METODY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Pod redakcją
Norris G. Haring i Richard L. Schiefelbusch

WARSZAWA 1973
PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE

Z oryginału angielskiego Methods in special education
McGraw-Hill Book Company New York San Francisco St. Luis Toronto London Sydney
Tłumaczyli: Józef Radzicki Rozdziały: 1, 2, 4, 6, 7, 12
Tadeusz Gałkowski Rozdziały: 3, 5, 8, 9, 10, 11
Okładkę projektował Piotr Tomaszewski


Redaktor
Irena Kaltenberg
Redaktor techniczny Halina Olszewska
Korektor
Irena Grzeszczak

Copyright 1967 by McGraw-HUl, Inc.
Printed in Poland

Przedmowa do wydania polskiego

Problem upośledzeń w okresie wzmożonego postępu nauki i techniki
Praca niniejsza, oddawana do rąk pedagogów przez Państwowe Wydawnictwo Naukowe, dotyczy problematyki nauczania i wychowania dzieci upośledzonych, przygotowania ich do życia w społeczeństwie ludzi normalnych.
Pojęcie upośledzenie jest w istocie swej pojęciem bardzo szerokim. Może ono dotyczyć wszystkich cech rozwojowych człowieka i oznacza poważne, daleko posunięte, ujemne odchylenie od normy, od najczęściej występującej przeciętności, i jest synonimem niedorozwoju.
Różne są typy upośledzeń i niedorozwoju człowieka. Mogą one dotyczyć budowy jego organizmu, jak np. nadmiernego lub karłowatego wzrostu, anatomicznego lub funkcjonalnego kalectwa, braku kończyn lub ich niedowładów, a nawet pewnych deformacji postaci, kształtu czaszki lub samej twarzy, np. prognotyzmu górnego lub dolnego, rozszczepów wargi i podniebienia, wytrzeszczu i wielu innych. Poważną rolę w rozwoju człowieka odgrywają upośledzenia niektórych narządów percepcji, zwłaszcza zmysłów wzroku i słuchu. Spotykamy też często uszkodzenia pozostałych analizatorów: powonienia, smaku, dotyku, bólu i innych. W dziedzinie anomalii psychicznych najpoważniejsze są: upośledzenie umysłowe i niedostosowanie społeczne znane do niedawna w naszej pedagogice specjalnej pod nazwą moralnego zaniedbania. W obu przypadkach upośledzone, niedorozwinięte mogą być wszystkie, większość lub tylko niektóre pojedyncze funkcje życia umysłowego i psychicznego, jak np.: spostrzeganie, uwaga, pamięć, pewne formy myślenia, może występować niedorozwój życia uczuciowego, nadpobudliwość układu nerwowego lub pewne jego otępienie i wiele, wiele innych.
Pedagogikę specjalną, jako naukę o wychowaniu dzieci upośledzonych, spośród tej ogromnej liczby i różnorodności odchyleń od normy

i upośledzeń interesują jednak tylko te, które ograniczają lub nawet uniemożliwiają w codziennych, naturalnych warunkach, zwłaszcza w szkole normalnej, rozwój dotkniętych nimi jednostek i pełne przygotowanie ich do życia w społeczeństwie, do pełnienia oczekujących je ról społecznych. Wszystkie pozostałe kategorie niedorozwoju, odchyleń od normy i upośledzeń - te, które nie mają istotnego wpływu na rozwój i przygotowanie jednostek do życia w społeczeństwie, pozostają poza zasięgiem i zainteresowaniami pedagogiki specjalnej, którą często tutaj nazywać będziemy terapią pedagogiczną.
Dlatego to pedagogikę specjalną i człowieka interesują szczególnie i obchodzą od dawnych lat, jako jedne z pierwszych, uszkodzenia narządów percepcyjnych - wzroku i słuchu, gdyż dzięki nim człowiek zdobywa olbrzymią większość istotnej dla niego wiedzy o otaczającym go świecie. Niewiele natomiast interesują ją uszkodzenia mało istotnych dla rozwoju pozostałych analizatorów, takich jak powonienie, smak, ból i inne. Stąd organizacja i rozwój szkolnictwa specjalnego dla dzieci - najpierw z bardzo poważnymi, a później z mniejszymi wadami wzroku i słuchu oraz brak szkół dla dzieci z pozostałymi wadami zmysłów. Z tyjch względów jako następne zostały na świecie i w Polsce zorganizowane szkoły i zakłady dla dzieci upośledzonych umysłowo i niedostosowanych społecznie oraz szkoły i zakłady dla dzieci kalekich, które z racji swego kalectwa nie mogły uczęszczać do szkół normalnych, i wreszcie szkoły dla dzieci przewlekle chorych przebywających na leczeniu w sanatoriach, prewentoriach, szpitalach i innych zakładach leczniczych lub leczniczo-wychowawczych.
Liczba upośledzonych dzieci u nas i w innych krajach zależy od wielu czynników, dlatego w jednych krajach jest mniejsza, w innych większa. Najczęściej uważa się, że sięga ona od 4 do 6% ogólnej populacji dziecięcej w wieku szkolnym.
Jak wskazuje statystyka, szkolnictwo specjalne stopniowo się rozszerza: najpierw obejmowało ono dzieci z wadami słuchu i wzroku, później dzieci upośledzone umysłowo, nieprzystosowane społecznie i kalekie, i w końcu, właściwie już po drugiej wojnie światowej, dzieci przewlekle chore.
Ostatnie dziesiątki lat, a nawet dosłownie ostatnie lata, przynoszą w tej dziedzinie tak wielkie zmiany, że wydają się one zapowiadać prawdziwą nieomal "rewolucję" w tej dziedzinie.
Żyjemy w epoce przemian. Postęp badań naukowych, rozwój i upowszechnienie techniki powodują nie tylko podniesienie poziomu życia, lecz i wzrost wymagań szkoły w stosunku do uczących się w niej dzieci i młodzieży. Wszystko wydaje się przy tym wskazywać, że tempo rozwoju i postępu, a więc i wzrost wymagań nie zostaną bynajmniej zahamowane, lecz będą trwały w dalszym ciągu i coraz bardziej się potęgowały stawiając dzieci w coraz trudniejszej sytuacji. Dzisiaj stwierdza się,

nie bez racji, że w związku ze zmianą warunków życia i wzbogaceniem środków oddziaływania na dzieci w pierwszych i przedszkolnych latach życia większe są ich możliwości przyswajania wiedzy niż przed laty. Jeżeli nawet tak jest, to jednak przyrost materiału nauczania jest niewspółmiernie szybszy od przyrostu możliwości opanowywania go przez dzieci. W ten sposób u samych podstaw współczesnego nauczania i wychowania pojawił się i trwa, a nawet nasila się stopniowo, konflikt między możliwościami dziecka w zakresie uczenia się a wymaganiami życia i szkoły - konflikt między dzieckiem a szkołą i nauczycielem.
Ten stan rzeczy powoduje, że nawet zdolne i pracowite dzieci zaczynają stopniowo coraz gorzej się uczyć, nie mają czasu na wypoczynek, sport i rozrywkę - są przepracowane. U dzieci mniej zdolnych i bardziej zmęczonych uruchamiają się w tych warunkach mechanizmy obronne: przestają uważać na lekcjach, z niechęcią pracują w domu, uczą się kłamać i oszukiwać, unikają niektórych zajęć szkolnych, zaczynają się wałęsać poza szkołą i wagarować. Występujące w tych warunkach początkowo nieznaczne luki w materiale nauczania powiększają się i narastają do tego stopnia, że stają się bardzo trudne, a czasami wręcz niemożliwe, nawet przy pomocy dobrego nauczyciela i chętnych rodziców, do usunięcia.
Tak powstaje i narasta stopniowo w szkołach odsetek dzieci normalnych, a mimo to źle uczących się, dzieci, z których rekrutuje się spora część osobników niedostosowanych społecznie i przestępczych.
Trudno jest dzisiaj, wskutek braku odpowiednich badań, dokładnie określić, które dzieci wchodzą w skład tej grupy. Ogólnie jednak, na podstawie badań fragmentarycznych i częściowo odnoszących się do omawianego zagadnienia, możemy już dzisiaj stwierdzić, że są wśród nich:
- dzieci z pogranicza normy i upośledzenia umysłowego o LI. 70-80; i dzieci ociężałe umysłowo o LI. 80 - 90;
- dzieci parcjalnie, wycinkowo opóźnione (lub upośledzone) w rozwoju w zakresie jednej lub kilku pełnionych przez organizm funkcji psychicznych lub fizycznych, np. spostrzegania wzrokowego, słuchowego, pamięci, kojarzenia, sprawności i koordynacji motoryki, pobudliwości ośrodkowego układu nerwowego itp.
- dzieci o niezadowalającym stanie zdrowia, np. wątłe, anemiczne, z dokuczliwymi, lecz niegroźnymi zaburzeniami otolaryngologicznymi, schorzeniami przewodu trawiennego, pasożytami wewnątrz organizmu itp.
- dzieci mające nieodpowiednie warunki rodzinne, uniemożliwiające lub utrudniające im prawidłową naukę.
Bardzo istotne znaczenie dla sprawy prawidłowego rozwiązania potrzeb tych dzieci ma przybliżone chociażby ustalenie ich liczby. Nie jest to jednak łatwe. Opierając się na krzywej Gaussa, dotyczącej rozkładu odchyleń od normy, mamy prawo przypuszczać, że liczba dzieci z pogranicza normy i upośledzenia umysłowego oraz dzieci ociężałych umy-

