MAŁGORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
Instytut Głuchoniemych, Instytut Polskiego Języka Migowego, Warszawa
DWUJĘZYCZNE NAUCZANIE GŁUCHYCH W POLSCE
Dwujęzyczność wśród osób słyszących jest zjawiskiem częstym i po-
wszechnie występującym na całym świecie (Snow 2006). Od niedawna
problem dwujęzyczności zaczął być ponownie dostrzegany w nauczaniu
głuchych. Powodem tego zainteresowania jest ciągłe poszukiwanie bar-
dziej skutecznych metod nauczania języka głuchych i podniesienie po-
ziomu ich kształcenia. Nie jest to jednak specjalnie nowatorski nurt
w surdopedagogice. Pierwsze koncepcje edukacyjne dotyczące głu-
chych, które powstawały na świecie, też nawiązywały do bilingualizmu.
Obecnie u podstaw dwujęzycznego nauczania dzieci głuchych leży nie-
medyczne podejście do osoby niesłyszącej. Lekarze i rodzice dziecka
głuchego nie zawsze rozumieją, że fakt braku słuchu nie jest jedno-
znaczny z brakiem zdolności komunikacyjnych. Dziecko głuche nie
odbiera drogą słuchową dzwięków z otoczenia, dlatego nie jest w sta-
nie w sposób naturalny nabyć języka fonicznego, ale ta ułomność nie
jest jednoznaczna z brakiem zdolności komunikacyjnych.
oncepcja nauczania dwujęzycznego bazuje na tym, co jest naturalnie przy-
Kswajalne. Naturalnym dla głuchych jest język migowy i jako taki stanowi
bazę dla ich dalszego rozwoju. W tym języku dziecko głuche tworzy swoje
pierwsze obrazy Swiata, niezależnie od tego, czy jest to dziecko rodziców głu-
chych, czy słyszących.
Z badań prowadzonych przez dr Marylin Daniels wynika, że język migowy
wprowadzany w nauczaniu dzieci słyszących przyspiesza rozwój ich języka fo-
nicznego. Motoryka kończyn u dziecka rozwija się bowiem szybciej niż motory-
ka narządów artykulacyjnych, co daje dziecku szanse na wczeSniejsze podjęcie
interakcji komunikacyjnej z otoczeniem.
Obecnie zdecydowana większoSć języków migowych Swiata została zbadana
przez lingwistów i językoznawców. Wyniki tych badań wskazują, że są to języ-
ki naturalne o bogatej strukturze gramatycznej, która istotnie różni się od struk-
tury języków fonicznych.
PowszechnoSć języków fonicznych sprawia, iż słysząca większoSć populacji
nie może pomijać jako naturalnych innych form komunikacji. Szczególnie, gdy
problem ten dotyczy rodziców i dzieci. Używanie przez dziecko głuche języka
migowego jest odbierane przez słyszących rodziców jako stygmatyzacja komu-
nikacyjna. Fakt, że dla nawiązania kontaktu ze swoim głuchym dzieckiem po-
sługują się językiem wizualnym, czyni z nich osoby wyróżniające się z otocze-
nia, a tym samym powoduje, że rodzice obawiają się, niż problem komunikacyj-
SZKOŁA SPECJALNA 4/2006 265
MAŁGORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
ny ich dziecka staje się ich problemem, niejako oni też staną się głusi. Niestety,
jeszcze w wielu Srodowiskach SwiadomoSć istnienia osób niepełnosprawnych
na równoprawnych warunkach z resztą społeczeństwa jest bardzo niska.
Innym czynnikiem decydującym o deprecjacji języka migowego jest błędne
utożsamianie procesu mowy z językiem. Język jest systemem, który tworzy
okreSlona społecznoSć do porozumiewania się o wszystkim, a mowa to jedna
z form, w jakiej ten system się realizuje. Ale język realizuje się też w piSmie
i obrazie. KtoS, kto raz nabył zdolnoSć posługiwania się językiem, nie traci jej
z chwilą uszkodzenia narządów artykulacyjnych czy narządu słuchu. Jego po-
tencjalne zdolnoSci komunikacyjne istnieją nadal. JednoczeSnie różne uszkodze-
nia struktur mózgu wpływają na utratę zdolnoSci posługiwania się językiem
(afazja), chociaż narządy artykulacyjne nie uległy uszkodzeniu.
