenie oryginału. W swobodnym tłumaczeniu można by
powiedzieć np.: Immanentną cechą naszego ludzkiego życia jest to, że ... (przyp.
tłum.)
82
co można nazwać medytacją prowadzoną w sposób systematycz
ny i oparty na pewnych regułach. Tę medytację można rozwinąć
jako wewnętrzną metodę badawczą tak samo, jak można rozwinąć
zewnętrzną chemiczną czy astronomiczną metodę opartego na
doświadczeniu badania naukowego. Na podstawie mojej książki
Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?
7
i drugiej części mojej
Wiedzy tajemnej w zarysie
8
mogą się państwo wręcz przekonać, że
metody poruszania się w tej medytacji nie są w żadnym razie pro
ste i wymagają nie mniej czasu niż metody, jakie trzeba sobie
przyswoić, by stać się astronomem czy chemikiem - gdy chce się
dojść do ostatecznych wyników. Niemniej stosunkowo łatwo jest
oddawać się lekturze takich dzieł, które dają wskazówki do od
powiednich ćwiczeń, i potem zajść tak daleko, że posługując się
zdrowym myśleniem, można się też rzeczywiście przekonać
wewnętrznie o prawdziwości tego, o czym mówi badanie antro-
pozoficzne. Nie trzeba przyjmować tego ze względu na autorytet.
Nawet wtedy, gdy samemu nie można tego zbadać, można to zwe
ryfikować, jeśli tylko wniknie się w szczególny charakter tej me
tody badawczej.
Całe to ćwiczenie polega na tym, że człowiek rezygnuje z wej
ścia we wrażenia zmysłowe. Medytując, nie oddaje się wrażeniom
zmysłowym, oddaje się wyłącznie życiu myślowemu. Ale to ży
cie myślowe - przez spokojne, głębokie zanurzenie się w pewne
łatwo dające się przeniknąć myśli
9
- musi doprowadzić do ta
kiego ożywienia, do takiej intensywności, jakie poza tym ma je
dynie zewnętrzne życie zmysłowe. Wiedzą państwo przecież, że
gdy oddajemy się zewnętrznym wrażeniom zmysłowym, to jest
zupełnie inaczej niż wtedy, gdy swoją zwykłą świadomością odda
jemy się jedynie naszemu blademu, pozbawionemu życia światu
7
GA 10, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2000.
8 GA 13, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.
9
Niem.: leicht überschaubare Gedanken - tutaj oznacza to takie myśli, które nie
niosą w sobie ukrytych treści poruszających podświadomość. Nieco więcej na ten
temat: wykład dodatkowy w cyklu wykładów dr. Steinera Duchowe podstawy sztuki
wychowania, GA 305, wydawnictwo Genesis 2005. (przyp. tłum.)
83
myśli. Wrażenia zmysłowe działają na nas intensywnie, żywo.
Oddajemy się im. Myśli bledną stają się abstrakcyjne, stają się
zimne. Istota medytowania polega jednak właśnie na tym, że ćwi
cząc, dochodzimy do tego, że w samym myśleniu żyjemy z taką
intensywnością i żywością z jaką poza tym żyjemy w zewnętrz
nym świecie zmysłowym. Gdy człowiek potrafi w medytacji
uchwycić myśl z taką samą wewnętrzną żywością jaka występu
je wtedy, gdy oddaje się on jakiejś barwie, to we właściwy spo
sób wprowadza medytowaną myśl w [swoje] życie. Temu wszy
stkiemu musi jednak towarzyszyć taka wewnętrzna wolność, jaka
towarzyszy zwykłym rozmyślaniom i zmysłowemu postrzeganiu.
Tak jak nie poddajemy się mglistym nastrojom czy mistycznemu
rozmarzeniu, gdy obserwujemy świat zewnętrzny, tak jak nie po
padamy wtedy w egzaltacje i fantazje, tak też nie możemy tego
czynić wtedy, gdy w ten sposób prawidłowo medytujemy. W tym
medytowaniu trzeba utrzymać dokładnie ten sam nastrój, jaki nor
malnie występuje przy zewnętrznym postrzeganiu zmysłowym.
Szczególną cechą metody antropozoficznej jest to, że pos
trzeganie zmysłowe bierze ona wręcz za wzór. Spotyka się mglis
tych mistyków, którzy mówią: „Postrzeżenia zmysłowe mają zni
komą wartość! Trzeba je porzucić. Trzeba wejść w stan podobny
do snu, w stan mistyczny, nie związany ze zmysłami!". Natural
nie w ten sposób dochodzi do skutku tylko półsen, a nie praw
dziwe medytowanie. Antropozofia podąża odwrotną drogą: pos
trzeganie zmysłowe - jego jakość, intensywność, żywość - bierze
sobie wręcz za wzór. Tak że w tym medytowaniu człowiek poru
sza się tak swobodnie, jak poza tym pomsza się w postrzeganiu
zmysłowym. Przy tym wcale się nie obawia, że stanie się os
chłym, prozaicznym człowiekiem. Rzeczy, które przeżywa w ten
sposób w pełni obiektywnie, chronią go przed oschłym filister-
stwem i nie potrzebuje - właśnie za sprawą obiektów, które prze
żywa - wchodzić w senno-mglisty stan, żeby przezwyciężyć sza
rzyznę dnia.
Kiedy więc człowiek w odpowiedni sposób medytuje, docho
dzi do swobodnego pomszania się w myślach. Przez to jednak sa
me myśli zostają oswobodzone z ich poprzedniego, abstrakcyjnego
84
charaktem, stają się obrazowe. I dzieje się to teraz przy pełnej
świadomości dziennej, przy zachowaniu tego innego [zwykłego]
zdrowego myślenia. Tego nie wolno bowiem człowiekowi zatra
cić. Człowiek ulegający halucynacjom, fantasta jest w tym mo
mencie, gdy ma halucynacje, gdy fantazjuje, całkowicie owład
nięty halucynacjami, fantazjami, wtedy całkowicie odkłada na bok
zdrowy ludzki rozum; tego nie wolno robić komuś, kto stosuje się
do opisanych tu metod. Ma on zawsze przy sobie zdrowy ludzki
rozum. Ma go ze sobą we wszystkim, czego doświadcza w ob
razowym życiu myślowym. I co pojawia się dzięki temu? Otóż
w stanie pełnej jawy pojawia się to, co poza tym tylko owo życie
pozostające poza świadomością kształtuje w obrazowej substan
cji snu. [Pojawiają się obrazy]. Ale właśnie na tym polega różnica
między imaginacją i snem: we śnie wszystko zostaje w nas stwo
rzone; przebija się to wtedy z nieznanych głębin do życia na ja
wie, a my możemy to tylko później obserwować. W imaginacji,
w przygotowaniu do imaginacji, w treści medytacyjnej sami do
konujemy tego, co w innym wypadku zostaje w nas dokonane.
Uznajemy się za twórcę obrazów, które nie są zwykłymi obraza
mi fantazji - swą intensywnością żywością tak samo różnią się
od obrazów fantazji, jak obrazy senne różnią się od zwykłych
obrazów fantazji. Wszystko to jednak tworzymy sami - i o to cho
dzi. A kiedy sami je tworzymy, jesteśmy też wolni od pewnej
podstawowej iluzji, polegającej mianowicie na tym, że człowiek
bierze to, co w ten sposób sam tworzy, za przejaw obiektywnego
świata zewnętrznego. [W tym wypadku] człowiek tego nigdy
nie zrobi, ponieważ ma świadomość, że sam wytworzył ten cały
świat obrazów. Człowiek, który ma halucynacje, bierze swoje
halucynacje za rzeczywistość. Bierze obrazy za rzeczywistość,
ponieważ nie wytworzył ich sam, ponieważ wie, że zostały wy
tworzone. To sprawia, że popada w złudzenie, iż są one rzeczywis
tością. Ten, kto przez medytację przygotowuje się do imaginacji,
nie może się w ogóle znaleźć w takiej sytuacji, że to, co sam uk
ształtował, uznaje za prawdziwe obrazy. Pierwszy stopień na dro
dze do nadzmysłowego poznania będzie polegał właśnie na tym,
że człowiek uwalnia się od iluzji dzięki temu, że cały ten świat
85
obrazów - który teraz rozwija poprzez wewnętrzną zdolność
wywoływania obrazów tak żywych, jak żywe są poza tym obra
zy senne - kształtuje całkowicie podług swojej woli. I teraz natu
ralnie musiałby być pomylony, gdyby brał je za rzeczywistość!
Następny etap w tym medytowaniu polega na tym, że czło
wiek zdobywa z kolei umiejętność całkowitego usuwania ze świa
domości tych obrazów - mają one w sobie coś fascynującego i mo
gą rzeczywiście zagnieździć się jak pasożyty, jeśli człowiek nie
rozwija ich tak, jak to się dzieje w medytacji, w pełnej wolności
- że z kolei uzyskuje też wewnętrzną swobodę całkowitego usu
wania tych obrazów, kiedy zechce. Ten drugi etap jest równie
konieczny jak pierwszy. Tak jak w życiu zapominanie jest konie
czne wobec zapamiętywania - w przeciwnym razie chodzilibyś
my, mając zawsze wszystko w pamięci - tak na tym pierwszym
stopniu poznania odrzucanie obrazów imaginatywnych jest rów
nie konieczne jak tworzenie, jak kształtowanie tych obrazów.
Kiedy człowiek przechodzi przez to wszystko, kiedy to ćwi
czy, wykonuje w sferze duszy coś, co można by porównać z ciąg
łym używaniem jakiegoś mięśnia: gdy ciągle się go ćwiczy, staje
się on silny. Człowiek wykonywał w duszy ćwiczenie w ten spo
sób, że uczył się tworzyć obrazy, kształtować obrazy, a potem je
z kolei tłumić, i że wszystko to odbywało się całkowicie w sfe
rze jego wolnej woli. Przez to, że człowiek rozwija imaginację,
dochodzi do świadomej umiejętności kształtowania obrazów (tak
jak poza tym kształtuje je nieświadomie życie snu, tam, po drugiej
stronie, w świecie, do którego człowiek nie sięga zwykłą świa
domością), obrazów, które [poza tym] występują w stanach mię
dzy zaśnięciem a przebudzeniem. Teraz człowiek świadomie roz
wija tę samą aktywność po tej stronie. Zatem w owej medytacji,
która zmierza do poznania imaginacyjnego, człowiek rozwija wo
lę zdobycia umiejętności świadomego tworzenia obrazów, a potem
umiejętności świadomego usuwania obrazów ze świadomości. To
powoduje rozwijanie się innej umiejętności.
Jest to taka umiejętność, jaka w zwykłym życiu, nie podle
gając naszej woli, występuje nie podczas snu, lecz w momencie
budzenia się i zasypiania. Moment budzenia się i zasypiania może
86
tak przebiegać, że to, co człowiek przeżywał od zaśnięcia do prze
budzenia, przenosi on na tę stronę w resztkach snu i, opierając
się na nich, ocenia potem to, co jest „po tamtej stronie". Ale to,
na co otwieramy się przy przebudzeniu, może nas też od razu tak
zaskoczyć, że wszelkie wspomnienie snu się zapada. Ogólnie
można powiedzieć: w marzeniu sennym przebija się coś chaotycz
nego, coś jak twór „naniesiony" w życie na jawie z obszaru leżą
cego poza życiem na jawie. Przebija się dzięki temu, że człowiek
podczas snu rozwija obrazową tworzącą imaginację aktywność.
Gdy człowiek w życiu na jawie rozwinie aktywność tworzącą
imaginację i aktywność usuwającą imaginację, gdy zatem może
przejść od przygotowywania się do imaginacji do stanu pustej
świadomości, to jest to niczym przebudzenie się i wtedy jestes
twa, które są z tamtej strony kobierca zmysłowego - co zazna
czyłem teraz na rysunku czerwonym kołem - przenikają w nas
poprzez ów kobierzec zmysłów po rozwiniętych w medytacji
drogach myślowych. Przebijamy ten kobierzec zmysłów, gdy po
tym, jak tworzyliśmy obrazy, trwamy z pustą świadomością wte
dy dzięki inspiracji przychodzą obrazy spoza świata zmysłowego.
Wchodzimy w ten świat, który leży poza światem zmysłowym.
Poprzez życie imaginatywne przygotowujemy się do inspiracji.
A inspiracja polega na tym, że świadomie możemy doświadczać
czegoś takiego jak to, czego poza tym doświadczamy nieświa
domie w momencie budzenia się. Tak jak w momencie budzenia
się w nasze obudzone życie duszne wchodzi coś spoza obudzone
go życia dusznego, tak [w naszą świadomość] wchodzi coś spoza
„świadomości kobierca zmysłów", gdy poprzez imaginację roz
winiemy nasze życie duszne tak, jak to opisałem.
W ten sposób doświadczamy świata duchowego, który jest
poza światem zmysłowym. To, co zdobywa się jako taką zdol
ność nadzmysłowego poznania, jest w pełni kontynuacją zdol
ności, jaką człowiek posiada już w zwykłym życiu. I antropozo-
fia polega na tym, że człowiek te zdolności dalej rozwija. Przy
tym jednak antropozofia musi w pełni oprzeć się na tym, co czło
wiek zdobywa sobie dzięki uchwyceniu dokonującego się w cza
sie biegu życia i świata.
87
Dlatego czytając i rozważając bez uprzedzeń to, co jako ćwi
czenia przygotowujące do imaginacji, inspiracji i intuicji znajdą
państwo w mojej książce „Jak osiągnąć poznanie wyższych świa
tów?" czy w mojej „Wiedzy tajemnej w zarysie", zobaczą pań
stwo, że wszystko to zmierza do jednego, zmierza do umiejętności
doświadczania procesów w czasie. Zwykle człowiek żyje w swo
im życiu, po kolei, w dziecięcym ujmowaniu świata, w dojrzałym
ujmowaniu świata, żyje we właściwym starym ludziom ujmowa
niu świata lub doświadcza anormalnego wnikania jednego [sta
nu] w inny. Nie sama imaginacja, lecz to, co w prawidłowy spo
sób przygotowuje do niej, musi dążyć do tego, żeby całe życie
wynurzyło się z pełnego człowieka; żeby człowiek oddawał się
światu [wychodząc] z [sił] całego biegu życia; żeby zatem zosta
ło zharmonizowane to, co w dziecku szczególnie nadaje się dla
świata, to, co w wieku dojrzałym szczególnie nadaje się dla świa
ta, i to, co w wieku podeszłym szczególnie nadaje się dla świata;
w światopoglądzie, który dochodzi do świata nadzmysłowego,
musi to płynąć razem i musi zostać zharmonizowane. W kontak
cie ze światem cały człowiek musi działać także jako organizm
czasowy. W postrzeganie nadzmysłowe człowiek musi wnieść
poniekąd świeżość i żywość wieku dziecięcego; musi wnieść jas
ność myśli wieku dojrzałego i musi wnieść owo oddanie się ży
ciu, zdobyte w prawidłowo przebiegającym życiu ludzkim, pełne
miłości oddanie się życiu. I wszystko to: świeżość i żwawość przy
pojmowaniu, jasność w ocenianiu oraz pełne miłości oddanie się
temu, co się objawia, człowiek musi przynieść jako przygotowa
nie, żeby imaginacja, inspiracja oraz intuicja mogły rozwijać się
w odpowiedni sposób.
88
Wykład V
Domach, 27 grudnia 1921
Zgodnie z opisem, jaki dotychczas przedstawiłem, tak zwane
poznanie imaginatywne osiąga się dzięki temu, że ową aktyw
ność, która we śnie z marzeniami sennymi przebiega nieświado
mie, poza wolą podnosi się do pełnej świadomości. Chcąc do
kładniej to ująć, muszę powiedzieć tak: do świadomości podnosi
się nie samo śnienie wraz z sennymi treściami - przez to przecież
doszłoby się tylko do czegoś nierzeczywistego - lecz ową aktyw
ność, która w czasie, gdy śnimy, w nieświadomy sposób doko
nuje czegoś, czego teraz nie będziemy dalej definiować; podnosi
się ją do aktywności w pełni podlegającej woli, do aktywności,
która dokonuje się w świetle świadomości i dzięki temu staje się
podstawą poznania imaginatywnego. Aktywność ta różni się is
totnie od zwykłego tworzenia marzeń sennych. Gdy powstają ma
rzenia senne, uważamy to, co staje przed naszą świadomością za
zewnętrzną rzeczywistość, ponieważ aktywność ta dokonuje się
bez naszego czynnego udziału. Gdy jednak tę wywołującą ma
rzenia senne aktywność wprowadzimy do świadomości, to przede
wszystkim wiemy, że pierwszym, do czego dochodzimy, są ob
razy stworzone przez nas samych. Zatem, jak już o tym wspomi
nałem, nigdy nie będziemy ich w tej formie uważać za rzeczy
wistość - w przeciwnym bowiem razie nie bylibyśmy badacza
mi antropozoficznymi, lecz ludźmi ulegającymi halucynacjom.
Do tej aktywności, realizowanej jako medytacja i prowadzącej
do życia w takich obrazach, musi teraz dołączyć się inna, która
z kolei potrafi stłumić te obrazy, która musi zatem opróżnić świa
domość z tych obrazów. Gdy człowiek przyswoi sobie tę aktyw
ność, a nadto potrafi - po tym, jak tworząc obrazy i usuwając je,
spotęgował siły duszy - żyć wtedy [po usunięciu obrazów] w peł
nej świadomości, to staje właśnie pośród świata duchowego. Ro
zwija aktywność, będącą aktywnością duchowo-duszną niezależ
nie od ciała. Postrzega zatem nie poprzez narządy cielesne. Myśli
89
nie za pomocą ciała, myśli za pomocą tego, co duchowo-duszne,
a przecież doświadcza czegoś w świadomości; ta doświadczana
w świadomości treść jest wtedy natury duchowej.
Powiedziałem wczoraj, że wzorem dla duchowego postrze
gania badacza antropozoficznego nie są senne przeżycia świado
mości, lecz właśnie wolne, podlegające samodzielnym decyzjom
człowieka przeżycia postrzeżeń zmysłowych. Wprawdzie w pos
trzeganiu nadzmysłowym nie postrzegamy za pomocą zmysłów;
jednak wolność, z jaką poruszamy się w postrzeżeniach zmysło
wych, niezależność od własnej osobowości podczas postrzegania
zmysłowego, traktujemy jako pewną umiejętność. Możemy to
sobie szczególnie dobrze uprzytomnić, rozważając właśnie kon
kretne szczegóły.
Proszę przyjrzeć się temu narządowi postrzegania zmysłowe
go, który w najbardziej charakterystyczny sposób przedstawia
zdolność postrzegania zmysłowego - oku. Oko obwieszcza pań
stwu swoją względną niezależność organiczną zrazu choćby przez
to, że siedzi ono w oczodole niczym zamknięta całość, połączona
z pozostałym organizmem jedynie wąskim pomostem. Zatem już
nawet wtedy, gdy patrzymy tylko zewnętrznie, przestrzennie, mo
żemy postrzegać oko jako coś stosunkowo samodzielnego w orga
nizmie ludzkim.
Pomińmy zrazu sam wewnętrzny proces, rozgrywający się
w oku przy postrzeganiu zmysłowym, i pozostańmy przy czymś
na pozór zewnętrznym. Tuż obok oka znajdują się gruczoły łzo-
we. Nieustannie wydzielają one płyn, który składa się głównie
z wody i soli. Gdy czuwamy, płyn łzo wy wydziela się nieustan
nie. Opływa oko, opływa też tę część, która przy rozwartych po
wiekach jest wystawiona na działanie świata zewnętrznego. To
sprawia, że płyn łzowy nieustannie obmywa oko, zmywa kurz
dochodzący do oka z zewnątrz. A gdy spełni to swoje higienicz
ne zadanie, gdy obmyje oko, wpływa przez delikatne kanaliki
łzowe do nosa i w ten sposób zostaje wydalony. Wszystko to na
leży do normalnego działania organizmu oka. Ale zgodzą się pań
stwo, że w zwykłym życiu człowiek nie bardzo uświadamia sobie
to higieniczne działanie w obrębie oka, że wszystko to dokonuje
90
się całkowicie poza jego świadomością. Mamy więc do czynienia
z czysto organiczną aktywnością - z sensowną pełną mądrości,
ale całkowicie nieuświadamianą sobie aktywnością organiczną.
Otóż aktywność ta może przybrać na sile. Może tak się stać
dlatego, że coś, powiedzmy, uderzy w oko lub podrażni je zimno.
Może to być także spowodowane nawet tym, że samo oko czy ca
ły pozostały organizm się zmęczy; wtedy płyn łzowy będzie się
wydzielał obficiej. Gdy zastanawiają się państwo nad tym, co wte
dy zachodzi, muszą sobie państwo powiedzieć, że bodziec, który
wyzwala płyn łzowy, bardziej już wtedy przenika do świadomoś
ci, że wtedy już uświadamiają sobie państwo nieco ten bodziec,
a także coś z jego następstw, z wydzielania płynu łzowego. Ale ca
ła ta aktywność może zostać jeszcze bardziej wzmocniona, a dzie
je się to wtedy, gdy człowiek uświadamia sobie swój osobisty
związek ze światem. Dzieje się to wtedy, gdy człowiek przeżywa
coś o charakterze moralno-dusznym, coś smutnego, coś bolesne
go i z tego powodu zaczyna płakać - wtedy powodem wydziela
nia się płynu łzowego jest owo moralno-duszne przeżycie. Widzą
państwo, że jest to przybranie na sile, które przebija się w górę do
świadomości. Pewna aktywność - wydzielanie płynu łzowego -
dokonująca się zrazu całkowicie w sferze pozostającej poza świa
domością podnosi się następnie coraz bardziej do sfery świado
mości, chciałoby się powiedzieć, do sfery duszno-moralnej.
Na tym prostym fakcie, który rozgrywa się w stosunkowo
samodzielnej części organizmu ludzkiego, można uzmysłowić so
bie, co się dzieje, gdy człowiek poprzez medytacje wznosi się do
niezależnego od ciała życia dusznego i duchowego. Gdy państwo
płaczą ponieważ przyszedł zasmucający list, to będą państwo
musieli sobie powiedzieć: „To, czego doświadczam tu za sprawą
listu, jest na dobrą sprawę poza organizacją oka, zrazu nie jest
wewnętrznie związane z organizacją oka. Niemniej oddziałuje na
oko". Łzy nie muszą płynąć z powodu samego tylko czytania -
może o tym przekonać fakt, że będą państwo tak samo wylewać
łzy, gdy ktoś ten list państwu przeczyta. Zatem naprawdę chodzi
0 to, że można wykazać: tutaj jest coś, co dzieje się na zewnątrz,
1 co poprzez idące od zewnątrz oddziaływanie wywołuje proces
91
organiczny. Wszelako ten organiczny proces jest ciągle jeszcze
tego rodzaju, że wywołuje go coś, co jest poza nim.
Ale mogą sobie państwo wyobrazić tę rzecz w jeszcze więk
szym nasileniu. Mogą sobie państwo mianowicie wyobrazić, że
wytrenowali się państwo, wyćwiczyli, żeby nie zalewać się od ra
zu łzami, żeby trudne doświadczenia życiowe tak przeżywać, że
w duszy odczuwają państwo ból nie mniejszy niż ktoś, kto od ra
zu wylewa łzy; lecz że ten ból przeżywa się jedynie w duszy i nie
dochodzi do łez. Naprawdę nie muszą państwo z tego powodu stać
się zimniejsi - przeżywają państwo w sposób duchowo-duszny,
przy którym to, co zachodzi w samej duszy, oddziela się od or
ganizmu fizycznego. To, co zachodzi w duszy, nie odciska się od
razu w organizmie.
Gdy to, do czego mogą państwo dojść tutaj na przykładzie
z życia, rozciągną państwo w myślach na to wszystko, czego do
znaje się w imaginującej, w inspirowanej świadomości, gdy wy
obrażą sobie państwo takie samodzielne, duchowo-duszne doś
wiadczenia, które wcale nie wywierają wpływu na organizm, które
przebiegają całkowicie poza organizmem - tak jak ów ból duszy
doznawany bez łez, bez przepływania w organizm oczny - to będą
państwo mieli obraz tych doświadczeń, które wprowadzają pań
stwa w świat duchowy. Widać z tego, że można, gdy postępuje się
właściwie, tak przedstawić ową aktywność w świecie duchowym,
w świecie po tamtej stronie kobierca zmysłów, że jasno widać:
jest ona jedynie kontynuacją tego, co w jakiś sposób występuje już
u normalnego, zwykłego człowieka. Konieczne jest tylko wyko
nywanie ćwiczeń duszno-duchowych, by w ten sposób dojść do
niezależności od ciała.
Jeśli ćwicząc się w tym kierunku, poczynili państwo takie
postępy, że doszli do tłumienia samodzielnie wytworzonych ima-
ginacji, do opróżnienia świadomości, a mimo to przeżywają real
ną, duszno-duchową treść, to pierwsze, czego państwo doświad
czą, będzie tableau
1
państwa dotychczasowego życia ziemskiego
Tableau (franc.) - dosłownie: obraz, malowidło. We współczesnym słowniku ję
zyka polskiego znajdziemy wyjaśnienie: „tableau - pamiątkowe zdjęcie grupy osób,
92
sięgające wstecz mniej więcej do narodzin. Nie widzą państwo
przy tym ciała fizycznego. Ciało fizyczne znika [z pola widzenia],
gdy dochodzi się do postrzegania niezależnego od ciała. Natomiast
przed duszą wciąż stoi to wszystko, czego człowiek doświadczył,
i co poza tym stanowi nieświadomy strumień wspomnień, z które
go wynurzają się poszczególne wspomnienia. Przystępuje to teraz
do duszy, ale nie tak, jak w zwykłym wspomnieniu, lecz tak, że
wszystko występuje tam jednocześnie, że tworzy niejako organizm
czasowy, obdarzony wewnętrznym mchem organizm czasowy.
Organizm przestrzenny, który nosimy na sobie, jest dzięki te
mu organizmem, że jego poszczególne człony oddziałują na sie
bie, że zależą one od siebie wzajemnie, że wszystko tworzy spójną
całość. To, co dzieje się w żołądku, zależy od tego, co dzieje się
w głowie, a to, co dzieje się w głowie, zależy od tego, co dzieje się
w żołądku. W organizmie wszystko jest od siebie wzajemnie zależ
ne. Tak samo jest też w tym organizmie czasowym: to, co człowiek
przeżył później, organicznie wiąże się w całość z tym, co przeżył
wcześniej. Przed naszą duszą staje naraz całościowe tableau.
Jeśli człowiek przez spotęgowanie owej siły, za sprawą której
wcześniej stłumił wytworzone przez siebie imaginacje, dopro
wadzi teraz do tego, że stłumi także to tableau pamięciowe - czy
li że nie tylko nie widzi już swojego własnego ciała, lecz sprawia,
że całe to tableau staje się dla niego wewnętrznie niewidzialne -
a przy tym pozostaje w stanie czuwania, to dochodzi do stopnia
poznania odsłaniającego ów duchowo-duszny [obszar], przez
który człowiek przeszedł przed narodzinami czy, powiedzmy,
przed poczęciem. Ten duchowo-duszny świat, w którym przeby
waliśmy, zanim zstąpiliśmy w byt ziemski, nosimy w sobie pod
czas bytu ziemskiego. Działa on i żyje w nas, lecz działa i żyje
w nas tak, jak w wodzie działa wodór w tlenie. Podczas życia
ziemskiego, pomiędzy narodzinami i śmiercią nie można badać
elementu duchowo-dusznego jako takiego, tak samo, jak nie można
składające się z wielu mniejszych zdjęć przedstawiających te osoby", tu jednak nie
chodzi o takie pokawałkowane przedstawienie, a o całościowe, rozgrywające się
w czasie, uchwycenie całego życia, (przyp. tłum.)
93
badać wodoru, gdy w wodzie związany jest z tlenem. Najpierw
tlen musi zostać usunięty z wody [wtedy wyłania się wodór]; tak
samo musi wyłonić się element duchowo-duszny. Wtedy jednak
człowiek nie wchodzi w teraźniejszość, lecz zostaje przeniesio
ny właśnie w byt poprzedzający obecne życie. Zatem naprawdę
postrzega się to, co schodziło w dół ku ziemskiej formie bym.
W ten sposób zdobywa się ogląd tego, w czym żyje się przed
przyjściem na Ziemię.
Teraz naturalnie ktoś mógłby powiedzieć, że nie chce się
przygotowywać w ten sposób do badania tego, co wieczne w czło
wieku. Człowiek oczywiście ma wolny wybór i może też tego
nie chcieć. Wtedy jednak wiara, że zwykłym poznaniem można
uchwycić to, co duchowo-duszne, równałaby się naiwnej wie
rze, że wodór, gdy jest związany w wodzie, można badać bez
uprzedniego wydzielenia go. Nie sposób przecież zaprzeczyć, że
zwykłą świadomością po prostu nie da się dotrzeć do tego, co
duchowo-duszne. Jeśli zatem nie chce się przyjąć wyników ba
dania duchowego, to nie ma innego wyjścia, jak milczeć o tym,
co duchowo-duszne, i zajmować się jedynie materialną stroną
bym. To może niektórych dzisiejszych ludzi wprowadzać w zły
humor, ale naprawdę istnieją konieczności życiowe, do których
człowiek musi się stosować.
Tak dochodzimy stopniowo do poznania inspiratywnego. Bo
wiem to jest już poznanie inspiratywne - człowiek jest inspiro
wany przez coś, co zwykle nie wchodzi do naszej świadomości, co
jednak ciągle oddziałuje na nas tak głęboko, jak przy oddychaniu,
czy za sprawą oddychania, oddziałuje na nas tlen, który przyjmu
jemy w sposób materialny z zewnętrznego powietrza. Zostajemy
niejako napełnieni tym inspiratywnym poznaniem, świadomie
napełnieni treścią naszego przedurodzeniowego, poprzedzające
go nasze obecne życie bytu, tak jak przy oddychaniu zostajemy
napełnieni materialnym tlenem. Wdychamy to, co jest naszym
duchowo-dusznym [elementem]
2
. Wznosimy się do inspiracji. Ta
1
Wir atmen unserer Geistig-Seelisches; dosłownie: Wdychamy nasze duchowo-
duszne. (przyp. tłum.)
94
nazwa nie została nadana dowolnie, lecz została wybrana spośród
rzeczywistych właściwości tego poznania.
Poznanie to ma wszakże jeszcze jedną cechę charakterystycz
ną. Także na ten temat znajdą państwo wyjaśnienia w mojej książ
ce „Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?" Człowiek musi
mianowicie przyswoić sobie coś jeszcze, jeśli chce dojść do po
znania inspiratywnego. Chodzi o przytomność umysłu. Człowiek
ma tę przytomność umysłu, gdy, znalazłszy się w jakiejś sytua
cji życiowej, potrafi szybko zadziałać, nie rozważając jej najpierw
i nie oceniając, aż okazja do działania przeminie. Człowiek musi
się ćwiczyć właśnie przez takie rzeczy, które zmuszają go do szyb
kiego działania, do szybkiego wkraczania - ponieważ to, co po
jawia się za sprawą inspiracji, szybko znika; w status nascendi,
w momencie powstawania, już także znika. Człowiek musi umieć
szybko skierować na to uwagę.
Zatem, jak państwo widzą: Gdy człowiek staje wobec zwy
kłego, zewnętrznego świata zmysłowego, świat ten rozciąga się
w przestrzeni. Gdy staje wobec tego, co jako następne wychodzi
mu na przeciw, wobec tableau własnego życia, ma nagle przed so
bą czas, a teraz, w poznaniu inspiratywnym, wychodzi poza czas.
Jest zdany na uchwycenie postrzeżenia w mgnieniu oka. Wycho
dzi poza czas. Dla tego, co człowiek zdobywa w poznaniu inspi
ratywnym, czas w ogóle nie ma już wewnętrznego znaczenia.
Gdy człowiek oswoi się z tym tableau życia, stwierdza, że jest
w nim coś znacznie bardziej realnego niż w zwykłym wspomnie
niu. Wyobrażenia, jakie przynosi pamięć, są neutralne, nie mają
wewnętrznej siły, są niejako do dyspozycji, możemy je wziąć, lecz
nie mają one wewnętrznej siły. To, co jest zawarte w tableau życia,
ma wewnętrzną siłę i zawiera jednocześnie te siły, które kształ
tują człowieka, które wewnątrz działają kształtująco, które na
przykład w dziecku - mózg dziecka zrazu nie jest jeszcze w pełni
wymodelowany, kształtuje się on dopiero w pierwszych latach
życia - działają jako nadzmysłowe siły kształtujące. Te nadzmy-
słowe siły kształtujące poznaje się teraz dzięki temu, że są one
zawarte w tableau życia. Zatem człowiek nie chwyta czegoś tylko
abstrakcyjno-wyobrażeniowego, lecz rzeczywistość, pełen siły
95
strumień czasu: i to jest owo bardziej subtelne ciało, o którym
mówimy, ciało eteryczne, zwane również ciałem sił kształtują
cych, którego obraz przestrzenny jest jedynie chwilowym obra
zem uchwyconym w nieustannym płynięciu. Ciało eteryczne jest
w nieustającym mchu. I gdy próbuje się je namalować, maluje się
właściwie coś nierzeczywistego, coś, co mogłoby trwać jedynie
przez mgnienie, ponieważ następny stan jest od razu inny i wcześ
niejszy był inny. Jest to właśnie na wskroś ciało czasowe, które
jednak jako ciało sił, jako ciało sił kształtujących, leży u podstaw
wzrastania, a także u podstaw przemiany materii w ludzkim orga
nizmie; ciało sił, o którym mówimy jako o ciele bardziej subtel
nym, bardziej eterycznym. Przy czym słowo „eteryczny" nie mo
że przywodzić nam na myśl znaczenia, jakie nadaje się mu w fi
zyce, a tylko to, co właśnie przed chwilą scharakteryzowałem i tak
nazwałem.