słowo jest parokrotnie większa od liczby umysłowo upośledzonych i osiąga orientacyjnie 5-6%, a nawet, być może, więcej. Liczba dzieci niedorozwiniętych lub upośledzonych parcjalnie, wycinkowo, sięga, jak wykazały badania H. Spionek, 15%, liczba zaś dzieci o niezadowalającym stanie zdrowia i pochodzących ze złych warunków socjalnych uzależniona jest przede wszystkim od stanu higieny, kultury i stopy życiowej poszczególnych narodów, społeczeństw, a nawet środowisk. Przyjmując, że szereg spośród wymienionych tutaj przyczyn powodujących niezadowalające rezultaty w nauce nakłada się na siebie, czyli występuje u tych samych dzieci, to jednak mamy podstawy sądzić, że odsetek ich sięga powyżej 20% ogółu dzieci uczęszczających do tych szkół. O tym, że tak jest, świadczą liczne grupy dzieci nienadążających za przerabianym w poszczególnych klasach programem szkolnym.
Nie należy przy tym łudzić się, że liczba tych dzieci ulegnie zmniejszeniu. Jak wspomniałem, wszystko wskazuje na to, że postęp nauki i techniki będzie trwał nadal, co oznacza poszerzanie wymagań stawianych przez życie w stosunku do szkoły i ucznia. A ponieważ równocześnie stosowane do tej pory przez pedagogikę i szkołę środki zaradcze jak np. przedłużanie czasu nauki do 18 roku życia i wcześniejsze jej rozpoczynanie, weryfikacja i usuwanie z programów części materiału nauczania oraz inny jego układ w programach, poprawa podręczników, pomocy naukowych, urządzeń i warunków pracy ucznia w szkole oraz podnoszenie kwalifikacji nauczycieli, dalsze ciągłe ich dokształcanie i doskonalenie metod pracy - nie zmieniły w sposób zasadniczy sytuacji na lepsze, przeto należy sądzić, że liczba i odsetek dzieci o niezadowalających postępach w nauce nie tylko nie będą się w ciągu długich jeszcze lat zmniejszały, lecz raczej wzrosną.
Nic dziwnego, że w tych warunkach na całym nieomal świecie problem roztoczenia właściwej opieki nad omawianymi tutaj dziećmi i zapewnienie im potrzebnej pomocy w nauce zaczyna zajmować coraz więcej miejsca we współczesnej teorii pedagogicznej i w organizacji powszechnej szkoły podstawowej. Wielka liczba drugorocznych i niekończących szkoły, niski poziom nauczania i niezadowalające przygotowanie do życia dużej liczby absolwentów tych szkół powoduje, że zagadnienie to staje się nie mniej ważne, niż zapewnienie odpowiednich szkół specjalnych dzieciom upośledzonym.
Na tym nie kończą się zaobserwowane zmiany.
Postęp nauki i techniki nie tylko ułatwia i uprzyjemnia życie. Niesie on za sobą niezamierzone, uboczne i ujemne skutki. Przede wszystkim przyspiesza tempo życia i czyni je nerwowym. Wymaga to ciągłej uwagi, napięcia psychicznego i wysiłku, obciąża do granic wytrzymałości, a nawet przeciąża nasz układ nerwowy, czyni człowieka coraz mniej odpornym na atakujące go bez przerwy i coraz silniejsze bodźce, coraz częściej

staje się przyczyną chorób nerwowych i zaburzeń psychicznych. Dotyczy to nie tylko dorosłych, lecz także i dzieci.
Nauka i technika, ich rozwój i upowszechnienie powodują groźne dla człowieka i życia zanieczyszczenie powietrza, wód i lądów szkodliwymi odpadkami i substancjami. Rodzący się na naszych oczach powszechny ruch zmierzający do walki z tymi zjawiskami jest wynikiem chęci ratowania siebie i przyrody przed szkodliwymi skutkami, a nawet przed" ewentualną zagładą, która grozi człowiekowi w dniu jutrzejszym.
Przedstawione tutaj uboczne ujemne skutki rozwoju nauki i techniki oraz wzrostu tempa życia stają się przyczyną nowych kalectw, upośledzeń i anomalii w rozwoju człowieka. Powodują one nasilanie się schorzeń i uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego, a zwłaszcza niedorozwoju umysłowego, opóźnień i uszkodzeń parcjalnych (wycinkowych),, psychoz, psychopatii, nerwic i innych zaburzeń w jego funkcjonowaniu. Pojawiają się ponadto coraz częściej w tych warunkach wrodzone wady rozwojowe, i to nie tylko w postaci kalectw łatwo dostrzegalnych, lecz i przemiany materii, powodującej między innymi stopniowe ograniczenie rozwoju umysłowego do idiotyzmu włącznie, a nawet wczesną śmierć dziecka.
I wreszcie rozwój nauki, w tym wypadku szczególnie nauk biologicznych i medycyny, powoduje, że ratujemy już dzisiaj dzieci i dorosłych skazywanych przed niedawnymi laty na niechybną śmierć. Tak dzieje się w przypadkach bardziej znanych i zbadanych chorób bakteryjnych i wirusowych. Przecież niektóre choroby zakaźne zostały już nie tylko-ograniczone, lecz nieomal całkowicie zwalczone i usunięte z życia. Równocześnie jednak ratując życie dzieciom nie potrafimy jeszcze zapobiec-konsekwencjom tych chorób lub ubocznym działaniom stosowanych-środków farmakologii i dlatego wiele spośród uratowanych staje się w różny sposób upośledzonymi jednostkami. I tutaj również ulegają zaburzeniom: rozwój psychiczny oraz związane z nim narządy percepcji i ruchu. W rezultacie, mimo stopniowego i daleko posuniętego opanowywania pewnych chorób, zwłaszcza zakaźnych, nie umiemy skutecznie do-tej pory zapobiegać uszkodzeniom i upośledzeniom pochodzącym z tego-źródła.
Z przeprowadzonych rozważań wynika, że postęp nauki i techniki, zmieniając wciąż warunki życia na coraz lepsze, wygodniejsze i przyjemniejsze, niesie ze sobą niedostrzegalne początkowo, przedstawione tutaj w zarysie, ujemne skutki w postaci pojawienia się nowych przyczyn szeregu zarówno znanych nam, jak i nieznanych kalectw i upośledzeń człowieka. Są to przy tym coraz częściej upośledzenia bardziej skomplikowane, mające charakter zazębiających się o siebie odchyleń psychosomatycznych, których zwalczanie jest trudniejsze. Wymaga ono zarówno większej, jak i rozleglejszej wiedzy z zakresu wielu takich pokrewnych dziedzin, jak fizjologia, neurologia, psychiatria, logopedia, pedago-