Obecnie nauka mowy nie ogranicza się jedynie do usprawniania narządów ar-
tykulacyjnych, a mimo to nie zawsze przynosi zamierzony efekt w postaci pełnej
kompetencji komunikacyjnej. Zaznaczyć tu należy, że mówimy o dzieciach głu-
chych, a nie niedosłyszących. Praca taka, aby była skuteczna, wymaga kontaktu
z dzieckiem w układzie jeden na jeden. Praca zespołowa jest niemożliwa w sytu-
acji, w której zachodzi koniecznoSć permanentnego korygowania wypowiedzi.
Język jest związany z naturalną potrzebą komunikowania się człowieka z in-
nymi. Żadna jednostka nie jest w stanie samodzielnie wytworzyć języka. Aby
akt komunikacji zaistniał, przekaz musi być odebrany przez drugą stronę, a to
oznacza, że musi zostać przekazany w formie zapewniającej pełny i nieograni-
czony odbiór wszystkich elementów komunikatu.
Koncepcję nieobligatoryjnej fonicznoSci języka poparło wielu językoznawców,
między innymi John Lyonns (1988, s. 149) stwierdził, że: język jest niezależny od
mowy i nie zakłada jej wczeSniejszego istnienia, a także F. de Saussure (1967, s.
21-26), który uznaje, że: istota języka nie zawiera się w charakterze wokalnym
znaku lingwistycznego.
Odwrócenie naturalnej drogi zdobywania języka
przez pierwszeństwo mowy
Obecnie w procesie edukacji dzieci głuchych pokutuje niezmiennie dążenie do
nauczenia dziecka głuchego języka fonicznego, który nie jest mu dostępny na-
turalnie, a czyni się to za pomocą tego samego języka nieznane przez niezna-
ne. Proces ten jest trudny, ponieważ dziecko uczy się języka w formie, która jest
niedostępna dla jego zmysłów.
Na etapie okreSlanym jako okres krytycznego rozwoju dziecka ok. 2 5, 6 lat
istnieją niezmienne fazy przyswajania języka. Akwizycja przyswajanie języka
ma przebieg stadialny:
1. okres komunikacji przedsłownej,
2. okres wypowiedzi jednowyrazowych (holofaza),
3. okres wypowiedzi dwuwyrazowych,
4. okres opanowania podstaw języka.
266 SZKOŁA SPECJALNA 4/2006
DWUJĘZYCZNE NAUCZANIE GŁUCHYCH W POLSCE
Oznacza to, że zanim dziecko zacznie samo tworzyć jakiekolwiek wypowie-
dzi słowne, przyswaja biernie system językowy, który jest dla niego zrozumia-
ły. Dziecko słyszące rozumie polecenia wydawane mu w danym języku, zanim
podejmie samo próby tworzenia własnych konstrukcji jednowyrazowych. Tak
więc mowa czynna jest wtórnym etapem rozwoju języka dziecka. Dlaczego więc
zaburzamy naturalny porządek rozwoju języka każąc dzieciom głuchym naj-
pierw artykułować dxwięki zamiast budować system językowy? Dziecku po-
trzebny jest język, aby rozwijało swoje poznanie. Bez języka to poznanie nie jest
możliwe. Ale to język jest istotny dla poznania a nie mowa, która ze względów
fizjologicznych jest niedostępna dziecku głuchemu.
Powody deprecjacji języka migowego
Możemy wyróżnić co najmniej cztery powody, dla których nie ma się uznania
dla języka migowego:
traktowanie przez społecznoSć mówiącą języka migowego jako formy stygma-
tyzacji komunikacyjnej;
utożsamianie języka z procesem mowy;
założenie, że pełna socjalizacja osoby głuchej jest możliwa tylko wtedy, gdy
jest ona osobą mówiącą;
traktowanie języka migowego jako subkodu języka polskiego.
Błędne traktowanie polskiego języka migowego
jako subkodu języka polskiego
Przez minione lata, a także do dnia dzisiejszego, wiele osób traktuje pol-
ski język migowy, jakim posługuje się większoSć populacji głuchych w Pol-
sce, jako migową wersję języka polskiego. Z tego względu błędne podejScie
do języka migowego wpłynęło na opinię o jego agramatycznoSci i ubóstwie
leksykalnym, a tym samym o ograniczeniach poznawczych ludzi głuchych.