Gdy w poznaniu imaginatywnym człowiek poczyni takie po
stępy, że znajduje się w duchowo-dusznym świecie zewnętrznym
i dochodzi zrazu do postrzegania tableau własnego życia, czyli
postrzegania ciała eterycznego bądź ciała sił kształtujących, to za
chodzi w nim pewna przemiana, pewna transformacja życia po
znawczego. To, co człowiek musi zrobić, żeby poznać ten byt ete
ryczny, jest podobne, a zarazem jednak bardzo niepodobne, ale
nie do zwykłego naturalistyczno-abstrakcyjnego sposobu pozna
nia, lecz do aktywności artystycznej. Człowiek musi rozwinąć
raczej myślenie kształtujące, myślenie, które pod pewnym wzglę
dem przypomina już ów szczególny sposób, w jaki artysta tworzy
wyobrażenia. Ale z drugiej strony jest to też zupełnie niepodobne
do artystycznego sposobu tworzenia wyobrażeń. To bowiem, co
tworzy artysta, pozostaje w obrębie fantazji. Pełna fantazji aktyw
ność twórcza jest w najwyższym stopniu związana ze specyficzny
mi właściwościami naszego ciała, nie jest aktywnością niezależną
od ciała. Aktywność, którą rozwija się w poznaniu imaginatywnym,
jest niezależna od ciała i dlatego też chwyta ona to, co jest rzeczy
wiste. Dzieła artysty nie są tego rodzaju, by mogły wejść w świat
jako coś rzeczywistego
3
. Nigdy przecież nie będą państwo mieli
96
takiego wyobrażenia o Wenus z Milo, że zaczyna ona iść i zbli
żać się do państwa. To, co tworzy artysta, nie jest wszak rzeczy
wistością. Także, widząc na jakimś obrazie diabła, w równie
małym stopniu mogliby państwo odczuwać obawę, że ten nama
lowany diabeł mógłby państwa porwać. Sposób, w jaki artysta
wchodzi w rzeczywistość, jest związany z ludzką rzeczywistoś
cią fizyczną nie zanurza się jednak w rzeczywistość duchowo-
duszną. To, co zdobywa się w poznaniu imaginatywnym, zanurza
się w prawdziwą rzeczywistość, w toczący się proces.
Można oczywiście powiedzieć, można by logicznie, zgodnie
z teorią poznania udowodnić, że poznanie w ogóle nie powinno
wznosić się aż do działań artystycznych. Bowiem poznawanie
oznacza logiczne przechodzenie od jednego pojęcia do drugiego
za pomocą pojęć dyskursywnych; a gdy przechodzi się do tego,
co artystyczne, wykracza się poza obszar dozwolonego [sposobu]
poznania. Długo, bardzo długo można w ten sposób filozofować,
jak powinno się zdobywać poznanie, czy też jak nie powinno się
go zdobywać: jeśli Natura jest artystką jeśli świat jest artystą to
nie otworzy się on przecież przed czysto logicznym poznaniem.
Nie dotrze się [w ten sposób] do niego
4
; umyka on poznaniu czy
sto logicznemu. Dlatego, choćby się najbardziej logicznie udo
wadniało, że poznanie nie powinno być artystyczne, poznaniem
nieartystycznym nie wniknie się w rzeczywistość eteryczną. Cho
dzi o to, jaki świat jest, a nie o to, jakie powinno być poznanie, nie
o to, żebyśmy uznawali coś, wychodząc z jakichś logicznie popra
wnych założeń. Trzeba więc powiedzieć: gdy od zwykłego poz
nania przedmiotowego wznosimy się do poznania imagina-
cyjnego, pojawia się aktywność artystyczna.
3
... daß sie sich als Reales in die Welt hineinstellen können. W potocznym zna
czeniu są one, naturalnie, rzeczywiste. Kiedy jednak będziemy na nie patrzeć od
strony aktywnych w nich sił - tak jak przed chwilą patrzyliśmy na tableau życia i na
wspomnienia - to w tym sensie dzieła artysty nie są rzeczywistością. Nie ma w nich
sił, którymi one same oddziaływałyby na rzeczywistość, byłyby z tą rzeczywistością
w realnym kontakcie, (przyp. tłum.)
4
W oryginale sie (ona) odnosi się zarówno do Natury, jak i do świata. Dr Stei
ner wyraźnie użył słowa świat jako dopowiedzenia, uściślenia. Zob. wykład XIV,
cz. II. (przyp. tłum.)
97
A gdy wzniesiemy się do poznania inspiracyjnego, wtedy in
spiracje, które niesiemy [wtedy] w świadomości, będą takie, że
znowu będziemy mogli porównać je do przeżyć, które są do nich
podobne, a z drugiej strony przecież niepodobne; chodzi o prze
życia moralne i o chwytanie idei moralnych. Inspiracje ze świata
duchowego dlatego są podobne do idei moralnych, że człowiek,
przeżywając inspirowane wyobrażenia, czyni jakościowo to sa
mo, co czyni wtedy, gdy ideom i ideałom moralnym pozwala za
istnieć w swojej świadomości. Ze względu na ten jakościowy
aspekt przeżycia wewnętrznego także inspiracje podobne są do
przeżywania ideałów moralnych; ale z drugiej strony różnią się
od nich całkowicie tym, że uchwycony przez nas ideał moralny
nie ma wewnętrznej aktywności, w wyniku której urzeczywistnia
się on dzięki swojej własnej sile. Nasz ideał moralny jest w świe
cie zrazu pozbawiony siły, omdlały. Musimy urzeczywistnić go,
angażując w to naszą fizyczną osobę. Musimy go wprowadzić
w świat na okrężnej drodze poprzez naszą fizyczną osobę. Ideał
moralny, sam w sobie, pozostaje jedynie myślą. Inspiracja tym nie
jest. Osiągamy ją tak, że jest ona jakościowo podobna do wyob
rażenia moralnego, do impulsu moralnego; lecz ze względu na
sposób przejawiania się w świecie okazuje się ona czymś rzeczy
wistym, czymś potężnym, czymś, co działa tak, jak działają siły
natury. Człowiek zanurza się zatem w świat, który musi tak ujmo
wać myślą jak ujmuje świat moralny, lecz który za sprawą swej
własnej siły jest od samego początku światem rzeczywistym.
I gdy w inspiracji człowiek zaszedł tak daleko, że znajduje się
w świecie duchowo-dusznym, że świat duchowo-duszny daje mu
pewną treść, wtedy do pełnego przeżycia tego duchowo-duszne-
go świata jest potrzebne coś jeszcze. Wtedy do tego duchowo-
dusznego świata człowiek musi wnieść coś, czego w ogóle nie ma
w naszym abstrakcyjnym świecie myśli. Musi wnieść oddanie się
obiektowi. W świecie duchowo-dusznym nie pozna się całkowicie
jakiegoś jestestwa czy jakiejś siły, jeśli nie potrafi się w miłości
przenieść się w pełni, wpłynąć w pełni swoją istotą w to, co przy
chodzi w inspiracji. Inspiracja jest zrazu niejako tylko objawia
niem się tego, co duchowo-duszne. Wewnętrzna istota odsłania się
98
przed człowiekiem, gdy on sam w pełnym miłości oddaniu wy
leje się w to, co go inspiruje. I gdy w ten sposób, wznosząc się do
pełni życia, człowiek przeżywa duchowo-duszną rzeczywistość,
wchodzi w intuicję.
To jest poznanie intuitywne. Cienie intuicji obecne są także
już w zwykłym życiu; cienie intuicji przejawiają się w odczuciu re
ligijnym, w uczuciu religijnym. To, co w doznawaniu uczuć reli
gijnych jest tylko wewnątrz - człowiek nie wchodzi wtedy w jakiś
szczególny świat - w intuicji duchowej jest na wskroś wypełnione
rzeczywistością. Tak że intuicja duchowa jest podobna do zwy
kłego odczuwania religijnego i zarazem zupełnie od niego różna.
Zwykłe odczuwanie religijne pozostaje subiektywne. W intuicji
duchowej wewnętrzna istota [człowieka] wpływa w to, co istnieje
obiektywnie, żyje w duchowo-dusznej rzeczywistości, tak że moż
na powiedzieć: Intuitywny sposób nadzmysłowego poznania jest
podobny i niepodobny do życia w wyobrażeniach religijnych.
Jeżeli zatem chcemy w pewien sposób usystematyzować te
stopnie wyższego poznania, możemy powiedzieć tak: Mamy naj
pierw owo występujące w zwykłym życiu poznanie przedmioto
we; ono jest naturalistyczne. Potem dochodzimy do poznania
przez imaginację; ono jest artystyczne. Potem dochodzimy do
poznania przez inspirację; ono jest moralne. A potem dochodzimy
do poznania przez intuicję; ono jest religijne, w scharakteryzowa
nym wyżej sensie.
Otóż, szanowni państwo, to, co tu rzeczywiście można uch
wycić w wyobrażeniach podobnych do wyobrażeń artystycznych,
moralnych i religijnych, działa przecież w człowieku, jest w nim.
Jedynie usuwa się przed zwykłą świadomością. Dlatego pozna
jąc te przeżycia nadzmysłowej świadomości, można uchwycić ca
łego człowieka. W szczególności zaś - ponieważ to, co ze świata
duchowego wchodzi
5
w świat fizyczny, potężnie działa przecież
w dziecku - można poznać naturę dziecięcą znając wyższe człony
jestestwa ludzkiego: to, co w człowieku daje się poznać za spra
wą imaginacj i, inspiracji i intuicji. Konieczna jest jednak umiejęt
ność prawidłowego wniknięcia w związek, jaki zachodzi między
tym, co nadzmysłowe, a tym, co fizyczno-cielesne.
99
Szczególnie dobrze można to zrobić na przykładzie pamię
ci, przypominania sobie. Przypominanie sobie bez wątpienia an
gażuje ciało fizyczne. Ciało fizyczne bierze udział w działaniu
pamięci. Można to wykazać, posługując się całkiem zwykłym
doświadczeniem. Gdy dzisiaj uczymy się jakiejś roli czy jakie
goś wiersza i ten tekst zupełnie nie chce w nas „wejść", a potem
przesypiamy noc, to następnego dnia zapamiętywanie idzie szyb
ko, jakby samo z siebie. Ciało, regenemjąc się, przygotowało się
do wykonania pracy, właśnie pracy cielesnej, która musi być wy
konana w procesie zapamiętywania.
Ale także poza tym można przecież naprawdę szczegółowo
wykazać, korzystając z naszej zwykłej anatomii czy fizjologii, jak
pewne obszary systemu nerwowego mogą zostać sparaliżowane,
oddzielone, i jak przez to gasną także pewne obszary pamięci.
Krótko mówiąc, naprawdę można zdać sobie sprawę z powiąza
nia pamięci z organizacją cielesną. Gdy działa pamięć, ciało też
działa w pewien sposób. Ale, jak to już z tego wynika, to dzia
łanie pamięci, ta aktywność przypominania sobie różni się cał
kowicie od tego, czego doświadcza się w imaginacji, w inspiracji,
w wyższej świadomości; to bowiem jest niezależne od ciała. To,
czego człowiek doświadcza wtedy nadzmysłowo, nie może wkra
czać w cielesność. I to także uwidacznia się przy tych doznaniach,
mianowicie nie można ich sobie w zwykły sposób przypomnieć,
one nie odciskają się w zwykłej pamięci.
U tego, kto prowadzi badania w sposób antropozoficzny, zwy
kłe przypominanie sobie wszystkich innych doznań musi zawsze
toczyć się całkowicie równoległym nurtem; musi być nienaruszone.
Człowiek ten musi ciągle mieć niejako obok siebie tę drugą oso
bowość, którą jest w życiu codziennym. Wie on jednak bardzo
dobrze, że poza tym żyje w tym, co poznaje nadzmysłowo, a to
w ogóle nie odciska się w zwykłej pamięci. Tak samo nie niosą
państwo w swoim wspomnieniu rzeczywistej ryby, którą państwo
widzieli: niosą ją państwo w sobie w obrazie; gdy chcą państwo
3
W oryginale czasownik hineinleben, wskazujący, że chodzi o oddziaływania
zachodzące w sferze procesów życiowych, (przyp. tłum.)
100
postrzegać tę rybę, muszą państwo znów do niej powrócić. Do
świadczenia nadzmysłowe dają postrzeżenia, nie wyobrażenia,
dlatego trzeba do nich ciągle na nowo powracać. Można jednak
przypomnieć sobie, co się zrobiło, żeby dojść do oglądu nadzmy-
słowego. Gdy się to powtórzy, pojawia się on znowu, lecz pasyw
nie; nie sięga on swym działaniem do pamięci. Dlatego można
do niego ponownie dotrzeć tylko tak, że człowiek sam staje się
aktywny. To pozostawanie poza pamięcią stanowi szczególną ce
chę charakterystyczną tego, co poznaje się nadzmysłowo, nad-
zmysłowej wiedzy. Można ją znów mieć, ale najpierw trzeba ją
właśnie znów sprowadzić w ten sam sposób, w jaki sprowadziło
się ją za pierwszym razem. Można przypomnieć sobie drogę, któ
ra prowadziła do jej sprowadzenia, a nie po prostu samo nadzmy
słowe przeżycie.
Właśnie to pokazuje, że doświadczenie nadzmysłowe jest
czymś innym niż to, co zawiera się w zwykłym doświadczeniu.
Przy tym zawsze trzeba się trzymać tego, że zdrowa ludzka siła
przypominania sobie musi iść równolegle z wszystkimi prawid
łowymi doznaniami nadzmysłowymi. Ten, kto w nadzmysłowych
przeżyciach zatraciłby zwykły strumień swojej pamięci, przelałby
całą swoją osobowość w przeżycie nadzmysłowe. Nie byłby żad
nym badaczem antropozoficznym, byłby człowiekiem ulegającym
halucynacjom, żyjąc całkowicie w swoich wizjach, w swoich ob
razach, w swoich halucynacjach.
Chodzi jednak właśnie o to, żeby wykluczyć wszystko, co jest
tylko halucynacją żeby wszystko, czego doświadcza się w świecie
nadzmysłowym, stało obok tego, czego dusza w zdrowy sposób
doświadcza w zwykłym życiu. Trzeba się koniecznie tego trzy
mać, gdy chce się we właściwy sposób ocenić poznanie nadzmy
słowe. Kto stawia zarzuty, że imaginacje i inspiracje, które przynosi
antropozofia, mogłyby także być jedynie halucynacjami, kto tak
mówi, ten nie poznał jeszcze charakterystycznych właściwości
drogi antropozoficznej i rozprawia o tym, czego nie zna.
Ważne jest, żeby rozpoznać, jaka jest zależność między tym,
co nadzmysłowe, a pamięcią. Bowiem, drodzy państwo, wszyst
ko to realnie istnieje w życiu ludzkim. To, co nadzmysłowe, co za
101
sprawą imaginacji, inspiracji stawiamy przed swoją duszą istnie
je przecież. My jedynie przywołujemy to do naszej świadomości.
Natomiast nad tym, co stanowi wspomnienie, nie tylko my sami
pracujemy aktywnie - pracuje nad tym także to, czego sobie w nas
nie uświadamiamy. Zatem to, co przeżywamy w imaginacji, po
zostaje w świecie duchowym, a tylko niejako przystępuje do czło
wieka, łączy się z nim; to, co staje się wspomnieniem, spływa
w niego, ogarnia organizację fizyczną i sprawia, że organizacja
fizyczna aktywnie w tym uczestniczy. Przenika to w dół w orga
nizację fizyczną. Właśnie porównując to, co imaginatywne, ze
wspomnieniem, można dokładnie zauważyć różnicę między tym,
co wchodzi w ciało, a tym, co nieustannie, także pomiędzy naro
dzinami a śmiercią żyje w nas jako rzeczywistość nadzmysłowa,
co jednak umyka zwykłej świadomości i dlatego musi zostać od
słonięte przez badanie antropozoficzne.
Właśnie dopiero wtedy, gdy zagłębimy się we współdziałanie
tej dającej się doświadczyć tylko w świecie nadzmysłowym isto
ty ludzkiej z człowiekiem fizyczno-cielesnym, poznajemy pełne
go, całego człowieka. A gdy wzywamy się w to, co odsłania po
znanie nadzmysłowe, wtedy również dziecko, rozwijającego się
człowieka, poznajemy tak, że dzięki sztuce wychowania i naucza
nia możemy naprawdę odpowiednio z nim postępować. Właśnie
na takim konkretnym przykładzie jak związek tego, co nadzmy
słowe, z tym, co działa w pamięci, w przypominaniu sobie, można
niejedno jasno przedstawić.
Przyjmijmy, że w jakiejś szkolnej klasie jest dziecko, które
nauczyciel uczy od pewnego czasu. Początkowo nauczyciel postę
puje w ogólnie przyjęty sposób i wierzy, że czyni dobrze. Od jakie
goś momentu zauważa jednak, że pewne dziecko robi się coraz
bledsze. Nie musi to być od razu bladość gwałtownie rzucająca się
w oczy - może to być bladość zauważalna, być może, właśnie tyl
ko dla kogoś, kto specjalnie się wyszkolił, ażeby móc zauważać
takie rzeczy. Ale cechą nauczyciela i wychowawcy musi być prze
cież ukierunkowanie się na subtelne zauważanie oraz obserwo
wanie życia.
102
Takie rzeczy, jakie będę teraz opisywać, zależą naturalnie,
od najróżnorodniejszych czynników; niemniej nauczyciel czy
wychowawca, który poznając drogi antropozoficzno-nadzmysło-
we, dochodzi także do poznania człowieka, będzie poprzez to
pełne życia poznanie istoty ludzkiej pogłębiał, potęgował swoje,
w naturalny sposób elementarne, instynkty wychowawcze i nau
czycielskie. Pedagogika i dydaktyka, która swoje reguły ujmuje
w abstrakcyjne zasady, jest dla wychowawcy-praktyka i nauczy-
ciela-praktyka naprawdę czymś, co w życiu z wolna wprowadza
go w takie położenie, jakby, chcąc iść, jednocześnie sam sobie
stale przydeptywał stopy; niszczy ona całą jego naturalność.
Gdyby człowiek miał się ciągle zastanawiać: „Jak właściwie po
winno się wychowywać? Jakie reguły zaleca pedagogika i dydak
tyka?", to straciłby naturalność, straciłby to, co jest uzasadnione
w zachowaniach instynktownych. Nie tak działa pedagogika i dy
daktyka zbudowana na podłożu antropozoficznym; znacznie sub
telniej wplata się ona w całe życie ludzkie i nie podkopuje elemen
tarnych instynktów wychowawczych, tylko je właśnie rozpala,
ożywia, rozgrzewa, wzmacnia. Człowiek nie traci naturalności,
lecz ją pogłębia, ożywia. To właśnie chce przynieść pedagogika
i dydaktyka antropozoficzna nauczycielowi i wychowawcy. Dla
tego, choćby warunki były tak różnorodne, jak w życiu wszystko
jest różnorodne: gdy ma się przed sobą takie coraz bledsze dzie
cko... Gdy staje się ono blade z innych powodów, niż teraz przed
stawię, to wychowawca, nauczyciel rozpozna to swoim natural
nym instynktem; jednak równie dobrze może się zdarzyć taki
przypadek, jaki teraz opisuję: to dziecko staje się coraz bledsze.
Jeśli uwzględnię wtedy wszystko, posługując się pogłębionymi
przez antropozoficzny wgląd instynktami pedagogicznymi, dojdę,
być może, do konkluzji: przekarmiłem to dziecko materiałem
pamięciowym; zbyt wiele wymagałem od jego pamięci, od jego
zdolności przypominania sobie.
Dlatego, drodzy państwo, antropozofia chce kierować uwagę
na wzajemne oddziaływanie na siebie tego, co duszno-duchowe,
i tego, co fizyczno-cielesne. Antropozofii chodzi nie o to, by w ja
kikolwiek sposób przynosić człowiekowi tylko wiadomości o tym,
103
co duchowe, lecz pragnie ona móc zrozumieć żywe działanie du
cha także w materii. I już samo to może sprawić, że człowiek sta
je się dobrym praktykiem; już samo to może go mocno osadzić
w świecie, w którym ma przecież do spełnienia swoje zadanie.
A zatem będzie można zauważyć, gdy nie uchwyci się tego
we właściwym czasie, że przeciążając dziecko materiałem pamię
ciowym, wywołało się u niego bladość, że to się potem nasila.
Gdy kontynuuje się przekarmianie dziecka materiałem pamię
ciowym, to następnym etapem będzie przejaw w sferze duszy:
dziecko stanie się bojaźliwe, lękliwe, dojdzie u niego do różnych
stanów lękowych. Także i to nie musi wystąpić tak wyraźnie,
żeby można to było zauważyć przy powierzchownej obserwacji
- wyraźnie zauważy się to tylko przy subtelnym obserwowaniu,
które artysta wychowania i nauczania musi sobie przyswoić. A os
tatnim etapem, gdy z [powodu] jakichś teoretycznych założeń kon
tynuuje się wpychanie w dziecko coraz większej ilości materiału
pamięciowego, są zaburzenia procesu wzrastania. Dziecko może
nawet w jakiś sposób nie wzrastać we właściwym tempie.
Tutaj widzimy wzajemne oddziaływanie na siebie tego, co du-
chowo-duszne, i tego, co fizyczno-cielesne. Tutaj uczymy się poj
mować, jak niezbędne jest dla artysty wychowania i dla artysty
nauczania wytworzenie sobie wyobrażenia o tym, jak należy po
stępować z ludzkimi skłonnościami do powracania do zdrowia i do
chorowania. Poważne przypadki chorobowe będą naturalnie na
dal przekazywane lekarzowi, ale w wychowaniu mamy nieustan
nie do czynienia z pojawianiem się tych bardziej subtelnych skłon
ności do powracania do zdrowia i do zachorowania. Nauczyciel,
wychowawca musi być ich ciągle świadomy, ciągle musi mieć
możliwość uchwycenia ich świadomością
6
. Nauczyciel, wycho
wawca musi zawsze wiedzieć, jak ludzka natura - przez to wszy-
" .. .ciągle musi... - ten końcowy fragment zdania można by odczytać tylko jako
dopowiedzenie. Tu jednak dr Steiner poprawia swoje poprzednie słowa, koryguje je,
ponieważ rzeczywiste ciągłe uświadamianie ich sobie uniemożliwiłoby taką na
ukę, o jaką tu chodzi. Takie korygowanie własnej wypowiedzi nie jest rzadkością
w wykładach dr. Steinera. (przyp. tłum.)
104
stko, czym jest - przejawia skłonność do tego, żeby pod wpływem
jednego czynnika iść ku zdrowiu, a pod wpływem innego iść ku
chorobie; jak powstają przyczyny zachorowania, na przykład
w takiej sytuacji, jaką właśnie państwu przedstawiłem. Dzięki
tego rodzaju świadomości nauczyciel we właściwy sposób zaprze
stanie przekarmiać pamięć i podejdzie do dziecka w inny sposób.
I zobaczy, że dziecko znów nabiera zdrowych kolorów, gdy w na
stępnym okresie, zamiast zbyt mocno odwoływać się do jego pa
mięci, będzie odwoływać się bardziej do tego, co jest związane
z przeżyciem. Jednego dnia, powiedzmy, przedstawi mu coś pięk
nego, co bezpośrednio wywoła jego radość, a następnego dnia coś
innego, też pięknego, lub to, co poprzednio, w jakimś wariancie.
Zatem w najbliższym czasie nie odwołuje się do jego pamięci.
Albo też nauczyciel ma przed sobą chłopca, którego także
uczy od pewnego momentu. Po jakimś czasie, obserwując w ten
bardziej subtelny sposób, zauważa, że chłopiec lekko się zaczer
wienił. Nie jest to rumieniec wstydu, tylko dające się zauważyć
zarumienienie się związane z jego całym stanem zdrowotnym. To
nie musi pojawić się wyraźnie - ale subtelna, wnikliwa obserwa
cja ujawnia, że skóra chłopca ma teraz bardziej czerwonawy od
cień, niż miała przedtem. Naturalnie powody tego mogą znów być
najróżniejsze; ale to ustali przecież szczegółowo zdrowa sztuka
wychowania i nauczania. Natomiast może być tak, że właśnie
u tego chłopca za mało wymagałem od jego pamięci, że za mało
odwoływałem się do jego pamięci. To spowodowało jego zaru
mienienie się i muszę to naprawić od drugiej strony, zaczynając
teraz zatrudniać jego zdolność przypominania sobie.
I znów to, co tak objawia się łagodnym rumieńcem, może
przybrać na sile. Następny jest przejaw duszny: chłopiec zaczyna
mieć lekkie - ale jako skłonność już znaczące - napady gniewu,
napady złości. Całkiem możliwy jest taki związek, że dziecko,
które nie używa zdolności przypominania sobie, przejdzie do na
padów złości, do chorobliwych, lekkich wybuchów gniewu, które
z kolei w szkodliwy sposób działają na organizm; bowiem pomię
dzy narodzinami i śmiercią zachodzi w człowieku nieustanne,
wzajemne oddziaływanie między tym, co duszno-duchowe, i tym,
105
co fizyczno-cielesne. - A najwyższe nasilenie, do jakiego może
przez to dojść u dziecka, o którym mówimy, polega na tym, że
jego oddychanie i krążenie krwi stają się intensywniejsze, stają się
nieregularne. Mogę wręcz zaszczepić dziecku naprawdę niedobre
predyspozycje w tym kierunku, nie rozeznając się w tym, co wy
raża się najpierw przez nieco mocniejsze zaczerwienienie skóry,
a potem w lekkich napadach złości i gniewu, aż wreszcie w lekko
przybierających na sile procesach oddychania i krążenia. - Pod
łożem niektórych predyspozycji, które tkwią w człowieku - i do
piero po latach, gdy wystąpią inne, umchamiające je przyczyny,
doprowadzają, być może, do bardzo ciężkich zachorowań - jest
zastosowanie chybionej sztuki wychowania i nauczania we wcześ
niejszym okresie życia.
Zatem ktoś, kto chce być wychowawcą i artystą nauczania,
naprawdę musi posiadać wiedzę o drogach prowadzących naturę
ludzką do zdrowia lub do choroby, do nabywania predyspozycji
chorobowych. Jak powiedziałem, ekstremalne przypadki mogą
być powierzane lekarzowi, ale gdy człowiek rozwija się, ciągle
wchodzi na drogi prowadzące do predyspozycji zdrowotnych
i chorobowych. Artysta wychowania i nauczania musi je znać.
Musi umieć wręcz zaobserwować ich subtelniejsze przejawianie
się. Są to rzeczy dotyczące dochodzenia do zdrowia i zapadania
na choroby, o których nauczyciel i wychowawca musi wiedzieć
przede wszystkim.
By przedstawić to jeszcze jaśniej, użyję drastycznego przy
kładu, który wprawdzie jest sporny, lecz w życiu wszystko prze
cież może przyjąć najbardziej różnorodną postać. Dlatego też to,
co przedstawię, w innych wypadkach może oczywiście wynikać
z czegoś zupełnie innego. Gdy człowiek głęboko wzywa się w pe
dagogikę antropozoficzną przyzwyczaja się właśnie do szukania
najrozmaitszych przyczyn tego, co się pojawia; niemniej ten
związek może być właśnie taki, jaki chcę teraz przedstawić.
Przyjmijmy, że mamy w klasie pewnego chłopca albo pew
ną dziewczynkę. Dziecko to przez długi czas zupełnie naturalnie
skupiało uwagę, byłem całkowicie zadowolony z jego uważności.
Ale ono zaczyna być lekko obojętne, przestaje być dostatecznie
106
uważne. Pewne rzeczy, które wprowadzam, przechodzą obok nie
go niezauważone. Może się wtedy zdarzyć, że niewyszkolony ar
tysta wychowania, zależnie od swojego światopoglądu, sięgnie,
być może, do bicia czy użyje jakiejś innej kary, żeby dziecko znów
zaczęło uważać. Ten, kto w odniesieniu do dróg prowadzących do
zdrowia i choroby zna związek między tym, co jest w człowieku
duchowo-duszne, a tym, co jest w nim cielesno-fizyczne, sięgnie
po coś zupełnie innego. Powie on temu chłopcu lub dziewczyn
ce: „Musisz we właściwym czasie obcinać paznokcie u rąk czy
u nóg; za długo zwlekasz z obcięciem sobie paznokci u rąk czy
u nóg". To bowiem, co manifestuje się tu jako siła wzrastania, to,
co przechodzi we wzrastanie, w rośniecie paznokci u rąk czy nóg,
jest przecież też przeniknięte duszą przeniknięte duchem. I gdy
paznokcie u rąk czy u nóg stają się zbyt długie, wtedy ta siła wzra
stania spiętrza się, nie może wpłynąć w paznokcie u rak czy u nóg,
zostaje zatrzymana. I to spiętrzenie wzrastania - które dopiero
wtedy znowu zostaje uwolnione, gdy obetnie się paznokcie, czyli
gdy znów mamy swobodną małą powierzchnię - to spiętrzenie
zahamowuje także, z drugiej strony, to, co w uważności jest na
tury duchowo-dusznej. Uważność może się bowiem rozwijać je
dynie przy pełnym, swobodnym, niehamowanym życiu, które
płynie przez organizm. U dzieci, które tak się prowadzi, by we
właściwy sposób obcinały paznokcie u rąk i nóg, w większości
wypadków nie zauważy się takich zmian w uważności, takich
metamorfoz uważności.
Przedstawiam taki przykład tylko dlatego, żeby państwo zo
baczyli, że antropozoficznej pedagogice i dydaktyce nie chodzi
o to, by zaniedbać stronę fizyczną i wznieść się jedynie w mglisto-
duchowy świat, lecz że kieruje ona spojrzenie na ducha właśnie
po to, żeby we właściwy sposób zrozumieć życie i tak też do nie
go podchodzić.
Zatem nauczyciel, wychowawca, dzięki temu, że w ten spo
sób, poznając, uczy się wnikać w naturę ludzką dostanie do rąk
- właśnie w odniesieniu do dróg [prowadzących] człowieka do
zdrowia, do choroby - to, czego potrzebuje w swoim zawodzie.
107
Wykład VI
Dornach, 28 grudnia 1921
Wczorajsze i dzisiejsze rozważania nie mają na celu konkretne
go przedstawienia nauki o zdrowiu i chorobie. Na razie chcę po
wiedzieć tylko to, co pozwoli zobaczyć, że nauczyciel musi pójść
drogami, które poprowadzą go do poznania tego, co sprzyja zdro
wiu człowieka, i tego, co wywołuje chorobę. Artysta nauczania
i wychowania musi przede wszystkim umieć uchwycić naprawdę
całą organizację ludzką, musi umieć w nią wejrzeć. A przy tym
nie może pozwolić, żeby przeróżne abstrakcyjne reguły pedago
giczne i dydaktyczne zaburzyły mu bezstronne, niejako instynkto-
wo-intuicyjne zrozumienie całej organizacji ludzkiej. Reguły te
sprawiają, że podchodzi on do dziecka stronniczo. Nauczyciel, sta
jąc wobec dziecka, musi być zupełnie wolny.
Bardzo często - szczególnie w Europie Środkowej, nie wiem,
czy tak jest też w Europie Zachodniej - słyszy się takie zdanie: Ist
nieje tylko jedno zdrowie i bardzo, bardzo wiele chorób. To po
wiedzenie, w które ludzie niejednokrotnie wierzą, nie wytrzymuje
jednak konfrontacji z prawdziwą wiedzą o człowieku. Każdy czło
wiek jest bowiem ukształtowany tak indywidualnie, tak swoiście,
że właściwie każdy, i także każde dziecko, ma w gruncie rzeczy
swoje własne zdrowie, specyficznie zmodyfikowane zdrowie.
Można powiedzieć: Ilu jest ludzi, tyle jest układów zdrowotnych
i układów chorobowych. - To już wskazuje nam, że ciągle musi
my kierować naszą uwagę na poznanie specyficznej, indywidual
nej natury człowieka.
Będzie to jednak możliwe tylko wtedy, gdy człowiek, rozpa
trując to, co ma przed sobą w drugim człowieku, będzie w sta
nie uchwycić to naprawdę całościowo. W człowieku, gdy stajemy
wobec niego w życiu, mamy przed sobą wzajemne oddziaływa
nie na siebie tego, co duchowo-duszne, i tego, co fizyczno-ciele-
sne - tak jak w wodzie mamy przed sobą tlen i wodór. I tak jak
w wodzie nie możemy bezpośrednio obserwować wodom i tlenu,
108
tak samo w stojącym przed nami człowieku nie możemy bezpo
średnio obserwować tego, co duchowo-duszne, i tego, co fizyczno-
cielesne.