gika społeczna, obejmująca pedagogikę kompensacyjną, resocjalizacyjną i wzmacniającą, socjologia, prawo i inne.
Z powyższego wynika, że zagadnienia upośledzeń człowieka w dobie dzisiejszej, w okresie wzmożonego rozwoju nauki i techniki, nie można lekceważyć i że należy się nim zajmować w niemniejszym stopniu niż np. samą ochroną środowiska.
Walka człowieka z upośledzeniami
W dziejach rozwoju człowieka, rozwoju różnych narodów i państw były takie okresy, kiedy to społeczeństwo usuwało ze swego życia upośledzonych zabijając ich w różny sposób. Byli oni zrzucani ze skał, topieni, wyrzucani do lasu zwierzętom na pożarcie, usypiani zastrzykami lub nawet rozstrzeliwani salwami karabinów maszynowych. Zdarzały się też w dawnych czasach wypadki, że, dążąc do ratowania duszy przed wiecznym potępieniem, pławiono, łamano kołem i palono na stosie niektórych spośród upośledzonych ludzi jako opętanych przez szatana. Przez �długi czas, oprócz rodziny, nikt się nimi nie zajmował. Stopniowo jednak, w miarę wzrostu i rozwoju humanitaryzmu, zaczęto tworzyć zakłady opiekuńcze: przytułki i schroniska, w których ludzie ci znajdowali nędzne warunki egzystencji życiowej. Tak narodziła się i rozwijała stopniowo trwająca do dnia dzisiejszego opieka społeczna nad upośledzonymi. Stopniowy rozwój nauki, bliższe poznanie istoty i możliwości poszczególnych kategorii upośledzonych doprowadziły powoli, pod naciskiem potrzeb społeczno-ekonomicznych, do nauczania tych ludzi najpierw form pracy zarobkowej, a później zajęcia się ich ogólnym rozwojem i nauczaniem. W ten sposób po okresie indywidualnej nauki i wychowania dzieci upośledzonych z rodów zamożnych zrodziła się i upowszechniła idea szkolnictwa specjalnego dla tych dzieci. Ta sama chęć przyjścia z pomocą doprowadziła do rozbudowy różnych form zabiegowego i zachowawczego ich leczenia. I wreszcie, pod wpływem coraz lepszej znajomości przyczyn różnego rodzaju upośledzeń zrodziła się najnowsza forma walki z upośledzeniami: profilaktyka, zapobieganie im. Doszliśmy w ten sposób do wyszczególnienia wszystkich form walki człowieka z upośledzeniami. Są nimi:
- profilaktyka,
- lecznictwo,
- terapia pedagogiczna, nauczanie i wychowanie,
- opieka społeczna (państwowa) nad upośledzonymi.
Ze względu na istniejące powiązanie i wzajemną zależność tych form uważa się dzisiaj, że najważniejszą formą walki z upośledzeniami jest profilaktyka: zapobieganie upośledzeniom dziedzicznym, przechodzącym z pokolenia na pokolenie, upośledzeniom wrodzonym, nabytym w czasie
10

życia płodowego dziecka, i wreszcie upośledzeniom nabytym w czasie porodu i po urodzeniu się dziecka zdrowego. Stąd różne formy uświadamiania matek i rodziców, poradnie przedmałżeńskie, duża - jak nigdy do tej pory - rozbudowa form opieki nad kobietą w czasie ciąży i dążenie do zapewnienia potrzebnej opieki lekarskiej w czasie porodu oraz troska o prawidłowy rozwój dziecka po jego urodzeniu: obowiązkowe okresowe badania w poradni D (dziecka zdrowego) i DI (dziecka chorego), opieka lekarska w przedszkolach, szkołach i na wyższych uczelniach.
Lecznictwo, tak zabiegowe, jak i zachowawcze może - jak widzimy - występować zarówno jako jedna z form zapobiegania, jak i sposób likwidacji bądź pomniejszenia istniejących upośledzeń, którym profilaktyka nie była w stanie zapobiec.
Z kolei terapia pedagogiczna, specjalne nauczanie i wychowanie upośledzonych, zajmuje się tymi jednostkami, u których - mimo różnych form zapobiegania - wystąpiło upośledzenie i których nie udało się w drodze leczenia przywrócić do grona ludzi normalnych. Ma ona za pomocą specjalnych metod i organizacji postępowania pedagogicznego oraz drogą stworzenia specjalnych warunków przygotować tę kategorię dzieci i młodzieży do użytecznej pracy ł do życia w społeczeństwie.
I z kolei, gdy w stosunku do pewnego odsetka upośledzonych zawiedzie profilaktyka z leczeniem i terapia pedagogiczna nie osiągnie zamierzonych efektów, roztacza się nad tymi ludźmi trwającą najczęściej aż do śmierci opiekę społeczną. Opiekę częściową zapewnia się wtedy, gdy upośledzeni potrafią w jakimś stopniu zarabiać na swoje utrzymanie, a opiekę całkowitą - gdy państwo i społeczeństwo musi zajmować się nimi całkowicie.
Ze społecznego punktu widzenia najkorzystniejszym sposobem rozwiązania jest skuteczna profilaktyka z leczeniem; mniej opłacalna jest terapia pedagogiczna, a najmniej opieka społeczna. To powoduje, że najwięcej uwagi i czasu poświęca się obecnie profilaktyce z leczeniem, a następnie terapii pedagogicznej. Opiekę społeczną stosuje się wtedy, gdy profilaktyka i terapia zawodzą. Nawet w czasie trwania opieki nad inwalidami dąży się do częściowego chociażby przygotowania ich do pracy i życia w społeczeństwie.
Przechodząc do bardziej interesującego nas zagadnienia terapii pedagogicznej i szkolnictwa specjalnego pragnę zaznaczyć, że w naszym kraju zorganizowano je dla:
- głuchych, niedosłyszących i głuchych upośledzonych umysłowo;
- niewidomych, niedowidzących i niewidomych upośledzonych umysłowo;
- dla lekko, umiarkowanie i znacznie upośledzonych umysłowo (dla głęboko upośledzonych umysłowo zorganizowane są zakłady opiekuńcze);
- dla nieprzystosowanych społecznie i nieletnich przestępców obojga płci; .,m*"i,^,, i
11