Tymczasem polski język migowy, jak każdy język naturalny, posiada wła-
Sciwą sobie gramatykę odmienną od gramatyki języka polskiego, do które-
go głusi nie mają naturalnego dostępu z racji uszkodzenia słuchu. Języki fo-
niczne występujące w ogromnej liczbie na Swiecie też różnią się między so-
bą strukturą gramatyczną, a także formą graficzną i nikt jakoS nie deprecjo-
nuje ich skutecznoSci oraz funkcji komunikacyjnej. Brak wiedzy o grama-
tycznych różnicach między językiem migowym a językiem polskim wpłynął
również na błędną ocenę możliwoSci poznawczych dzieci głuchych. Przy-
kładem może tu być interpretacja badań nad rozumieniem stosunków prze-
strzennych przez dziecko głuche. Badania prowadzone były w oparciu
o strukturę zdania polskiego, dzieci natomiast tworzyły odpowiedzi zgod-
ne z gramatyką języka migowego (Geppertowa 1968).
Język migowy, jako język pierwszy, realizuje wszystkie operacje mySlowe,
SZKOŁA SPECJALNA 4/2006 267
MAŁGORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
funkcjonuje też jako język wewnętrzny. Spełnia również wszystkie wyma-
gania, które odnoszą się do każdego języka naturalnego. Warto w tym miej-
scu przytoczyć za Encyklopedią językoznawstwa ogólnego (Polański, 1999, s.
272): Język naturalny to język powstały na drodze rozwoju historycznego,
zróżnicowany geograficznie i społecznie przeciwstawiający się z jednej stro-
ny językom sztucznym (esperanto), z drugiej zaS językom formalnym (ję-
zyk logiki). Od języków sztucznych język naturalny różni się tym, że
w swoim rozwoju historycznym podlega powolnym wprawdzie, ale cią-
głym zmianom.
Bez wiedzy o gramatyce języka migowego trudno jest zrozumieć proble-
my, jakie napotykają głusi uczniowie ucząc się języka polskiego. Jest on dla
nich językiem obcym, ponieważ nie jest dostępny na drodze normalnej
akwizycji języka z tytułu drożnoSci kanału słuchowego. Nie dysponując
wiedzą o języku pierwszym naszych uczniów, nie jesteSmy w stanie doko-
nać właSciwych odniesień i porównań do języka już im znanego. W konse-
kwencji nie możemy efektywnie udzielać tym uczniom wskazówek, co do
różnic gramatycznych między dwoma językami, a co gorsze usystematy-
zować im niezbędnej wiedzy o języku polskim.
Głusi uczniowie zazwyczaj piszą tak jak migają, ponieważ posługują się
jedyną znaną sobie gramatyką gramatyką języka migowego. Kiedy dzieci
polskie, normalnie słyszące, uczą się angielskiego też wtrącają polonizmy
elementy gramatyczne ze swojego języka do tekstów angielskich, co nie-
którzy badacze okreSlają jako naturalne zjawisko kostnienia błędnych wyra-
żeń w drugim języku (zob. Snow 2006).
USwiadomienie sobie różnic między językiem polskim a migowym umoż-
liwi nauczycielowi właSciwy dobór metod nauczania i zwróci uwagę na te
zagadnienia gramatyczne, które są szczególnie problematyczne dla uczniów
niesłyszących.
Do dzisiaj istnieje wiele mitów dotyczących języka migowego (Tomaszew-
ski 2004). Funkcjonują one tak w społeczeństwie, jak i wSród fachowców zaj-
mujących się nauczaniem głuchych. Często sami głusi mają negatywne zda-
nie o własnym języku, nie doceniając jego wartoSci. Taka postawa jest efek-
tem wieloletniego utrwalania w nich przekonania o ułomnoSci języka migo-
wego wobec języka polskiego. Za taki stan rzeczy może odpowiadać wielo-
letnie oddziaływanie dydaktyczne o oralistycznym nastawieniu, któremu
byli poddani w czasie nauki szkolnej. Wielu pedagogów i logopedów, a tak-
że rodziców dzieci głuchych mając jedynie powierzchowną, albo żadną,
wiedzę na temat języka migowego tworzyło mu opinię substytutu języka al-
bo języka prymitywnego używanego przez ludzi o ograniczonych możliwo-
Sciach intelektualnych. Opinia ta wypływa z błędnego przekonania o agra-
matycznoSci języka migowego, który w przekonaniu wielu osób powinien
stanowić migową wersję języka polskiego. Tak jednak nie jest.