Żeby prawidłowo uchwycić związek obu tych członów istoty
ludzkiej, musimy je najpierw poznać. Wychodząc od zwykłego
poznania, które zdobywamy w życiu, nie można ich poznać. Dzi
siaj przecież rozpatruje się człowieka w ten sposób, że, z jednej
strony, w fizjologii i anatomii rozważa się go tak, jak staje on przed
nami jako istota cielesna; a tworząc tę fizjologię i anatomię, ze
szczególnym upodobaniem bierze się za podstawę już nie kon
kretnego, żywego człowieka, lecz zwłoki, z których odeszło to, co
duchowo-duszne.
A z drugiej strony rozważa się człowieka, biorąc za podstawę
to, czego może on w sobie doświadczyć. Gdy jednak w naszej
materialistyczno-intelektualnej epoce człowiek patrzy w siebie,
zauważa właściwie już tylko abstrakcje, tylko bardzo „rozrze
dzone"
1
, zimne wyobrażenia. Rozgrzewa się tylko wtedy, gdy
w niezrozumiały dla siebie sposób przechodzi potem do uczuć
i do impulsów woli. Te z kolei nie są jednak dla niego przejrzys
te. Wydobywają się z jego wnętrza niczym nieokreślone fale.
Patrząc w siebie, człowiek wyraźnie postrzega jedynie bardzo
„rozrzedzone", zimne myśli.
To, że człowiek, patrząc w siebie i postrzegając te zimne, wy
blakłe, „rozrzedzone" myśli, nie ma [w odniesieniu do nich] po
czucia rzeczywistości, nie ma poczucia realności, jest właściwie
zupełnie zrozumiałe. Powiem teraz coś, co dzisiejszemu sposo
bowi ujmowania życia wyda się paradoksalne, ale co właśnie
w pełni odpowiada prawdzie. Mianowicie dzisiejsze materialis-
tyczne nastawienie wynika ze zbyt wysokiego, to znaczy zbyt
„rozrzedzonego" życia duchowego [umysłowego]
2
, gdyż to, co
1
W oryginale dttnn (cienki, mizerny), (przyp. tłum.)
2
W oryginale Geistigkeit - dosłownie: duchowość - co można tu przełożyć
jako życie duchowe, a jeszcze precyzyjniej (i zgodnie z wywodem dr. Steinera)
jako życie umysłowe. Zob. Wykład 1, str. 26, gdzie [zwykłe] myślenie zostało naz
wane abstrakcyjnym przejawianiem się ducha, (przyp. tłum.)
109
człowiek postrzega w sobie naprawdę nie ma już charakteru cze
goś rzeczywistego. W naszym okresie kulturowym największymi
materialistami stali się właśnie ci ludzie, którzy żyją w abstrak
cyjnych myślach. Właśnie wskutek dzisiejszego życia umysło
wego ludzie stają się materialistami. I odwrotnie: ci, którzy są
mniej dotknięci ową powstającą w naszych czasach „bladością"
myśli, którzy mniej wdrożyli się we współczesne myślenie szkol
ne, myślenie naukowe, którzy bardziej trzymają się zewnętrznych,
materialnych procesów, przeczuwają w tych procesach wystar
czająco dużo tajemnic. Dzisiaj w naszych myślach mało co osnu
te jest tajemnicą. Myśli są naprawdę „rozrzedzone", przezroczys
te, przede wszystkim obrzydliwie zrozumiałe - ale to sprawia, że
nie są one osadzone w rzeczywistości. Natomiast procesy mate
rialne, rozgrywające się na zewnątrz, są pełne tajemnic; można je
nie tylko ze zrozumieniem obserwować, lecz można je też podzi
wiać, także uczucie może się z tym związać. Dlatego ci, którzy
w niewielkim stopniu zarazili się dzisiejszym życiem umysłowym,
którzy nie skazali siebie na niewygody studiowania współczesnej
nauki, trzymają się bardziej tego, co materialne i pełne tajemnic.
A gdy potem tęsknią do dowiedzenia się czegoś o duchu, to rów
nież tego ducha chcą mieć w materialnej postaci. I stają się spiry-
tystami. Wychodząc od współczesnego, abstrakcyjnego poznania
naukowego, człowiek staje się nie spirytystą lecz materialistą
natomiast skłaniając się ku temu, co materialne, człowiek staje
się dzisiaj spirytystą Osobliwość, paradoks naszych czasów po
lega na tym, że ludzie przywiązani do materializmu i odczuwa
jący ponadto tęsknotę do ducha, stają się spirytystami. Chcą że
by duch przyjmował także materialną formę, żeby przejawiał się
materialnie. A ci, którzy wdrażają się we współczesną naukę, sta
ją się materialistami. Ale człowieka nie można poznać ani za
sprawą materializmu, ani spirytyzmu - człowieka można poznać
tylko wtedy, gdy w tym, co przed nami stoi, potrafi się zobaczyć
przenikanie się sfery duchowo-dusznej i sfery fizyczno-cielesnej,
gdy w każdym narządzie i w całym człowieku zawsze widzi się
głębokie wzajemne przenikanie się tego, co fizyczno-cielesne,
i tego, co duszno-duchowe.
110
Prawdą jest, że człowiek mówi dzisiaj o duszy oraz duchu;
mówi o ciele i organizmie. A potem formułuje wielkie filozofie
opisujące związek między duszą a ciałem. Powstają wówczas
szczegółowe teorie, tworzone przez najtęższe umysły. Teorie te są
bardzo inteligentne, świetnie przemyślane, lecz nie są one w sta
nie dotknąć rzeczywistości - z tego prostego powodu, że rzeczy
wistość odsłania się jedynie wtedy, gdy w bezpośrednim oglądzie
jesteśmy w stanie w pełnym człowieku, w całym człowieku, na
prawdę zobaczyć te wzajemnie przenikające się sfery: to, co du-
chowo-duszne, oraz to, co fizyczno-cielesne. I kto dobrze zasta
nowi się nad dzisiejszą wiedzą o człowieku, zobaczy również, jak
szare i mgliste jest poznanie człowieka zarówno od zewnątrz, jak
i od wewnątrz.
Gdy człowiek rozważa dzisiaj stojącego przed nim człowieka,
mówi: „To jest całość". Człowieka uważa się za całość, za jed
ność, ponieważ jest pięknie zamknięty w skórze. Niewiele uwagi
zwraca się jednak na to, że człowiek jest tą jednością właściwie
tylko dlatego, że najrozmaitsze narządy współdziałają w niej ze
sobą. Tę jedność można uchwycić tylko wtedy, gdy widzi się, jak
najrozmaitsze narządy współdziałają ze sobą tworząc ją. A gdy
dzisiaj ktoś mówi, że człowieka nie można tak od razu uważać za
całość, to przychodzą oponenci i mówią: „Psujecie jednolitość
człowieka; człowiek musi być traktowany jako całość". Ale prze
cież ta jednolitość pozostaje myślą całkowicie abstrakcyjną jeśli
sami nie potrafimy wytworzyć jej we własnym wyobrażeniu, har
monijnie wiążąc konkretne, istniejące w człowieku człony.
A patrząc z kolei w siebie, do wewnątrz, człowiek ujmuje su
marycznie to, co w nim żyje, mówiąc do siebie: ja. Ludzie o wiel
kich uzdolnieniach, jak John Stuart Mili
3
, z wielkim wysiłkiem
tworzyli teorie, żeby wyjaśnić, co właściwie zawiera się w tym
wewnętrznym, wszystko obejmującym poczuciu, które wyraża
się jako ja. Człowiek powinien wreszcie naprawdę skierować
uwagę na to, jak mgliste jest owo „punktowe" wyobrażenie , ja"
i co właściwie w tym ma. Zobaczy, że to, co określa słowenya, nie
3
John Stuart Mili, 1806-1873, główny przedstawiciel współczesnego empiryzmu.
111
jest już dla niego niczym konkretnym. W niemieckim są to z re
guły trzy litery i człowiek nie wychodzi poza te litery. W angiel
skim nie ma nawet trzech liter - jakby jeszcze mniej ujmowano
w ja. Zatem, jak państwo widzą dzisiejsze poznanie człowieka
jest mgliste, gdy patrzy się do wewnątrz, jest mgliste, gdy patrzy
się na zewnątrz, wnikając w cielesność.
A właśnie łączne rozpatrywanie tego, co duchowe, i tego, co
fizyczne, jest tym, co działa zapładniająco na sposób, w jaki czło
wiek myśli i postrzega. Ludzie dzisiaj czują się niezwykle dob
rze, gdy słyszą wypowiadane słowa Goethego: „Materia w duchu,
duch w materii"
4
. To pięknie, że ludzie czują się wtedy dobrze,
bo słowa te naprawdę odpowiadają rzeczywistości. Ale dla ko
goś, kto przyzwyczajony jest wszędzie patrzeć jednocześnie na
duchowość i fizyczność, wzywanie go do uznania czegoś tak
oczywistego może być również czymś trywialnym. A to, że ludzie
tak dobrze się czują gdy mówi się im coś takiego teoretycznie,
dowodzi jedynie, że nie mają tego w praktyce. Historia pokazuje,
że bardzo stanowczo sformułowane teorie są z reguły dowodem
na to, że tego, czego dotyczą nie ma w praktyce. Ludzie zaczęli
teoretycznie dyskutować o Eucharystii dopiero wtedy, gdy w prak
tyce przestali już odczuwać ją wystarczająco mocno. Teorie są bu
dowane z reguły w odniesieniu do tego, czego się nie ma, a nie
tego, co się w życiu ma.
To jest właśnie to wewnętrzne nastawienie, z którym ten, kto
chce być prawdziwym artystą wychowania i nauczania, może
zacząć zgłębiać wiedzę o człowieku. Wtedy jednak zostaje on
poprowadzony do uchwycenia - w bardzo konkretny, rzeczowy
sposób - rozczłonowanej budowy człowieka, a nie mętnego, ca
łościowego twom; całościowe ujęcie też przyjdzie na koniec, ale
4
Słowa Goethego: „Ponieważ jednak materia nigdy nie może ani istnieć, ani dzia
łać bez ducha, a duch bez materii, przeto także materia potrafi wznieść się [do du
cha], tak jak duch nie daje sobie odebrać zdolności do przyciągania i odpychania
[materii]", „Komentarze do aforystycznej rozprawy Natura". Zob. tom II, str. 64
Pism naukowych Goethego zredagowanych i skomentowanych przez R. Steinera
w Deutsche National-Literatur Ktirschnera.
112
z zespolenia rozczłonowania. I wtedy nie można uczynić nic in
nego, jak dać się najpierw poprowadzić do owego rozczłonowania
człowieka na trzy różniące się w swej organizacji człony, o któ
rym wspomniałem po raz pierwszy w mojej książce „Von Seelen
rätseln"
5
. Wystarczy, że patrzymy na organizację głowy tylko
od zewnątrz, a już przedstawia się ona zupełnie inaczej niż, po
wiedzmy, organizacja kończyn i przemiany materii. Mówię o or
ganizacji kończyn i przemiany materii, ponieważ przemiana ma
terii przejawia się charakterystycznie wtedy, gdy człowiek działa,
posługując się swoimi kończynami. Także od strony morfologicz
nej przemiana materii jest niejako kontynuacją - kontynuacją do
wewnątrz - nie człowieka pozostającego w spoczynku, lecz czło
wieka poruszającego się; dlatego przemiana materii jest bardziej
ożywiona, gdy człowiek jest w mchu. Istnieje ścisły związek, któ
ry można także bardzo szczegółowo udowodnić - tutaj chcę go
jedynie zasygnalizować - między organizmem kończyn a orga
nizmem przemiany materii, zatem początkowo mówię tu o pew
nej całości, o organizmie kończyn i przemiany materii. Ale same
w sobie są to dwie przeciwstawne organizacje
6
.
Weźmy choćby tylko to, co zewnętrzne, samą postać. Gło
wa, gdy pominiemy włosy - ale one idą na zewnątrz i właściwie
są czymś, co odłącza się od żywego organizmu, są czymś mar
twym (rozważanie włosów jest interesujące, ale w tym momencie
zaprowadziłoby nas za daleko) - jest otoczona szkieletową osło
ną a ta jest najbardziej masywna na peryferiach; natomiast to,
co jest w głowie miękkie, żywe, leży wewnątrz. Dla porównania
proszę przyjrzeć się organizacji człowieka na przeciwnym bie
gunie, proszę przyjrzeć się organizacji kończyn. Mają tam pań
stwo kości długie, a wewnątrz nich szpik, którego zwykle niemal
się nie zauważa, któremu nie przypisuje się takiego znaczenia dla
5
GA 21; pierwsze wydanie ukazało się w 1917 roku. Tytuł polski mógłby brzmieć
0 zagadkach duszy, (przyp. tłum.)
6
W tym zdaniu, po wtrąceniu na temat związku kończyn z przemianą materii,
dr Steiner powraca do swojej głównej myśli, przeciwstawności organizacji głowy
1 organizacji przemiany materii, (przyp. tłum.)
113
całego organizmu jak wnętrzu głowy; natomiast to, co jest ważne
dla organizmu [same kończyny], widzą państwo przyłączone od
zewnątrz. Zatem widzimy, że ukształtowała się tu przeciwstaw-
ność. Wynika ona z całej natury ludzkiej. Możemy więc mówić
0 dwóch przeciwstawnych naturach: o organizacji nerwowo-zmy-
słowej, która głównie - mówię: głównie, nie: wyłącznie - zlokali
zowana jest w głowie, i o organizacji aktywności przemiany ma
terii, która zlokalizowana jest w organizmie przemiany materii
1 kończyn. Naturalnie człowiek rzeczywiście jest całością. Nie
możemy zapominać, że nie wolno nam teraz, pod wpływem
skłonności do schematyzowania, wprowadzić z kolei trzech częś
ci i definiować ich szczegółowo (organizacja nerwowo-zmysłowa,
druga, którą zaraz poznamy, oraz organizacja przemiany materii
i kończyn), a potem wprowadzać szczegółowych definicji, jak
gdyby były to pooddzielane części. To nie sąpooddzielane części.
W mięśniach głowy i w głowie zachodzi nieustanna przemiana
materii, a także aktywność mchowa; ale głowa jest głównie or
ganizacją nerwowo-zmysłową. A z kolei siły myślowe przeni
kają organizm przemiany materii i kończyn. Ale organizm prze
miany materii i kończyn jest właśnie przede wszystkim organiz
mem przemiany materii i kończyn.
A między nimi znajduje się to wszystko, co można nazwać
rytmicznym organizmem człowieka. Jest on zlokalizowany w or
ganizmie klatki piersiowej. Tu mamy najważniejsze rytmy, rytm
oddechu i rytm krążenia krwi, różniące się między sobą rytm
oddechu - wolniejszy, rytm krążenia krwi - szybszy; rytm odde
chu przejawia się w nabieraniu i wydychaniu powietrza, rytm krą
żenia krwi - w uderzeniach pulsu. Ten organizm stoi między tam
tymi dwoma biegunami, pośredniczy między nimi, sprawia, że
pozostają we wzajemnej równowadze. Chętnie omówiłbym to
wszystko szczegółowo, lecz gdy przedstawia się te rzeczy w okre
ślonym celu, jak tutaj w celu pedagogiczno-dydaktycznym, nie
zawsze jest to możliwe. Gdy jednak rozwiną sobie państwo zmysł
pozwalający dobrze przyjrzeć się organizacji klatki piersiowej,
wtedy w ukształtowaniu szkieletu, w ukształtowaniu narządów,
w ogóle wszędzie znajdą państwo przejście od ukształtowania
114
narządów głowy do ukształtowania narządów kończyn, narządów
przemiany materii. Wszystko to, co jest w organizacji klatki pier
siowej, stoi pośrodku - także pod względem formy - między ty
mi dwoma biegunami ludzkiej organizacji. Do tego sposobu
rozpatrywania poprowadzi nas droga, na której rozważamy czło
wieka rzeczywiście zgodnie z jego wewnętrzną konfiguracją a nie
stawiamy przed sobą po prostu owego mglistego tworu, jakim jest
„człowiek całościowy".
Sięga to jednak znacznie dalej. Wnika także w sposób fun
kcjonowania całego człowieka. I na to także chciałbym podać
państwu przykład. Można byłoby podać niezliczoną ilość takich
przykładów, ale właśnie na jednym z nich zobaczą państwo, jak
konieczne jest, żeby artysta nauczania i wychowania poszedł ta
ką drogą jak ta, którą tu przedstawiam. Załóżmy, że mają państwo
przed sobą człowieka cierpiącego na napady złości. Łatwość wy
buchania gniewem, napady złości mogą pojawić się już u dziec
ka. Nauczyciel, wychowawca musi dawać sobie z tym radę. Otóż,
gdy ktoś, kto wychodzi od dzisiejszej fizjologii i anatomii, zasta
nawia się nad człowiekiem, to, z jednej strony, rzeczywiście bę
dzie jeszcze badać abstrakcyjnie to, jak przejawia się dusza, gdy
popada w złość, jak objawia się gniew, który stał się nawykiem.
To będzie mieć z jednej strony. Z drugiej strony stwierdzi także,
być może, że u ludzi łatwo wpadających w gniew żółć wydziela
się w anormalnych ilościach. Nie patrzy jednak na te dwie rze
czy jednocześnie, nie łączy ich. Przy takim podejściu nie łączy
się w spójną całość tego, co stanowi duchowo-duszną stronę gnie
wu, złości, z tym, co stanowi cielesno-fizyczną stronę, z wydzie
laniem żółci. U normalnego człowieka wydzielanie żółci jest
konieczne, ponieważ musi ona mieszać się z substancjami, które
organizm przyswaja sobie w procesie odżywiania. Gniewliwy
człowiek zbyt intensywnie przeprowadza to, co w normalnym
organizmie jest zupełnie prawidłową aktywnością - wydziela
zbyt dużo żółci. I jeśli ten stan trwa, to, jak państwo wiedzą czło
wiek zapada w końcu na żółtaczkę.
Patrząc jednocześnie na to, co duchowo-duszne, oraz na to,
co fizyczno-cielesne, łącząc to ze sobą widzimy powstawanie
115
skłonności chorobowej. To jednak nie wystarczy, by wyrobić so
bie sąd o naturze ludzkiej. Gdy w organizmie przemiany materii
wydziela się żółć, to w organizmie głowy zawsze zachodzi zwią
zany z tym, biegunowo przeciwny proces. Rozpatrywanie natury
ludzkiej nie jest w żadnym razie pełne, gdy teraz z kolei zwraca
się uwagę tylko na żółć i na jej wydzielanie, gdy się nie wie, że
wtedy, gdy w organizmie przemiany materii wydzielana jest żółć,
w organizmie głowy zachodzi proces biegunowo przeciwny. Tam
odbywa się przyjmowanie podobnego do mleka płynu przygoto
wanego w pozostałym organizmie. Gdy zatem w organizmie prze
miany materii wydzielają się nadmierne ilości płynu żółci, głowa
przyjmuje mlekopodobny płyn, wsysając go z pozostałego orga
nizmu. To sprawia, że człowiek gniewliwy rozwija skłonność do
zaopatrywania głowy w ten płyn; gdy jednak napad złości przemi
ja, czuje, jakby głowa miała mu pęknąć. I kiedy, z jednej strony,
za sprawą wydzielania żółci coś może być mu dane w mlekopo-
dobnym płynie, to z drugiej strony, gdy gniew opada, okazuje się,
że człowiek robi się zupełnie siny wskutek tego, co zebrało się
w jego głowie. Zatem także wtedy, gdy nie patrzymy tylko na
kształt, ale również na procesy, widzimy biegunowość między
organizacją głowy, czy organizacją nerwowo-zmysłową a orga
nizacją przemiany materii i kończyn. Między nimi znajduje się
organizacja rytmiczno-regulująca, właśnie organizacja rytmiczna,
na którą składają się oddech i krwiobieg.
Zatem niejako pośrodku natury ludzkiej, w rytmie oddechu,
w rytmie krążenia, mamy organizację rytmiczną. Jeżeli próbuje
my rozwijać nasze poznanie człowieka nie tak wygodnie, że kie
rujemy je na narządy w stanie spoczynku i, opisując te narządy,
chcemy dojść do jak najostrzejszych konturów, lecz próbujemy
nasze poznanie człowieka uczynić wewnętrznie ruchliwym [plasty
cznym]
7
, to naszą uwagę przyciągnie przede wszystkim związek
Chodzi o poznanie (a potem - myślenie), które stanowi przeciwieństwo poznania
sztywnego, skostniałego, schematycznego, czyli takie, które jest mobilne (w zna
czeniu: zdolne do sprawnego, elastycznego działania, dające się łatwo wprowadzić
w ruch), plastyczne (dające się formować w dowolne kształty), giętkie czy elastyczne
(oba w znaczeniu: dające się dostosować do danej sytuacji). Wszystko to dr Steiner
116
istniejący między tymi trzema wymienionymi członami natury
ludzkiej. Kierując spojrzenie na rytmiczną aktywność oddecho
wą zobaczymy, jak przy wdechu uderzenie oddechu, że tak to
ujmę, prowadzone jest aż do płynu wypełniającego kanał rdzenia
kręgowego. Ten płyn przenosi otrzymany rytm oddechu aż do
płynu mózgowego, który wypełnia różne komory mózgowe. To
uderzenie oddechu o mózg sprawia, że oddech nieustannie po
budza to, co czyni człowieka gotowym do działania przez orga
nizację nerwowo-zmysłową przez organizację głowy. Jest to jak
przeniesienie procesu oddechowego przez kanał rdzenia kręgo
wego, za pośrednictwem płynu mózgowo-rdzeniowego, do głowy
- ciągłe przenoszenie bodźców z tego członu środkowego, z czło
nu oddechowego, do głowy.
Gdy zaś idziemy w dół, widzimy, jak rytm oddechu bardziej
dopasowuje się do rytmu pulsu, jak wpływa on na rytm krążenia
krwi. I wtedy uczymy się kierować wzrok na to, jak z kolei przy
wydechu - gdy płyn mózgowo-rdzeniowy uderza w dół - rytm
krążenia krwi działa na aktywność przemiany materii; i widzi
my, jak rytm krążenia krwi wnika swym działaniem w organizm
nerwowo-zmysłowy i w organizm przemiany materii i kończyn
i pozwala im w siebie wnikać - widzimy to, idąc okrężną drogą
przez żywe, plastyczno-artystyczne rozważanie organizacji odde
chowo-krążeniowej. Widzimy, jak z jednej strony, na jednym
biegunie, organizacja ta sięga do mózgu, do organizacji głowy,
a z drugiej strony zupełnie inaczej, na przeciwnym biegunie, prze
jawia się w organizmie przemiany materii i kończyn. Ale gdy już
pójdziemy drogą która w ten sposób żywo ujmuje człowieka, to
potem idziemy dalej. Potem kiemjemy spojrzenie na rytm odde-
chowo-krążeniowy i tworzymy sobie wyobrażenia, które niejako
pokrywają się z rytmem oddechowo-krążeniowym. Te wyobra
żenia nie są tak wygodne, aby można je było narysować, ale to
zawiera w przymiotniku beweglich (ruchliwy, ale też: zręczny, sprawny), który, prze
łożony dosłownie, prowadzi do mylących skojarzeń: ruchliwy, czyli np. ciągle się
ruszający, a więc także: niespokojny, chaotyczny itp. Żeby uniknąć takich nieporo
zumień dodaję czasami dodatkowe określenie lub tłumaczę beweglich jako plastycz
ny, (przyp. tłum.)
117
rysowanie i rozdzielanie jest w ogóle czymś problematycznym
wobec pozostającej w ciągłym mchu natury ludzkiej.
Kiedy poznanie antropozoficzne i praktykę antropozoficzną
rozwijaliśmy jeszcze w obrębie Towarzystwa Teozoficznego -
niech mi wolno będzie o tym wspomnieć - to, przychodząc do
oddziałów Towarzystwa, natrafiało się wszędzie, na tabele, jed
ną, dwie, trzy, cztery, pięć, czasem na mnóstwo liczb i wszędzie
na związane z tymi liczbami terminy. Wszystko było porozdzie
lane i uporządkowane. Stosowano jak gdyby schematyczną dra
binę. Po niej można było wejść w najwyższe sfery bytu. Niektó
rzy podchodzili do czegoś takiego jak do wspinaczki ze świata
fizycznego w najwyższe sfery bytu. Wszystko było tak pięknie
poszufladkowane. Dla kogoś, kto wiedział, że tę pozostającą w
ciągłym mchu naturę ludzką można naprawdę uchwycić nadzmy-
słowo tylko wtedy, gdy zachowa się plastyczność swojego życia
wyobrażeniowego, było to tak..., cóż, człowiek strasznie dygo
tał, przychodząc tam, nie można było w ogóle tego wytrzymać,
chciało się zawsze od razu wychodzić - jedynie z powodu tych
nawyków myślowych. Krótko mówiąc, chodzi o to, że droga do
prawdziwego poznania człowieka prowadzi przez wyrobienie
sobie pozostających w ciągłym mchu, giętkich [plastycznych]
wyobrażeń. To zaś sprawi, że, wychodząc od tego, co już przed
stawiłem, postąpi się o krok dalej.
Gdy próbujemy wytworzyć sobie wyobrażenia o tym rytmie
oddechowo-krążeniowym, o tym, jak on modyfikuje się i meta-
morfozuje ku górze, dochodzimy - rysując teraz nie schematycz
nie, a tylko z lekka zaznaczając {powstaje rysunek) - do powie
dzenia sobie: tutaj mamy coś jak wyobrażenia-powrozy, za spra
wą których człowiek wyobraża sobie w dość zgmbny sposób,
jakie procesy rozgrywają się wzdłuż dróg oddechowych i dróg
krążeniowych; i wtedy chwytamy to, co jest materialne w płynie
krwi i w znacznie subtelniej szym, imponderabilnym płynie ner-
wowo-eterycznym, jak można by powiedzieć. Ale gdy teraz da
lej wyobrażamy sobie człowieka, kierując wzrok w człowieku od
organizacji klatki piersiowej w górę, widzimy, że jesteśmy zmu
szeni rozpleść swoje wyobrażenia, rozdzielić je na włókna, two-
118
rząc pewnego rodzaju sieć. I dzięki temu dochodzimy do faktycz
nego uchwycenia swymi ku górze [się kierującymi,] zmodyfi
kowanymi wyobrażeniami czegoś, co zewnętrznie [w świecie
fizycznym] jest realne, jest rzeczywiste. Dochodzimy do rozple-
cenia owych zgrubnych, grubych powrozów i przez wyobrażenie
sobie tego procesu wchodzimy stopniowo w to, co stanowi tak
zwaną białą włóknistą substancję mózgową leżącą pod szarą
substancją. Nasze wyobrażenia stają się tak ruchliwe [plastycz
ne] jak sama natura ludzka.
A zatem, gdy traktujemy człowieka odpowiednio i nie pa
trzymy na niego w ten zgmbny sposób: „on jest całością", lecz,
patrząc na jego klatkę piersiową mamy tutaj te zgrubne wyobra
żenia, a potem, zbliżając się do głowy, rozplatanie wyobrażeń, to
właśnie przez to rozplatanie wyobrażeń wchodzimy w material
ne życie, które potem widzimy, w odbiciu, we włóknach nerwo
wych i w ich splataniu się i przeplataniu.
119
Gdy w wyobrażeniu schodzimy w dół, dochodzimy do tego,
że nie możemy tego zrobić, nie możemy rozpleść wyobrażeń, tak
by tworzyły one „tkaninę", którą potem odnajdujemy w systemie
nerwowym. Próbując prowadzić dalej w dół te zgrubne powro
zy, dochodzimy do tego, że je gubimy. One się kończą, nie chcą
dalej iść, zanikają. W procesie wyobrażeniowym dochodzimy do
momentu, gdy wyobrażenia nie chcą się już dobrze pokrywać
z tym, co materialne, ponieważ to, co materialne, staje się płyn
ne. Jest tak: Gdy patrzą państwo na mózg, na to, jak przechodząc
w rdzeń kręgowy, idzie on dalej przez dwanaście kręgów pier
siowych, kręgi lędźwiowe, kręgi krzyżowe itd., to [widzą pań
stwo jak] substancja nerwowa, która teraz jest na zewnątrz biała,
a wewnątrz szara, zanika w miarę przesuwania się w stronę ob
szaru przemiany materii. Odczuwając to, niejako zatraca się
możliwość wyobrażenia sobie tego materialnie. Nie możemy jed
norodnymi wyobrażeniami ogarnąć całego człowieka. Musimy
sprawić, żeby życie wyobrażeniowe stało się wewnętrznie pełne
mchu. Gdy patrzymy na człowieka, kierując spojrzenie ku górze,
wyobrażenia stają się inne niż wtedy, gdy spojrzenie kierujemy
w dół. Możliwe jest pewnego rodzaju odtworzenie [w wyobraże
niu] tego, co w człowieku jest pełne mchu.
Drodzy państwo, to jest początek artystycznej aktywności,
która niejako wprowadza osobę poznającą w to, co stanowi ma
terialną sferę człowieka i co rzeczywiście widzimy na zewnątrz,
w świecie. To nie jest tak, że po jednej stronie mamy solidny, ma
terialny, konkretny świat, a po drugiej abstrakcyjne wyobrażanie
sobie; jest tak, że zanurzamy się [wyobrażeniami] w naturę ludz
ką. I to, co mamy w wyobrażeniach, samo staje się czymś żywym
i współprzeżywa życie ludzkie. W inny sposób w ogóle nie mo
żna poznać - rozważając człowieka - zwłaszcza tego, co jest nie
zbędne artyście wychowania i artyście nauczania. Żeby naprawdę
poznać człowieka, musimy sami stać się w ten sposób ruchliwi
[wewnętrznie aktywni]. Wtedy zaś naprawdę odkryjemy także to,
jak te trzy człony organizacji ludzkiej muszą ze sobą współdzia
łać, żeby wytworzyć ludzką zdrową równowagę. I będziemy mo
gli zacząć zauważać, co w zaburzonej równowadze wywołuje
120
skłonności do rozmaitych problemów zdrowotnych. W żywy spo
sób poznamy drogę prowadzącą do tego, co w człowieku przywra
ca zdrowie lub wywołuje chorobę.
Staje się to ważne szczególnie wtedy, gdy patrzy się na bieg
życia człowieka. Bowiem te trzy człony organizmu ludzkiego
w inny sposób współdziałają ze sobą w dziecku, w inny sposób
w wieku dojrzałym i w jeszcze inny na starość. U dziecka jeste
stwo duchowo-duszne w zupełnie inny sposób wnika swym dzia
łaniem w jestestwo fizyczno-cielesne, tak że między tymi trzema
członami powstaje zupełnie inne współdziałanie niż u człowie
ka dojrzałego i u starca. I tym różnym oddziaływaniom trzeba się
będzie dokładnie przyjrzeć. Jeśli w ogóle wchodzi się na drogę
prowadzącą do takich wyobrażeń, to stopniowo dochodzi się do
tego, że także bieg życia człowieka ujmuje się w inny sposób niż
ten, do którego się przywykło.
Miano mi szczególnie za złe, że w mojej książce „Duchowi
przewodnicy człowieka"
8
zwróciłem uwagę na to, że dziecko po
siada mądrość, której dorosły właściwie już wcale nie ma. Natu
ralnie nie chcę obrażać mądrości czy inteligencji naszych doros
łych; proszę jednak tylko pomyśleć: gdybyśmy w późniejszym
życiu musieli sami wprowadzać całą tę mądrość, która (wycho
dząc od stosunkowo nieukształtowanej substancji mózgowej, nie-
ukształtowanego pozostałego organizmu) potrafi mądrze przenik
nąć cały organizm - jak czynimy to instynktownie w dzieciństwie
- źle by się to skończyło. Wprawdzie u dziecka wszystko to po
zostaje w nieświadomości - jak to plastycznie kształtuje mózg, jak
to plastycznie kształtuje pozostały organizm; lecz to przecież ist
nieje. I widzimy, że to istnieje, gdy korzystając ze środków pozna
nia, jakie przedstawiłem państwu w ostatnich dniach, weźmiemy
się do rozważenia całego biegu życia ludzkiego; gdy mianowicie
rozwiniemy prawdziwy zmysł, prawdziwe wyczucie dziecięcych
snów. Dorośli zazwyczaj odrzucają je dzisiaj jako coś bezsenso
wnego; ale te sny dziecięce - gdy rozważając je, uchwyci się ich
8
Rudolf Steiner, Duchowi przewodnicy człowieka, GA 15, wydawnictwo Genesis,
Gdynia 2007.