- dla dzieci kalekich przebywających w zakładach leczniczych, zakładach dla chroników i pozostających w domach rodzinnych;
- dla chorych leczących się w sanatoriach, prewentoriach, domach zdrowia i szpitalach lub przebywających przez czas dłuższy na skutek zalecenia lekarskiego w domach rodzinnych.
Podstawowymi formami organizacyjnymi nauczania i wychowania tych dzieci są, analogicznie jak w szkolnictwie normalnym: przedszkola, szkoły podstawowe i szkolnictwo zawodowe.
Przedszkola specjalne organizuje się dla dzieci głuchych i niewidomych, upośledzonych umysłowo, kalekich i przewlekle chorych. Nie organizuje się ich dla dzieci niedowidzących, niedosłyszących i nieprzystosowanych społecznie, gdyż te pierwsze przyjmowane są do przedszkoli normalnych, a nieprzystosowanie społeczne w tym wieku jeszcze nie występuje. Liczba przedszkoli specjalnych nie jest wystarczająca w stosunku do potrzeb. Przedszkola te troszczą się o ogólny rozwój przebywających w nich dzieci i przygotowanie ich do odpowiedniego typu podstawowych szkół specjalnych lub normalnych. We wszystkich przedszkolach specjalnych liczba dzieci w grupach jest mniejsza niż w przedszkolach normalnych. Wychowawczynie, aczkolwiek nie wszystkie, posiadają specjalne przygotowanie do pracy z tymi dziećmi w postaci ukończonej pedagogiki specjalnej drogą studiów dziennych lub zaocznych w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej lub w Studium Nauczycielskim.
Szkoły podstawowe zorganizowane są dla wszystkich kategorii dzieci upośledzonych. Liczba ich, zwłaszcza dla dzieci upośledzonych umysłowo, nieprzystosowanych społecznie, a nawet głuchych, nie jest również wystarczająca w stosunku do potrzeb. Utrudnia to realizację powszechności nauczania szczególnie tych dzieci, które z różnych względów, jak np. dzieci ze wsi, powinny przebywać w zakładach (szkołach z internatami). Program nauczania w szkołach podstawowych specjalnych dostosowany jest do potencjalnych możliwości dzieci. Dlatego np. w szkołach dla lekko upośledzonych umysłowo sprowadza się on orientacyjnie do klasy IV szkoły normalnej w zakresie języka polskiego i matematyki, w szkołach dla głuchych - do klasy V, a w pozostałych sięga poziomu szkół normalnych z pewnymi ograniczeniami i skrótami wynikającymi z rodzaju kalectwa. We wszystkich szkołach specjalnych liczba dzieci w klasach jest mniejsza od liczby dzieci w klasach szkół normalnych z uwagi na konieczność stosowania odmiennych metod i indywidualnego nauczania. Metody nauczania dzieci z wadami słuchu, wzroku, upośledzonych umysłowo i kalekich opierają się na tzw. kompensacyjnej pedagogice specjalnej; w procesie wychowania dzieci i młodzieży nieprzystosowanej społecznie stosowana jest resocjalizacyjna pedagogika specjalna, a praca pedagogiczna z dziećmi chorymi opiera się na tzw. podtrzymującej i wzmacniającej pedagogice specjalnej. Większość nauczycieli pracują-
12
cych w tych szkołach posiada wykształcenie w postaci ukończenia drogą studiów dziennych lub zaocznych odpowiedniego kierunku pedagogiki specjalnej w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej, w Studium Nauczycielskim lub na innej uczelni.
Szkoły zawodowe organizowane są dla wszystkich kategorii młodzieży upośledzonej. Jest ich jednak nadal zbyt mało w stosunku do potrzeb. Najwięcej jest 3-letnich zasadniczych szkół zawodowych, chociaż dla niektórych kategorii tych dzieci organizowane są technika, a dla innych krócej trwające kursy przygotowania zawodowego. Kierunki nauki zawodu dobierane są do rodzaju i stopnia upośledzenia poszczególnych uczniów. Dąży się do tego, aby we wszystkich przypadkach poziom opanowania umiejętności zawodowych nie był niższy niż w szkołach normalnych, lecz zakres wiedzy teoretycznej, zwłaszcza w szkołach dla upośledzonych umysłowo i głuchych, jest niższy, dostosowany do ich możliwości. Absolwenci specjalnych szkół zawodowych, w przypadku uzyskania pełnej sprawności, kierowani są do pracy w zakładach produkcyjnych, w przypadku braku takiej sprawności zatrudnia się ich w inwalidzkich zakładach pracy chronionej. Liczba dzieci w klasach i grupach nauki zawodu jest zmniejszona. Nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych, tak jak nauczyciele szkół podstawowych, muszą posiadać specjalne kwalifikacje.
Oprócz samodzielnych przedszkoli i szkół specjalnych oraz szkół z internatami, zwanych u nas zakładami wychowawczymi, organizuje się jeszcze klasy specjalne w podstawowych szkołach normalnych i filii szkół specjalnych. Najwięcej klas specjalnych jest w dziale szkolnictwa dla upośledzonych umysłowo, filii - w szkolnictwie dla dzieci chorych. Zasady organizacji tych placówek, ich program, wymagania i metody nauczania oraz kwalifikacje nauczycieli, ich prawa i obowiązki są takie same jak w pełnych szkołach specjalnych analogicznego typu. Niektóre dzieci upośledzone, po uprzednim przygotowaniu ich w latach poprzedzających wiek obowiązku szkolnego lub zaopatrzeniu w protezy słuchowe, wzrokowe bądź ortopedyczne, mogą z powodzeniem uczyć się w szkołach normalnych. Dotyczy to sporej części dzieci mniej kalekich, wszystkich niewidomych uczących się w średnich szkołach licealnych oraz pewnej części dzieci z wadami słuchu. W celu przygotowania tych ostatnich do nauki w szkołach normalnych zorganizowane zostały poradnie dla rodziców dzieci głuchych, które mają przyjść rodzicom z pomocą w nauczaniu tych dzieci zwłaszcza umiejętności odczytywania mowy z ust i mówienia.
Oprócz omówionych wyżej kategorii są u nas dzieci, które z uwagi na poważne kalectwo, przewlekłe obłożne schorzenia itp. nie mogą uczęszczać do szkoły, a z braku miejsc nie zostały przyjęte do odpowiednich zakładów leczniczych lub rehabilitacyjnych i dlatego przebywają w domach. Dla tych dzieci Inspektoraty Oświaty organizują, na podstawie
13

świadectwa lekarskiego, nauczanie, które prowadzą nauczyciele dochodzący do domów rodzinnych, w wymiarze 6 godzin tygodniowo w przypadku przerabiania programu klas I - IV lub 10 godzin tygodniowo przy przerabianiu programu klas V - VIII. Nauczyciele ci opłacani są przez państwo.
Wszystkie szkoły specjalne w Polsce są państwowe.
W roku szkolnym 1970/1971, według stanu z dnia 31.X.1970 r., opieką i nauczaniem objętych było:
- w przedszkolach - 4528 dzieci,
- w szkołach podstawowych - 96 967 (w tym 1296 było nauczanych w domach),
- w szkołach zawodowych 9601 osób.
Ogółem w szkolnictwie specjalnym uczyło się 111 096 dzieci. Spośród tej liczby 26 886 upośledzonych mieszkało w internatach zorganizowanych w zakładach.
Brak danych nie pozwala określić liczby dzieci upośledzonych uczących się w szkołach normalnych.
Taka jest aktualnie, ogólnie biorąc, organizacja i stan szkolnictwa specjalnego i takie są najważniejsze formy terapii pedagogicznej, nauczania i wychowania dzieci upośledzonych w Polsce. Należy zaznaczyć, że nie we wszystkich krajach szkolnictwo zorganizowane jest w podobny sposób. Różnice pod tym względem są niezależne od ustroju politycznego danego kraju.
Wszędzie w zasadzie zalicza się do szkolnictwa specjalnego szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo i z zaburzeniami percepcji, tj. z wadami słuchu i wzroku. Na tym jednak podobieństwo się kończy. W wielu krajach, zamiast samodzielnych szkół, rozbudowuje się klasy specjalne. U nas i w CSRS posiadamy wydzielone szkolnictwo zawodowe dla dzieci upośledzonych umysłowo; w większości państw dzieci te uczą się pracy zawodowej w szkołach podstawowych. W Polsce i tylko w nielicznych państwach organizowane są oddzielne szkoły dla dzieci z wadami wzroku lub słuchu i równocześnie upośledzonych umysłowo. Zdolne dzieci z wadami słuchu są u nas, po uprzednim ich przygotowaniu, przyjmowane do szkół normalnych, czego w większości państw jeszcze się nie stosuje. Podobnie w większości państw nie ma tak zorganizowanego jak w naszym kraju nauczania w domu niektórych kategorii dzieci upośledzonych.
Wiele natomiast państw, w tym zarówno Związek Radziecki, USA i kraje zachodnioeuropejskie, zwróciło większą niż my uwagę na zorganizowanie pomocy i zapewnienie opieki nad dziećmi źle uczącymi się w szkołach normalnych. Sposoby przyjścia z pomocą tym dzieciom są różnorodne, i to nie tylko w różnych, lecz nawet w tych samych państwach, zwłaszcza kapitalistycznych, w których spora część szkół i zakładów należy do prywatnych właścicieli.
W wielu państwach stosuje się np. zróżnicowanie poziomów naucza-
14
nia i wymagań w tych samych klasach w stosunku do dzieci o różnych uzdolnieniach. Wydaje się nawet podręczniki i ćwiczenia na 2 lub nawet 3 poziomy, co ułatwia ukończenie pełnych szkół podstawowych nawet uczniom słabym. Jednak, aby zapobiec napływowi słabych uczniów do szkół średnich, uzależnia się przyjęcie do szkół ogólnokształcących od ukończenia szkoły podstawowej ze średnią oceną bardzo dobrą. Przyjęcie natomiast do średnich szkół technicznych zależy od uzyskania np. oce-t ny dobrej, a do dziennych szkół zawodowych typu zasadniczego od oceny dostatecznej z plusem. Pozostali absolwenci kierowani są do pracy i dalszą naukę mogą kontynuować jedynie równolegle z pracą zawodową.'.; Bywa i tak, że szkoły organizują w normalnych klasach dodatkową pomoc ze strony nauczycieli w wymiarze np. 4 godzin tygodniowo. Kiedy indziej, zwłaszcza w trudniejszych przypadkach parcjalnego niedorozwoju, z pomocą taką przychodzą nauczyciele specjalnie przygotowani do tego i pracujący w specjalistycznych gabinetach (klinikach) pedagogicznych.
W Związku Radzieckim dla dzieci o niezadowalającym stanie zdrowia organizuje się tzw. szkoły leśne, w których przez cały rok dzieci uczą się i leczą, by mogły po uzyskaniu pełni zdrowia i wyrównaniu braków w ciągu roku powrócić, mając dobrze opanowany materiał nauczania, do szkoły macierzystej lub przejść do szkoły bardziej dostosowanej do ich potrzeb i możliwości. W stosunku do dzieci źle uczących się z innych przyczyn, zwanych tam dziećmi "czasowo zahamowanymi", prowadzi się eksperymentalnie kilkuosobowe klasy wyrównawcze.
Organizacja omówionych tutaj i pominiętych form pomocy dzieciom źle uczącym się jest w naszym kraju poważnie zaniedbana. W tej dziedzinie jesteśmy zdecydowanie opóźnieni.
Tak samo jesteśmy bardzo zapóźnieni, zwłaszcza w porównaniu z USA, w zakresie szkolnictwa specjalnego i terapii pedagogicznej w odniesieniu do dzieci i młodzieży psychicznie chorej bądź będącej na pograniczu chorób psychicznych. Nie jest to wynikiem mniejszego nasilenia tych chorób, lecz wiąże się z wyraźnym zaniedbaniem naszegro lecznictwa w tei dziedzinie, gdyż lecznictwo w tych przypadkach, podobnie jak w stosunku do dzieci somatycznie przewlekle chorych, jest główną formą pomocy.
Przedstawiony przegląd szkolnictwa specjalnego, szeroko ujętej terapii pedagogicznej dzieci w różny sposób upośledzonych, wraz z jego stanem w naszym kraju i w innych państwach, budzi sporo uwag krytycznych wśród teoretyków i praktyków pedagogiki specjalnej, którzy wskazują między innymi na następujące jego poważniejsze niedociągnięcia i zaniedbania.
1. Zwraca się przede wszystkim uwagę na brak realizacji powszechności nauczania i wychowania, specjalistycznej opieki pedagogicznej ze strony placówek powołanych do tych zadań. Trudno jest mówić o szyb-
15