Po pierwsze, język polski nie jest dostępny dla osób głuchych w natural-
nej formie z racji swojej fonicznoSci, a co za tym idzie nie może być języ-
kiem przyswojonym tylko wyuczonym. Język migowy jest językiem przy-
268 SZKOŁA SPECJALNA 4/2006
DWUJĘZYCZNE NAUCZANIE GŁUCHYCH W POLSCE
swajalnym dla każdego dziecka głuchego, które znajdzie się w społecznoSci
głuchych.
Po drugie, nawyki językowe, które zdobywa zdrowy człowiek, są często
nieuSwiadomione. Dopiero nauka języka obcego wywołuje refleksję nad
różnorodnoScią form językowych, jakich używa się dla oddania rzeczywi-
stoSci, uczuć czy spostrzeżeń. Głusi, nie mając dostępu do pełnego odbioru
języka polskiego w jego fonicznej formie, tworzą własne formy językowe
obrazujące rzeczywistoSć. Formy te nie są analogiczne do form języka pol-
skiego.
Przestrzeń jest podstawowym xródłem form gramatycznych w języku mi-
gowym. Jest ona podobnie postrzegana tak przez głuchych, jak i przez sły-
szących do czasu, aż nie zaczniemy jej wykorzystywać jako Srodka przeka-
zu językowego i tu pojawiają się różnice.
Jako przykład niech posłużą stosunki przestrzenne i formy ich okreSlenia
w obu językach.
W zdaniu polskim:
Lampa wisi nad stołem,
przyimek nad posiada jednoznaczne odniesienie do rzeczywistoSci i jest inter-
pretowany w obu językach tak samo.
Inaczej sytuacja przedstawia się w zdaniach:
Chłopiec siedzi pod drzewem.
Jedziemy na wakacje nad morze.
Spotkamy się pod kinem.
Całe lato będziemy w górach.
W tych zdaniach bezpoSrednie tłumaczenie i użycie znaku migowego ana-
logicznego do znaku właSciwego dla zdania z pierwszego przykładu jest nie-
możliwe. Wprowadza ono głuche dziecko w błąd. Owe metafory językowe
oczywiste dla osób słyszących nie są oczywiste dla osób, które odbierają
Swiat w sposób wizualny. Chociaż w obu zdaniach występuje ten sam przy-
imek, kontekstowo ma on już inne znaczenie i zastosowanie do tłumaczenia
znaku właSciwego dla zdania z pierwszego przykładu jest błędne. Z punktu
widzenia języka migowego byłby to błąd składniowy. Natomiast częstym
błędem nauczycieli jest stosowanie w obu zdaniach tego samego znaku mi-
gowego.
Język migowy posiada sobie właSciwe formy, które odpowiednio ilustrują
tę sytuację. Są to przede wszystkim klasyfikatory formy morfologiczne obce
dla języka polskiego, ale istniejące we wszystkich językach migowych. Fakt ten
dostarcza dowodu, że język migowy nie może być uznany za migową wersję ję-
zyka polskiego, w związku z czym nie należy dokonywać bezpoSrednich, w ro-
zumieniu dosłownych, tłumaczeń z języka polskiego na migowy i odwrotnie
(Tomaszewski 2005b).
SZKOŁA SPECJALNA 4/2006 269
MAŁGORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
Różnice między PJM a językiem polskim
1. Oba języki różnią się formą fizyczną, która narzuca odmienny charakter prze-
kazu:
język polski jest linearny (aby był czytelny jego elementy muszą występo-
wać po sobie),
język migowy jest przestrzenny (istnieją w nim takie formy składniowe,
w których naraz, symultanicznie podaje się kilka informacji).
wersja polska JAK TO SIĘ NAZYWA?
____________________?
wersja PJM wsk. NAZYWA
(Każda ręka wykonuje jednoczeSnie inny znak)
wsk. wskazanie na obiekt.
wersja polska ILE ON MA LAT?
___________________?
wersja PJM wsk. ŻYCIE
wersja polska ON MA CZERWONĄ TWARZ
___________________?
wersja PJM wsk. TWARZ CZERWONY
W PJM forma pytania zawiera się w wyrazie twarzy, a dokładnie w brwiach
uniesionych w specjalny sposób.