121
istotę - są nadzwyczaj interesujące, są zupełnie inne niż sny doro
słych. W swoich snach dziecko rzeczywiście często śni o ty
m _
tylko nie może tego wyrazić, ale my możemy dojść do rozuflMenia
dziecka pod tym względem - śni w figuralnych przedstawie
m a c n
o tej mądrości, którą posługując się, plastycznie kształtuje
s w
° j
mózg oraz swój pozostały organizm. Gdybyśmy z wewnętrzną
miłością prześledzili pod tym względem niektóre sny dzie
cl
Cce,
zobaczylibyśmy, jak dziecko, że tak to ujmę, śni pramądrość, która
wtedy włada. Z tego punktu widzenia, proszę wybaczyć to moc
ne stwierdzenie, dziecko jest znacznie mądrzejsze, znaczni^ bys
trzejsze aniżeli człowiek dorosły. I wychowawca powinien sobie
w zasadzie uświadamiać, gdy przekracza próg szkolnych drzwi,
że dziecko pod tym względem posiada o wiele więcej mądrości
niż on. On to już przecież odłożył i wykształcił [sobie zwykła mo
drość]; posiadana teraz przez niego, zdobyta później prz^
z
do
świadczenie mądrość, inteligencja, nie da się przecież d°brze
porównać z mądrością jaką miał wtedy. Dlatego też sny człowie
ka z późniejszego okresu życia nie zawierają już tego, co ma
śnienie dzieci - sny późniejsze zawierają to, co człowiek wnosi
w śnienie z życia zewnętrznego. Mówiłem o tym z innego punktu
widzenia. Gdy śni człowiek dorosły, wnosi swoją mądrość dzien
ną również w życie nocne; ona zaś znowu oddziałuje na juego,
podczas gdy na dziecko oddziałuje o wiele wyższa mądrość. Dzie
cko nie jest tego świadome, ale w nieświadomości odczuwa tę
mądrość; i kiedy siedzi w szkole, ma nieświadome poczucie, że
ma w sobie mądrość, której nauczyciel nie ma, którą nauczyciel
już odłożył. Na zewnątrz nauczyciel uważa siebie za kogoś ° wie
le mądrzejszego niż dziecko. To naturalne, w przeciwnym
r a z
i e
nie mógłby się przecież dobrze czuć jako nauczyciel; ale f
na on
swoją mądrość właśnie w świadomości. W tym wyprzedza dzie
cko. Ona nie jest jednak tak rozległa, nie jest tak wspaniała jak
mądrość dziecka. Gdyby wypowiedzieć tę mądrość, która dzie
cko nosi w sobie nieświadomie, i ująć w słowa także to, cO utra
cił nauczyciel, to ujawniłoby się coś bardzo osobliwego, 2 przy
tym niezwykle ważnego dla prawdziwie imponderabilnego życia
w szkole. Okazałaby się bowiem rzecz następująca: Gdy do szko-
122
ły wchodzi nauczyciel posiadający zdobytą w świecie mądrość,
to ta dzisiejsza, abstrakcyjna mądrość sprawia, że faktycznie
jest on dość „wysuszonym", filisterskim człowiekiem i po części
przejawia to nawet także na zewnątrz. Dziecko ma jeszcze całą
tę żwawość, wesołość, pochodzącą z owej mądrości, o której mó
wiłem. Zabrania się mu, naturalnie, wyrażania swojego odczucia.
I tak dochodzi do tego, że w szkole obowiązuje pogląd nauczy
ciela: „Nauczyciel jest mądry, dziecko jest głupie". Ale w pod
świadomości jest inaczej. Gdyby w snach była o tym mowa, to
znów działoby się inaczej. W podświadomości dzieje się tak, że
dziecko myśli nieświadomie: „Jaki nauczyciel jest jednak głupi",
a nauczyciel myśli nieświadomie: „Jakie dzieci są jednak mądre!".
- W całej tej konfiguracji to, co tu włada w klasie szkolnej, od
grywa przeogromną rolę
9
.
Trzeba sobie naprawdę jasno uświadomić, że dziecko, przyj
mując taką postawę, jak przedstawiłem, właściwie zawsze musi
stawać wobec nauczyciela z odrobiną pewnego rodzaju wewnętrz
nej dumy, której sobie jednak nie uświadamia, z żartobliwym na
stawieniem - i dzieje się to w zupełnie naturalny sposób; u podło
ża swojej dziecięcej natury musi ono bowiem wręcz odczuwać to
wszystko, co z pełną mądrością buduje człowieka, oraz tę drugą
stronę, to, jak właściwie mało z tego potem powstaje - co prze
cież widać; tak ocenia wtedy nieświadoma natura dziecka; gdy
wchodzi nauczyciel, sztywny, z tą swoją ukształtowaną przez ab-
strakcyjno-intelektualistyczne pojęcia mmkliwą [powierzchow
nością która stała się jego] sygnaturą w marynarce, która tak
zakurzyła się w bibliotece, że w ogóle nie można jej już doczyś
cić, wtedy - czyż tak nie jest - dziecko w najintensywniejszy spo
sób doznaje tego, co chcę nazwać żartobliwym poznaniem.
9
Tłumaczę to zdanie zgodnie z interpunkcją oryginału (In dem ganzen Ensem
ble spielt dasjenige, was da waltet in einer Schulklasse, eben eine ausserordentlich
grosse Rolle). Gdyby jednak ustawić przecinek nie po klasie szkolnej, a po włada,
to sens zdania zmieniłby się zupełnie i znacznie lepiej pasowałby do całego akapitu:
W całej tej konfiguracji to, co tu włada, odgrywa w klasie szkolnej przeogromną rolę.
(przyp. tłum.)
123
To jest to, co rzeczywiście ciągle się odczuwa, mając do czy
nienia z dzieckiem, i co z punktu widzenia natury ludzkiej jest
w pewien sposób w pełni uzasadnione. Dzięki temu dziecko w za
sadzie ratuje swoje zdrowie; jest bowiem zupełnie pewne, że dzie
cko nie śni w podniosły sposób o nauczycielach, lecz śni o owej
przedstawionej przeze mnie mądrości, która je przesnuwa, prze
nika. W podświadomości nauczyciela rozwija się coś przeciwne
go, co też może wystąpić pośród imponderabiliów szkolnej klasy.
Ale to wyraźnie tam istnieje. U dziecka nabiera to bardziej chara
kteru stosunku poznawczego. U nauczyciela nabiera to charakteru
pożądania, staje się czymś, co wyraża się w siłach pożądliwości.
Nauczyciel myśli w podświadomości, a także śni o tym - do czego,
naturalnie, za nic się świadomie nie przyzna, z uwagi na swoje
„szkolne ucywilizowanie" - by mieć coś z sił właściwych naturze
dziecięcej. Gdyby w psychoanalizie czasami z większą bystrością,
niż dzieje się to dzisiaj, badano dusze ludzkie właśnie pod tym ką
tem, zobaczono by, jaką rolę w podświadomym życiu nauczyciela
odgrywają te rześkie, świeże siły wzrostu i inne ludzkie siły dziecka.
To wszystko działa jednak w imponderabilnym życiu; te siły
naprawdę rozwijają się w klasie szkolnej. I można naprawdę po
wiedzieć: Gdy zajrzy się nieco za kulisy zwykłego życia dziecię
cego, to [widzi się, że] dziecko działa w klasie szkolnej tak, że od
wraca swoje zainteresowanie od nauczyciela i pyta: „Co w nim
powstało z tego wszystkiego, co my mamy w sobie?". Natomiast
u nauczyciela to [wszystko] działa na siły pożądliwości. W pod
świadomości zaczyna on wampiryzować dzieci. Pod poziomem
świadomości jest w nim pragnienie przywłaszczenia sobie sił dzie
ci. I gdyby przyjrzano się dokładnie, zobaczono by, jak często i jak
silnie to wampiryzowanie działa za kulisami fizycznego bym. Zo
baczono by, skąd pochodzi słabowitość niektórych dzieci - jednak
rzeczy te znów trzeba rozważać bardzo subtelnie - i chorobowe
predyspozycje dzieci z tej czy innej klasy. Wystarczyłoby tylko,
posiadając umiejętność nieskrępowanego, otwartego obserwowa
nia tych rzeczy, przypatrzeć się „ukształtowaniu" nauczyciela czy
nauczycielki, żeby uzyskać pewien wgląd w zdrowotne czy cho
robowe skłonności dzieci w danej klasie.
124
Jako artyści wychowania i nauczania nie przezwyciężymy
czegoś takiego w inny sposób, jak tylko przepajając się pozna
niem człowieka, które - ponieważ jest wewnętrznie mchliwe [pla
styczne], ponieważ ono samo jest duchowo-dusznym organizmem,
odtwarzającym organizm ludzki w ten sposób, jak to pokazałem -
łączy się zarazem z miłością ludzką, z prawdziwą miłością ludzką,
przezwyciężającą i harmonizującą różne jednostronne siły natury
ludzkiej. Dzięki temu, że przyswajamy sobie takie poznanie czło
wieka, dochodzimy także do tego, że natura ludzka nie tylko wyra
ża się w różny sposób w poszczególnych ludziach, lecz że wyraża
się ona w zupełnie inny sposób w dzieciństwie, w wieku dojrza
łym i na starość. Trzy człony natury ludzkiej bardzo różnie od
działują na siebie wzajemnie i musimy je do siebie dostroić.
Bardzo realnie stykamy się z tym na przykład wtedy, gdy
musimy rozważyć, jak we właściwy sposób podzielić czas, jaki
mamy do dyspozycji na naukę i wychowanie. Nauczaniem i wy
chowaniem musimy, naturalnie, ogarnąć całego człowieka - czy
li zarówno jego „głowę", jak i „kończyny i przemianę materii"-
a ponieważ w każdym z członów zachodzą jeszcze także owe
inne procesy należące do innych członów, musimy to też uw
zględnić. W głowie, naturalnie, także nieustannie zachodzą pro
cesy przemiany materii.
Jeśli ze względu na samo nauczanie czy z powodów wycho
wawczych chcemy, żeby dziecko spokojnie siedziało w klasie (bę
dziemy o tym jeszcze mówić) - powiedzmy, że w higienicznie
zaprojektowanych ławkach - to postępujemy z nim tak, że siedzi
ono spokojnie, czyli że aktywność nie odbywa się w organizmie
przemiany materii i kończyn, lecz całą aktywność trzeba wydoby
wać z głowy. Wprowadzamy dziecko w działanie jednostronne.
Doprowadzamy zaś znowu do równowagi, gdy później - słusznie,
że później - pozwalamy głowie przestać pracować i pobudzamy
do działania organizm kończyn i przemiany materii, przecho
dząc z dzieckiem do gimnastyki.
Gdy uświadomimy sobie, jak biegunowo przeciwstawne są
procesy w organizmie głowy oraz w organizmie kończyn i prze
miany materii, to na pewno zrozumiemy, jak ważne jest, żeby także
125
pod tym względem zmieniać aktywności w prawidłowy sposób.
Ale co się dzieje, gdy później prowadzimy z dziećmi zajęcia ru
chowe, gdy dzieci skaczą, gdy wykonują najróżniejsze ćwiczenia,
a potem prowadzimy je z powrotem do klasy i w klasie dalej nau
czamy?
Otóż, gdy w człowieku jest aktywny organizm przemiany
materii i kończyn, wtedy owe myśli, które między narodzinami
i śmiercią zostają sztucznie włożone do głowy, wychodzą z głowy.
Dziecko skacze, pomsza się, wprowadza w mch organizm prze
miany materii i kończyn. Myśli, które zostały wprowadzone pod
czas fizycznego życia na Ziemi, wycofują się. Natomiast to, co
zwykle występuje w snach, ta ponadzmysłowa mądrość, jest te
raz w nieświadomy sposób w głowie, wywiera wpływ właśnie na
głowę. Jeśli więc po gimnastyce prowadzimy dziecko z powro
tem do klasy, to na miejsce tego, co miało ono przedtem, podczas
ćwiczeń gimnastycznych, wprowadzamy coś, co w podświado
mości jest dla dziecka mniej wartościowe. Podczas ćwiczeń gim
nastycznych działa bowiem wychowawczo na dziecko nie tylko
to, co zmysłowe, lecz także to, co nadzmysłowe - i co podczas
ćwiczeń gimnastycznych ma zupełnie szczególną sposobność do
wniknięcia. Dlatego podczas następnej godziny lekcyjnej dziec
ko będzie wewnętrznie niechętne. Ta niechęć objawi się, być mo
że, niezbyt mocno, ale dziecko będzie wewnętrznie niechętne.
I psujemy je, wszczepiamy w nie skłonność do choroby przez to,
że po ćwiczeniach gimnastycznych znów pakujemy w nie zwy
kłą naukę.
Ten fakt zauważa się już zewnętrznie i to nawet często, jak
zapewniał mnie pewien fizjolog. Tutaj jednak mają państwo wy
wiedzione z antropozoficznego badania duchowego podstawy
pozwalające nam zobaczyć, że rzeczywiście możemy wspierać
tendencje zdrowotne dzięki temu, że, jako nauczyciele i artyści
wychowania, we właściwy sposób zdobywamy poznanie czło
wieka. Kiedy nie robimy tego we właściwy sposób, wywołujemy,
naturalnie, różnego rodzaju predyspozycje chorobowe. Musimy
to gmntownie rozważyć. Bowiem... Na pewno zauważyli pań
stwo, że nie chcę gloryfikować mądrości, jaką człowiek przyswaja
126
sobie w ciągu życia; nie wystarczyło by jej przecież, żeby w póź
niejszych latach plastycznie kształtować organizację człowieka.
Gdybyśmy jednak w późniejszym, dojrzałym wieku nie mieli już
tak zesztywniałej organizacji, że wszystko to, co wprowadzamy
do głowy jako zewnętrzną zdobywaną w naturalistyczno-intelek-
tualistyczny sposób mądrość, nie byłoby we właściwy sposób
odbijane jako wyobrażenie pamięciowe, to wszystko to spływa
łoby później w pozostały organizm. A gdy to, co zgodnie z nor
malną organizacją człowieka powinno pozostać w organizmie
głowy, przechodzi w organizm kończyn i przemiany materii, to
- choć znów brzmi to paradoksalnie - czyni człowieka chorym,
jest jak tmcizna. Mądrość intelektualna jest rzeczywiście pewne
go rodzaju trucizną gdy tylko wejdzie w niewłaściwe miejsce,
gdy tylko wejdzie choćby tylko w organizm przemiany materii.
Tylko dlatego możemy żyć z mądrością intelektualną że ta tm
cizna - mówię całkowicie w znaczeniu technicznym, bez moral
nego sądu - że ta tmcizna nie przenika w dół do naszego organiz
mu przemiany materii i kończyn. Tam działa ona strasznie nisz
cząco.
Ale u dzieci nie ma tego zesztywnienia. Gdy więc przycho
dzimy do nich z naszą dzisiejszą dojrzałą mądrością to ta tmciz
na przenika w dół i rzeczywiście zatmwa organizm przemiany
materii i kończyn. Zatem konieczne jest, żeby z bezpośredniej
praktyki życiowej nauczyć się rozpoznawać, ile wolno wyma
gać od dziecięcej głowy, żeby nie wtłoczyć zbyt dużo tego, co po
tem nie będzie już zatrzymywane [w głowie] i przejdzie w dół
w organizm przemiany materii i kończyn.
Zatem od nauczyciela i artysty wychowania zależy, czy dzia
ła on na organizm dziecięcy, wspierając zdrowie, czy wywołując
chorobę. A gdy chce się, żeby dziecko stało się szczególnie bys
tre i mądre - zgodnie z dzisiejszą mądrością życiową - gdy każe
mu się ciągle siedzieć i wpycha się w nie, na siedząco, ile się tylko
da, wtedy pojawia się to drugie [oddziaływanie]: wtedy przeszka
dza się temu, żeby w dziecku działała nieświadoma mądrość. Ta
nieświadoma mądrość działa bowiem właśnie wtedy, gdy dziecko
pomsza się żwawo, gdy wykonuje mniej czy bardziej rytmiczne
127
ruchy; rytm wspiera bowiem łączenie się organizmu z nieświa
domą mądrością, [a dzieje się to] dzięki szczególnemu środkowe
mu usytuowaniu, jakie organizm rytmiczny przyjął między orga
nizacją głowy a organizacją przemiany materii i kończyn. Zatem
widać już: gdy stosujemy owo wychowanie klasztorne, o którym
mówi Herbert Spencer - żeby rozwinąć u dzieci i młodych ludzi
szczególnie dobrą inteligencję - to tak na nich działamy, że wy
posażamy ich w skłonności chorobowe, które sprawią, że w póź
niejszym wieku nie potrafią nic więcej zrobić z mądrością, której
ich uczymy.
Wszystko to są rzeczy, których naprawdę nie da się odmie
rzyć na wadze - one odsłaniają się tylko przed tego rodzaju mo
bilnymi wyobrażeniami, które zawsze dopasowują się do życia,
takimi wyobrażeniami, jakie można zdobyć właśnie dzięki szko
leniu antropozoficznemu. Tym samym wskazałem ogólnie na to,
że nauczyciel i artysta wychowania musi zaznajomić się z podsta
wowymi, dotyczącymi człowieka zasadami przychodzenia do
zdrowia i popadania w chorobę.
I tu istotne znaczenie ma zauważenie, jak dążenie [nauczy
ciela] do tego, żeby jego poglądy i poznanie świata nie ugrzęzły
w tym, co zewnętrzne, niemchome, niezmienne, lecz wzniosły się
do wewnętrznej mchliwości [plastyczności] myślenia, związane
jest z poznaniem wszystkich tych labilnych stanów, w których ob
jawia się natura ludzka, idąc w stronę zdrowia lub choroby, i które
nauczyciel spotyka w szkole jako coś, czym ma się zająć.
Szczegółami zajmiemy się, przechodząc teraz do przyjrzenia
się dziecku, rozwijającemu się człowiekowi, w następujących po
sobie okresach życia.
128
Wykład VII
Domach, 29 grudnia 1921
Gdy przychodzi nam pełnić rolę wychowawcy-przewodnika bar
dzo małego dziecka - jako jego rodzic lub osoba pozostająca z nim
w innej relacji - to właśnie wtedy niezwykle silnie odczuwamy,
że naszą powinnością wobec niego jest umieć ze zrozumieniem
wniknąć w bieg całego życia ludzkiego. Dlatego ciągle napawa
mnie szczególnym bólem to, że do stuttgarckiej Szkoły Waldorf-
skiej możemy przyjmować dzieci dopiero wtedy, gdy osiągają one
wiek określany w Europie Środkowej jako wiek szkolny.
Odczuwałbym głębokie zadowolenie, gdybyśmy już także
młodsze dziecko mogli przyjmować do Wolnej Szkoły Waldorf-
skiej
1
. Ale, pomijając inne trudności, zorganizowaniu pewnego
rodzaju szkoły dla małych dzieci staje na przeszkodzie przede
wszystkim to, że we wszystkich obszarach naszego mchu antro-
pozoficznego cierpimy aż nadto na niezwykle dotkliwy brak pie
niędzy. I ten dotkliwy brak pieniędzy pozwala nam co najwyżej
mieć nadzieję, że - jeśli w przyszłości odnoszenie się do Szkoły
Waldorfskiej nie będzie zbyt wrogie - dojdziemy jeszcze do przyj
mowania do niej także młodszego dziecka.
Młodsze dziecko to ten człowiek, który jest zrazu najmniej
dostępny dla świata zewnętrznego - także dla tego, co my, jako
ludzie stojący na zewnątrz, próbujemy z nim zrobić. Szczególnie
w najwcześniejszym okresie życia dziecko niejako całkowicie
1
Sprawia to wrażenie, jakby dr Steiner chciał jak najwcześniej posłać dzieci do
szkoły. Tak jednak nie było. Proszę połączyć ten fragment wykładu z fragmentem
końcowym (poprzedni akapit) i dodać inne wypowiedzi dr. Steinera w tej kwestii.
Wtedy zamysł stworzenia „pewnego rodzaju szkoły dla małych dzieci" nie wy
gląda już na chęć wczesnego uczenia ich w sposób szkolny, lecz przedstawia się
jako chęć stworzenia im odpowiednich warunków rozwojowych. Takich warunków,
w których bierze się pod uwagę całe życie człowieka, więc np. nie wprowadza się
za wcześnie nauki szkolnej, pozwalając dzieciom uczyć się przez naśladowanie,
(przyp. tłum.)
129
jeszcze zamyka bramy swego życia dusznego przed światem zew
nętrznym. A czyni to dzięki temu, co w tych najwcześniejszych
latach życia rozwija w stosunku do tego wszystkiego, co według
osób stojących na zewnątrz
2
powinno się uczynić z dzieckiem.
W najwcześniejszym okresie życia - można to powiedzieć zupeł
nie bez zastrzeżeń - człowiek czyni po prostu to, co leży w jego
woli
3
. Jeżeli dorosły naprawdę przyzna się do tego sam przed so
bą to pojmie, że wobec tego, co dziecko czyni z impulsu woli,
jest on w wysokim stopniu bezsilny - zwłaszcza gdy chodzi o to,
jakim człowiekiem stanie się ono w późniejszym, czasem nawet
w najpóźniejszym, okresie życia.
Być może wiedzą państwo, że na początku lat dziewięćdzie
siątych ubiegłego wieku - na długo zanim zacząłem, w ściślejszym
sensie, publikować literaturę antropozoficzną - opublikowałem
moją „Filozofię wolności"
4
. Chodzi w niej o prawdziwe rozważe
nie, także w wymiarze społecznym, właśnie tego w życiu ludzkim,
co rozwija się w człowieku w impuls wolności, w impuls [do roz
winięcia] całej, pełnej osobowości ludzkiej.
Właśnie wtedy, gdy wychodzi się od takich przesłanek, wzrok
zostaje bardzo mocno skierowany na to, że związek zachodzący
między małym dzieckiem a dorosłym jest właściwie taki, iż trze
ba też zadać pytanie o wolność i, z dmgiej strony, pytanie o los.
Można nawet powiedzieć: Gdy naprawdę głęboko spogląda się
w serce ludzkie, zaczyna się dostrzegać, jak od świadomości, jaką
w odniesieniu do wolności człowiek może mieć w swym sercu,
zależy przeważająca część jego [poczucia] szczęścia w życiu ziem
skim, jego poczucia własnej wartości, jako człowieka, i godności.
1
die außenstehende Persönlichkeiten - chodzi o wszystkie osoby, które mają kon
takt z dzieckiem, a nie na przykład teoretyków wychowania, (przyp. tłum.)
3
W oryginale: .. .dasjenige, was er will. Potoczne tłumaczenie: (czyni) to, co chce,
wskazywałoby na jakieś działanie z pobudek osobistych, z własnych upodobań,
zachcianek, nastrojów, czy choćby z własnego zamysłu. Tu jednak chodzi o coś
zupełnie innego: bardzo małe dziecko czyni to, do czego popycha go impuls woli-
tywny, leżący jeszcze poza świadomością czy poza osobistymi upodobaniami.
Ten impuls prowadzi je np. do przyjęcia, poprzez naśladowanie, wyprostowanej
postawy czy opanowywania języka ojczystego, a także do przyswajania sobie
130
A poznanie antropozoficzne pokazuje nam, że cel życia ziemskie
go polega właśnie na tym, iż człowiek - oprócz rozmaitych właś
ciwości, które rozwija także wtedy, gdy przed narodzinami czy
poczęciem kształtuje siebie w świecie duchowo-dusznym, i które
po śmierci znów przeżywa - w czasie swojego ziemskiego życia,
i tylko wtedy, dzięki posługiwaniu się swoją cielesnością dzięki
zanurzaniu się w swoją cielesność, urzeczywistnia impuls wolnoś
ci. Wolną istotą człowiek może stać się tylko na Ziemi, a do in
nych światów może przynieść tylko tyle wolności, ile przyswoi
jej sobie na Ziemi. Gdy z takimi uczuciami - a uczucia są prze
cież najważniejszymi siłami dla artysty wychowania i nauczania
- podchodzimy do małego dziecka, to powstaje też pytanie: „Jak
mamy się zachowywać, żeby małe dziecko mogło kiedyś póź
niej w pełni dojść do świadomości właściwej wolnemu człowie
kowi?" A z drugiej strony łatwo pojmiemy - już za sprawą zew
nętrznego życia, jeśli tylko będziemy wystarczająco obiektywni
- to, co dzięki wglądowi antropozoficznemu wie się później z ca
łą pewnością: że mimo swojej wolności człowiek ma los, ma to,
co określa się, używając orientalnej nazwy karma.
Przyjmijmy, że w późniejszym okresie życia człowiek spoty
ka osobę, której przedtem w ogóle nie znał. Przyjmijmy, że potem
ta osoba głęboko ingemje w jego los, że człowiek w szczególnoś
ci wchodzi z nią być może, w związek na całe życie. Zrazu wyda
je się, że to przytrafiające się w życiu przypadki doprowadziły go
do tej osoby. Kiedy jednak później, nawet zupełnie bez antropozo-
ficznej nauki duchowej, rozpatmjemy życie, cofając się wstecz,
odkryjemy, o dziwo, że wcześniej wykonaliśmy najróżniejsze
kroki, które współgrają z tym, co przydarzyło się nam z pozom
innych, ujawniających się w późniejszym życiu cech i umiejętności. W przypadku
dorosłych (poprzednie zdanie) działaniem (wolą) kierują także świadome, oso
biste motywy. Taką wolę dr Steiner nazywa później zewnętrzną wolą wychowaw
cy, (przyp. tłum.)
4
Rudolf Steiner, Filozofia wolności, GA 4, wydawnictwo Spektrum, Warszawa
2000. Pierwsze niemieckie wydanie ukazało się w 1894 roku; pierwsze polskie wy
danie ukazało się nakładem wydawnictwa F. Hoesick w Warszawie w 1929 roku.
(przyp. tłum.)
131
zupełnie przypadkowo. Potem rzeczywiście wygląda to tak, jak
byśmy planowo szukali drogi do tej osoby. I tak stary przyjaciel
Goethego, Knebel
5
, wypowiedział z głębi duszy taką uwagę
(w starszym wieku, patrząc wstecz na swoje życie): „Gdy w star
szym wieku człowiek patrzy wstecz na swoje życie, to właściwie
wszystko wygląda tak, jakby było ułożone według planu. Wszy
stko do siebie pasuje". A ponieważ nasza wola wpleciona jest
w nasze poszczególne działania, więc właściwie wszędzie można
zobaczyć, jak życie przychodzi do nas zgodnie z losem. Poza Kne
blem można by zacytować jeszcze wiele osób, które rozważając
życie w czysto zewnętrzny sposób, doszły do takiego przekonania.
Zobaczylibyśmy wtedy, że te zewnętrzne rozważania życia całko
wicie potwierdzają także takie odległe prawdy jak prawda o kar
mie. Ale właśnie wtedy, gdy wychodzimy z tego punktu widzenia,
musimy, jako wychowawcy-przewodnicy bardzo małego dziecka,
zadać sobie pytanie: „Czy to właśnie ty jesteś tym - i pytanie to
staje przed duszą szczególnie wtedy, gdy prowadzi się dom dzie
cka, wtedy bowiem trzeba być takim przewodnikiem dla najróż
niejszych dzieci, które się dostaje - czy to właśnie ty jesteś tym,
kogo los wybrał do tak ważnej relacji, do tak ważnego związku
[z dzieckiem], jakim jest związek wychowawcy-przewodnika?".
I stajemy wobec alternatywy: Co możemy zrobić, żeby jak najin
tensywniej wycofać siebie, tak by to, co w nas osobiste, jak naj
mniej wpływało na dziecko
6
, tak żebyśmy nie zepsuli losu dziecka,
tylko wychowali je na człowieka wolnego w [późniejszym] życiu?
To, jak głęboko człowiek może ingerować w istotę ludzką
właśnie w przypadku małego dziecka, ujawni się, gdy najpierw
3
Karl Ludwig von Knebel, 1744-1834, patrz: Knebels literarischer Nachlaß und
Briefwechsel, wydane przez Vernhagen von Ense und Mündt, tom 3, str. 452.
6
Mówiąc dokładniej, wycofać się ze swoimi życzeniami, z chęcią kształtowania
dziecka w ten czy w inny sposób, z naszymi oczekiwaniami wobec niego; w żad
nym razie nie chodzi o wycofanie się z pełnego miłości i zaangażowania związku
z dzieckiem, nie chodzi o przyjęcie roli sprawnego, ale zdystansowanego „pracow
nika placówki wychowawczej". Ten sens wynika z całości tych wykładów. W przy
padku pojedynczych stwierdzeń dr. Steinera trzeba czasem odwołać się do szerszego
obrazu, żeby nie dojść do opacznych wniosków, (przyp. tłum.)
weźmiemy pod uwagę całą specyfikę pierwszego większego okre
su w życiu ludzkim, obejmującego czas od narodzin - jeśli pomi
niemy teraz życie embrionalne, o którym będziemy jeszcze mó
wić później - do zmiany zębów
7
, w przybliżeniu około siódmego
roku życia. Zmiana zębów stanowi głęboki przełom w całym ży
ciu człowieka. I ten, kto potrafi obserwować w pełni, zobaczy, że
po siódmym roku życia występuje u dziecka taka konfiguracja my
ślenia, uczucia i woli, jakiej wcześniej nie było. - Kiedy zewnętrz
nie rozpatrujemy procesy materialne, jesteśmy przyzwyczajeni do
tego, żeby pewne wyobrażenia, które tworzymy, posługując się
zrazu tylko myśleniem, stosować także w praktyce do życia ludz
kiego. Gdy widzimy pewne procesy materialne wytwarzające
w określonym momencie zewnętrznie dostrzegalne ciepło, którego
poprzednio nie można było dostrzec i które nie jest również do
starczane z zewnątrz, mówimy: ciepło to było poprzednio utajone
w materii, a potem się uwolniło. W pełni przyzwyczailiśmy się
mówić o takich rzeczach, gdy rozważamy zewnętrzne procesy ma
terialne. Otóż tak jak w procesie materialnym może się wyzwolić
ciepło, które poprzednio było utajone, tak około 7. roku życia
w myśleniu, uczuciu i woli dziecka wyzwalają się siły, które po
przednio były w organizmie-dziecięcym, które przedtem nie dzia
łały w duszy w sposób wyodrębniony. Teraz, po siódmym roku ży
cia, wyodrębniają się one i działają w duszy. Wcześniej działały
one organicznie, były związane z procesami wzrastania, z procesa
mi odżywiania. Teraz wyzwoliły się z nich; stały się siłami duszy.
Dzisiaj abstrakcyjna nauka ciągle rozważa związek między
ciałem i duszą tworzy sobie abstrakcyjne pojęcie duszy, abstrak
cyjne pojęcie ciała, a potem mówi się o oddziaływaniu ciała na
duszę, o oddziaływaniu duszy na ciało, o psychofizycznym para-
lelizmie i o wszystkich tych pięknie ponazywanych rzeczach,
7
Rudolf Steiner używał określenia „zmiana zębów" dla zaznaczenia początku wie
loletniego procesu zmiany uzębienia. Wielokrotnie podkreślał, że owa zmiana zębów
jest dającym się zewnętrznie postrzec przejawem dokonującej się w dziecku tran
sformacji, która obejmuje całą jego istotę i stanowi swoistą granicę - dopiero wtedy,
gdy się ona dokona, możemy zacząć uczyć dziecko w sposób szkolny, (przyp. tłum.)
133
132
potem się spekuluje, jak dusza oddziałuje na ciało. Nie prowadzi
się obserwacji w tej dziedzinie - spekuluje się, filozofuje. Można
jednak długo w ten sposób filozofować, zupełnie nic z tego nie
wyniknie. Jeśli bowiem chce się wniknąć w zagadnienia dotyczące
istoty ludzkiej, trzeba prowadzić obserwacje zgodnie ze standar
dami obserwacji przyrodniczej. I gdy chodzi o życie od narodzin
do mniej więcej siódmego roku, to dla spojrzenia ujmującego
jednocześnie to, co duchowo-duszne, i to, co fizyczno-cielesne,
sprawa przedstawia się tak, że wewnątrz organizmu są te nie da
jące się dostrzec siły, które później, począwszy od siódmego roku
życia, w obcowaniu ze światem zewnętrznym wychodzą na jaw
jako siły duszne.
Jeżeli zatem chcemy odpowiedzieć na pytanie: Jak wygląda
dusza w dzieciństwie do siódmego roku życia?, to musimy spoj
rzeć na rozwój duszy po siódmym roku życia. Wtedy to, co przed
tem było w organizmie i działało organicznie, można obserwo
wać jako siły duszne. A gdy to zobaczymy, pojmiemy, że owa
szczególna, wewnętrzna, organiczna aktywność dziecka [przeja
wiająca się] w plastycznym kształtowaniu mózgu, w rozwijaniu
pozostałego organizmu, oznacza coś bardzo szczególnego. Dzie
cko wnosi w swoją cielesno-fizyczną organizację to, co przez na
rodziny czy poczęcie zniosło ze światów duchowo-dusznych.
Dziecko jest zajęte tą organizacją. Kształtuje ją, idąc za impul
sem swojej woli; zamyka jeszcze bramy przed światem zewnę
trznym. A nam nie wolno niepraktycznie i nieporadnie wchodzić
w to, co dziecko wtedy dokonuje tak, że idzie za impulsem swo
jej woli, że, w szczególności, nie jest dostępne dla woli [płyną
cej ze] świata zewnętrznego.
I kiedy teraz weźmiemy pod uwagę, że wszystko, co czyni
my w pobliżu dziecka, wywiera na nie wpływ - mimo wszystko
wywiera wpływ (będziemy to jeszcze przedstawiać dokładniej) -
i rozważymy, że to, co później jest duszne, działa jeszcze w dzie
cku organicznie, że zatem przyjęte przez dziecko wyobrażenie od
działuje we właściwy sobie sposób na płuca, żołądek, wątrobę
i w ogóle na wszystko, wtedy zobaczymy, że podług wrażeń, jakie
przychodzą od nas do dziecka, [kształtuje ono swój organizm,]
134
ponieważ jego siły duszne nie wyzwoliły się jeszcze z organizmu,
tylko wraz [z innymi siłami] pracują nad jego organizacją; że za
tem w tym okresie życia dziecka naszym własnym zachowaniem
decydujemy o jego predyspozycjach zdrowotnych i chorobowych.