Mej zmianie istniejącej sytuacji, gdyż zbyt duża część omawianych dzieci nie jest objęta właściwą terapią pedagogiczną.
2. Mówi się o konieczności rozciągnięcia obowiązku prawidłowego, .specjalistycznego oddziaływania pedagogicznego na omawiane dzieci od momentu stwierdzenia ich upośledzenia, a więc często nie tylko w okresie przedszkolnym, lecz już od drugiego, a czasami nawet od pierwszego roku życia. We wczesnych, przedszkolnych latach życia najbardziej plastyczny jest ośrodkowy układ nerwowy, najszybszy jest jego rozwój i najtrwalsze są uzyskane w tym czasie osiągnięcia, co oznacza największe możliwości rehabilitacyjne tych dzieci. Dlatego brak opieki w tym okresie życia uważa się coraz częściej za poważne niedociągnięcie terapii pedagogicznej i postuluje się powszechne jej stosowanie.
3. Wskazuje się na potrzebę przyjęcia zasady, że terapia pedagogiczna, specjalne nauczanie i wychowanie tej młodzieży, powinno trwać do chwili przygotowania jej do życia, a zwłaszcza do pracy zarobkowej, co w stosunku do głębiej upośledzonych oznacza przedłużenie jej do 20, a nawet 21 roku życia.
4. Podkreśla się konieczność większego zróżnicowania organizacji, metod i sposobów terapii pedagogicznej, lepszego dostosowania jej do indywidualnych potrzeb osób upośledzonych, do warunków, w których takie nauczanie i wychowanie jest organizowane.
5. Bardzo duży nacisk kładzie się na konieczność jak największego wykorzystywania najnowszych zdobyczy nauki i techniki w tej pracy.
6. Coraz powszechniej wskazuje się na potrzebę rozsądnego przechodzenia od tradycyjnej zasady nadmiernej izolacji do uzasadnionych form integracji osób upośledzonych z ludźmi normalnymi i w normalnym środowisku, co pozwala na uzyskanie lepszych rezultatów w tej pracy.
7. Tak samo coraz natarczywiej formułowany jest dezyderat lepszego, na poziomie akademickim, przygotowania pedadogów do pracy z dziećmi upośledzonymi i wprowadzenia do zespołu zajmującego się nauczaniem i wychowaniem odpowiednio wyspecjalizowanych lekarzy, psychologów, logopedów, pracowników socjalnych, a nawet akustyków I optyków, których wiedza jest niezbędna w przypadku dzieci z wadami .słuchu i wzroku, oraz innych specjalistów.
8. Przestrzega się też coraz bardziej przed poważnymi skutkami niewystarczającego do tej pory zajmowania się dziećmi źle uczącymi się w szkołach normalnych z innych przyczyn niż upośledzenie powodujące skierowanie do szkolnictwa specjalnego.
9. Zwraca się wreszcie uwagę na konieczność rozbudowy zakładów naukowo-badawczych, bez których niemożliwy jest postęp w tej dziedzinie, oraz mówi się o potrzebie ciągłego dokształcania i doskonalenia pracowników zajmujących się przygotowaniem do życia osób upośledzonych.
16

Tak w najogólniejszych zarysach przedstawia się stan szkolnictwa specjalnego i pedagogiki specjalnej oraz odnoszące się do nich najważniejsze zastrzeżenia i dezyderaty.
Miejsce i rola niniejszej książki w pedagogice specjalnej a
Ważnym zadaniem w tym wypadku jest ustalenie, kogo i czego dotyczy niniejsza książka? Jakich dzieci - wszystkich, o których tutaj mówiliśmy, czy też tylko niektórych z nich, a może jeszcze dodatkowo innych, o których tutaj nie wspominaliśmy? O czym ona traktuje? Czy mówi się w niej o organizacji szkolnictwa, jego celach i zadaniach, o całokształcie wychowania, czy też może tylko o nauczaniu, jak to jest w dydaktyce? Czy dotyczy ona ogólnego i wszechstronnego rozwoju dzieci, czy niektórych tylko zagadnień, jak np. przygotowanie do pracy zawodowej. Czy jest w niej mowa o małych dzieciach, przedszkolnych czy szkolnych, o programach, metodach i formach nauczania, o pomocach naukowych, lokalach i ich urządzeniu? Może książka omawia zagadnienie przygotowania nauczycieli do pracy lub przedstawia współczesny stan badań naukowych bądź postuluje ich rozwój? W poprzednich rozważaniach podaliśmy w zarysie również zagadnienia, z którymi szkolnictwo specjalne boryka się - czy i w jakim stopniu książka ta przychodzi z pomocą w ich rozwiązaniu?
Oczywiście będzie lepiej, gdy na zasygnalizowane pytania czytelnik odpowie sobie sam przy lekturze niniejszej książki. Będzie on wówczas czytał ją uważniej, samodzielnie oceniał i wyrabiał swój sąd, więcej z niej skorzysta. Czytając książkę powinien uświadomić sobie kilka następujących spraw.
Po pierwsze. Szkolnictwo specjalne i pedagogika specjalna "t w USA (a tym bardziej w pozostałych państwach Ameryki) zaczęło szybko się rozwijać dopiero na przełomie XIX i XX wieku. Dopiero w tym okresie zwiększyło się zapotrzebowanie na specjalistów z tego zakresu f i na opracowania teorii pedagogiki specjalnej. Spowodowało to, że zaczęto tworzyć wszystko od początku, przy niedostatecznym wykorzystaniu dorobku innych krajów. Doprowadziło to do ukształtowania się pewnych odmiennych właściwości w amerykańskiej pedagogice specjalnej; nieznaczne stosunkowo powiązanie jej z europejską pedagogiką specjalną, z jej teorią i praktyką, z myślami, poglądami i kierunkami, a tym'' samym i z ludźmi pracującymi w tej dziedzinie. Najsilniejsze powiążą-4 nie, z uwagi na podobieństwo językowe, obserwuje się z pedagogiką specjalną w Wielkiej Brytanii.
Przetłumaczona na język polski książka Metody pedagogiki specjalnej ukazuje aktualny stan wiedzy, badań i metodologii szkolnictwa specjalnego i pedagogiki specjalnej w USA.
2 - Metody pedagogiki specjalnej
17