2. Elementy, które w języku polskim są niejęzykowe, w języku migowym speł-
niają okreSloną funkcję. Dzieje się tak w wypadku mimiki, która jest nie tylko
sygnalizacją emocji. Mimika jest gramatyczna, mimiką można wyrazić pyta-
nie lub zdanie warunkowe.
Paradoksalnie powód, dla którego w komunikacji z głuchym obserwujemy je-
go twarz a nie ręce jest taki, że mimika choć bardzo subtelna, ulotna jest jedno-
czeSnie niezmiernie istotna. Ma ona przy tym nieco odmienny charakter od mi-
miki, która u osób słyszących uzupełnia przekaz foniczny. To samo zdanie moż-
na przedstawić w języku migowym bez mimiki jako zdanie oznajmujące i z włą-
czeniem mimiki jako pytanie. W tym drugim przypadku mimika jest jedynie
uzupełnieniem przekazu fonicznego. Oto przykład zdania oznajmującego, bez
użycia mimiki:
ON BYŁ WCZORAJ U MNIE.
Przysłówki twarzowe są kolejnym przejawem gramatycznoSci mimiki w PJM.
Każdy czasownik w języku migowym można zamigać z mimiką neutralną
i z mimiką wskazującą na sposób wykonania tej czynnoSci, np. CZYTAĆ + (mi-
270 SZKOŁA SPECJALNA 4/2006
DWUJĘZYCZNE NAUCZANIE GŁUCHYCH W POLSCE
mika wyrażająca znudzenie), CZYTAĆ + (mimika wyrażająca zainteresowanie).
3. PJM jest językiem pozycyjnym, a nie fleksyjnym.
Brak końcówek fleksyjnych w języku migowym był głównym powodem po-
wstania niesłusznego argumentu o jego agramatycznoSci. Jednak na Swiecie ist-
nieje wiele języków niefleksyjnych, jak choćby język angielski. Nikt jednak nie
oSmielił się zarzucić mu agramatycznoSci. Język migowy, podobnie jak język an-
gielski, jest językiem pozycyjnym i o funkcji danego znaku decyduje jego pozy-
cja w szyku zdania. Oznacza to, że nie można znaków migowych szeregować
według norm składniowych języka polskiego, gdyż tracą one wówczas sens.
4. Przestrzeń spełnia funkcję językową.
W językach migowych wyróżniono dwa rodzaje przestrzeni:
przestrzeń składniową, w której odbywają się przekształcenia morfo-syntak-
tyczne znaków migowych. Dotyczy to między innymi czasowników uzgo-
dnionych POMAGAĆ.
Znak ten w przestrzeni składniowej zmienia kierunek dłoni dominującej w za-
leżnoSci od tego, gdzie znajduje się agens (składnik zdania okreSlający sprawcę,
wykonawcę czynnoSci), a gdzie pacjens (składnik zdania wyrażający przedmiot
będący odbiorcą czynnoSci),
przestrzeń topograficzną, która służy tworzeniu tła dla opisu zdarzeń.
5. Semantycznie znaki motywowane są obrazem, kształtem rzeczywistoSci i ule-
gają zmianie, co jest dowodem naturalnoSci języka migowego.
Na przykład znak:
KOBIETA w PJM przedstawia się przez uchwycenie płatka ucha, co ma sym-
bolizować kolczyk. Dzisiaj kolczyki w uszach nie są jedynie kobiecym atry-
butem, nie jest to więc znak jednoznaczny.
GODZINA dawniej był przedstawiany jako imitacja przykładania zegarka
kieszonkowego do ucha. Dzisiaj ten znak lokujemy na nadgarstku dłoni le-
wej tam, gdzie zazwyczaj nosi się zegarek.
6. Nie wszystkie znane nam z języka polskiego kategorie gramatyczne występu-
ją w PJM, a te które występują, nie zawsze są takie, jak w języku polskim. I tak
w języku migowym nie występuje:
rodzaj (poza rodzajem naturalnym w takich znakach jak: KOBIETA, MĘŻ-
CZYZNA),
zaimek zwrotny się ,
końcówki fleksyjne.