Mogą państwo powiedzieć, że mówi się tutaj tylko o ogól
nych zasadach wychowania. Ale to właśnie te zasady wychowa
nia, gdy stosuje się je w praktyce we właściwy sposób, są tym, co
jest rzeczywiście praktyczne. Tym bowiem, co najbardziej liczy
się w wychowaniu, są uczucia wobec istoty ludzkiej, z jakimi sta
jemy obok człowieka. Kiedy za sprawą wglądu w naturę ludzką
stajemy we właściwy sposób u boku rozwijającego się człowieka,
jesteśmy dobrymi artystami wychowania. Można nawet wypo
wiedzieć paradoksalne twierdzenie: Jeśli chodzi o poszczególne
sytuacje, niech każdy działa z impulsu własnej woli - każdy bę
dzie wtedy postępował zgodnie z tym, czego sam nauczył się
w życiu jako wychowawca - niech każdy prowadzi poszczegól
ne sprawy tak, jak wypływa to z impulsu jego woli; jeśli tylko
przynosi on to, co weszło w jego serce za sprawą prawidłowego
wglądu w naturę ludzką, będzie potrafił w taki lub inny sposób
zrobić to, co właściwe. - Gdy jako duchowy kierownik Szkoły
Waldorfskiej wchodzę do naszych klas równoległych - ze wzglę
du na przepełnienie mamy już w Szkole klasy równoległe - gdy
wchodzę zatem do poszczególnych klas i widzę, jak jeden nau
czyciel przerabia pewien materiał w ten sposób, a inny nauczyciel
przerabia dokładnie ten sam materiał zupełnie inaczej, to nigdy
nie przychodzi mi do głowy, żeby powiedzieć: „Tu muszą pań
stwo realizować tylko określone sposoby pracy". Przeciwnie, to,
co wygląda zupełnie odmiennie, może być - naprawdę każde
działanie - na swój sposób absolutnie poprawne. Gdyby jeden na
uczyciel naśladował dmgiego, to właśnie to mogłoby być błę
dem. Dlatego Szkoła Waldorfska nosi nazwę Wolna Szkoła nie ze
względu na coś zewnętrznego, lecz ze względu na to, co ją naj
głębiej i w najbardziej wolny sposób konstytuuje.
W poprzednich dniach zwróciłem uwagę na to, że nadzmysło-
we rozpatrywanie człowieka prowadzi nas do uznania, poza ciałem
135
fizycznym, subtelniejszego ciała, które nazwaliśmy ciałem eterycz
nym, ciałem sił kształtujących. To ciało sił kształtujących - które
z jednej strony zawiera siły działające we wzrastaniu, w odżywia
niu, ale również siły działające w pamięci, przypominaniu sobie,
tworzeniu wyobrażeń - właściwie dopiero wraz ze zmianą zębów
zostaje w podobny sposób zrodzone z całego jestestwa ludzkiego,
jak ciało fizyczne człowieka zostaje zrodzone z matki, gdy czło
wiek wchodzi w byt fizyczny. To znaczy, że do czasu zmiany zę
bów trzeba szukać tych szczególnych, działających na zewnątrz
sił ciała eterycznego, ciała sił kształtujących - gdy chodzi o ich
zasadniczą część - w działaniach organicznych; potem [jest tam]
jeszcze tylko ich większa część; ale pewien zakres [tych sił] zo
stanie im odebrany i będzie działał w tworzeniu wyobrażeń, w pa
mięci i w pozostałych jakościach dusznych, jakie dziecko roz
wija w duszy od czasu zmiany zębów.
Dziecku tylko raz wyrastają drugie zęby; trzecie już nie wy
rastają. Siły w organizmie, które wypychają dmgie zęby, mogą
tam być, dopóki nie utworzą się dmgie zęby; potem nie będą już
używane w organizmie. Gdy dmgie zęby są już wypchnięte, wte
dy owa aktywność ciała eterycznego, która powoduje właśnie
coś takiego, jak wypchnięcie drugich zębów, nie jest już w orga
nizmie nieodzowna. Wtedy uwalnia się ona z organizmu. - Ale
ten punkt końcowy drugiego wyrzynania się zębów jedynie bar
dzo wyraźnie wyraża owe siły, które także poza tym wypychaniem
zębów działają wewnątrz organizmu. Pewien obszar takich sił
uwalnia się [z ciała i siły te stają się czynne] dusznie-duchowo
właśnie na końcu tego pierwszego okresu życia.
Całe życie ludzkie można podzielić na takie okresy i pierw
szy trwa, w przybliżeniu, właśnie do siódmego roku życia. Każdy
zaś taki okres życia zawiera z kolei trzy dające się wyraźnie odróż
nić części. Gdy rozważamy owo stopniowe, trwające od momen
tu narodzin do mniej więcej siódmego roku życia uwalnianie się
pewnych sił ciała eterycznego, możemy zobaczyć, jak przez mniej
więcej dwa i pół roku od narodzin to ciało eteryczne zostaje
uwolnione dla głowy
8
, jak potem w wieku od dwóch i pół roku do
około pięciu lat zostaje uwolnione dla klatki piersiowej, a potem,
136
do zmiany zębów, dla człowieka przemiany materii i kończyn.
Tak że musimy rozróżnić trzy etapy tego uwalniania się pew
nych sił ciała sił kształtujących. Dlatego też można wyraźnie
zauważyć, że ciało sił kształtujących, które także w odniesieniu
do głowy ukazuje się jeszcze całkowicie wewnątrz [niej], odrzu
ca zewnętrzną wolę wychowawcy.
Ale jest to właśnie ten okres życia, w którym uczymy się naj
ważniejszych rzeczy, a uczymy się tego całkowicie przez pracę
wewnętrzną [czerpiąc] z tego, co przynieśliśmy sobie z preegzy-
stencjalnego życia. Proszę rozważyć, że w ciągu pierwszych
dwóch i pół roku dziecko uczy się mówić, uczy się chodzić, czyli
uczy się tego, co najbardziej wewnętrznie związane jest ze sta
nięciem na własnych nogach w swoim życiu i w życiu społecz
nym. To, co najważniejsze, człowiek przyswaja sobie w czasie,
gdy siły ciała eterycznego pracują jeszcze nad mózgiem, gdy
promieniują w cały pozostały organizm. Jeśli za mocno promie
niują w pozostały organizm, tak że zbyt mocno zakłócają tam
owo jeszcze delikatne działanie przemiany materii czy jeszcze
delikatne działanie oddechu, działanie krążenia krwi, a zatem
jeśli wprowadzają zbyt silny zamęt w organizmie dziecka, to już
w wieku dziecięcym łatwo pojawia się szkarlatyna i podobne cho
roby dziecięce. To, co wtedy pracuje, jest, zasadniczo rzecz bio
rąc, niedostępne dla idącego z zewnątrz, świadomego, kierowa
nego wolą oddziaływania [innej osoby], zamyka drzwi. Dziecko
chce wewnątrz, w swoim ciele, pracować nad sobą
Właśnie w ciągu tych pierwszych dwóch i pół roku zupełnie
szczególne znaczenie ma to, że dziecko nie jest dostępne dla ob
cej woli, ma natomiast subtelną instynktowną zdolność postrzega
nia tego wszystkiego, co dzieje się w jego otoczeniu, szczególnie
zaś tego, co dzieje się w osobach, z którymi jest ono w jakimś
dusznym kontakcie - a wśród nich jest przecież szczególnie dużo
8
To niecodzienne określenie (Jur den Kopf), można zinterpretować zarówno jako:
w obszarze głowy, jak i dla aktywności związanej z głową, czy, bardziej precyzyjnie,
dla duszno-duchowej aktywności związanej z głową. To samo odnosi się do dwóch
pozostałych „dla", (przyp. tłum.)
137
wychowawców. [Dziecko postrzega to] nie dlatego, że ma już
szczególnie wyostrzony wzrok zewnętrzny - tak nie jest; sprawia
to nie wybitnie rozwinięty wzrok, lecz to, że całościowe postrze
ganie najintymniejszego rodzaju kieruje się ku temu, co dzieje się
wokół dziecka w świecie zewnętrznym i co nie wynika z zamia
ru oddziaływania na nie w jakiś szczególny sposób. Dziecko zu
pełnie mimowolnie broni się przed tym, co chce świadomie na nie
oddziaływać - broni się szczególnie w ciągu pierwszych dwóch
i pół roku życia.
Z tego jednak wynika, że musimy uwzględniać tę wrażliwość,
która postrzeganie zanurza jeszcze całkowicie w uczuciu. Być
może uzmysłowimy sobie, co oznacza ta wrażliwość, gdy przej
dziemy do najbliższej istoty stojącej poniżej człowieka, do zwie
rzęcia. U zwierzęcia jest ona bowiem szczególnie rozwinięta. To
nie przeczy temu, co powiedziałem o właściwościach wieku po
deszłego. Tu właśnie trzeba naprawdę przejść do dokładnego
obserwowania. U zwierzęcia taka wrażliwość na otoczenie jest
szczególnie rozwinięta. Nie wiem czy w Anglii i w innych krajach
europejskich słyszeli państwo o sensacji, jaką kiedyś, parę lat
przed wojną, wywołały tu tak zwane liczące konie
9
: w Berlinie
znany koń pana von Ostena, liczące konie w Elberfeldzie. Nic nie
mogę powiedzieć o liczących koniach z Elberfeldu, ale konia
pana von Ostena poznałem w Berlinie bardzo dobrze; stąd też
poznałem ów związek, jaki istniał między panem von Ostenem,
wychowawcą-przewodnikiem, i tym koniem. Koń bardzo dziel
nie stukał kopytami: trzy razy trzy jest dziewięć - w każdym ra
zie liczył, jak na konia, w sposób naprawdę godny szacunku.
Stworzono najrozmaitsze teorie wyjaśniające, jak ów koń
w ogóle doszedł do reagowania w ten sposób na pytania pana von
Ostena. Był też pewien docent. Docenci to bystrzy ludzie. Ten na
pisał nawet książkę o koniu pana von Ostena; i powiedział: „Ten
9
Zob.: Oskar Pfungst, Das Pferd des Herrn Osten (Der Kluge Hans). Ein Beitrag
zur experimentellen Tier- und Menschen-Psychologie ze wstępem prof. dr C. Stump-
fa, Lipsk 1907 oraz „Der Streit um die rechnende Pferde" wyklad wygłoszony przez
dr Maxa Ettlingera w Towarzystwie Psychologicznym w Monachium (opubliko
wany w „Natur und Kultur" nr 6).
138
koń, naturalnie, nie potrafi liczyć, ale gdy pan von Osten mówi:
trzy razy trzy, to zawsze wykonuje przy tym bardzo delikatne
ruchy. Posługuje się mimiką. I kiedy potem mówi: dziewięć,
robi przy tym taką minę, że koń stuka kopytem. Mimika - koń
może ją obserwować". Praca napisana przez tego docenta była
bardzo uczona. Potem powiedział: „Ja sam" - czyli docent - „nie
potrafiłem zaobserwować tej mimiki; nie mogę więc skonstato
wać, że ona naprawdę tam występuje, ale przecież musiała ona
tam być i koń musiał umieć ją zaobserwować". Dla mnie, nic na
to nie poradzę, książka ta dowodzi jedynie, że ów docent uznaje,
że koń umie lepiej obserwować niż on sam, czyli że koń potrafi
to, czego ów docent, zgodnie z jego własnym wyznaniem, jednak
nie potrafi. - Dla mnie to, co najważniejsze w tej całej procedu
rze, zawierało się w związku pana von Ostena i konia - w tym, że
pan von Osten, który miał wielkie kieszenie, nieustannie, kiedy
był w kontakcie z koniem, podawał koniowi słodycze, tak że na
stępowała nieustanna wymiana uczuć, wdzięczność konia za sło
dycze. Istniał intymny związek między koniem i panem von Os
tenem; wszystko, co się tam działo, zanurzone było w miłości.
Zatem cały stosunek konia do jego przewodnika nabrał charak
teru uczuciowego. A to daje w zwierzęcej naturze coś, co w wy
sokim stopniu uwrażliwia - lecz nie na jakieś tajemnicze miny,
a na myśli, na to, co żyje w duszy. I całe procesy rachunkowe,
obecne w panu von Ostenie, przenosiły się, okrężną drogą po
przez słodycze, na konia, stanowiąc wyraźną sugestię. - To zja
wisko nie jest mniej interesujące dlatego, że tak się przedstawia.
Dzięki niemu dowiadujemy się wiele o związkach istot. Ale nie
da się go racjonalnie wytłumaczyć, odwołując się do obserwowa
nia mimiki, którą może zaobserwować koń, lecz nie docent, przyj
mujący ją jedynie hipotetycznie.
I tak, w podobny sposób, także dziecko w ciągu pierwszych
dwu i pół roku życia pozostaje w stosunku do wychowującego
je przewodnika - gdy zachowuje się on w sposób prawidłowy -
w pewnego rodzaju dusznym, opartym na postrzeganiu kontakcie,
stając się w niezwykłym stopniu istotą naśladującą imitatorem.
Wtedy nasze zadanie polega nie na tym, żebyśmy uczyli dziecko
139
różnych rzeczy, kierując się swoją wolą, lecz na tym, żebyśmy,
w sposób trochę bardziej niewygodny, byli przy dziecku tacy, że
by ono mogło nas naśladować; dziecko jest bowiem wrażliwe na
wszystko, co robimy, jak się poruszamy. Dziecko wszystko to
albo naprawdę naśladuje, to może dopiero później, ale rozwija
w sobie tendencję do naśladowania i wszczepia ją w swoją cie
lesność za pomocą sił organiczno-dusznych. I jest ono także wra
żliwe na nasze uczucia, na nasze myśli. Tak że wychowywanie
w ciągu tych pierwszych dwóch i pół roku może dotyczyć wyłącz
nie tego, że my sami na tyle wychowamy samych siebie, że w po
bliżu dziecka myślimy, odczuwamy i czynimy to, czemu dziecko
może się przyglądać. To niejednokrotnie odnosi się jeszcze do
następnych lat - ponieważ naśladowanie utrzymuje się, zasadni
czo rzecz biorąc, do zmiany zębów. Człowiek, który jest prakty
kiem, całkiem sporo z tego doświadcza.
Kiedyś na przykład przyszli do mnie zupełnie zrozpaczeni
rodzice i powiedzieli: „Nasze dziecko zawsze było takim dobrym
dzieckiem, a teraz ukradło!". Zaraz, czy rzeczywiście ukradło?
„No cóż, ukradło - po prostu wyjęło pieniądze z szafy, do której
matka zawsze je kładzie, kupiło słodycze i nawet nie zjadło ich
samo, lecz jeszcze rozdało je innym dzieciom". Powiedziałem,
że dziecko wcale nie ukradło. O kradzieży nie może być w ogóle
mowy! Dziecko widziało codziennie, że matka idzie do tej szafy
i wyjmuje z niej pieniądze; nie powstało w nim żadne wyobra
żenie kradzieży. Dziecko jest istotą naśladującą i robi to samo, co
matka. Zatem także idzie do szafy i coś kupuje. Nie ma to jeszcze
nic wspólnego z pojęciem kradzieży. A jeżeli chcemy uniknąć
takiego postępowania dziecka, to musimy się przy nim inaczej
zachowywać.
Wszystko to prowadzi do tego, że dziecko staje się takie, ja
cy my sami przy nim jesteśmy - zwłaszcza w ciągu pierwszych
dwóch i pół roku. A to wymaga - gdy dziecko na przykład uczy
się mówić - żebyśmy mu w tej sferze niczego nie narzucali,
a przede wszystkim nie starali się swoim działaniem skłonić je do
powiedzenia tego czy tamtego; musimy mówić przy nim w spo
sób naturalny, żeby miało ono okazje do słuchania, i tylko musimy
140
zadbać o to, żeby nasza naturalna mowa była moralna. Dziecko
przyjmuje to i samo się w to wdraża.
A gdy się dokładniej przyglądamy, [widzimy, że] dziecko
nigdy też nie nauczy się chodzić dzięki temu, że czynimy naj
różniejsze próby stawiania go i tak dalej
10
. Później na lekcjach
gimnastyki jest to odpowiednie. Podczas nauki chodzenia może
my jakimś takim niezdarnym „chodzeniem" bardzo łatwo dopro
wadzić do tego - gdy o wiele za wcześnie rozpoczynamy próby
chodzenia czy stania - że na całe życie rujnujemy procesy ner
wowe dziecka. - Dajemy dziecku możliwość obserwowania, że
dorosły jest wyprostowany. Dziecko, jako istota naśladująca, we
właściwym czasie samo przyjmie taką postawę. Gdy człowiek roz
poczyna życie, musimy ujmować go całkowicie jako istotę naśla
dującą, imitującą, i właśnie do tego dostosować wychowanie.
Niewątpliwie wynika z tego pewna niedogodność i mogą
państwo zaoponować: są przecież dzieci, z którymi nic nie da się
zrobić - które przez cały dzień tak krzyczą, że bębenki w uszach
pękają, albo są w jakiś inny sposób, jak to się mówi, niegrzeczne.
Bez wątpienia, wamnki zewnętrzne sprawiają, że trzeba z kolei
przedsięwziąć zewnętrzne kroki, żeby dziecko nie wyrządziło
szkód przez swoje niegrzeczne zachowanie. Ale w gruncie rze
czy nie należy to do wychowania. Nieprzyjemnie jest co prawda,
kiedy dziecko przez cały dzień napełnia nam uszy krzykiem, lecz
jeśli mimo wszystko będziemy zachowywać się przy nim tak, jak
to właśnie opisałem, to wchłonie ono nasze zachowanie w swoje
głębsze, złączone jeszcze z siłami organicznymi siły duchowo-
duszne i później to się przejawi. To, co zawarte jest w krzyku
dziecka czy w czymś innym, objawia się nieuprzedzonemu obser
watorowi jako następstwo jego organizacji. Pochodzi z czegoś,
co przemija wraz z wiekiem dziecięcym - przemijają naturalnie
nie owe intensywne siły [leżące u podstaw] krzyku, lecz skłonność
do wyrażania ich krzykiem. Bowiem prawdąjest, że to, co w wieku
10
W tych wykładach dr Steiner zajmuje się tylko normalnym rozwojem dziecka.
W przypadku zaburzeń rozwojowych taka pomoc może okazać się niezbędna. Trze
ba też uwzględnić, że omawiany jest teraz najwcześniejszy okres życia, (przyp. tłum.)
141
dziecięcym przejawia się na przykład jako siły krzyku, ma pewną
intensywność. Jeżeli za sprawą tego, jacy sami jesteśmy, wycho
wujemy dziecko na istotę moralną, to siły krzyku z wczesnego
dzieciństwa przejawią się później jako intensywne siły moralne.
Taki człowiek ma później dużą siłę moralną - w wieku dziecię
cym przejawiała się ona w formie intensywnego krzyku. Jeżeli jed
nak, będąc z dzieckiem, jesteśmy niemoralni, choćby tylko w my
ślach, to siły krzyku wyrażą się później w siłach niemoralnych.
Ale to, o co chodzi, można już we właściwy sposób ocenić
po tych wyjaśnieniach. Istota polega na tym, żebyśmy na przy
kład nie dali się poprowadzić fałszywemu instynktowi (właściwie
w ogóle nie jest to instynkt, tylko coś, co ukształtowało się pod
wpływem pewnych przesądów) - jak czynią to niewyedukowane,
jeśli mogę tak to ująć, mamki i piastunki - do dawania dziecku
takiego przykładu, jakiego ono wcale nie powinno naśladować;
żebyśmy nie próbowali zachowywać się dziecinnie i tak też nie
mówili przy dziecku, żebyśmy nie starali się mówić jak najdzie-
cinniej. Tego przekładu [naszej mowy na swoją] dziecko samo
już dokonuje stosownie do swoich możliwości. Czynimy dziecku
krzywdę, gdy na przykład szczególnie „preparujemy" swój spo
sób mówienia; dziecko chce bowiem naśladować tego, kto jest
przy nim i z kim jest ono w określonym kontakcie - naśladować
to, co czyni on zgodnie ze swoją naturą. Natomiast wewnętrznie
odrzuca ono w zasadzie wszystko, co wychowawca specjalnie
przygotowuje, jak na przykład dziecięcy, naiwny język, jakim się
przy nim posługujemy. Dziecko zmuszone jest znosić ten sposób
mówienia, ale czuje do niego głęboką wewnętrzną antypatię,
która w zasadzie powoduje na przykład słabe trawienie, dające
0 sobie znać przez całe późniejsze życie. Tak że prawdziwą przy
czynę niejednej przypadłości, diagnozowanej w późniejszym ży
ciu jako słabe trawienie, odnajduje się, stwierdzając, że człowiek
ten, jako małe dziecko, miał opiekunkę, która zachowywała się
zbyt dziecinnie.
Takie maksymy są niezbędne w odniesieniu do pierwszej
z trzech części pierwszego okresu życia, do pierwszych dwóch
1 pół roku życia dziecka.
142
Kiedy dziecko ma mniej więcej dwa i pół roku, rozwój orga
nizacji głowy jest już tak zaawansowany, że uwolniona zostaje
ta część ciała sił kształtujących, sił ciała eterycznego, która w tych
pierwszych latach zajmowała się plastycznym modelowaniem
głowy. Potem proces uwalniania wchodzi w kolejną fazę, która
aż do piątego roku życia dokonuje się w ciele eterycznym klatki
piersiowej. Oddech, krążenie krwi zostają wtedy do pewnego sto
pnia uwolnione z obecnych w nich jeszcze sił eterycznych. Zatem
to, co jako siły duszno-duchowe uwolniło się z organizmu głowy,
współdziała potem w dziecku (które nauczyło się już mówić,
nauczyło się chodzić), zgrywa się potem z tym, co stopniowo
uwalnia się z organizmu klatki piersiowej. A to objawia się jako
szczególne formowanie się owej żywej pamięci dziecięcej, której
rozwijanie się obserwujemy właśnie między dmgim i pół a pią
tym rokiem życia, i działa zwłaszcza w tym, co właśnie przedsta
wiłem państwu jako formowanie się, rozwijanie się specyficznej
fantazji dziecięcej.
W tym okresie wychowawca-przewodnik musi zupełnie szcze
gólnie liczyć się z tym dwustronnym oddziaływaniem: z jednej
strony oddziaływanie kształtującej się w duszy pamięci, z dru
giej strony - kształtującej się w duszy fantazji. Dziecko nadal
jeszcze pozostaje przecież istotą naśladującą. I zwłaszcza w od
niesieniu do formującej się pamięci, do zdolności przypominania
sobie i pamiętania, musimy jasno zdawać sobie sprawę, że znów
konieczne jest pozostawienie dziecka możliwie samemu sobie; że
nie czynimy dobrze, gdy w tym okresie życia uczymy je czegoś,
licząc na to, że ono sobie to przypomni. Dziecko powinno to so
bie przyswajać, mając całkowitą swobodę wchodzenia w to, co
chce zatrzymać, co chce sobie zapamiętać. Z dzieckiem w tym
wieku nie róbmy niczego, co przypominałoby ćwiczenie pamięci!
Kto dziecku między dmgim a piątym rokiem życia narzuca coś
w odniesieniu do zdolności zauważania i pamiętania, ten nie bie
rze pod uwagę tego, co można zaobserwować, patrząc z kolei na
całe życie człowieka.
Można przecież spotkać ludzi, którzy mówią, w wieku 40 lat
i jeszcze później, że łamie ich w kościach, że mają reumatyzm.
143
Może to, oczywiście, wynikać z przeróżnych rzeczy; bezsprzecz
nie jednak istnieją takie przypadki, w których (o ile tylko bada się
wystarczająco długo) dochodzi się do tego, że ów reumatyzm, to
łamanie w kościach, pochodzi z przekarmienia materiałem pa
mięciowym w tym wczesnym okresie życia dziecka. Tak, powią
zania występujące w życiu są istotnie skomplikowane i tylko
ten, kto zajął się ich poznawaniem, może rozwinąć w sobie także
prawdziwą miłość do wychowywania i w ogóle do prowadzenia
rozwijającego się człowieka - prawdziwą miłość, która przecież,
ona jedyna, jest najlepszym środkiem wychowawczym.
Natomiast dziecięcej fantazji trzeba rzeczywiście już teraz
wyjść naprzeciw, gdyż chce ona działać, zajmując się tym, co jest
na zewnątrz, zwłaszcza zabawkami i w ogóle zabawą z innymi
dziećmi. Wszystko, czego dziecko między dmgim i pół a piątym
rokiem chce dokonać w zabawie, jest działaniem tej szczególnej
formy fantazji. Ktoś, kto posiada dar obserwowania tych spraw,
potrafi już ze szczególnych skłonności, jakie dziecko rozwija
w zabawie, przewidzieć wiele z późniejszego usposobienia jego
duszy, z jego charaktem i tak dalej; ze sposobu, w jaki dziecko
się bawi, można odczytać, jak dalece człowiek ten może być uz
dolniony w tym czy innym kierunku. Chodzi tylko o to, aby rze
czywiście zrozumieć, co należy dostarczyć tej dziecięcej fantazji.
W różnych epokach czyniono to zgodnie z ówczesnym rozumie
niem tych spraw.
Nie wiem, czy na Zachodzie też tak jest - w Europie Środ
kowej nastała w pewnym okresie prawdziwa epidemia obdarowy
wania wszystkich dzieci, szczególnie zaś na Boże Narodzenie,
zestawami klocków. Potem musiały one z poszczególnych sześ
cianów, poszczególnych równoległościennych elementów, składać
jakieś architektoniczne szkarady. Jest to coś, co bardzo głęboko
oddziałuje na dziecko, właśnie na rozwój aktywności fantazji
w tych latach, ponieważ rozwija zmysł atomistyczno-materialis-
tyczny, rozwija zmysł składania całości z poszczególnych elemen
tów. Natomiast praktyczne wychodzenie naprzeciw prawdziwemu
życiu polega w tym czasie nie na wspomaganiu zdolności intelek
tualnych, zdolności składania czy zdolności budowania z atomów,
144
lecz na wspomaganiu wewnętrznie żywej, pełnej mchu fantazji
dziecka, która właśnie odeszła od czegoś, co jest taką pełną ru
chu, wewnętrznie żywą pracą: od plastycznego formowania móz
gu. Dlatego też trzeba starać się jak najmniej zamykać tę fanta
zję w sztywnych, gotowych konturach.
Załóżmy, że dwie wychowawczynie wychowują dzieci w wie
ku od dwóch i pół do pięciu lat. Jedna z nich (przyjmijmy, że ona
może bardzo lubi to dziecko) daje mu - powiedzmy, że jest to aku
rat dziewczynka - lalkę, „piękną lalkę", w miarę możliwości nie
tylko z wymalowanymi policzkami i włosami, ale jeszcze poru
szającą oczami, pomszającą głową niektóre lalki, jak sądzę, mo
gą nawet mówić. Zatem daje ona dziecku taką lalkę. Dziecko już
nic nie może tutaj dodać swoją łaknącą mchu fantazją. Do tego
więzi się tę fantazję, zamykając ją niczym w buty hiszpańskie,
w jakąś plastyczną szkaradę. Draga wychowawczyni, która jest
może nieco rozsądniej sza, bierze starą nieprzydatną już do nicze
go chustkę, obwiązuje ją na górze nitką tak, że powstaje coś w ro
dzaju głowy i, o ile to możliwe, pozwala samemu dziecku zrobić
na niej dwa czarne punkty lub jeszcze więcej punktów, oznacza
jących oczy, usta, nos; i ponieważ pobudza to fantazję dziecka,
ponieważ może ono coś z tym zrobić, ponieważ nie wciąga to
jego fantazji w wyraźne formy i kontury, przeto życie wewnętrz
ne dziecka jest o wiele aktywniejsze, o wiele głębsze niż przy
zabawie tak zwaną piękną lalką. Zabawki powinny pozostawiać
fantazji możliwie dużo wolnej przestrzeni. A ponieważ rozum,
intelekt nie jest fantazją zatem składanie czegoś z różnych ele
mentów nie jest tym, co sprzyja temu szczególnemu charaktero
wi cechującemu w tym wieku dziecięcą fantazję.
Zawsze lepsze jest to, co wywołuje poczucie wewnętrznego
ożywienia. Na przykład książka z wyciętymi i (nie paskudnie, ale
ze smakiem) pomalowanymi postaciami, które pociąga się od do
łu za sznureczki - tak że robią one różne rzeczy, głaszczą się i bi
ją a dzięki temu dziecko, patrząc na to, może stworzyć sobie
barwne opowieści - jest nadzwyczaj dobrą zabawką dla dziecka.
I w podobny sposób swobodna zabawa w swobodnym kontakcie
z innymi dziećmi nie powinna podlegać zbyt ścisłym regułom,
145
lecz powinna jak najlepiej służyć swobodnej fantazji dziecka.
Wynika to właśnie, jak państwo widzą, z prawdziwego poznania
człowieka, a to, co jest konieczne - także po to, żeby działać w ży
ciu - przyswajamy sobie, gdy sami naprawdę jesteśmy nauczycie
lami i wychowawcami.
Gdy dziecko dochodzi potem do 5. roku życia, z ciała etery
cznego uwalniają się siły, które zajmują się krążeniem krwi czy
oddychaniem [i mogą się uwolnić]. A dalej, aż do czasu zmiany
zębów, stopniowo uwalniają się te siły ciała eterycznego, które
mogą się uwolnić z systemu przemiany materii i systemu kończyn.
Wtedy stopniowo zaczynają już być duchowo-dusznie aktywne
te siły, które w pełni ujawnią się właściwie dopiero po 7. roku
życia i które, z tego względu, omówimy dokładniej dopiero póź
niej. Przebłyskują one jednak już teraz w tym ostatnim, trzecim
okresie pierwszej dużej epoki w życiu dziecka. Dzięki siłom du-
szno-duchowym, które właśnie wyzwoliły się z klatki piersiowej,
dziecko staje się wrażliwe na napomnienia, na oddziaływanie
autorytetu, na to, w co trzeba wierzyć. Wcześniej dziecko nie
wierzy, nie ma poczucia obowiązku - ma jedynie skłonność do
naśladowania.
Dopiero około piątego roku życia można zacząć wprowa
dzać dziecko w „powinieneś". Dziecko w ciągu tego całego du
żego odcinka życia, aż do zmiany zębów, jest istotą naśladują
cą i stopniowo dochodzi do posługiwania się, zrazu delikatnie,
fantazją i pamięcią moralną wiarą poczuciem autorytetu w sto
sunku do dorosłych, zwłaszcza do wychowawców, z którymi
ma kontakt. Gdy weźmiemy to wszystko pod uwagę, to kierując
się sposobem myślenia i nastawieniem, jakie możemy wyrobić
sobie dzięki zrozumieniu tych spraw, będziemy wychowywać we
właściwy sposób, a w każdym razie nie będziemy jeszcze uczyć
11
11
W pierwszym momencie zalecenie to może wywołać nieporozumienia, może
sprawić wrażenie, że w ogóle powinniśmy unikać jakiegokolwiek uczenia dziecka.
Tak naturalnie nie jest. W ciągu pierwszego siedmiolecia cały czas uczymy je, ko
rzystając z jego potrzeby naśladowania; dziecko uczy się, biorąc z nas przykład.
Natomiast to uczenie, jakie R. Steiner ma tutaj na myśli, jest już uczeniem typu
146
dziecka w tym okresie życia. Wielkim, ciągle powracającym bó
lem napawa mnie to, że wprowadzono już obowiązek szkolny dla
dzieci sześcioletnich. Dzieci powinny pójść do szkoły właściwie
dopiero w siódmym roku życia. Byłem zawsze naprawdę ogrom
nie zadowolony - mogą państwo poczytać mi to, powiedzmy, za
barbarzyństwo - gdy w rodzinach antropozoficznych dzieci oś
mioletnie naprawdę nie potrafiły jeszcze ani pisać, ani czytać; to
bowiem, co zgodnie z istniejącymi siłami można opanować do
piero później, nie niszcząc sobie przy tym organizacji fizycznej,
nie powinno być wtłaczane na wcześniejszym etapie życia.
O tym, jak staramy się - bacząc, żeby człowiek nie poniósł
przy tym szkody - postępować z dziećmi, gdy przychodzą do nas
do Szkoły Waldorfskiej, będę mówił w następnych dniach; jutro
zaś rozpocznę od pewnego rodzaju wprowadzenia, przedstawia
jąc państwu Szkołę Waldorfską naturalnie tylko słowami.
szkolnego. Oparte jest ono na bezpośrednim odwoływaniu się do pamięci dziecka,
do jego wyobraźni czy, w pewnym zakresie, do umiejętności myślenia, wykorzys
tuje polecenia i kierowanie się dziecka do dorosłego jako do autorytetu. I z takim
uczeniem trzeba jeszcze zaczekać, (przyp. tłum.)
147
Wykład VIII
Domach, 30 gmdnia 1921
Ze względu na cały tok naszych rozważań jestem zmuszony odejść
dzisiaj nieco od bieżącego programu i najpierw powiedzieć pań
stwu o bardziej zewnętrznej stronie funkcjonowania Szkoły Wal-
dorfskiej. Z rozważań, jakie dotychczas prowadziliśmy, na pewno
państwo rozpoznali myśl leżącą u podstaw Szkoły Waldorfskiej:
to, że - w najściślejszym sensie - plan nauczania, cel nauczania,
w ogóle sposób, w jaki Szkoła działa, są poniekąd odczytywane
z cielesnych, dusznych i duchowych sił istoty ludzkiej, objawia
jących się w trakcie życia ludzkiego. Wymaga to zupełnie spe
cyficznego ukształtowania Szkoły Waldorfskiej. Ukształtowanie
to pod niejednym względem odbiega od tego, do czego jesteśmy
dzisiaj przyzwyczajeni.