Po drugie. Nie należy bynajmniej lekceważyć, zwłaszcza pochodzących z ostatnich lat, prac typowo amerykańskich z tego zakresu. Prace te, jako zrodzone na gruncie życia w warunkach wysokiego rozwoju techniki i uprzemysłowienia, wyprzedzają niejako pod pewnymi względami dorobek naszego kontynentu, który dopiero stara się osiągnąć ten sam stopień rozwoju przemysłowego. Wkraczając na tę samą drogę zwracamy jednak uwagę nie tylko na korzystne, lecz także na ujemne dla życia i rozwoju człowieka skutki uprzemysłowienia i szybkiego postępu techniki, staramy się ustrzec przed nimi lub przynajmniej pomniejszyć je w przyszłości. Ponieważ pedagogika i szkolnictwo specjalne są terenem, na którym bardziej niż gdzie indziej (poza medycyną) widoczny jest ujemny wpływ na ludzi wysoko rozwiniętego przemysłu i techniki oraz stworzonych tą drogą warunków życia, przeto warto jest pod tym kątem spojrzeć na niniejszą książkę. Umożliwi to nam zorientowanie się, w jakim kierunku wpływ ten jest najbardziej widoczny, co nas w tej dziedzinie czeka i przed czym przede wszystkim mamy chronić nasze dzieci, jako istoty najbardziej wrażliwe i podatne na tego rodzaju wpływy. Przeglądając spis treści łatwo przekonamy się, że zdecydowana większość rozdziałów dotyczy zaburzeń funkcji psychicznych człowieka. Jest to próba odpowiedzi na potrzeby społeczeństwa żyjącego w warunkach wysokiego rozwoju przemysłu i techniki. Ponieważ staramy się jak najbardziej rozwinąć przemysł, a więc zmierzamy w podobnym kierunku, przeto przy czytaniu niniejszej książki warto zwrócić szczególną uwagę na rozdziały dotyczące anomalii i odchyleń w rozwoju psychicznym dzieci.
Ostatni rozdział książki dotyczy dzieci szczególnie uzdolnionych - również odbiegających od normy, lecz w kierunku pozytywnym. Charakterystyczne, że mało w tym rozdziale mówi się np. o talentach. W centrum uwagi są dzieci ogólnie uzdolnione. Mówi się o wzbogacaniu ich wiedzy, o przyspieszaniu rozwoju i o grupowaniu według zdolności jako środkach zapewnienia im jak najlepszych warunków rozwojowych. Sporo uwagi poświęca się również problemowi zdolności twórczych. I ten rozdział jest niejako wynikiem zapotrzebowania szybko rozwijającego się przemysłu amerykańskiego na tę kategorię ludzi. Spowodowało to, że problem dzieci uzdolnionych uzyskał tam szybciej niż w Europie należną mu rangę i pedagogika zajęła się nim w większym stopniu niż u nas. Tam stosunkowo szybko uspokojono opinię publiczną co do niebezpieczeństw związanych ze szczególnym rozwojem jednostek i tak już uzdolnionych i górujących nad ogółem dzieci. W tej dziedzinie jesteśmy o kilkanaście lat opóźnieni. U nas niedawno odważono się podjąć nad tym dyskusję i dopiero w ostatnim roku zalecono zwrócenie baczniejszej uwagi na te dzieci, gdy tam już od lat trwa praca nad organizacją i metodami nauczania ich oraz prowadzi się odpowiednie badania naukowe.
Po trzecie. Szczególnie warto przyjrzeć się temu, co w zasadzie wszystkim pedagogom jest znane; roli wzmacniania, stosowania w pracy
18

pedagogicznej pozytywnych następstw (i negatywnych również) jako skutków określonego postępowania oraz różnym sposobom korzystania z ich wzmacniającego (i hamującego) wpływu. Zagadnienie to stało się treścią tzw. metody instrumentalnej i zostało szczegółowo opracowane. Autorzy omawianej tu książki uznali je (i nie bez racji) za centralny problem nie tylko drugiego rozdziału, lecz całej pracy i całej pedagogiki i dlatego wątek ten mniej lub bardziej wyraźnie przewija się przez wszystkie rozdziały tej książki. W metodzie instrumentalnej widzą autorzy najskuteczniejszy sposób celowo zamierzonej modyfikacji zachowania się zarówno dzieci normalnych, jak i odbiegających od normy. Wprawdzie w wielu przypadkach autorzy zastrzegają się, że dysponują jedynie materiałem klinicznym, że ich własne oraz innych osób badania nie przyniosły jeszcze rozstrzygających wyników, lecz z wypowiedzi i całego prezentowanego w pracy materiału widać wyraźnie, że problem ten uznają oni za podstawowy. Dlatego warto nie tylko bliżej zainteresować się tym zagadnieniem i przemyśleć je, lecz także włączyć się w proces poszukiwania najwłaściwszych sposobów stosowania tej metody w codziennej pracy z całą grupą klasową dzieci mniej lub bardziej upośledzonych. Prace badawcze w tej dziedzinie mogą być bardzo wdzięczne i więcej niż inne przynieść korzyści dla rozwoju tych dzieci i całej pedagogiki, nie tylko specjalnej. Wysiłek ten może się bardzo opłacać, dlatego warto jest pod tym kątem przeczytać książkę i samemu rozpocząć poszukiwania.
I wreszcie nieco o samej pracy. Książka składa się z 12 rozdziałów. Rozdział 1. "Wprowadzenie", 2. "Metoda instrumentalna i technika nauczania w szkolnictwie specjalnym" oraz 3. "Rozwój języka i jego kształtowanie" - to rozdziały podstawowe, o najbardziej zasadniczej treści. Wyrażają one zarówno generalne, ciekawe założenia całej pracy, jak i główne idee (czasami niedomówione wyraźnie przez poszczególnych autorów) dalszych rozdziałów. Bez uzupełnienia (w sporadycznych przypadkach przez samego czytelnika) następnych rozdziałów treścią zawartą w rozdziałach pierwszych - bogactwo ich może być zubożone. Nawet przy swobodnym przeglądaniu książki zawsze należy zapoznać się najpierw z treścią zawartą w jej pierwszych rozdziałach.
Następną grupę rozdziałów stanowią: rozdz. 4. "Dzieci lżej upośledzone umysłowo", 5. "Badania naukowe i postępowanie wychowawcze w stosunku do dzieci głębiej upośledzonych umysłowo", 6. "Problemy kształcenia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi", 7. "Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się" i 8. "Trudności w czytaniu". Nie trudno stwierdzić, że wszystkie te rozdziały dotyczą dzieci o zaburzonym i upośledzonym funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego. Omówiono w nich nie tylko dzieci upośledzone umysłowo (rozdz. 4 i 5) lecz także dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi (często niesłusznie zaliczane u nas do społecznie niedostosowanych), których wychowanie musi
19

opierać się na zupełnie innych podstawach, oraz część dzieci znanych u nas pod nazwą parcjalnie opóźnionych w rozwoju (rozdz. 7 i 8), o których bardzo niewiele mówi się w naszej pedagogice specjalnej.
Rozdziały: 9. "Dzieci niewidome i niedowidzące", 10. "Zaburzenia słuchu" i 11. "Zespoły zaburzeń funkcji mózgu", odnoszący się do dzieci o zaburzeniach nerwowo-mięśniowych, dotyczą typowych upośledzeń, lecz i w tych dziedzinach nasza pedagogika specjalna (zwłaszcza z zakresu zagadnień poruszanych w rozdz. 11) zostaje wzbogacona o sporą ilość nowych poglądów.
Rozdział 12. "Dzieci szczególnie uzdolnione - badania i metody kształcenia" omówiliśmy już poprzednio.
W całej książce na szczególną uwagę zasługują stosunkowo obszerne sprawozdania z prac badawczych prowadzonych przede wszystkim na terenie Stanów Zjednoczonych A.P. i odsyłacze do referujących je prac źródłowych. Na sprawy te zwracam szczególną uwagę czytelników, gdyż nasze publikacje niewiele wiadomości zawierają w tym względzie.
Czytelnik polski może być zaskoczony brakiem w tej książce problematyki dotyczącej resocjalizacji typowo niedostosowanych społecznie, rehabilitacji kalectw anatomicznych i wychowania chorych somatycznie. Nie została ona uwzględniona być może dlatego, że niedostosowaniu społecznemu w USA poświęcona jest tak obszerna literatura oraz badania, że omówienie ich w skrótowej formie nie dałoby właściwego obrazu, zagadnieniom zaś schorzeń somatycznych i kalectw anatomicznych niewiele poświęca się tam uwagi. Poza tym wszystkie te problemy znajdują się jak gdyby na marginesie szkolnictwa specjalnego i częściej łączy się je ze szkolnictwem normalnym niż specjalnym.
Ogólnie trzeba przyznać, że praca jest ciekawa, reprezentuje w wielu przypadkach nowy sposób widzenia tych samych problemów i wnosi sporo nowego do naszej pedagogiki w ogóle, a do pedagogiki specjalnej w szczególności.
Warszawa, marzec 1972 r.
Kazimierz Kirejczyk