Natomiast:
znaki migowe podlegają zupełnie innej odmianie niż leksemy języka pol-
skiego; czasowniki w PJM odmieniają się przez obiekt, np. czasownik PŁY-
NĄĆ w PJM jest przedstawiany za każdym razem innym znakiem, w za-
leżnoSci od tego, jaki obiekt płynie,
w PJM występują klasyfikatory, które są specyficzną formą morfologiczno-
-składniową wszystkich języków migowych,
w PJM w kategorii osoby wyróżniamy osobę pierwszą pojedynczą, osobę
pierwszą mnogą i osobę niepierwszą, co skutkuje inną niż w języku polskim
odmianą zaimków osobowych i czasowników.
SZKOŁA SPECJALNA 4/2006 271
MAŁGORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
System Językowo-Migowy (SJM) a nauczanie dwujęzyczne
Nie wszyscy zdajemy sobie sprawę z tego, jak bardzo PJM różni się od
SJM. Są to zupełnie różne systemy językowe, chociaż o obu mówi się języ-
ki migowe.
SJM spełnia swoją rolę jako sposób komunikacji słyszących z głuchymi, po-
nieważ jest on łatwy do opanowania przez słyszących. Nauka SJM polega
głównie na przyswojeniu okreSlonej liczby znaków i włączeniu ich do syste-
mu gramatycznego języka polskiego. Jednak jako narzędzie dydaktyczne jest
wadliwy. SJM jest bimodalny ten sam tekst jest przekazywany dwoma ka-
nałami: wzrokowym i słuchowym. Oznacza to, że nadawca mówi po polsku
i jednoczeSnie miga znaki odpowiadające przekazowi mówionemu. To nie
jest już język migowy, ale język polski obrazowany migami. Nie ma nic
wspólnego z dwujęzycznoScią. Jednoczesne mówienie i miganie jest jedynie
kodowaniem języka polskiego tak, jak w systemie Braille'a czy Morse'a. Dla
dziecka głuchego w SJM następuje wymieszanie języków, migowego i pol-
skiego, co utrudnia naukę każdego z nich.
Na czym więc polegają podstawowe różnice pomiędzy PJM a SJM? W SJM nie
występują istotne elementy komunikacji migowej. Semantyka i składnia są pol-
skie. Znaki są często błędnie stosowane zgodnie ze swoim obrazem fonetycz-
nym, a nie semantyką, używane nieadekwatnie rozwijają i utrwalają błędy po-
jęciowe. Wreszcie SJM nie wykorzystuje przestrzeni, nie wykorzystuje mimiki,
a także istotnych migowych elementów morfologicznych.
DwujęzycznoSć dzieci głuchych
W badaniach prowadzonych w Szwecji analizy tekstów pisanych przez obco-
krajowców i porównanie ich z tekstami osób głuchych przekonały językoznaw-
ców o pierwotnoSci języka migowego języka, który dziecko głuche jest w sta-
nie przyswoić pod warunkiem, że jego otoczenie też porozumiewa się tym języ-
kiem (Svartholm 1991). Aby można było mówić o dwujęzycznym nauczaniu
głuchych, muszą być spełnione okreSlone warunki:
język migowy musi być traktowany jako język pierwszy (macierzysty),
dziecko uczy się tego języka od najbliższych,
języka narodowego (jako obcego) dziecko uczy się w szkole w oparciu o teksty
pisane, ważne jest, aby nie były to teksty specjalnie dobierane,
analiza tekstu w języku narodowym odbywa się w oparciu o język migowy,
naukę gramatyki należy traktować jako uzupełnienie wiedzy w trakcie anali-
zy tekstu,
nie wolno mieszać języków, tak jak to ma miejsce w SJM, gdzie łączy się gra-
matykę języka polskiego ze znakami języka migowego, dziecko musi mieć
SwiadomoSć odrębnoSci języka narodowego i języka migowego,
dziecko posiadające duże możliwoSci rozwoju mowy fonicznej szybciej rozwi-
ja sprawnoSć mówienia dzięki swojej wiedzy o języku.
272 SZKOŁA SPECJALNA 4/2006
DWUJĘZYCZNE NAUCZANIE GŁUCHYCH W POLSCE
Zasady nauczania języka narodowego jako drugiego języka
Aby nauka języka polskiego była skuteczna, konieczne jest zastosowanie
dydaktyki języka obcego. Dziecko głuche uczy się języka narodowego głów-
nie na tekstach. JeSli chcemy, aby nasi uczniowie rozwijali się językowo,
musimy pracować z nimi tylko na tekstach prawdziwych , a nie preparo-
wanych specjalnie dla nich. Nadmiar jest potrzebny dla rozwoju, a ograni-
czanie ten rozwój hamuje.