Najpierw chodzi o to, żeby nauczać i wychowywać w sposób,
który chciałbym nazwać duszno-ekonomicznym. Dzisiaj, w zwy
kłym szkolnictwie i wychowaniu, nauczanie jest bardzo silnie
rozdrobnione i dlatego nie oddziałuje ono w wystarczająco skon
centrowany sposób na rozwijające się dziecko. Chodzi o rzecz
następującą. Załóżmy, że ktoś chce przerobić w szkole z dziec
kiem coś, co potem powinno ono sobie zachować na całe życie.
Jako przykład wybiorę teraz coś, co znajduje się także w zwykłym
planie nauczania, mianowicie coś z historii. Powiedzmy, że chce
my przerobić z dziećmi czasy królowej Elżbiety wraz ze wszyst
kim, co do tego należy i czego zwykle uczy się dzieci w związku
z tym okresem. Zgodzą się państwo, że można to zrobić tak, że
na godzinach historii będzie się przez pół roku omawiało szcze
góły okresu elżbietańskiego. Można to jednak zrobić także ina
czej. Można to zrobić tak, że nauczyciel w czasie porządkującego
i ogarniającego całość przygotowania, rozwinie w sobie najpierw
subtelne wyczucie faktów, które zasługują na uwagę w tym okre
sie. Niektóre z nich mają szczególne znaczenie; gdy się je zna,
gdy się im pozwoli oddziaływać na duszę, wtedy lekko odciskają
się one w duszy, a inne fakty przyłączają się do nich jakby same
148
z siebie. I gdy nauczyciel przychodzi z tym materiałem do szko
ły, rzeczywiście swobodnie nad nim panując, może ewentualnie
w trzy, cztery godziny - wcale nie przesadzam - wprowadzić dzie
ciom nie tylko to, co zwykle wprowadza się im przez pół roku, lecz
można to nawet wprowadzić lepiej, tak że odciska się to w duszy
dzieci i pozostaje na całe życie.
Kto choć raz przyjrzał się temu wszystkiemu, czego nasze
dzieci mają się nauczyć, ten bez wahania potwierdzi to, na co
właśnie wskazałem. To bowiem, co w naszych dzisiejszych wa
runkach cywilizacyjnych nasze dzieci powinny umieć już w wieku
14 lat, jest czymś - gdy przyjmuje tę powszechną obecnie formę
nagromadzonego materiału - czego się przecież i tak nie opano
wuje. Nigdzie się tego nie opanowuje, ale postępuje się tak (a prze
de wszystkim tak się ustawia plany nauczania i cele nauczania),
jak gdyby można było i powinno się to opanować.
Zgodnie z ideą Szkoły Waldorfskiej chodzi o takie ukształto
wanie całego nauczania, żeby za pomocą najprostszych środków
w jak najkrótszym czasie nauczyć dzieci jak najwięcej, i tak, żeby
dziecko nigdy nie straciło wewnętrznie dusznego - wcale nie mam
tu na myśli rozumowego, lecz wewnętrznie dusznego, odczucio-
wego - orientowania się w tym, ogarniania całości.
Na pewno rozumieją państwo, że właśnie to stawia specjalne
wymagania gronu nauczycieli. I, na przykład, na podstawie tego,
co nazywam nauczaniem duszno-ekonomicznym, doszedłem do
przekonania
1
, które chcę wyrazić bardzo zdecydowanie - może
nie zawsze jest ono tak zdecydowanie realizowane - mianowicie:
Gdy nauczyciel chce w ciągu pół godziny w prawdziwie ekono
miczny sposób nauczyć dziecko czegoś, tak żeby nie poniosło ono
żadnych szkód, to na przygotowanie potrzebuje przynajmniej
dwóch, trzech godzin, żeby wszystko połączyć w taką wewnętrznie
żywą, organiczną całość, jaką potem trzeba wnieść przez wrota
1
Dr Steiner w czasach młodości sam udzielał lekcji. Mówiąc o zasadzie ekonomi
cznego nauczania, opowiadał czasem o doświadczeniu, jakie zdobył, ucząc chłopca
z wodogłowiem. Zob. np.: Duchowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oks-
fordzkie, wykład V, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005. (przyp. tłum.)
149
szkoły do klasy. Zatem taka zasada wychowawcza rzeczywiście
stawia wielkie wymagania gronu nauczycieli. Te wielkie wyma
gania wynikają jednak z samej istoty rzeczy i po prostu, na ile jest
to możliwe, muszą być spełnione.
Kiedy jednak te podstawowe myśli pedagogiczno-wychowaw-
cze chce się przetworzyć w rzeczywistość, gdy przed człowie
kiem staje takie zadanie jak ukształtowanie stuttgarckiej Szkoły
Waldorfskiej, wtedy wymaga to zupełnie specyficznego ukształ
towania i rozłożenia nauczania i wychowania. Chciałbym w ogól
nym zarysie przedstawić państwu, co i jak robimy w Szkole Wal
dorfskiej. Dzisiaj nie będę jeszcze uzasadniał szczegółów - to
właśnie będzie przedmiotem naszych następnych rozważań. Naj
pierw chciałbym w ogólnym zarysie przedstawić państwu, co wła
ściwie dzieje się w Szkole Waldorfskiej.
Nauczyciel, przygotowany w opisany sposób, wchodzi zatem
rano do budynku szkolnego. Dzieci zjawiają się w lecie nieco
wcześniej, o ósmej, w zimie nieco później. Kiedy zgromadzą się
w klasach, „zbiera się" je najpierw dzięki temu, że każdy nauczy
ciel, każda nauczycielka zaczyna w swojej klasie od sentencji,
która, w miarę możliwości, dotyka tego, co ogólnoludzkie, a tak
że tego, co religijne. Sentencja ta jest recytowana lub śpiewana
chórem przez całą klasę, przy czym ma ona w sobie coś z modlit
wy. Po niej może nastąpić prawdziwa modlitwa. W naszej Szko
le Waldorfskiej szczegóły przecież zawsze zależą całkowicie od
indywidualności danego nauczyciela.
Potem rozpoczyna się tak zwana lekcja główna, ta lekcja, ta
nauka, która w zwykłych planach lekcji jest często pokawałkowa
na. Właśnie z zasady duszno-ekonomicznej, na którą zwróciłem
państwa uwagę, wynika konieczność, gdy przemyśli się tę zasadę
do końca, całkowitego odstąpienia od zwykłego rozkładu lekcji.
Do lekcji głównej nie stosujemy rozkładu lekcji w zwykłym sen
sie. Postępujemy tak, że - w zależności od tego, kiedy można za
kończyć jakiś dział - dziecko przez cztery do sześciu tygodni uczy
się [danego działu] w swojej klasie przez pierwsze dwie godzi
ny, pomiędzy którymi może być przerwa; w przypadku małych
dzieci musi być przerwa. Zatem przez cztery do sześciu tygodni
150
przerabiamy jakiś dział, geografię czy arytmetykę. Po upływie
tych czterech do sześciu tygodni rozpoczynamy inny dział, na
który znów przeznaczamy odpowiednią ilość czasu i którego nie
przerywamy nieustannie, i zgodnie z planem lekcji, czymś innym.
Zatem w ciągu całego roku w sposób duszno-ekonomiczny
uczymy dziecko tego, co zgodnie z odpowiednimi zasadami
powinno znajdować się w planie nauczania. To sprawia, że nie
stawia się wielkich wymagań, wskutek których dziecko w jakim
kolwiek momencie miałoby poczucie, że trudno jest mu nadążyć.
Ono nigdy nie powinno mieć takiego poczucia. To, co dzieje się
w trakcie nauczania, powinno być tak ukształtowane, żeby dzie
cko nigdy nie miało poczucia, że posuwanie się naprzód przyspa
rza mu trudności - przeciwnie, powinno ciągle tęsknić do fakty
cznego przechodzenia od jednego do drugiego. A to sprawia, że
dziecko właściwie nigdy nie staje wobec pokusy rozważania cze
goś w oderwaniu - zawsze trzeba dojść do wzajemnych powiązań.
Potem zaś, gdy zbliża się zakończenie roku szkolnego, czymś
oczywistym jest z kolei to, że w pewnego rodzaju powtórzeniu
- można to zrobić, wszystko pięknie ze sobą łącząc - znów sta
wiamy przed duszą dziecka to wszystko, czego, jak to się mówi,
nauczyliśmy je w różnych okresach przez cały rok.
Zatem wszystko, co jest właściwą lekcją główną należy do tej
kategorii. I ciągle staramy się, żeby w czasie tych czterech czy
sześciu tygodni przekazać dziecku pewną całość, która właśnie
dlatego, że jest całością daje mu coś, co zabiera ono ze sobą w ży
cie tak, jak powinno te rzeczy zabrać w życie.
Proszę bowiem tylko pomyśleć: chcąc we właściwy sposób
dbać o kończyny dziecka, będziemy unikać wciskania ich w takie
ubranie, które utrudniałoby ich wzrastanie. Będziemy tak dbać
0 ciało dziecka, żeby człowiek aż do późnej starości mógł swobo
dnie rozwijać się zgodnie z istniejącymi w nim zasadami wzrostu.
Tak samo musimy też postępować wobec wszystkich dusznych
1 duchowych sił dziecka. Jeśli dajemy dziecku gotowe, precyzyj
ne wyobrażenia, to przecież nie mogą one rosnąć wraz z rozwi
jającym się życiem [wewnętrznym] człowieka. Z wyobrażeniami,
odczuciami, impulsami woli, jakie przekazujemy dziecku, musimy
151
tak postępować, jak z kończynami człowieka. Nie możemy ich
„ubierać" w sztywne, abstrakcyjne definicje, które człowiek po
tem zachowa, tak że w czterdziestym piątym roku życia będzie uj
mował pojęciowo jakąś rzecz tak samo, jak tego uczono go w ós
mym roku życia - to nie powinno się zdarzyć tak samo, jak to, że
w wieku czterdziestu pięciu lat człowiek miałby mały palec taki
jak w wieku ośmiu lat! Chodzi o to, żebyśmy także dusznie tak
rozwijali organizm dziecięcy, żeby jego poszczególne człony mo
gły naprawdę wzrastać, czyli żebyśmy nie uczyli go czegoś tak
sztywnego, tak mocno uformowanego, że w czterdziestym piątym
roku życia nadal będzie myślał i odczuwał daną rzecz tak jak
w ósmym, dziewiątym roku życia. Jest to jednak możliwe tylko
wtedy, gdy uczymy dzieci tych rzeczy we wspomniany już prze
ze mnie, duszno-ekonomiczny sposób.
Dalsza część przedpołudnia poświęcona jest na „bardziej
swobodne" przedmioty
2
. (Wprawdzie czuję wstręt do używania
określenia przedmioty, ale cóż, ono jest już powszechnie używa
ne). Wśród nich największą rolę odgrywają przede wszystkim
współczesne języki obce. Ponieważ języki te powinny naprawdę
wniknąć w życie dziecka jako praktyczna umiejętność, wprowa
dzamy je od momentu przyjścia dziecka do szkoły w szóstym,
siódmym roku życia i tak je pielęgnujemy, że dziecko może się
naprawdę wżyć w język obcy, a zatem tak, że w nauce języka ob
cego unikamy używania mowy ojczystej jako pośrednika.
Ponieważ dzieci, które mamy teraz przed sobą, są starsze niż
wtedy, gdy uczyły się mowy ojczystej, musimy naturalnie nieco
inaczej poprowadzić nauczanie innego języka. Tak to musi być
właśnie wtedy, gdy zwraca się uwagę na wiek. Ale dzieci muszą
mimo to tak wżyć się w mowę, żeby wyrażając coś w danym języ
ku, nie tłumaczyły sobie ciągle po cichu. Tej zasady tłumaczenia
Ł
Na przedmiotach objętych lekcją główną (język ojczysty, matematyka, historia
itp.) dzieci muszą opanować pewną wiedzę, która sama w sobie stanowi istotny ele
ment tych lekcji. Na „bardziej swobodnych" przedmiotach - jak je tu określił dr Stei-
ner - najistotniejsze są umiejętności, praktyczne wdrażanie się w coś (np. zdobycie
umiejętności mówienia w języku obcym). Nauczyciel ma wtedy znacznie większą
swobodę działania, (przyp. tłum.)
152
sobie powinno się absolutnie unikać. Kiedy zatem uczymy dzie
cko jakiegoś słowa lub szyku wyrazów, powiedzmy, w najprost
szym przypadku: stół, okno, to ten stół [wypowiedziany w innym
języku] wiążemy nie z niemieckim słowem, lecz z prawdziwym
stołem; czy okno - z prawdziwym oknem. Języka obcego uczymy,
bezpośrednio nawiązując do rzeczy, do przedmiotów, tak że dzie
cko uczy się najpierw mówić, potem uczy się tłumaczyć, o ile to
ostatnie w ogóle okaże się czymś pożądanym w tym czy w in
nym wypadku.
Można rzeczywiście zauważyć, że unikając zwykłej gramaty
ki i tak dalej, osiąga się tu coś, co dzieci przyswajają sobie w żywy
sposób. O szczegółach będziemy mówić, omawiając w następ
nych dniach poszczególne etapy rozwojowe. Teraz chciałbym ra
czej tylko w ogólnym zarysie przedstawić państwu zewnętrzną
stronę funkcjonowania Szkoły.
Na ten czas przypada też jeszcze coś, co trzeba traktować jako
coś szczególnie ważnego: prace ręczne; a po części także zajęcia,
które zazwyczaj nazywane są lekcjami rozwijającymi zręczność
manualną
3
. Prace ręczne są prowadzone jednakowo zarówno dla
chłopców, jak i dla dziewczynek - zgodnie z zasadą Szkoły Wal-
dorfskiej, łączącą w jednej klasie chłopców i dziewczynki. Lekcje
prac ręcznych sprawiają człowiekowi wielką radość, gdy [widzi,
jak] chłopcy i dziewczynki razem robią na dmtach, razem szydeł
kują i wykonują inne tego rodzaju prace. Na podstawie praktyki
szkolnej można naprawdę zaręczyć, że chłopiec, choć z robienia na
dmtach wynosi coś innego niż dziewczynka, to jednak także wie
le z tego wynosi i przede wszystkim, że robi na dmtach z wielką
radością. To wspólne pracowanie, jak się dotychczas okazało - tak
że to będę jeszcze omawiał szczegółowo - jest nad wyraz korzyst
ne dla ogólnego rozwoju człowieka. Na lekcjach rozwijających
zręczność manualną dziewczynki muszą z kolei robić dokładnie
to samo co chłopcy, cięższe prace, tak że wszędzie można zwra
cać uwagę na zręczność, na rozwijanie zręczności człowieka.
3
Z nich rozwinęły się dzisiejsze warsztaty szkoły waldorfskiej, które dr Steiner
uznałby zapewne za równie ważne jak prace ręczne, (przyp. tłum.)
153
Na czas późniejszych lekcji przedpołudniowych przypada tak
że jeszcze to, co można nazwać właściwym nauczaniem świato
poglądowym. Tu chciałbym zaznaczyć, że Szkole Waldorfskiej,
i w ogóle każdej szkole, która wywodziłaby się z ruchu antropo-
zoficznego, nie zależy, naturalnie, na wprowadzaniu dzieciom
antropozofii w jej dzisiejszej formie. Uważałaby to wręcz za naj
bardziej opaczną rzecz, jaką można byłoby zrobić. Antropozofię
bowiem, tak jak się ona dzisiaj przedstawia, trzeba przecież oma
wiać zrazu z osobami dorosłymi, często już dobrze posiwiałymi.
Dlatego też literaturze antropozoficznej i sposobowi, w jaki an-
tropozofia zwraca się do ludzi, nadano taką formę, w jakiej mówi
się do dorosłych. I dlatego musiałbym uznać za coś w najwyż
szym stopniu opacznego, gdyby chciano jakoś przekazać dziecku
to, co znajduje się w mojej „Teozofii"
4
czy w mojej książce „Jak
osiągnąć poznanie wyższych światów?"
5
. To nigdy nie ma prawa
się zdarzyć, gdyż wskutek wprowadzenia dziecku czegoś zupełnie
nieodpowiedniego na ten wiek, doprowadziłoby się je, jak to się
mówi po niemiecku - proszę mi wybaczyć nieco trywialne okre
ślenie - do wyjścia z siebie. Nie może ono tego zrobić, ale sie
dzi w nim ta tęsknota za wyjściem z siebie.
Nie chodzi więc o to, żeby do samej szkoły wnieść coś, co
stanowi dzisiaj treść antropozoficzną Chodzi o to, że antropo-
zofia nie jest teorią nie jest teoretycznym, pozostającym tylko
w sferze idei światopoglądem, lecz jest pełnym życia systemem,
który angażuje całego człowieka. Kiedy zatem do szkoły przycho
dzi nauczyciel, który jest antropozofem, to stał się on już zręcznym
człowiekiem i dysponuje pewną sztuką pedagogiczno-dydaktycz-
ną i o tę sztukę właśnie chodzi.
Zatem Szkoła Waldorfska powinna być szkołą opartą na pe
wnej metodyce, a tę metodykę powinno się wywodzić ze świato
poglądu antropozoficznego. Tak już jest, że gdy człowiek przy
swaja sobie taki życiowo praktyczny światopogląd, to nie staje
4
Rudolf Steiner, Teozofla, GA 9, wydawnictwo Spektrum, Warszawa 2002.
5
Rudolf Steiner, Jak osiągnąć poznanie wyższych światów?, GA 10, wydawnictwo
Genesis, Gdynia 2000.
154
się przez to odwróconym od świata teoretykiem, lecz zręcznym
człowiekiem. Nie twierdzę jednak, że wszyscy, którzy uczestniczą
w mchu antropozoficznym, urzeczywistniają pod tym względem
wszystkie ideały. Tak nie jest. Ciągle jeszcze spotykam w mchu
antropozoficznym mężczyzn, którzy, gdy urwie im się guzik
w spodniach - proszę mi wybaczyć ten dosadny przykład - nie są
w stanie samodzielnie przyszyć go z powrotem zgodnie ze wszy
stkimi regułami sztuki. Nie jest się, naturalnie, pełnym człowie
kiem, jeśli się tego nie potrafi. I przede wszystkim niejednokrot
nie brakuje jeszcze wewnętrznej postawy, która, ujęta w słowa,
brzmi: Nie można być filozofem, jeśli się nie potrafi, gdy jest to
konieczne, także i buta załatać sobie samodzielnie. Jest to oczy
wiście powiedziane dość radykalnie, ale wyraża coś, co na pewno
państwo zrozumieją.
Ten, kto chce głosić coś teoretycznego, musi być znacznie
mocniej osadzony w życiu niż ten, kto jest na przykład krawcem
czy szewcem, inżynierem czy kimś takim. Ujmę to tak: Wypowia
danie czegoś teoretycznego można wybaczyć tylko komuś, kto
jest również praktykiem życiowym. W przeciwnym razie wszyst
kie jego teoretyczne wypowiedzi będą od razu czymś, co właści
wie nie ma już wiele wspólnego z życiem.
Dzięki temu, że nauczyciele wnoszą w ten sposób antropo
zoficzną praktykę życiową do szkoły, powinni, jako artyści, po
trafić zawsze znaleźć to, co właściwe, czyli to, co trzeba przed
sięwziąć, kierując się tym, co objawia dziecko. Gdy bowiem
wniesie się do szkoły sposób działania cechujący artystę wycho
wania i nauczania, wtedy w poszczególnym wypadku zadziała
instynkt, podsuwając to, co najlepsze. Dzisiaj w życiu zewnętrz
nym tak się właściwie w ogóle nie dzieje.
Mówiąc to, nie chcę nikogo urazić. Ktoś, kto dostaje pracę
w szkole, sam przecież musi najbardziej odczuwać to, co mówię;
musi uważać siebie raczej za ofiarę swoich czasów, ponieważ nie
może inaczej. Nie może inaczej choćby dlatego, że przeszedł
mękę gimnazjum i szkoły wyższej. Ale praktyczna umiejętność
nauczania polega na tym, że w każdym momencie potrafimy
zrobić coś innego - w zależności od tego, co nam dziecko mówi,
155
że powinniśmy zrobić
6
. Czy jednak w szerokim świecie tak się
wychowuje? W szerokim świecie wychowuje się tak, że z góry
wiadomo: to ma się stać, tego trzeba dziecko uczyć. Często od
noszę wrażenie, że, z punktu widzenia takiego stanowiska wycho
wawczego, dziecko wcale nie jest potrzebne przy realizowaniu
tego wszystkiego. Zgodnie z dzisiejszymi zasadami szkolnymi
można byłoby równie dobrze, gdy przyjmuje się dzieci do szkoły,
zrobić ich kopie z masy papierowej, i potem nauczyciel robiłby
z tymi kopiami to samo - jest to przecież z góry ustalone - zupeł
nie to samo, co teraz robi z prawdziwymi dziećmi w każdej kon
kretnej sytuacji.
Zatem z całą pewnością nie chcemy tworzyć szkoły świato
poglądowej, jak można by łatwo sobie wyobrażać, słysząc tylko:
„Antropozofowie założyli tam szkołę". Chodzi o to, żeby wnieść
antropozofię do praktyki pedagogicznej.
Dlatego też było dla mnie czymś stosunkowo obojętnym, że
ów kulminacyjny punkt życia światopoglądowego, światopo
gląd religijny, po prostu pozostawiliśmy odpowiednim przed
stawicielom tradycyjnych wyznań religijnych. I tak katolickie
lekcje religii spokojnie oddaliśmy do dyspozycji katolickiemu
duchownemu, ewangelickie - ewangelickiemu. Nie obawialiśmy
się, że coś, co oni popsują mogłoby nie dać się naprawić przez
coś innego. Przy tym jednak okazało się, gdy nasz przyjaciel Emil
Molt założył Szkołę Waldorfską w Stuttgarcie, że główną gmpę
stanowiły zrazu dzieci proletariuszy z jego fabryki. Były to w więk
szości dzieci dysydentów
7
, które, gdyby poszły do innej szkoły,
w ogóle nie chodziłyby na lekcje religii, wzrastałyby bez religii.
Powstała w nich potrzeba - zarówno w samych dzieciach, w spo-
b
Takie sformułowanie może wywoływać nieporozumienia, gdyż kojarzyć się mo
że z tzw. bezstresowym wychowaniem, w którym nauczyciel podporządkowuje się
zachciankom dziecka. Tutaj chodzi jednak o ten sposób mówienia, który nauczyciel
rozumie dopiero wtedy, gdy zna procesy rozwojowe i z zachowania dziecka potrafi
odczytać jego potrzeby, (przyp. tłum.)
7
Z kontekstu wynika, że dr Steiner miał na myśli nie tyle innowierców, czyli oso
by należące do innego kościoła niż kościół panujący na danym terenie, co ludzi po
zostających w ogóle poza kościołami, (przyp. tłum.)
156
sób, w jaki może się to objawić u dzieci, jak i w ich rodzicach -
żeby jednak też mieć coś takiego i wtedy musieliśmy zorganizować
dla nich nasze wolne [pozawyznaniowe] lekcje religii. Prowadzą
je - podobnie jak lekcje religii ewangelickiej prowadzi pastor, a ka
tolickiej ksiądz katolicki - nasi nauczyciele, którzy wtedy uważają
siebie za takich samych nauczycieli religii jak pozostali włączeni
w plan lekcji nauczyciele religii. Zatem prowadzi się antropozofi-
czne lekcje religii. I doszliśmy do tego, że te wolne, antropozoficz-
ne lekcje religii - dzisiaj obejmujące już także wiele innych dzieci
- znaczą dla dzieci proletariuszy właśnie coś bardzo obiecującego.
Pojawia się tu jednak pewna szczególna trudność; mamy bo
wiem antropozofię dla dorosłych, a nauczyciel, gdy prowadzi
swoje antropozoficzne lekcje religii, musi się dzisiaj zmagać, by
stworzyć treści ujmujące to, co powinien przerobić z dziećmi. To,
co stanowi światopogląd antropozoficzny, trzeba dopiero przelać
w formę, w jakiej można go przedstawić dziecku. Często pracuje
my nad opracowaniem dla dziecka owego współczesnego, odpo
wiedniego dla ducha ludzkiego światopoglądu. Tu rzeczywiście
jest konieczne głębokie wniknięcie w to, jak dalece oddziałują na
dziecko na przykład symbole, których trzeba użyć, i jak wchodzą
tu w grę imponderabilia. O tym będziemy zaraz mówić.
Takiej szkoły jak Szkoła Waldorfską - nawet jeśli w ogólnoś
ci musi się ona kierować zasadą odczytywania planów nauczania,
celów nauczania z istniejącej wiedzy o człowieku - nie można
jednak ukształtować dzisiaj zgodnie z ideałem; na pewno to pań
stwo zrozumieją. Konieczne jest zawarcie najróżnorodniejszych
kompromisów, bowiem nie jest możliwe, żeby dzisiaj na przykład
w pełni tak wychowywać i uczyć dziecko, jak można by je uczyć,
realizując pewien abstrakcyjny ideał - powiedzmy, myśl leżącą
u podstaw Szkoły Waldorfskiej. Zostałoby ono wtedy tak wpro
wadzone w życie, że po prostu nie mogłoby się w nim odnaleźć.
Stosunkowo łatwo jest w najrozmaitszy sposób krytykować współ
czesne życie. Wiele może się w nim nie podobać i można oddawać
się bardzo przenikliwemu, bardzo inteligentnemu krytykowaniu
157
i dowodzeniu, że wszystko powinno być inaczej. Ale nie można
tak wychowywać ludzi, żeby potem, gdy ze szkoły przejdą w ży
cie, potrafili jedynie krytykować bezsensowność życia. Choćby
życie było nie wiem jak niedoskonałe z punktu widzenia abstrak
cyjnej krytyki intelektualnej, człowiek musi w nim uczestniczyć.
Dzieci waldorfskie muszą faktycznie wyjść ze szkoły i wejść
w życie - inaczej Szkoła Waldorfska nie miałaby sensu. W mię
dzyczasie na ich człowieczeństwo zważa się bardziej, niż zwyk
le ma to miejsce w naszych dzisiejszych czasach; ale nie wolno
z nich zrobić ludzi w tym sensie wyobcowanych ze swoich cza
sów, że wejdą w nie jedynie jako nieprzystosowani do życia, zło
śliwi krytycy. To chcę zaznaczyć. I dlatego zaraz na początku
musiało dojść do zawarcia najróżnorodniejszych kompromisów,
także w odniesieniu do planów nauczania i celów nauczania. Mo
żna było wprowadzić jedynie to, co było możliwe. Dlatego od
razu przy zakładaniu szkoły opracowałem memorandum
8
, które
przedłożone zostało wyższym władzom szkolnym i które miało
mniej więcej taką treść: Od rozpoczęcia przez dziecko szkoły, od
szóstego, siódmego roku życia do skończonego dziewiątego roku
życia, czyli gdzieś do zakończenia trzeciej klasy, dziecko w po
szczególnych latach będzie w możliwie nieskrępowany sposób
uczone podług tego, co uważamy za właściwe. W tym czasie de
cyzje dotyczące rozłożenia materiału nauczania, ustalania celów
nauczania podejmuje samodzielnie nauczyciel lub też kolegium
nauczycieli, które jest zorganizowane i działa w sposób całkowicie
reprezentacyjny
9
. W ogóle wielką wagę przywiązujemy w Szkole
do tego, żeby poszczególny nauczyciel znał nie tylko swoje dzie
ci, lecz żeby między gronem nauczycieli a dziećmi mógł powstać
odpowiedni związek, rozciągający się także na czas pauz, żeby te
8
Zob.: „Wprowadzenie" w Konferenzen, GA 300 a-c, tom I. [Zobacz też : Du
chowe podstawy sztuki wychowania. Wykłady oksfordzkie, GA 305, wykład VIII,
wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005.]
y
Członkami kolegium nauczycieli byli wszyscy nauczyciele. Kolegium to sta
nowiło de facto organ zarządzający Szkołą, reprezentowało więc całą Szkołę. A je
dnocześnie, jak można odczytać z następnych zdań, także poszczególny nauczyciel
był postrzegany jako reprezentant całej szkoły, (przyp. tłum.)
158
czy inne dzieci szukały rady także u tego nauczyciela, który im się
akurat spodoba, i tak dalej. Gdy przychodzi się do Szkoły Wal-
dorfskiej, to prawdziwą radość sprawia obserwowanie, jak życzli
wie poszczególne dzieci odnoszą się do nauczycieli w czasie pauz,
a także potem, kiedy nie ma już lekcji.
Zatem w tym czasie, od około szóstego, siódmego roku ży
cia do dziewiątego, dziesiątego roku życia, nauczanie prowadzo
ne jest według tej zasady. Zarazem jednak dąży się do tego, by
po skończeniu III klasy każde dziecko osiągnęło takie postępy
w nauce, żeby w innej szkole mogło także być przyjęte do IV kla
sy. Tak że dziecko nie zostaje „wyjęte" z życia, lecz daje mu się
coś, czym wyprzedza pozostałych, ale też nie tak, żeby nie mo
gło się ono włączyć w to pozostałe życie.
Tak samo przestrzega się, żeby od skończenia dziewiątego
roku życia, od III klasy, do dwunastego roku życia, do ukończe
nia VI klasy, nauczanie przebiegało ściśle według takiej zasady, że
po skończeniu 12. roku życia dziecko znowu jest w stanie przejść
do innej szkoły, do VII klasy, i dobrze tam sobie radzi. Trzeba
było zawrzeć takie kompromisy, ponieważ nie chcemy być fa
natykami - w odniesieniu do dążeń Szkoły Waldorfskiej chcemy
być właśnie ludźmi życiowo praktycznymi. A gdy w 14. roku
życia dziecko ukończy szkołę powszechną powinno móc rozpo
cząć naukę w odpowiedniej klasie szkoły realnej, w gimnazjum
i tak dalej, jak też się nazywają te wszystkie piękne rzeczy przy
chodzące po szkole powszechnej; tak że naprawdę przestrzega się
tego wszystkiego, co właśnie naszkicowałem.
Teraz zaś, po założeniu najpierw pełnej szkoły powszechnej,
w której dzieci były do ukończenia 14. roku życia, co roku doda
jemy nową najstarszą klasę i staramy się tak rozwinąć Szkołę, że
by najpierw naprawdę dojść do tego etapu, do którego dochodzą
młodzi ludzie, gdy skończą szkołę realną lub gimnazjum, czyli
gdy chcą wstąpić na uniwersytet czy do jakiejś szkoły wyższej.
Zatem musimy naturalnie tak ukształtować także całe wycho
wanie i nauczanie, żeby młodzi ludzie mogli potem zdać, jak mó
wi się w Austrii, egzamin dojrzałości czy, jak mówi się w Niem
czech, zdać maturę. W innych krajach te piękne rzeczy nazywają
159
się jeszcze inaczej. Ale tak czy inaczej dzieci powinny osiągnąć
taki poziom, żeby mogły potem wstąpić do jakiejś szkoły wyższej.
My sami nie mamy jeszcze możliwości założenia własnej szkoły
wyższej, bowiem cokolwiek czynimy w tym kierunku, absolutnie
wszędzie ma to charakter prywatny. Żadne państwo nie zezwoliło
by nam na wystawianie w samodzielnie założonej szkole wyższej
ważnych świadectw z nieprzeprowadzonych egzaminów - gdyż,
naturalnie, nie przeprowadzalibyśmy żadnych egzaminów.
Jesteśmy zatem zmuszeni do ułożenia rzeczywistego planu
pracy w Szkole Waldorfskiej w sposób kompromisowy i w żadnym
razie nie chcemy temu zaprzeczać. Chodzi jednak o to, żeby z du
cha, którego niedawno opisywałem, wprowadzić teraz w te ramy
tyle, ile tylko się da. Kiedy założyliśmy Szkołę Waldorfską to na
turalnie dostaliśmy dzieci z najróżniejszych klas szkolnych - po
nieważ od razu założyliśmy ją jako pełną szkołę powszechną.
Mieliśmy więc mnóstwo okazji, by u naszych waldorfskich dzieci
zobaczyć jeszcze owoce owej tak surowej dyscypliny w tych szko
łach. Teraz mamy już za sobą nieco ponad dwa lata dyscypliny
waldorfskiej. Później omówię także szczegóły dyscypliny szkol
nej. Mamy za sobą tę dyscyplinę waldorfską która najczęściej po
lega na tym, że znosimy dyscyplinę. A jednak odnotowaliśmy na
przykład coś, o czym chcę wspomnieć, jako o pewnym symptomie.
Przed kilkoma tygodniami mieliśmy położyć kamień węgiel
ny pod większy budynek szkolny - bo przecież ciągle byliśmy
w prowizorycznych pomieszczeniach. Miałem poczucie, że akt
położenia kamienia węgielnego wymaga uczestnictwa wszyst
kich dzieci. Ale cóż, w życiu tak już jest, że wszystko trwa dłu
żej, niż się zazwyczaj zamierza, i tak wszystkie dzieci były już
na miejscu, gdy my dopiero zaczynaliśmy czynić przygotowania
do położenia kamienia węgielnego. Najpierw musiałem spotkać
się z kolegium nauczycieli i z paroma innymi osobami. Ale
wszystkie dzieci już tam były. My zaś musieliśmy zasiąść razem
w tak zwanym pokoju konferencyjnym, w pokoju nauczyciel
skim. Co zrobić z dziećmi? Administrator Szkoły
10
powiedział
Verwalter der Schule (zarządca, administrator albo też dyrektor) - w Szkole
160
po prostu: „Odeślemy je do klas. One poczyniły już takie postę
py, że możemy spokojnie odesłać je do klas; będą się tam zacho
wywać należycie, robiąc coś, co nie będzie nam przeszkadzało".