Przedmowa

Książka ta jest pomyślana jako połączenie podręcznika i materiałów źródłowych z zakresu pedagogiki specjalnej. W związku z tym omawia ona zachowanie dzieci odbiegających od normy oraz procedury oceny i opisu. Przyjęto w niej stanowisko, że następstwami oceny powinno być planowanie wychowawcze i kształcenie. Wszystkie te funkcje są zawarte w pojęciu metody, stosowanym w tym sensie w szeregu prac składających się na tę książkę. Krótko mówiąc, metoda oznacza połączenie funkcji teoretycznych i empirycznych, które mogą wnieść swój wkład do kształcenia dzieci.
Ponieważ planujemy dla potrzeb dzieci odbiegających od normy, podejścia te mogą różnić się nieco od stosowanych w normalnej praktyce pedagogicznej. Niemniej jednak nacisk na zachowanie i jego modyfikację może być zapowiedzią takich sposobów podejścia do nauczania, które miałyby zastosowanie w kształceniu wszystkich dzieci.
Pierwsze trzy rozdziały - wprowadzenie i zasadnicze kwestie metodologiczne - tworzą rdzeń książki, ustanawiając behawioralny układ odniesienia. Druga grupa złożona z pięciu rozdziałów opisuje dzieci o upośledzonym bądź zaburzonym funkcjonowaniu, tj. dzieci upośledzone umysłowo (wyuczalne i wyćwiczalne), dzieci z trudnościami w uczeniu się i czytaniu oraz dzieci z zaburzeniami zachowania. Trzecia grupa rozdziałów traktuje o dzieciach ze specyficznymi upośledzeniami: niewidomych i niedowidzących, głuchych oraz dzieciach z zaburzeniami ner-wowo-mięśniowymi. Wreszcie ostatni rozdział mówi o dziecku szczególnie uzdolnionym i jego funkcjonowaniu w systemie kształcenia formalnego.
Każdy rozdział wnosi swój wkład do metod kształcenia specjalnego. W sumie rozdziały te przynoszą wyczerpujące omówienie nowoczesnych metod oraz problemów pedagogicznych na podstawie badań laboratoryjnych i praktyki szkolnej. Przejawy rewolucji w dziedzinie kształcenia
""![(! l
21

as
są subtelne, lecz wyraźne. Nacisk na zachowanie dziecka jako zjawisko dające się mierzyć wskazuje drogę do nauki o nauczaniu.
Autorzy reprezentują różne typy przygotowania zawodowego i doświadczeń badawczych. Oczywiście nie wszyscy zgadzają się całkowicie z ogólnymi założeniami czy sposobami podejścia redaktorów tej książki. Nie staraliśmy się wyeliminować rozbieżności, które często powstają wówczas, gdy połączy się w jedną całość rozważania twórczych ludzi. Dążyliśmy natomiast do utrzymania w centrum uwagi zachowania dziecka, które przejawia ono w różnych procesach oceny i ćwiczenia. Ogólnie biorąc książka ta przedstawia dokładnie ogólny stan wiedzy, jaka jest obecnie dostępna w tej dziedzinie. Dalsze prace w tej szybko rozwijającej się dziedzinie powinny wzbogacić ten obraz o nowe wymiary i dostarczyć nowych bodźców. W miarę możliwości staraliśmy się przewidzieć kierunki przyszłego rozwoju, rozpatrując charakterystyczne tendencje na polu badań czy opracowywania programów. Niemniej jednak najważniejszym zadaniem Czytelnika będzie wybranie najtrafniejszych metod i technik - na podstawie własnej oceny i przez późniejsze sprawdzenie ich w tym "laboratorium badań nad uczeniem się", które ma do swej dyspozycji. W ten sposób Czytelnik może włączyć się w poszukiwanie nowych i lepszych metod nauczania naszych odbiegających od normy dzieci.
Redaktorzy niniejszej książki pragną podziękować swym żonom oraz sekretarkom, które włożyły wiele cennej pracy w przygotowanie rękopisu do druku. Szczególne uznanie pragniemy wyrazić paniom Ruth M. Schiefelbusch i Dorothy M. Haring za dostarczanie niezbędnej inspiracji w czasie całego tego długiego procesu. Musimy tu także wyrazić uznanie paniom: Dixie Rodkey, Marian Harrison, Margaret Nissing i Clara Sue Bali - za ich wysokie umiejętności sekretarskie i redaktorskie.
Norris G. Haring Richard L. Schiefelbusch

ROZDZIAŁ 1
Wprowadzenie
Richard L. Schiefelbusch

Prace źródłowe z dziedziny pedagogiki specjalnej kładą nacisk na defekty, trudności i ograniczenia dzieci odbiegających od normy (excep-tional children); wynikiem takiego stanowiska jest raczej negatywne niż pozytywne podejście do ich kształcenia. Jeżeli będziemy zwracać większą uwagę na to, czego dzieci te nie są w stanie zrobić, niż na pozytywne możliwości, jakimi dysponują, trudno nam będzie opracować optymalne programy kształcenia. Johnson (1964, s. 70) wskazuje, że "jeśli szkolnictwo specjalne . .. ma kiedyś osiągnąć swój cel - stać się szkolnictwem leczniczym dla dzieci mających trudności w nauce, to jest niezbędne, żeby .. . dobierało ono takie czynności związane z uczeniem się (umiejętności, treści i postawy), które pomogą jednostce (w uczeniu się)". Wypływa stąd wniosek, że szkolnictwo specjalne musi wypracować lepsze metody kształcenia dzieci odbiegających od normy i że te metody będą opierać się w większym stopniu na umiejętnym organizowaniu otoczenia w taki sposób, by spowodować uczenie się dziecka, niż na zaabsorbowaniu jego upośledzeniem.
Przy dobieraniu czynników wpływających na uczenie się musimy oceniać reakcje dziecka na poczynania wychowawcy oraz postępowanie wychowawcy wobec reakcji dziecka. Ocena reakcji zarówno dziecka, jak i nauczyciela, dostarcza danych dla opracowania metody nauczania. Metoda ta powinna obejmować pewien system umożliwiający manipulowanie następstwami reakcji dziecka. Implikuje to współodpowiedzialność nauczyciela za to, czego dziecko się uczy lub czego nie udaje mu się nauczyć. Jeśli rzeczywiście przyjmiemy tę odpowiedzialność w większym stopniu, to przypuszczalnie bardziej zainteresujemy się czynnikami wpływającymi na uczenie się; czynniki te możemy jako nauczyciele wykorzystać do osiągnięcia naszych celów.
Nasze umiejętności w opisywaniu upośledzenia dziecka często nie
23