Metodą budowania dwujęzycznej SwiadomoSci u dziecka głuchego jest
stały przekład na język migowy i ciągłe porównywanie systemów języko-
wych. Czas nauki powinien być poSwięcony na analizowanie tekstu, a nie
na odbywanie osobnych lekcji gramatyki. Gramatyki bowiem dzieci uczą się
w trakcie analizy tekstu. Niezbędne jest też ciągłe doskonalenie umiejętno-
Sci samodzielnego tworzenia tekstów i uczenia się na własnych błędach.
O pełnej dwujęzycznoSci dzieci słyszących możemy mówić wówczas, gdy
kompetencja w obu językach jest dobrze rozwinięta w mowie i piSmie. Ma-
ją na nią wpływ również inne czynniki, takie jak (Genesse, Kurcz 1977):
fakt, że dziecko wynosi z domu język pierwszy (macierzysty) i ma on wy-
soki prestiż społeczny, a nauczyciele w szkole podtrzymują ten prestiż,
dziecko ceni swój język, ono samo, szkoła i rodzice są zainteresowani na-
byciem umiejętnoSci w drugim języku.
U dziecka głuchego istnieje dużo większy udział SwiadomoSci językowej
przy uczeniu się języka polskiego niż u słyszących. Efekty tego nauczania
zależą od motywacji. Negatywna motywacja może opóxnić proces przymu-
sowego uczenia się języka obcego, a ma ona miejsce, kiedy dziecko do-
Swiadcza dyskryminacji swojego języka.
W wypadku dzieci głuchych o pełnej dwujęzycznoSci mówimy, kiedy
dziecko biegle posługuje się językiem migowym i językiem narodowym
w piSmie. Potrafi dokonać interpretacji tekstu polskiego na język migowy
i odwrotnie.
Status polskiego języka migowego w szkole
Obecnie PJM, jako wyróżnik polskiej społecznoSci głuchych, nie został je-
szcze uznany ustawowo za język równoprawny wobec języka polskiego (To-
maszewski 2005a). W wielu szkołach w Polsce miga się w SJM. Wciąż jest za
mało głuchych nauczycieli, którzy są właSciwym wzorcem językowym dla
swoich uczniów. Język migowy dzieci jest słabo rozwinięty, uproszczony
i nieuSwiadomiony. WiększoSć dzieci głuchych w szkole to dzieci słyszą-
cych rodziców. W szkole język migowy nie jest oficjalnie przedmiotem nau-
czania, a wiedza nauczycieli o języku migowym jest niedostateczna i opar-
ta na stereotypach.
SZKOŁA SPECJALNA 3/2006 273
MAŁGORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
Wnioski
1. Celem naszym, jako nauczycieli, nie jest nauczanie mowy, ale nauczanie ję-
zyka polskiego. Dzieci słyszące nabywają język przez mowę, bo słyszą.
Dzieci głuche nie mają do niego dostępu, jedynie przez tekst.
2. Mowy powinni uczyć logopedzi, gdyż są do tego przygotowani, a języka nau-
czyciel w klasie. Nauka mowy wymaga wiele czasu i musi bazować na języku,
który już dziecko posiada. To nie może być jedynie bezustanne utrwalanie
słówek.
3. Dlatego lekcje języka migowego i lekcje języka polskiego powinny odbywać
się oddzielnie.
4. Nauka języka jest procesem, w którym musi następować progres. Inaczej
dziecko traci motywację do nauki i wówczas niewiele da się już zrobić. Na-
sze dzieci wolniej uczą się mowy niż języka. Pierwotna do nauki mówienia
jest umiejętnoSć posługiwania się językiem, a także sprawnoSć posługiwania
się tekstem polskim. Wtedy dzieci głuche mają do pokonania jedynie barie-
rę dxwięku , gdyż wiedzą już, co chcą powiedzieć.
5. UmiejętnoSci nabyte w posługiwaniu się jednym językiem przenoszone są
do drugiego języka.
6. Język migowy i język polski wyrażają to samo, chociaż w różny sposób.
7. Wiedzę o języku uczniowie muszą zdobywać w języku migowym, aby wy-
jaSnić zasady polskiego.