To znaczy, że z tą bardzo sporną dyscypliną jaką dzieci przy
niosły nam ze sobą ze znoszeniem tej dyscypliny w nasz sposób,
zaszliśmy na tyle daleko, że mogliśmy odesłać dzieci do klas i one
zupełnie nam nie przeszkadzały. Naturalnie nie można tego brać
całkiem dosłownie. „Nerwowym uszom" przeszkadzałoby to, być
może, także jeszcze teraz, ale to przecież nic nie szkodzi. Dzieci,
które nie przeszkadzają „nerwowym uszom" z reguły właśnie nie
są chowane w dobrej dyscyplinie. Zatem okazało się, że za spra
wą imponderabilnego oddziaływania takiej postawy szkoły zmie
niło się niejedno z tego, co w praktyce szkolnej występuje zwykle
jako coś oczywistego i czym trzeba się też zajmować.
I tak, na przykład, w zwykłej praktyce szkolnej, jak państwo
zapewne też już słyszeli, powinno się mieć [do dyspozycji] pewne
rodzaje kar. Naturalnie na początku trzeba z nimi także poekspe-
rymentować, żeby dopiero dojść do tego, jak należy postępować.
I tak kiedyś, gdy coś takiego weszło pod obrady, jeden z naszych
nauczycieli mógł przekazać nam prawdziwie piękną wiadomość,
którą chcę państwu tutaj powtórzyć. Chciał on najpierw wypró
bować, jakie wrażenie zrobią na dzieciach kary określonego ro
dzaju; działo się to - gdy dzieci zażyły już trochę dyscypliny
naszej Szkoły - akurat w klasie, w której są okropni hultaje. Otóż
ci hultaje - tak w Niemczech nazywa się szczególnych nicponi
- ci nicponie źle postąpili i powinni zostać ukarani, tak trochę we
dług tego wzorca, który stosuje się też w innych szkołach. Mieli
pozostać po lekcjach i trochę, jak to się mówi, posiedzieć w kozie
i robić w tym czasie zadania z rachunków. I gdy tylko kara ta zo
stała wyznaczona poszczególnym osobom w klasie, to proszę bar
dzo!, przyszły wszystkie inne dzieci i powiedziały, że one też chcą
zostać i rachować, bo tak pięknie byłoby sobie porachować.
Waldorfskiej nie było jednak takiej osoby w ścisłym znaczeniu tego słowa.
Prawdopodobnie chodziło o kogoś z kolegium nauczycieli, pełniącego te
obowiązki, (przyp. tłum.)
161
Zatem pojęcie kary przeszło całkowitą metamorfozę. Stało
się czymś zupełnie innym, [kara stała się] czymś godnym pożą
dania dla całej klasy. To są rzeczywiście rzeczy, których się nie
osiągnie, gdy zmierza się do nich, że tak powiem, w sposób bez
pośredni - one przychodzą jako następstwo, gdy inne rzeczy pie
lęgnuje się we właściwy sposób. Wiem, że o niektórych działa
niach dyscyplinujących [stosowanych w naszej Szkole] myślano
by dzisiaj w życiu zewnętrznym dość krytycznie.
I tak kiedyś miałem możliwość bardzo wyraźnego zaobser
wowania, ile zależy od tego, jaki jest ów wynikający z różnych
charakterologicznych cech uczniów i nauczycieli czy wycho
wawców naturalny kontakt między nauczycielem a uczniem. Mo
żna rzeczywiście powiedzieć, że od sposobu, w jaki nauczyciel
- [wynurzając się niejako] z całego ducha życia szkolnego -
wchodzi rankiem do szkoły, od tego, czy dzieci obdarzają go sym
patią czy antypatią zależy to, czy dzieci w ogóle coś skorzystają
czy nie. I można wręcz dyskutować, czy bardziej przydatny jest
niedbały nauczyciel, który w ogóle nie stosuje żadnych prawi
dłowych zasad, czy nauczyciel, który chce stosować nad wyraz
dobre, lecz abstrakcyjne, nie przekładające się na praktykę ży
ciową znakomite zasady pedagogiczno-dydaktyczne. (Takich
zasad jest dzisiaj pod dostatkiem. Wcale też nie drwię, kiedy na
zywam je bardzo pomysłowymi). Można o tym dyskutować; ale
gdy do klasy wchodzi niedbały, opieszały nauczyciel, który jed
nak ze względu na całą swoją istotę wypromieniowuje na swoją
klasę coś z miłości, to dzieci wprawdzie też nie będą całkiem
przykładne, ale wezmą w życie więcej czegoś przydatnego niż
wtedy, gdy do klasy wchodzi nauczyciel, który ze względu na
całą swoją istotę wywołuje antypatię i, dysponując znakomitymi
zasadami wychowawczymi, uczy dzieci swojego przedmiotu.
Wtedy można doświadczyć, że właśnie za sprawą znakomitych
zasad wychowawczych - gdy życie nauczyciela wywołuje anty
patię - dzieci wnoszą w późniejsze życie straszną jak się to dziś
nazywa, nerwowość.
O tych wszystkich rzeczach można dyskutować i trzeba dy
skutować, jeśli poważnie traktuje się sztukę wychowania i nau-
162
czania. Dlatego znalazłem się kiedyś w szczególnej sytuacji, któ
ra z niejednej strony zostanie, naturalnie, oceniona jako coś stra
sznego. Kiedyś, gdy znów byłem w Szkole, opowiedziano mi, że
pewnego chłopca w jednej z klas absolutnie nie można przywo
łać do porządku, że dopuścił się on wszelkich możliwych „okrop
ności" i że nauczyciele uczący w jego klasie nie wiedzą co z nim
począć. Poprosiłem tego chłopca do siebie, chcąc zobaczyć, jak to
właściwie z nim jest. Na pewno zgodzą się państwo ze mną że
w takim przypadku w wielu szkołach zastosowano by tęgie la
nie czy może łagodniejsze kary lub coś w tym rodzaju. No cóż,
wypytałem tego chłopca bardzo dokładnie i wynik mojego ba
dania był taki, że przeniosłem go z klasy, w której był, do klasy
o rok wyżej; to była jego „kara". Od tego czasu nie słyszałem
skarg. Jego nauczyciel potwierdził, że teraz jest wręcz wzorowym
chłopcem. Teraz wszystko jest w porządku - i przecież o to wła
śnie chodzi.
Widzą państwo, chodzi o właściwe wejrzenie w dziecięce
uczucia i spojrzenie na całą dziecięcą naturę. Po prostu nie dało
się doprowadzić do nawiązania głębszego kontaktu między tym
chłopcem a jego pierwszym nauczycielem, a ponieważ inteligen
cja chłopca pozwalała, żeby przenieść go o klasę wyżej - nie by
ło tu klasy równoległej - to trzeba było to zrobić. Zniszczyłoby się
go całkowicie, przenosząc go o klasę niżej.
Kiedy zatem w tych wszystkich rzeczach ma się na uwadze
dobro człowieka i jego rozwój, to powstają z tego prawidłowe
działania w wychowaniu i nauczaniu. I dlatego ciągle trzeba przed
stawiać poszczególne [kwestie] w sposób, że tak powiem, sympto
matyczny. Szkoła Waldorfska - tego w żadnym razie nie chcemy
się wypierać - pod wieloma względami faktycznie zbudowana jest
na kompromisach; ale nauczanie i wychowanie prowadzone jest
- tak dalece, jak to jest tylko dzisiaj możliwe - zgodnie z prawdzi
wym poznaniem człowieka.
Zatem przedpołudnie wypełnione jest tak, jak to już państwu
naszkicowałem. Pewne rzeczy, na przykład także języki anty
czne, musimy włączyć do programu z tego powodu, że musimy
doprowadzić uczniów i uczennice aż do szkoły wyższej. Właśnie
163
w nauczaniu języków antycznych konieczne jest szczególne zwró
cenie uwagi na ekonomię duszną. Zatem także lekcje łaciny i gre
ki przypadają na godziny przedpołudniowe.
Godziny popołudniowe poświęca się potem na zajęcia zwią
zane ze sferą cielesno-fizyczną: na gimnastykę, na eurytmię, na
zajęcia, które mają wybitnie artystyczny charakter. Szczegółowo
omówimy to w następnych dniach. Właśnie element artystyczny
odgrywa w całym naszym nauczaniu w Szkole Waldorfskiej decy
dującą rolę.
Istotne jest, żeby z tym wszystkim, co stanowi, że tak powiem,
wychowanie przez głowę i nauczanie przez głowę, nauczyciele
dali sobie radę na lekcjach przedpołudniowych. I dopiero wtedy,
gdy to już się zakończy, powinni po południu prowadzić z dzie
ćmi zajęcia odnoszące się do sfery cielesno-fizycznej, na ile nie
wyładują jej one w wolnych godzinach przed południem. A gdy
przejdzie się już do tego bardziej cielesno-gimnastycznego wy
chowania, to potem nie kieruje się dziecka z powrotem do nauki
przez głowę. Wspomniałem już, że działa to rujnująco na życie;
w tym czasie bowiem, gdy dzieci oddają się temu, co rozwija sferę
cielesno-fizyczną- szczegóły będziemy dokładnie omawiać w na
stępnych dniach - w dziecku, w sposób dla niego nieświadomy,
pracuje to, co nadzmysłowe, i głowa nie jest już w stanie, po tym,
jak oddawała się temu cielesno-fizycznemu wychowaniu, powró
cić po tych zajęciach do pracy umysłowej. Wstawienie godziny
zajęć gimnastycznych pomiędzy pozostałe lekcje, nawet gdy nie
jest to pełna godzina, i wierzenie, że takie przeplatanie będzie ko
rzystne dla nauczania, jest całkowicie błędne. - Ów jednolity
charakter, jaki dzięki temu uzyskuje nauczanie przedpołudniowe
i nauczanie popołudniowe, okazuje się czymś naprawdę wspiera
jącym rozwój człowieka. Gdy w taki sposób wszędzie nawiązuje
się do tego, co ludzkie, wtedy także ludzkie powinowactwa
11
, te
ludzkie wewnętrzne skłonności kształtują się w wychowywanym
człowieku w jak najlepszy sposób.
11
Dr Steiner używa tu określenia (Affinitäten) oznaczającego w chemii zdol
ność pierwiastków do łączenia się ze sobą. Można to tłumaczyć jako zdolność two
rzenia związków, zdolność wiązania się z czymś, (przyp. tłum.)
164
Mówiłem o tym, jak byliśmy zmuszeni wprowadzić także
pewnego rodzaju antropozoficzne lekcje religii dla dzieci. Ale
właśnie do tych antropozoficznych lekcji religii bardzo szybko
dołączyła się też inna potrzeba i musieliśmy następnie wprowa
dzić uroczystość niedzielną, która ma w sobie coś z kultu i w któ
rej dzieci uczestniczą z wielką żarliwością religijną. To, co w ob
rzędzie oddziałuje na człowieka w obrazie, jest naprawdę czymś,
co od strony wizualnej wnika w uczucia, w religijne odczuwanie.
I tak ta mała uroczystość religijna, która w każde niedzielne przed
południe przeprowadzana jest z udziałem dzieci, również ma nie
zwykle głęboki wpływ na życie uczuciowe dziecka.
Na zakończenie szkoły powszechnej trzeba to było rozsze
rzyć. W Niemczech jest zwyczaj, że doprowadza się dzieci do
konfirmacji - jest to rodzaj bierzmowania, osiągnięcie dojrzałoś
ci do życia przez ceremonialne działanie, które ma też charakter
nauczania. My także wprowadziliśmy coś podobnego dla dzieci
kończących szkołę powszechną i także to wywarło na dzieciach
nadzwyczajne, a przede wszystkim trwałe wrażenie, co także mo
żna było już stwierdzić.
Tego rodzaju praktyka szkolna i wychowawcza, opierająca
się na wiedzy o człowieku, sprawia, że niejedno, czego się bez
niej nie zauważa, okazuje się konieczne. Na przykład: w Niem
czech jest tak, że pod koniec roku szkolnego dzieci dostają świa
dectwa. No cóż, świadectwa trzeba im dać, żeby w ferie mogły
zanieść coś do domu. Niemniej byliśmy zmuszeni zająć wobec
tych świadectw bardzo specyficzne stanowisko. Muszę wyznać,
że byłoby mi nadzwyczaj trudno odnaleźć się w Szkole Waldorf
skiej, gdybym musiał uczestniczyć w tej powszechnej w Niem
czech modzie na świadectwa. Nie mógłbym tego dobrze zrobić
z prostego powodu: nigdy nie potrafiłem nauczyć się, jaka jest
różnica między „zadowalającym" osiągnięciem szkolnym, „pra
wie zadowalającym", „dostatecznym", „prawie dostatecznym",
„ledwie dostatecznym" i tak dalej. A jeszcze ujmuje się to cy
frowo, tak że w Niemczech niektóre świadectwa szkolne wyglą
dają potem tak: tu z jednej strony wypisane są przedmioty, a po
tem obok nich: 4
1
/2, 3, 3-4 i tak dalej. Przez całe swoje życie nie
165
potrafiłem zrozumieć tych „okultnych zależności"! I tak musie
liśmy inaczej poprowadzić sprawę świadectw szkolnych.
Dziecko dostaje wprawdzie świadectwo, kiedy po zakończe
niu roku rozpoczyna wakacje, ale świadectwo to, napisane przez
nauczyciela całkowicie indywidualnie dla tego dziecka, zawiera
pewnego rodzaju obraz odzwierciedlający ostatni rok szkolny, coś
w rodzaju biografii ostatniego roku. I zawsze okazuje się, że dzie
ci przyjmują to z wielkim zadowoleniem. Czytają tam swój obraz,
który został nakreślony z odpowiednią życzliwością, ale w ogóle
bez żadnego podbarwiania, bez jakiegoś na przykład upiększania.
Dzieci przyjmują go z wielkim zadowoleniem. A potem dodaje
my sentencję, dobraną indywidualnie dla każdego dziecka, wpisu
jemy ją każdemu dziecku do świadectwa. I sentencja ta jest przez
następny rok pewnego rodzaju sentencją towarzyszącą życiu.
Takie świadectwo już potwierdziło, jak sądzę, swoją wartość i tak
że jeszcze później ją potwierdzi, chociażby nazwano je namiastką
świadectwa, używając wyrażenia, które bardzo polubiono w Niem
czech w ostatnich latach.
Pod wpływem tego, jak pracuje Szkoła Waldorfska, dzieci
chętnie w niej przebywają. A przejawem tego, jak chętnie prze
bywają one w szkole, może być to, co powiedziała mi na przy
kład pewna matka - chętnie opowiadam szczegóły, żeby charak
teryzować przez przejawy. Powiedziała: „Mój syn nie nawykł
w życiu do czułego odnoszenia się do mnie; nie potrafił być czu
ły. Ale przyszedł do Szkoły Waldorfskiej, chodził do niej przez
cały rok, wyjechał na wakacje; wakacje dobiegły końca i, pro
szę zobaczyć, gdy wakacje dobiegły końca i chłopcu - który jest
jeszcze stosunkowo mały - powiedziano, że będzie mógł znowu
pójść do szkoły, to on mnie po raz pierwszy pocałował". Jest to
przejaw tego, co wchodzi w serca tych dzieci, których nauczy
ciele, wychodząc od poznania człowieka, wychowują w przyjaz
nym nastawieniu do człowieka, a dawanie świadectw i tak dalej
także tę atmosferę podtrzymuje.
Dzisiaj, przed przejściem do opisywania szczegółów, chcia
łem państwu przedstawić sprawy związane z zewnętrznym ukształ
towaniem Szkoły Waldorfskiej. Chciałem państwu przedstawić
166
poniekąd Szkołę Waldorfska jako taką. Uważałem to za koniecz
ne i w tym miejscu musiałem odejść od pierwotnie ustalonego
programu, zgodnie z którym w dzisiejszym wykładzie powinie
nem był przedstawić opis tego okresu życia dziecka, który nastę
puje bezpośrednio po zmianie zębów. Nadrobię to jutro. Ale ten
kolejny opis chciałem już móc wstawić w owe ramy, które od
zewnątrz, w praktyce, utworzyły się dla Szkoły Waldorfskiej.
167
Wykład IX
Domach, 31 gmdnia 1921
Kiedy rozpoczyna się zmiana zębów, w człowieku dokonuje się
doniosła przemiana. Zmiana zębów jest nie tylko fizycznym
wydarzeniem w życiu ludzkim - to cały człowiek przechodzi
metamorfozę. Jeśli ktoś chce być artystą wychowania i nauczania,
musi naprawdę umieć fachowo rozeznać się w tej metamorfozie.
- To, co w poprzednich rozważaniach nazwałem ciałem eterycz
nym, subtelniejszym ciałem sił kształtujących, staje się wolne
(w pewnym zakresie swoich czynności) w czasie między zmianą
zębów a dojrzewaniem płciowym człowieka. Przedtem funkcjonu
je ono organiczno-fizycznie, a od tego momentu zaczyna funkcjo
nować dusznie. To zaś sprawia, że także to, co jest w człowieku
cielesne, zostaje uchwycone od wewnątrz w zupełnie inny sposób
niż poprzednio. Wcześniej rzecz ta przedstawiała się w człowieku
właściwie tak, że ujęcie materialistyczne ma poniekąd rację. Roz
patruje ono człowieka jako sumę procesów materialnych, a sferę
duchowo-dusznąjako coś, co wywodzi się ze sfery fizyczno-cie-
lesnej, co jest z nią tak związane jak płomień wychodzący ze świe
cy. Takie podejście jest mniej więcej poprawne w przypadku
małego dziecka, do czasu zmiany zębów. Wtedy wszystko, co
duszno-duchowe, działa w zasadzie w procesach fizyczno-cieles-
nych, a wszystkie procesy fizyczno-cielesne są jednocześnie pro
cesami duszno-duchowymi; kierowanie wszystkim, co dotyczy
procesu plastycznego kształtowania własnego ciała, odbywa się
u dziecka z [obszam] głowy. Kończy się to, gdy w głowie rozpo
czyna się wypychanie drugich zębów. Wtedy te siły w głowie, któ
re przedtem były aktywne, muszą w bardzo dużym stopniu prze
stać być aktywne; wtedy aktywność duszno-duchowa przenosi się
bardziej w niższe regiony ciała i wnika w rytm oddechu i rytm ser
ca. Poprzednio siły, które są najbardziej intensywnie zajęte plasty
cznym kształtowaniem mózgu, ciągle niejako spływają w pozosta
ły organizm i działają, kształtując plastycznie, rzeźbiąc; wkraczają
168
bezpośrednio w to, co w człowieku stanowi substancję, materię.
Wywołują tam procesy materialne.
Zmienia się to wraz ze zmianą zębów. Wtedy pewne siły sta
ją się bardziej duchowo-duszne i wkraczają teraz tylko w te ru
chy, które objawiają się w rytmie serca, w rytmie oddechu. Nie
działają już w procesach materialnych w tym samym stopniu co
poprzednio, natomiast - odłączone od cielesności - działają w sy
stemie oddychania i krążenia krwi. Można to też zauważyć fizycz
nie, gdyż w tym okresie życia rytm oddechu i puls krążenia krwi
stają się mocniejsze. W tym okresie życia dziecko ma wewnętrz
ną nieodpartą skłonność, wewnętrzny pęd, żeby to, co stopniowo
rozwija się w nim jako samodzielne [siły] duchowo-duszne, prze
żywać - choć nieświadomie, instynktownie - jako rytm, jako takt,
ale jako rytm i takt rozgrywający się zrazu w jego własnym ciele.
I dziecko pragnie tego rozgrywania się rytmów i taktów w swojej
własnej organizacji. Koniecznie trzeba zwracać uwagę na to, że
by wszystko, czego uczymy dziecko po zmianie zębów, kształto
wać w taki rytmiczny, uwzględniający takt sposób - żeby cała
nauka włączała się w to, czego dziecko właściwie pragnie. Nau
czyciel i artysta wychowania musi umieć żyć w elemencie taktu,
w elemencie rytmicznym, żeby „uderzało" to w dziecko i żeby
dziecko miało poczucie, że jest w swoim elemencie.
Tym samym zaczyna się jednak także coś innego. Jeżeli z ryt
mem oddechu i krążenia krwi nie postępuje się w tym wieku we
właściwy sposób, niszczy się go w pewien sposób na całe póź
niejsze życie. Niektóre stany osłabienia, stany chorobowe wystę
pujące właśnie w narządach oddechowych i narządach krążenia,
wywodzą się z błędnego wychowania w okresie szkoły powszech
nej
1
. W tym czasie - za sprawą odmiennego [już teraz] działania
ciała eterycznego czy ciała sił kształtujących - dziecko rozwija
1
Szkoła powszechna miała wówczas 8 klas i była obowiązkowa dla wszystkich
dzieci. Dlatego dr Steiner często używa określenia „w wieku podlegającym obowiąz
kowi szkolnemu" (tak jest również tutaj), które czasem tłumaczę „okres szkoły pow
szechnej". Dalsze wykształcenie nie było już obowiązkowe i mogło być prowadzone
w ramach szkolenia bezpośrednio przygotowującego do zawodu (przyp. tłum.).
169
się również tak, że jego kończyny silnie się wydłużają, że życie
mięśni i życie kości, życie szkieletu odgrywa w tym czasie szcze
gólną rolę i chce się dopasować do życia oddechu i krążenia. Dzie
cko tak rośnie w tym czasie, że mięśnie współwibrują, po części
ze szczególną intensywnością, z rytmem oddechu i krążenia, że
wszystko w dziecku chce przyjąć charakter muzyczny. O ile wcze
śniej dziecko kształtowało swoje ciało plastycznie, teraz zaczyna
być muzykiem, nieświadomym muzykiem, pracującym nad swo
im wnętrzem. I właśnie w przypadku dziecka, które przychodzi do
szkoły, najistotniejsze jest to, żeby wiedzieć: W tym dziecku ma
my do czynienia z nieświadomym muzykiem. Nauczyciel musi
wyjść naprzeciw temu istniejącemu w dziecku pędowi, temu, że
dziecko chce tak postępować ze swoją organizacją, [że będzie się
ona tak zachowywać,] jak na przykład pod wpływem skrzypka
zachowują się nowe skrzypce, gdy swoją własną organizacją os
wajają się z [mocnym falowaniem, z] grzbietami fal i z dolinami
fal. Tyle że u człowieka wszystko to jest, oczywiście, wzrasta
niem; skrzypce można co najwyżej raz na zawsze zniszczyć; na
tomiast człowiekowi można wszczepić błędne zasady wzrastania,
które potem będą się ustawicznie powiększać i wzmacniać i mo
gą działać niszcząco w ciągu całego życia.
Gdy człowiek wejdzie już na drogę [zdobywania] takiej sku
tecznie wspierającej pedagogikę i dydaktykę wiedzy o człowieku,
zobaczy, że ta ogólna cecha, którą teraz przedstawiłem, charak
teryzuje wszystkie lata objęte obowiązkiem szkolnym, od zmiany
zębów do dojrzałości płciowej. Jednocześnie zobaczy, że także
ten okres w życiu dziecka dzieli się na trzy dające się wyraźnie od
różnić etapy. Pierwszy zaczyna się zmianą zębów, a kończy mniej
więcej w okolicy dziewiątych urodzin, dmgi sięga mniej więcej
do dwunastego roku, a trzeci trwa potem mniej więcej od trzynas
tego roku życia do dojrzałości płciowej
2
.
1
W innych wykładach R. Steiner bardzo dokładnie określa orientacyjne punkty
graniczne tych etapów: 7 lat, 9 1/3 roku, 112/3 roku, 14 lat. Ich znajomość pomoże,
mam nadzieję, lepiej poradzić sobie z tym tekstem. Trzeba tylko zawsze pamiętać,
że indywidualny rozwój nie przebiega według sztywnego schematu. Zatem bardziej
170
Właśnie patrząc na to, czego dziecko doświadcza muzycz
nie w swoim wnętrzu, można zobaczyć, jak różnią się od siebie te
trzy etapy. W pierwszym, mniej więcej aż do ukończenia 9. roku
życia, dziecko pragnie przetwarzać to wszystko, co do niego do
ciera, na wewnętrzne rytmy i na wewnętrzny takt, splatające się
z rytmem jego oddechu i serca, a przez to splatające się pośrednio
z tym, jak kształtują się mięśnie, jak kształtują się kości. A gdy
nie ma tego splatania się, gdy jedno nie przechodzi niejako w dru
gie, wtedy człowiek rozwija się - nie widać tego od razu na zew
nątrz, ale jednak-jako pewnego rodzaju wewnętrzny kaleka. Do
9. roku życia dziecko dąży do tego, żeby w swoim wnętrzu wszy
stko zamieniać w rytm, w takt. Kiedy dziecko w tym wieku słyszy
muzykę - naprawdę można to poznać widzącym wzrokiem, któ
ry potrafi wniknąć w wewnętrzną, duszną organizację dziecka -
przetwarza właściwie wszystko, co ma charakter muzyki, w we
wnętrzny element taktu, rytmu. Wibmje wraz z tym. Wewnątrz
odtwarza to, co postrzega na zewnątrz.
Bowiem w tym wieku dziecko jest jeszcze trochę tym, czym
było przedtem. Przedtem, do zmiany zębów, było właściwie w naj
wyższym stopniu narządem zmysłowym; nie narządem zmysło
wym działającym w sposób świadomy, ale narządem zmysłowym,
który - tak jak ostatecznie i inne narządy zmysłowe - nieświado
mie odtwarza świat zewnętrzny; do czasu zmiany zębów, jak wy
jaśniałem, dziecko jest na wskroś istotą naśladującą. - Gdy bardzo
uważnie przyglądają się państwo oku ludzkiemu i pomijają to, co
za sprawą oka ludzkiego wchodzi do życia wyobrażeniowego, to
działanie organizacji oka przejawia się przede wszystkim w tym,
że otoczenie zostaje wewnętrznie odtworzone. Dopiero wtedy ży
cie wyobrażeniowe bierze te odtworzenia we władanie. Życie
wyobrażeniowe łączy się tu z życiem zmysłowym. Bardzo małe
dziecko jest całkiem nieświadomie narządem zmysłowym. Od
twarza wewnętrznie to, co postrzega, zwłaszcza to, co postrzega
u ludzi ze swojego otoczenia. Ale te wewnętrzne obrazy są nie
zgodny z rzeczywistością jest opis posługujący się określeniami „około", „mniej
więcej" itp. (przyp. tłum.)
171
tylko obrazami, są one zarazem siłami, które materialnie, plas
tycznie kształtują dziecko wewnętrznie.
Teraz, gdy przychodzi zmiana zębów, te odtworzenia wnika
ją już tylko w system mchowy, w system rytmiczny, chcą wni
kać tylko tam [i nie głębiej]. Wprawdzie pozostaje jeszcze coś
z plastycznego kształtowania, ale do niego właśnie dołącza się
jeszcze to drugie [kształtowanie], które wcześniej nie występo
wało w tym samym stopniu. Dlatego dziecko w inny sposób rea
guje na takt i rytm przed zmianą zębów i po niej. Wcześniej rytm
i takt były także czymś, co dziecko naśladuje, ale wtedy przetwa
rza je ono w plastykę
3
. Potem przetwarza je w element wewnętrz
nie muzyczny.
I dopiero wtedy, gdy dziecko skończy 9. rok życia, mniej wię
cej w tym czasie, rozwija się w nim - aż do około 12. roku życia
- zrozumienie rytmu i taktu jako takich, melodii jako takiej. Te
raz dziecko nie chce już tak mocno odtwarzać w sobie tego, co
rytmiczne, tego, co miarowe; pojmuje to jako takie, jako zjawisko
istniejące poza nim, na zewnątrz. Wcześniej dziecko doświad
czało rytmu i taktu, przeżywało je w sobie; teraz zaczyna rozwijać
umiejętność pojmowania ich, uchwycenia ich. Trwa to - nie tylko
w odniesieniu do tego, co muzyczne, lecz do wszystkiego, z czym
spotyka się ono w świecie - mniej więcej do 12. roku życia.
Dopiero gdy dziecko dochodzi do 12. urodzin, a właściwie
nieco wcześniej, zaczyna się w nim rozwijać zdolność wprowa
dzania tego, co wcześniej chciało ono tylko przeżywać w sposób
pełen fantazji, muzycznie, rytmicznie, miarowo, w coś, co jest
samą myślą.
Gdy patrzy się widzącym wzrokiem, to można zobaczyć tak
że zewnętrzne, cielesno-fizyczne skutki, które towarzyszą wszy
stkiemu, co ogląda się dusznie. Przed chwilą mówiłem, że dzie
cko chce ukształtować swoje mięśnie, swoje kości podług tego, co
jest wewnątrz niego. Teraz, dochodząc do 12. roku życia, dziecko
powoli przestaje pragnąć, by jedynie żyć w rytmie i takcie - za
czyna pozwalać, żeby poczucie rytmu i taktu przechodziło w coś
Plastyka - tu: modelowanie w miękkim materiale, (przyp. tłum.)
172
abstrakcyjno-myślowego, a jednocześnie w tym czasie stopniowo
coraz bardziej wzmacnia się ta część mięśnia, która przechodzi
w samo ścięgno. Przedtem całe pomszanie się jest związane ra
czej z mięśniem jako takim, później z tym, co przechodzi w samo
ścięgno. Wszystko, co dzieje się w obszarze duszno-duchowym,
odnajdujemy zarazem w obszarze cielesno-fizycznym. I to włą
czenie życia ścięgien, połączenia kości z mięśniami, jest zewnę
trznym, fizycznym wyrazem przejścia od czysto uczuciowego ele
mentu taktowo-rytmicznego do tego, co jest tylko logiczne, co nie
ma już rytmu i taktu. Ale temu, co zdobywa się tu dzięki wiedzy
o człowieku, trzeba naprawdę wyjść naprzeciw w sztuce wycho
wania i nauczania.
Współcześnie tak już jest, że dorośli, większość z nich, gdy
jakoś bardziej całościowo myślana przykład o zwierzętach czy ro
ślinach - nie w szczegółach, ale bardziej całościowo, takie całoś
ciowe ujęcie muszą państwo, jako nauczyciele, też potem przed
stawić dzieciom - to przypominają sobie botanikę czy zoologię,
których oni sami uczyli się już w późniejszym okresie życia.
Ale to, co znajduje się w naszych książkach z zakresu botaniki
czy zoologii, jest najgorszym materiałem nauczania, jaki można
wnieść do szkoły. Choćby miał on wielką wartość naukową a za
zwyczaj jej przecież także nie ma, nie przyda się w szkole dla
dzieci w tym wieku.
Wszystkiego, czego uczymy dziecko o roślinach, o zwierzę
tach, musimy naprawdę uczyć tak, że właściwie działamy przy
tym jak artyści, że do harmonii, jaka jest w ukształtowaniu roś
liny, do harmonijnego związku jednego gatunku roślin z innym,
do tego, co także tu jest rytmiczno-harmonijno-uczuciowe, przy
wiązujemy znacznie większą wagę niż do tego, co znajduje się
w książkach z botaniki. Zresztą właśnie w przypadku rośliny jest
przecież tak, że systematyka roślin taka, jaka jest, ten podział
świata roślin, jest w zasadzie najbardziej odpychający; najwięcej
sympatii można jeszcze mieć dla Linneusza
4
, który świat roślin
4
Karol Linneusz (Carl von Linné), 1707-1778, szwedzki przyrodnik i lekarz; w roku
1735 podał pierwszą naukową systematykę zwierząt oraz roślin; stworzył system
173
rozważał tylko tam, gdzie świat ten ku górze przestaje już być ro
śliną i wplata swoje siły w ogólne życie kosmiczne, Linneusza,
który zajmował się tylko kwiatami rośliny. Jednak w szkole nie
można posłużyć się żadnym rodzajem systematyki roślin. W dal
szych rozważaniach zobaczymy, czym należy się tu posłużyć.
Zresztą nauczyciel, który wkracza do klasy z książką w ręku
- a książka ta z reguły zawiera dziś niezbyt wartościowy wyciąg
z wyników badań naukowych - i w szkole powszechnej uczy
zgodnie z tym, czego sam nauczył się z botaniki czy zoologii,
jest bez wątpienia strasznym nauczycielem. Straszną postacią jest
nauczyciel, który wręcz przynosi tę książkę i przechadza się tam
i z powrotem przed pierwszym rzędem ławek, i dopiero wykłada
jąc dzieciom, sam przypomina sobie te treści, odświeżając sobie
wyobrażenia, które przyswoił sobie w znacznie późniejszym okre
sie życia - a przy tym to, czym wtedy dysponuje, nic przecież nie
jest warte.