8. Język migowy osoby nie będącej naturalnym użytkownikiem języka migo-
wego nie może być wzorem do naSladowania.
9. Konieczne jest uSwiadomienie dziecku różnic między językiem polskim
a migowym:
przez naturalne miganie (PJM),
przez tłumaczenie na PJM, a nie SJM,
przez prowadzenie osobnych lekcji języka polskiego i języka migowego,
przez pisanie próby samodzielnego tworzenia tekstów polskich,
przez porównywanie języków.
PJM musi dać pełny dostęp do języka polskiego, a nie być jedynie metodą
wspomagającą nauczanie.
10. Aby zmienić nastawienie rodziców do języka migowego, należy podnieSć
status społeczny tego języka. Wzorem innych państw (Szwecja, Dania, Nor-
wegia, Anglia, Słowacja i Czechy) powinniSmy nadać polskiemu językowi
migowemu status języka mniejszoSci kulturowej.
Bibliografia
Bouvet D. (1996) Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzyczne dziecka niesłyszącego. WSiP, War-
szawa.
Bryndal M. (1998) Koncepcje bilingualnego wychowania dzieci niesłyszących. Audiofonolo-
gia , T. XII, s. 83 101.
Czajkowska-Kisil M. (2000) Język migowy jako przedmiot nauczania w szkole. Audiofono-
274 SZKOŁA SPECJALNA 4/2006
DWUJĘZYCZNE NAUCZANIE GŁUCHYCH W POLSCE
logia , T. XVI, s. 59.
Farris M.A. (1994) Sign Language Reaserch and Polisach Sign Language. Lingua Posnanien-
sis , 36, s. 13 36.
Gałkowski T. (1989) Ekologiczne podejScie do rehabilitacji dzieci z wadą słuchu. Biuletyn Au-
diofonologii , T. I, s. 7 12.
Sacks O. (1990) Zobaczyć głos. Poznań.
Snow C.E. (2006) DwujęzycznoSć i przyswajanie języka drugiego. W: J.B. Gleason, N.B. Ra-
tler (red.), Psycholingwistyka. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Szeląg E. (1996) Różnice indywidualne a mózgowe mechanizmy mowy. Logopedia , 23, s.
215.
Tomaszewski P. (2000) Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski do edukacji szkolnej. Au-
diofonologia , T. XVI, s. 21.
Tomaszewski P. (2001) DwujęzycznoSć a rozwijanie SwiadomoSci metajęzykowej u dzieci głu-
chych. Referat wygłoszony w ramach rady samokształceniowej w Instytucie Głuchonie-
mych, 23 maja, Warszawa.
Tomaszewski P. (2004) Polski Język Migowy mity i fakty. Poradnik Językowy.
Tomaszewski P. (2005a) Mówić czy migać? Prawo dziecka głuchego do wychowania dwujęzycz-
nego. W: Gorajewska D. (red.), Społeczeństwo równych szans. Tendencje i kierunki zmian.
Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji, Warszawa, s. 113-124.
Tomaszewski P. (2005b) Polski Język Migowy w wychowaniu dwujęzycznym dzieci głuchych.
Studia Pragmalinwistyczne.
Summary
The issue of bilingualism has not been recognized in the area of the deaf edu-
cation until recently. This interest results from a constant search for more effi-
cient methods of teaching hearing impaired people a language and for an im-
provement in the standard of their education. A nonmedical approach to a hea-
ring impaired person forms the basis for bilingual teaching of deaf children. The
article shows that a deaf child who cannot perceive sounds from the environ-
ment aurally and therefore is not able to acquire the phonic language in a natu-
ral way has communication skills.
SZKOŁA SPECJALNA 4/2006 275
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
WSPÓŁCZESNE ZAGADNIENIA Z PEDAGOGIKIE SPECJANEJzalacznik nr ?ekty ksztalcenia pedagogika specjalna IIHaring, Schiefelbusch Metody pedagogiki specjalnejPedagogika specjalna 1 10Podstawy Pedagogiki Specjalnej cz II oligo BPedagogika specjalna I stopnia studia stacjonarneMorcinek Pedagogika specjalnaPedagogika specjalna 8 10Tomasik Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnejmatriały pedagogika specjalnaPodstawy Pedagogiki Specjalnej cz II oligo ANI pedagogika specjalnawięcej podobnych podstron