Naprawdę konieczne jest, żebyśmy o roślinach, o zwierzętach
nauczyli się tak mówić, jak wymaga tego ujęcie artystyczne. Tylko
dzięki temu wprowadzamy także i to w sposób muzyczny w ca
łą istotę dziecięcą. I to właśnie musimy uwzględnić: nauczanie
musi wychodzić od elementu artystycznego - nie od elementu
myślowego, a także nie od abstrakcyjnego przyglądania się
5
,
rozważania, lecz od elementu przenikniętego sztuką i artystycz
nym odczuwaniem życia. Dziecko tego wymaga.
Gdy dziecko przychodzi do szkoły, a nam zalecono, żeby jak
najszybciej nauczyć je na przykład pisać, to może przecież pow
stać pokusa, żeby uczyć je liter od razu w ich obecnej postaci, że
by uczyć je tych form liter, jakie w obrębie dzisiejszej cywiliza
cji płyną spod pióra ludzi pragnących coś utrwalić dla bliźnich.
Te formy liter są jednak czymś, z czym dziecko, gdy rozpo
częło zmianę zębów i przychodzi do szkoły powszechnej, nie jest
dwuimiennego nazewnictwa (nazwa rodzajowa, nazwa gatunkowa); przeciwstawił
sobie dwie klasy roślin, nazywane obecnie nasiennymi i zarodnikowymi, wydzielił
gromadę ssaków, włączył człowieka do rzędu naczelnych, (przyp. tłum.)
5
Takim abstrakcyjnym przyglądaniem się byłoby np. oglądanie rośliny w zielniku
czy w ogóle oglądanie pojedynczych roślin, (przyp. tłum.)
174
w żaden sposób po ludzku związane. Jak to było wtedy, gdy ludzie
mieli jeszcze ludzkie [tj. odczuwane przez człowieka] związki
z pisaniem? Trzeba tylko cofnąć się do dawniejszych okresów kul
turowych. Gdy istniały jeszcze ludzkie związki z pisaniem, sta
rożytni utrwalali na tabliczkach lub na pergaminach obrazki, które
były jeszcze nieco podobne do tego, na co patrzono. Istniał wte
dy ludzki związek między tworzonym obrazkiem, a tym, co było
w otoczeniu. Rozwój cywilizacji spowodował, że te, wychodzące
jeszcze z natury ludzkiej formy, przechodząc przez wszystkie mo
żliwe formy pośrednie, stopniowo stały się dzisiejszym A czy B,
czy E, z którymi człowiek nie ma już w ogóle ludzkiego związku.
Dziecko, w którego skłonnościach pod wieloma względami
widzimy to, co przynosiły wcześniejsze stopnie rozwoju kulturo
wego, wymaga ludzkiego związku z tym, czego wymaga się od
jego woli. Nie możemy uczyć je abstrakcyjnych form, jakie przy
jęły na przykład litery. Właśnie wtedy, gdy rozpoczyna się zmia
na zębów i dziecko zostaje przyprowadzone do nas do szkoły, mu
simy w artystyczny sposób wprowadzać mu to, co ludzkie.
*
Chcąc w ludzki sposób wprowadzać dziecku pisanie, trzeba ko
niecznie wyjść od pewnego związku, który dziecko może prze
żyć: od związku między tym, co ono widzi, a tym, co powstaje za
sprawą jego woli i co ono też widzi (nazywamy to pismem). Taką
potrzebę, taki popęd dziecko nam teraz przynosi: potrzebę do
świadczania poprzez wolę. Te artystyczne tendencje dziecko po
175
prostu przynosi nam do szkoły i musimy je uwzględnić - na przy
kład tak, że, powiedzmy, najpierw sprawimy, że dziecko porusza
się po takiej linii (zob. rysunek). Następnie pobudzamy w dziecku
odczucie tego, co przeżywa się wewnętrznie przy tego rodzaju
poruszaniu się. Następnie przechodzimy do zwrócenia uwagi
dziecka na to, że nakreśliło na podłodze tę linię. Możemy je po
tem poprowadzić do odpowiedniego odtworzenia tej linii ręką.
A następnie prowadzimy je tak, żeby pomszało się po takiej dro
dze, i żeby znów naśladowało ją ręką Kształt, który całe ciało
utworzyło tak w artystycznym wychowaniu [czerpiąc siły] z całe
go organizmu, polecamy odtworzyć ręką - to jest już aktywność je
dnostronna. A potem prowadzimy dziecko do wypowiadania słów
zaczynających się na literę L. Prowadzimy je do [uzmysłowienia
sobie], że ów dźwięk, stojący na początku słowa zaczynającego
się na L, ma ono w tym, co wyprowadziliśmy z nakreślenia linii -
z nakreślenia linii, a nie z abstrakcyjnego odtworzenia obecnego
kształtu L.
W ten sposób, wychodząc od wewnętrznie doświadczanego
mchu, można dojść do nakreślenia litery. Można to też zrobić ina
czej. Dziecko jest przecież nie tylko wewnętrznym muzykiem -
dzięki zmianie zębów - lecz jest także, z wcześniejszego okresu,
plastykiem. Można więc zrobić rzecz następującą: staramy się na
rysować dziecku rybę; potem stopniowo przechodzimy artystycz
nie do takiego przeobrażenia tej formy (zob. rysunek); i prowa
dzimy dziecko od słowa Fisch (ryba) do F, ze słuchu, i w żywy
sposób uzmysławiamy mu związek między F i obrazkiem, w ja
kim przedstawiliśmy rybę. Nawet w pewien sposób odtwarzamy
176
tu ów rozgrywający się w rozwoju ludzkości tok powstawania
litery F ze słowa Fisch.
Postępując w ten sposób, nie zawsze musimy robić dokładnie
to, co wydarzyło się w rozwoju ludzkości. Możemy naprawdę po
zwolić działać naszej swobodnej wyobraźni; chodzi bowiem nie
o to, żeby dziecko powtarzało prawdziwe dzieje cywilizacji, lecz
o to, żeby w sposób, który kiedyś się rozgrywał, doszło do ab
strakcyjnego pisma, także wychodząc od tego, co artystyczne, od
tego, co rysunkowo-obrazowe. - Kierujemy uwagę dziecka na
fale (Wellen) tworzone przez wodę. Przedstawiamy to tak:
potem przekształcamy ten obraz powoli, stopniowo, w taki:
przechodzimy do słowa Welle (fala), Woge (fala), do W i dopro
wadzamy do związania Welle, Woge, es woget (faluje), es wellet
177
(faluje) z rysunkiem. Tak bierzemy bezpośrednio z życia to, co
najpierw można narysować, i przekształcamy to w formy liter
6
.
To naturalnie sprawia, że nie doprowadzimy dziecka do pisa
nia tak szybko, jak to się zwykle dzieje. - W Szkole Waldorfskiej
organizujemy wieczorne spotkania, na które przychodzą rodzice
dzieci, bez dzieci, i tam omawiamy zauważone przez rodziców
skutki wychowania waldorfskiego. Wtedy niektórzy rodzice przy
chodzą ze swoim zmartwieniem i stwierdzają że ich ośmioletnie
dziecko nadal jeszcze nie potrafi porządnie pisać. Musimy wów
czas wyjaśnić rodzicom, że to szczęście dla dziecka, gdyż dzięki
temu bardziej splata ono całą sztukę pisania ze swoją istotą że
wejdzie w pisanie we właściwym wieku i w sposób bardziej ludz
ki aniżeli wtedy, gdy mu się wprowadza coś zupełnie obcego, coś,
co jest wynikiem cywilizacji ludzkiej i z czym bez wątpienia dzie
cko w ogóle nie ma wewnętrznego związku - o ile najpierw nie
stworzy się tego związku. Naturalnie musimy stopniowo uczyć
dzieci coraz więcej; ale musimy to robić w sposób odpowiedni
dla człowieka.
To włączanie jakiegoś obszam życia w całokształt życia jest
dzisiaj powszechnie zaniedbywane. W naszej zaawansowanej cy
wilizacji wszystko się wyspecjalizowało; widzimy, jak poszcze
gólne rzeczy podlegają specjalizacji. Zaiste, musiało to przez
pewien czas wprowadzać ludzi w różne jednostronności. Teraz
jednak rozwinęliśmy specjalizację do takiego stopnia, że dla uz
drowienia ludzkości koniecznie musimy ponownie związać te po
szczególne wyspecjalizowane obszary z całym życiem.
Do tego zaś potrzebne jest poznanie człowieka, które nie wy
klucza wyników badań duchowych. Błędnie rozumie się to, co
pod tym względem znajduje wyraz w obrębie mchu antropozofi-
cznego, gdy się sądzi, że w reakcyjny sposób przypuszcza się tu
atak na jakiekolwiek współczesne zdobycze naszej cywilizacji.
Tak nie jest. Z dmgiej strony trzeba jednak wszędzie dostrzegać
6
W innych wykładach R. Steiner zwraca uwagę na odmienny sposób wprowa
dzania samogłosek i spółgłosek. Zob. np. Sztuka wychowania. Metodyka i dydaktyka,
GA 294, wykład V, wydawnictwo Genesis, Gdynia 2005. (przyp. tłum.)
178
związki występujące w życiu. Na pewno nie uczynię nawet naj
mniejszego zarzutu wobec faktu, że istnieją dziś maszyny do pi
sania. Pisanie na maszynie jest oczywiście jeszcze bardziej nie
ludzkie niż pisanie odręczne; niemniej - jak powiedziałem, nie
agituję przeciwko pisaniu na maszynie - musimy poznać aktyw
ność, która wtedy ma miejsce, ponieważ wszystko, co zachodzi
w życiu, przebiega w sposób biegunowy. I może darują mi pań
stwo, jeśli właśnie w odniesieniu do pisania na maszynie przyto
czę coś z wyższego obszam oglądu antropozoficznego - po to tyl
ko, żeby coś unaocznić. Kto nie chce tego przyjąć jako czegoś,
co także jest czymś rzeczywistym w życiu, może to przecież po
traktować jako rodzaj błazenady i odrzucić. Niemniej naprawdę
mówię o rzeczywistości.
Otóż na człowieka obeznanego w przypatrywaniu się pro
cesom duchowym - które przecież ciągle wokół nas zachodzą
tak jak i procesy fizyczne - pisanie na maszynie wywiera bardzo
szczególne wrażenie. Opowiadam państwu moje własne przeży
cie, kiedy mówię: Jeśli któregoś dnia piszę na maszynie - jak
państwo widzą nie agituję przeciwko pisaniu na maszynie, tylko
jestem zadowolony, kiedy sam czasem na niej piszę - jeśli które
goś dnia piszę na maszynie, to długo to za mną chodzi. Nie jest
to coś, co by mi samo w sobie przeszkadzało, ale długo za mną
chodzi. A kiedy potem wyciszam się, to w czasie imaginatyw-
nego oglądu taka aktywność przekształca się w spojrzenie na sa
mego siebie i ten obraz samego siebie staje wewnętrznie przed
człowiekiem. To, co rozgrywa się wewnętrznie, widzi się całko
wicie w świecie zewnętrznym. Wszystko to musi się rozgrywać
przy pełnej świadomości i człowiek musi widzieć, że to, co
pojawia się w zewnętrznej imaginacji, jest naprawdę projekcją
tego, co, być może, znacznie wcześniej rozegrało się wewnętrz
nie jako aktywność organiczna. To, co dzieje się we wnętrzu czło
wieka, może szczególnie plastycznie stanąć przed oczami, gdy
w jasnowidzącej imaginacji widzi się to potem przed sobą: każde
uderzenie w klawisz staje się uderzeniem pioruna w owym obiek
tywnym oglądzie tego, co subiektywne. I to, co staje przed nami
jako serce ludzkie, jest nieustannie przebijane tymi piorunami.
179
A w maszynie do pisania klawisze nie są ustawione obok siebie
zgodnie z zasadą duchową lecz zgodnie z czysto utylitarną za
sadą [ustawienia obok siebie] liter, które są częściej potrzebne,
tak żeby można było szybciej pisać. To wszystko sprawia, że nie
ma tam wiele elementu duchowego. Tak że przebieganie palcami
od jednego klawisza do dmgiego powoduje nie tylko pojawianie
się samych piorunów, ale jeszcze do tego wprowadza w nie zamęt.
Krótko mówiąc, pisanie na maszynie obiektywizuje się jako stra
szliwa burza.
Co to znaczy? Nic innego jak to, że mamy tu pewne wyjaś
nienie, dlaczego tak wielu ludzi, którzy nie dysponują bieguno
wym środkiem zaradczym przeciwdziałającym skutkom pisania
na maszynie, ma słabe serce - szczególnie wtedy, gdy zbyt wcze
śnie uczy się ich posługiwania się maszyną do pisania, kiedy ser
ce jest jeszcze w całej rozciągłości podatne na zniszczenie. I gdy
ludzie będą coraz więcej pisać na maszynie, okaże się, że coraz
bardziej będą się mnożyć różne słabości i choroby serca.
Takie związki istnieją w życiu. Nie należy w reakcyjny spo
sób przypuszczać ataku na jakikolwiek środek, stanowiący wy
twór kultury, tylko należy zdobyć wiedzę o potrzebach i wyma
ganiach całościowo ujętego życia. Gdy sięga się po jakiś środek
dany przez kulturę, należy rozpoznać, co trzeba zrobić z dmgiej
strony. Takie rzeczy mają zupełnie szczególne znaczenie dla wy-
chowawcy-praktyka, ponieważ musi on sprawić, żeby wychowa
nie było integralnym elementem życia; chodzi przecież nie tylko
o to, co robimy z dziećmi w szkole czy w jej otoczeniu, lecz cho
dzi o to, żeby szkołę - żeby w ogóle wszystko, co dotyczy wy
chowania - we właściwy sposób włączyć w życie; dlatego trzeba
być znawcą życia, gdy chce się być artystą wychowania czy arty
stą nauczania.
Na przykład, w Niemczech - było to w 1835 roku - między
Furth a Norymbergą zbudowano pierwszą linię kolejową. Wów
czas do światłego bawarskiego kolegium medycznego zwrócono
się z pytaniem, czy z medycznego punktu widzenia budowanie
linii kolejowych jest wskazane, czy nie. Na początku takich przed
sięwzięć cywilizacyjnych zawsze, naturalnie, żąda się fachowych
180
orzeczeń. Wtedy bawarskie kolegium medyczne - ten fakt za
chował się w dokumentach - wydało następujące orzeczenie
7
:
Właściwie w ogóle nie powinno się budować linii kolejowych,
ponieważ system nerwowy ludzi jadących koleją cierpiałby nie
zwykle. Gdyby jednak mimo to miało się budować linie kolejowe,
należałoby je przynajmniej ogrodzić wysokimi ścianami z desek
z lewej i prawej strony, gdyż bez nich wieśniacy, koło których
przejeżdżałyby pociągi, łatwo doznawaliby wstrząsu mózgu.
To jest orzeczenie uczonego gremium. Naturalnie wywołuje
ono śmiech, ponieważ uczone gremia wydały już wiele takich
orzeczeń i można by przytoczyć mnóstwo innych przykładów
w tym samym stylu. Wszelako każda rzecz ma dwie strony i w od
niesieniu do owego bawarskiego kolegium medycznego - które
wydało swoje orzeczenie przecież nie tak dawno temu, nawet nie
sto lat temu - równie dobrze można by, w subtelniejszym sensie,
nie poprzestać na odmówieniu mu słuszności, lecz można by na
wet z pewnego punktu widzenia przyznać mu rację: mianowicie
ludzie naprawdę stali się bardziej nerwowi, odkąd jeżdżą koleją
I kiedy obserwujemy człowieka... - i stworzymy sobie możliwość
porównania ludzi po zbudowaniu kolei z tymi, którzy podróżo
wali jeszcze w starych, dostojnych, mieszczańskich dyliżansach
- to ludzie ci mają inną naturę. System nerwowy wygląda ina
czej ! Bawarskie kolegium medyczne wprawdzie ośmieszyło się,
lecz pod pewnym względem wręcz miało rację.
Naprawdę chodzi o to, że dla pewnych rzeczy, które pojawia
ją się w cywilizacji, trzeba jednocześnie znaleźć środki zaradcze,
żeby człowiek, gdy zostaje osłabiony [przez wpływ idący] od ze
wnątrz, został wzmocniony wewnętrznie. A to może się zdarzyć
tylko wtedy, gdy naszej coraz bardziej wyspecjalizowanej cywi
lizacji przeciwstawimy wewnętrznie spójną prowadzoną w myśl
prawdziwej wiedzy o człowieku sztukę wychowania.
Korzystne będzie tylko [takie nauczanie], gdy dziecko naj
pierw uczy się pisać w sposób, jaki przedstawiłem. Cały rozwój
' Jest o tym wzmianka w Die erste deutsche Eisenbahn R. Hagena, str. 45. Dzisiaj
jednak zaprzecza się istnieniu takiego orzeczenia.
181
dziecka wychodzi bowiem od woli i ten pęd do elementu rytmi
cznego, do elementu związanego z taktem wyłania się z woli,
i musimy wyjść naprzeciw temu napieraniu woli dziecka. Wy
chodzimy mu naprzeciw przede wszystkim przez czynne działa
nie - nie przez przyglądanie się, nie przez tworzenie wyobrażeń.
Dlatego nieprawidłowe jest uczenie dziecka najpierw czytania,
a dopiero potem pisania. Czytanie jest już przejściem z tego, co
wolitywne, do abstrakcyjnego przyglądania się. Najpierw [powin
no się] w artystyczny sposób wprowadzić pisanie, a potem przejść
najpierw do czytania tekstu napisanego i później stopniowo, sko
ro tak musi być, do czytania tekstu dmkowanego.
Gdy zatem zdobywamy prawdziwą wiedzę o człowieku i po
trafimy zastosować ją do rozwoju dziecka, możemy z tego rozwo
ju odczytać także kolejność obszarów, które chcemy lub musimy
włączyć w wychowanie.
*
Do rachowania dziecko rzeczywiście jest gotowe od razu, gdy
wejdzie w wiek obowiązku szkolnego. Chodzi jednak o to, że tak
że przy rachunkach musimy zająć się wewnętrznymi potrzebami
organizacji dziecięcej. W tej dziedzinie dziecko ma predyspozy
cje do rytmu, taktu, do opartego na odczuciu chwytaniu czegoś,
co harmonizuje. Nie odpowiadamy jednak na tę jego predyspo
zycję* gdy [najpierw] wprowadzamy je, jak chciałbym to nazwać,
w sumujący i zliczający sposób rachowania.
Naturalnie dziecko musi się nauczyć liczyć, ale rachowanie
oparte zrazu na zliczaniu, na sumowaniu liczb nie jest tym, co
może się połączyć z wewnętrznymi siłami organizacji dziecka.
W toku rozwoju cywilizacyjnego doszliśmy stopniowo do umie
jętności posługiwania się rachowaniem w pewien syntetyczny
sposób. Mamy jedną jednostkę, dmgą jednostkę, trzecią jednost
kę i staramy się przez obliczanie, przez sumowanie, połączyć je
razem, tak że wtedy, gdy liczymy, jedno leży obok drugiego. Dzie
cko, jak można się przekonać, nie wychodzi temu naprzeciw swo
im wewnętrznym zrozumieniem. W ten sposób to, co elementarnie
ludzkie, nie sięga z kolei do liczenia. Wprawdzie liczenie wyszło
182
[kiedyś] od jedności; jednak dwa nie było zewnętrznym powtó
rzeniem jedności, lecz było zawarte w jedności. Jeden daje dwa,
a dwa zawarte jest w jeden. Jeden, po podzieleniu, daje trzy, a trzy
zawarte jest w jeden. Gdy zaczyna się pisać we współczesny spo
sób: jeden
8
, to przechodząc do dwójki, nie wychodzi się z jed
ności. [Kiedyś] dojście do dwa było wewnętrznie organicznym
kształtowaniem, a dwa było zawarte w jedności; tak samo trzy
i tak dalej. Jedność obejmowała wszystko, a liczby były organicz
nymi rozczłonowaniami jedności.
Także to, co w predyspozycjach dziecka ma charakter mu-
zyczno-rytmiczny, ma nieodpartą potrzebę, żeby tak to odczu
wać. Dlatego zamiast pedantycznie zaczynać od jakiegoś rodzaju
dodawania, lepiej jest zacząć tak: wywołujemy jakieś dziecko. Nie
kładziemy wtedy trzech, czterech i dwóch jabłek, żeby nauczyć je
sumowania, lecz kładziemy pewną ilość jabłek - naturalnie, kie
dy się nie ma jabłek, może to być też coś innego - dajemy pewną
ilość jabłek. To jest to, co dziecko ma najpierw. Teraz wywołu
jemy jeszcze dwoje innych dzieci i mówimy temu pierwszemu
dziecku: „Masz tu pewną ilość jabłek, daj trochę jednemu dzie
cku, trochę drugiemu dziecku i trochę pozostaw sobie, a każdy
powinien mieć tyle samo, co inni". Prowadzi się dziecko do uch
wycenia tej procedury i przez to prowadzi się je stopniowo do
tego, że dochodzi ono do jednej trzeciej wyjściowej ilości ja
błek. Wychodzi się od całości i dochodzi do zasady dzielenia; nie
zaczyna się od dodawania. To sprawia, że naprawdę dochodzi się
do tego, że dziecko rozumie. W Szkole Waldorfskiej, opierając się
na wiedzy o człowieku, zajmujemy się najpierw nie dodawaniem,
lecz dzieleniem lub odejmowaniem, i dopiero potem przechodzi
my do dodawania i do mnożenia, prowadząc w odwrotnym kie
runku ów naturalny proces, który przechodziliśmy przy dzieleniu
lub odejmowaniu; podobnie jak dawniej, gdy sposób postępowa
nia z dzieleniem, z liczbami, także nie był syntetyczny, lecz ana
lityczny, był posuwaniem się od całości do jedynki.
8
Czyli gdy zapisujemy liczbę 1 (cyfrą) na tablicy lub papierze - wtedy mamy
już od razu jednostkę, a nie całość, (przyp. tłum.)
183
Te przykłady ilustrują, jak z rozwoju dziecka można odczytać to,
co powinno się robić w określonym wieku. System oddechowy,
system krążenia, czyli cały system rytmiczny człowieka, człowiek
środkowy, jest tak samo cielesno-fizycznym reprezentantem ży
cia uczuciowego, jak głowa jest reprezentantem życia wyobraże
niowego, myślenia. Życie uczuciowe, element uczuciowy, uwal
nia się w dziecku zwłaszcza wtedy, gdy przychodzi czas zmiany
zębów. Dlatego także w duszy rozwija się coś, do czego można
dotrzeć jedynie za pośrednictwem tego, co ma charakter uczucio
wy. Do dziecka w tym okresie życia naprawdę należy zbliżać się,
idąc okrężną drogą poprzez artystycznie ukształtowane życie
uczuciowe. Można to nawet wyrazić bardzo radykalnie, mówiąc
w ten sposób: Tych innych ludzi, których ruch, mowę, a nawet
odczucia, dziecko przed zmianą zębów naśladuje w impondera-
bilny sposób, nie odczuwa ono jeszcze tak, żeby mogło wejrzeć
w ich istotę, w ich wewnętrzną istotę. Jest tak, że dziecko do 7.
roku życia w zasadzie wcale jeszcze nie odczuwa drugiego czło
wieka jako naprawdę dmgiego [odrębnego] człowieka, tylko jako
coś, z czym jest związane jak ze swoją ręką czy nogą. Dziecko nie
wyodrębniło się jeszcze ze świata.
Gdy przychodzi zmiana zębów, gdy system uczuciowy za
czyna samodzielnie działać poprzez oddech, poprzez krążenie,
dziecko odłącza się od dmgiego człowieka i dlatego drugi czło
wiek staje się dla niego istotą posiadającą wnętrze. A to sprawia,
że dziecko z głębokim szacunkiem podnosi wzrok ku dorosłemu,
który jest duży, że uczy się kierować ku niemu w sposób uczucio
wy. Czysta zasada naśladowania, która dotyczyła przejawów zew
nętrznych, po zmianie zębów przechodzi w innaj same potrzeby
natury ludzkiej sprawiają, że musi się rozwinąć zasada autorytetu.
Nie mogą państwo spodziewać się po mnie, autorze „Filozo
fii wolności"
9
, którą napisałem jako młody człowiek na początku
lat 90., że za tym kiemjącym się autorytetem dzieckiem (między
zmianą zębów a dojrzewaniem płciowym) wstawiam się powo
dowany szczególną sympatią dla powszechnego posłuszeństwa.
Filozofia wolności, GA 4, wydawnictwo Spektrum, Warszawa 2000. (przyp. tłum.)
184
Trzeba się jednak za nim wstawić, ponieważ istota ludzka w tym
wieku wymaga, żeby autorytet odgrywał rolę w jej wychowaniu.
Do właściwego korzystania ze swojej wolności dochodzimy
w późniejszym życiu jedynie wtedy, gdy między zmianą zębów
a dojrzewaniem płciowym poznamy uczucie głębokiego szacun
ku i poczucie autorytetu. Tu znowu mamy obszar, na którym na
prawdę dobrze można zobaczyć, że na wszystko, co związane jest
z wychowaniem, musimy patrzeć jak na coś, co, ujmując rzecz
ogólnie, zanurzone jest w życiu społecznym - i tak też musimy to
traktować. Gdy dzisiaj, patrząc wstecz, widzimy, jak ludzkość sta
ła się dumna ze swojej nowoczesnej oświaty, jak bardzo oświata
jest wychwalana, to często dochodzimy do osobliwych odczuć.
W Austrii, gdzie spędziłem połowę życia, często słyszeliśmy po
1866 roku, że „pruski nauczyciel" odniósł wtedy zwycięstwo
10
.
Według ówczesnych zapatrywań Austria była jeszcze opóźniona
pod względem szkolnictwa; swoje ustawodawstwo oświatowe
otrzymała dopiero później. Pruski nauczyciel wychwalany był
jako ten, który wywalczył wtedy zwycięstwo. Od 1918 roku nie
słyszałem już, żeby z tego punktu widzenia tak często powoły
wano się na pmskiego nauczyciela! Ale to jest tylko jeden przy
kład tego, jak współczesną oświatę z dumą wychwala się w naj
różniejszych dziedzinach.
Dzisiaj widzimy już coś z owoców [takiego stanu rzeczy]:
chaotyczne życie społeczne, któremu grozi ciągłe popadanie w co
raz większy chaos; chaotyczne przede wszystkim dlatego, że lu
dzie stawiają instynkt wolności w miejsce woli wolności i uczucia
wolności i że w zasadzie oduczyli się we właściwy sposób ko
rzystać z tej wartości, jaką jest wewnętrzna wolność. Ten, kto po
trafi obserwować życie, potrafi bez wątpienia zobaczyć związek
między obecnym chaosem społecznym a tymi zasadami wycho
wawczymi, które wprawdzie mogą w wysokim stopniu zaspoko
ić potrzeby intelektualistyczno-naturalistyczne, ale nie pokiemją
całego człowieka na właściwe drogi. Naprawdę musimy wiedzieć,
10
Wypowiedź Oskara Perschela, profesora geografii w Lipsku w artykule „Die
Lehren der jüngsten Kriegsgeschichte" z 17 czerwca 1866.
185
że życie rozwija się w biegunowych przeciwieństwach i że czło
wiek może w późniejszym życiu we właściwy sposób stać się
wolny dzięki temu, że we właściwym czasie w dzieciństwie nau
czył się mówić sobie: „To jest prawda" - wobec tego, co kocha
ny i szanowany przez niego nauczyciel czy wychowawca przed
stawił mu jako prawdę. Albo: „To jest błędne, ponieważ on tak
powiedział!". „To jest piękne! To jest szpetne!" - wobec tego, co
nauczyciel przedstawił mu jako piękne czy szpetne. „To jest do
bre, a to jest złe!". Wraz ze zmianą zębów człowiek zdobywa
nowy związek ze światem, ale świat ten musi przyjść do niego
najpierw w formie życia dusznego, które dopiero teraz może on
odczuć jako oddzielone od siebie - musi przyjść jako autorytet
pedagogiczny. W tym okresie życia dziecka nauczyciel jest [dla
dziecka] światem. Świat trzeba poznać najpierw jako treść życia
[duszy] wychowawcy, żeby w późniejszym życiu dojść do rze
czywistego, prawdziwego korzystania z wolności. Dlatego musi
my powiedzieć:
od narodzin do zmiany zębów - pęd do naśladowania;
od zmiany zębów do dojrzałości płciowej - zasada autorytetu;
tego samo przez się zrozumiałego autorytetu, nie narzuconego,
owego autorytetu, który powstaje za sprawą imponderabiliów wy
wołujących właściwe relacje między dzieckiem i wychowawcą.
Tu naprawdę władają imponderabilia. Chciałbym pokazać
państwu na symptomatycznym przykładzie, jak działają impon
derabilia. Przyjmijmy, że chcemy przekazać dziecku - co jest
znacznie trudniejsze, niż się zazwyczaj sądzi - pojęcie, wyobra
żenie nieśmiertelności duszy. W tym wieku, gdy predyspozycje
dziecka czynią je podatne przede wszystkim na artystyczny ele
ment w wychowaniu, nie możemy wprowadzać mu takich rzeczy,
posługując się abstrakcyjnymi pojęciami, wyobrażeniami przypo
minającymi idee. Musimy to wprowadzić w sposób obrazowy. Jak
zatem artysta wychowania, który ma pewną słabość do tego, co
intelektualistyczno-naturalistyczne, przedstawi dziecku nieśmier
telność, posługując się formą obrazową? Powie on sobie, chociaż
nie całkiem explicite, tylko w podświadomości: „Jestem bardzo
mądry, dziecko jest bardzo głupie; dlatego wymyślę obraz, żeby
186
przedstawić dziecku nieśmiertelność. Poczwarka, z której wy
chodzi motyl, to dobry obraz. W poczwarce ukryty jest motyl.
W ciele ludzkim jest dusza. Motyl wylatuje z poczwarki. W ob
szarze widzialnym jest to odpowiednik tego, co dzieje się w cza
sie śmierci, gdy nadzmysłowa dusza opuszcza ciało i ulatuje
w świat duchowy. Mogę to tak przedstawić dziecku, że najpierw
- będąc bardzo mądrym, intelektualistycznym człowiekiem - wy
myślam to sobie, a potem przekazuję dziecku". Gdy mam takie
nastawienie, to taki obraz nie bardzo trafi do dziecka. Dziecko
przyjmie go - i z powrotem go zapomni. Nie wnika on wystarcza
jąco głęboko w życie uczuciowe dziecka. Mogę jednak także ina
czej posłużyć się tym obrazem.
Przecież naprawdę nie mogę powiedzieć: „Jestem szczegól
nie mądry, dziecko jest szczególnie głupie". W toku rozważań
widzieliśmy przecież, że na innym obszarze dziecko jest mądre,
a nauczyciel głupi. Mogę to w jakiś sposób mieć w świadomości
i mogę sam wierzyć w ten obraz. Duchowo ukierunkowane spoj
rzenie na świat uczy mnie wierzyć w ten obraz, mówić sobie: to,
co na wyższym poziomie jest procesem wychodzenia duszy z or
ganizmu, jest na niższym poziomie tym samym, tylko jest to
prostsze i zmysłowo widzialne. To nie ja wymyśliłem to, co rze
czywiście dzieje się z poczwarka i motylem - zostało to włożone
w stworzony świat przez odwieczną mądrość, a ja także na zew
nątrz, w przyrodzie, w wylatywaniu motyla powinienem zobaczyć
obraz tego, co dzieje się również na wyższym poziomie, gdy
dusza opuszcza ciało. Wtedy dochodzę do tego, że gorąco wie
rzę w swój obraz, że uważam go za prawdziwy. Wtedy zaś na
dziecko oddziałuje coś, co muszę w pełni zaliczyć do obszaru im
ponderabiliów dusznych. Gdy przedstawiam ten obraz dziecku,
wychodząc od ciepła i żarliwości własnej wiary w mój obraz, to
obraz ten pozostaje, wnika kształtująco w całego człowieka. W ten
sposób można patrzeć na oddziaływanie autentycznego autory
tetu. Wtedy widzi się najbardziej uzdrawiające i dobroczynne
działanie tego autorytetu, tego prowadzenia do posłuszeństwa, do
najbardziej wewnętrznego posłuszeństwa, i nie kwestionuje się go,
wychodząc od błędnie pojmowanej wolności.
187
I tak wszystko wskazuje nam na to, że nauczyciel, wychowu
jący artysta, ma stanąć wobec dziecka właśnie jako prawdziwy
artysta życia, ponieważ dziecko po zmianie zębów idzie ku niemu
jako działający do wewnątrz artysta-rzeźbiarz, działający do we
wnątrz artysta-muzyk.
U poszczególnych ludzi, którzy stają się geniuszami czy wir
tuozami, umiejętności te rozwijają się potem w szczególny spo
sób. Pozostają. Niemniej do wewnątrz, nieświadomie, dziecko jest
wielkim rzeźbiarzem. Przynosi to sobie z czasu sprzed zmiany zę
bów, a potem muzyczne działanie do wewnątrz splata się z rzeź
biarskim działaniem do wewnątrz i my sami, jako nauczyciele,
jako wychowawcy, musimy w żywy sposób wyjść naprzeciw te
mu wewnętrznemu artystycznie-rzeźbiarskiemu, artystycznie-mu-
zycznemu kształtowaniu.
Tylko wtedy, gdy tak postępujemy, będziemy w stanie - za
miast pozwalać człowiekowi „poprzerastać" wewnętrznie - kształ
tować go wszechstronnie ku pewnej doskonałości, która leży w je
go predyspozycjach.
* * *
•
•
188