przynoszą żadnych korzyści poza usprawiedliwieniem słabych wyników tego dziecka. Gdybyśmy poświęcili przynajmniej tyle samo uwagi niedostatkom naszych metod, dokonalibyśmy czegoś więcej.
Nasze podejście do uczenia się i do metod nauczania jest jeszcze naiwne i prymitywne, jednak zdumiewające niekiedy rezultaty uzyskiwane za pomocą nauczania programowanego, warunkowania instrumentalnego, nauczania problemowego i systemu kontrolowanego środowiska wskazują, iż być może, zbliżamy się - powoli i po omacku - do przełomowych odkryć dotyczących procesu uczenia się.
Przekonaliśmy się, że metody nauczania można rozpatrywać jako interakcję zachodzącą między dziećmi a nauczycielami i że można badać z pożytkiem reakcje obu stron. Doszliśmy do wniosku, że granice inteligentnego zachowania poszczególnych jednostek nie są niezmienne (Reynolds, 1965), że umiejętności ruchowe i percepcję zmysłową można doskonalić (Kephart, 1964), a formy zachowania związane z uczeniem się oraz motywy osiągnięć - aczkolwiek nabywane w znacznej mierze we wczesnym okresie życia - nadal się rozwijają (Moss i Kagan, 1961). Ustalono w sposób naukowy, jakie środowiska ułatwiają pewne typy uczenia się, oraz zastosowano komputery do nauczania małych dzieci (Moore, 1965)l. Doświadczenia z zakresu programowania nauczyły nas, jak skuteczniej konstruować kolejne jednostki uczenia się (learning steps).
Złożoność procesu uczenia się jest zaiste ogromna. Tej złożoności i zafascynowania nie potrafią jednak nigdy odczuć naprawdę ci, którzy mieli mało bezpośrednich doświadczeń z dziećmi. Według nich proces ten można wywołać po prostu żądając od dzieci, aby uczyły się tego, czego się ich naucza. Uczenie się to dla nich niewiele więcej niż posłuszeństwo, a ich postępowanie niekiedy polega po prostu na wyznaczaniu treści i wymagań. W rezultacie określają oni ostateczne cele, a nie podają sposobu ich osiągnięcia.
W przeciwieństwie do tego stanowiska, zadaniem pedagoga pracującego w szkolnictwie specjalnym jest ustalenie, jak należy uczyć dzieci odbiegające od normy, w jaki sposób nauczanie to może oddziaływać na dzieci jako na jednostki, oraz jaki korzystny wpływ może to mieć na inne osoby zainteresowane ich powodzeniem. Oczywiście, nie można ustalić, -w jaki sposób powinno się uczyć te dzieci, jeśli nie rozpatrzy się szczegółowo ich zachowania; niemniej jednak taki sam nacisk należy położyć i na metody, jakie mamy stosować, i na specjalne cele, jakie chcemy osiągnąć. Cele te nie mogą ograniczać się wyłącznie do osiągnięć w nauce szkolnej, nie mogą też sprowadzać się głównie do zapewnienia rozwoju społecznego dziecka. Należy podkreślić, że pierwszym
1 Opisano w artykule C. P. Giłmore'a Ornar Khayyam and his talking typewri-ter. The Saturday Evening Post, 20.XI.1965, s. 40 - 41. :_. . .
ii

krokiem przy opracowywaniu metody nauczania dzieci odbiegających od' normy jest uświadomienie sobie zakresu złożoności i wielowymiarowości tego zadania.
Najlepszym źródłem informacji dla nauczycieli pracujących w szkolnictwie specjalnym i dla nauczyciela szkolącego tych nauczycieli są, jak się zdaje, ośrodki rehabilitacyjne, pracownie badaczy studiujących proces uczenia się, klasy i szkoły eksperymentalne. Wynika stąd, że nauczyciel musi znać prace publikowane przez specjalistów. Uzyskiwane przez nich dane nadal będą się przyczyniać do szybkiego rozwoju metod nauczania. Mniej oczywiste, lecz niemniej istotne znaczenie dla konstruowania systemów pedagogicznych mają wytyczające im kierunek idee uczonych reprezentujących filozofię społeczną i inne nauki społeczne. Niestety, uczeni i filozofowie - z nielicznymi wyjątkami - nie próbowali uczyć dzieci. Ponadto nie koncentrują oni swych wysiłków na obmyślaniu sposobów dopomożenia tym dzieciom, którym nazbyt małe-zdolności lub pewne specyficzne cechy utrudniają przystosowanie się do coraz bardziej skomplikowanego świata. Z tych powodów związek ogólnych, filozoficznych nauk społecznych, humanistyki i estetyki z intere-jv sującą nas dziedziną może wydawać się niejasny. Niemniej jednak pedagogowie pracujący w szkolnictwie specjalnym muszą z konieczności wyszukać te związki i uwzględnić je w stosowanych przez siebie metodach. Zrozumienie praw współżycia społecznego, zasady etyczne, systemy religijne i humanitarne, oraz dobra kultury mają równie doniosłe znaczenie dla dziecka uczącego się w szkole specjalnej czy dla głuchego młodzieńca, jak dla przewodniczącego rady naukowej. Dziecko ze szkoły specjalnej musi także przystosować się efektywnie do systemów kulturowych swej społeczności. Wychowanie obywatelskie wymaga od dziecka zrozumienia, a stąd wynika konieczność zapewnienia mu w klasie szkolnej takich doświadczeń, które umożliwią mu osiągnięcie tego zrozumienia. Na przykład, można nagradzać formy zachowania świadczące o zrozumieniu zasad współżycia społecznego. Podobnie można zachęcać do dokonywania rozróżnień według kryteriów estetycznych. Wartości społecznych i norm estetycznych obowiązujących w danej kulturze należy uczyć dzieci w sposób pre^ty, często konkretny i interesujący dla nich, w formie dostosowanej cfo otoczenia, w jakim odbywa się nauka; w przeciwnym wypadku szkoła specjalna zapewni dzieciom jedynie wąski program przygotowania kulturowego. Krótko mówiąc, ograniczenie swych celów do realizacji przewodnika programowego jest dla nauczyciela szkoły specjalnej zapewne równie niezadowalające, jak dla nauczyciela zwykłej szkoły podstawowej ograniczenie się do nauczania dzieci czytania, pisania i rachunków. Żaden z nich nie przygotowałby dziecka wystarczająco do tego, by mogło ono stawić czoła złożonym problemom współczesnego świata.
ppp"
25
5

Dzieci odbiegające od normy
Ze względu na ogromny zakres różnic między dziećmi odbiegającymi od normy żaden pojedynczy zestaw opisów nie może służyć do wyjaśnienia ich trudności w nauce czy w przystosowaniu społecznym. Trzeba stwierdzić, że wysiłki zmierzające do uproszczenia i ujednolicenia informacji dla wygody instytucji administrujących często prowadzą do stereotypów, które mogą w znacznym stopniu zatrzeć indywidualności dzieci. Tak �więc uogólnienia często zaciemniają więcej, niż wyjaśniają. Planowanie pedagogiczne musi opierać się na istotnych informacjach, oddających prawdziwy stan rzeczy i stwarzających podstawę do planowania kolejnych etapów procesu kształcenia i terapii.
Najistotniejszych informacji o dziecku dostarczają przypuszczalnie dane uzyskane za pomocą starannie opracowanego systemu diagnostycznego, jednakże i tu występuje pewien problem. Można zebrać wiele danych o dziecku, a mimo to nie uzyskać informacji użytecznych dla nauczyciela czy specjalisty opracowującego program jego kształcenia. Eysenck (1960) sugeruje, że powinniśmy stosować system diagnostyczny ściśle związany z wybraną metodą terapii i wywodzący się z tych samych podstaw teoretycznych. Potrzebny jest racjonalny system diagnozy, połączony z racjonalnym systemem postępowania terapeutycznego.
Zapewne nikt z nas nie ma wątpliwości, że wniosek ten jest logiczny, jednak możemy różnić się znacznie, jeśli chodzi o umiejętność realizowania go w praktyce. Istotnie, nie możemy zebrać wszystkich danych o dziecku i dlatego niezbędne jest wybranie właściwych założeń, które ułatwią ustalenie odpowiedniej metody diagnozy. Najczęściej informacje o dzieciach, które zakwalifikowano do szkół specjalnych, obejmują historię rozwoju dziecka, historię choroby, dane z wywiadu rodzinnego, profil wyników testowych oraz wyniki w nauce. Niestety, zwykle nie są dostępne dane, którymi można by się posłużyć przy interpretowaniu zachowań utrudniających uczenie się lub zachowań stanowiących niezbędny warunek uczenia się; ponadto zwykle nie zbieramy informacji dotyczących zachowania dziecka przy wykonywaniu zadań. Gdyby ktoś zapytał nas, jakie cechy zachowania w sytuacji uczenia się są charakterystyczne dla pewnego dziecka odbiegającego od normy, moglibyśmy zawahać się lub podać bardzo niewiele informacji poza wyglądem zewnętrznym, wynikami testu inteligencji, profilami ogólnych poziomów sprawności, danymi dotyczącymi narządów zmysłowych i zdarzeniami z historii życia. Tak więc zakłopotanie i wątpliwości, jakie ogarniają nas przy opracowywaniu programu nauczania i leczenia dla dziecka, któremu niedawno postawiliśmy diagnozę, mogą wynikać po prostu z braku niezbędnych danych.
Zapewne jedną z przyczyn, dla których często nie zbieramy najbardziej istotnych informacji o dziecku, jest to, że jesteśmy zbyt zaabsor-
�v
26

l
bowani jego upośledzeniem lub jego odbiegającym od normy zachowaniem. Nazbyt często upośledzenie jest tym aspektem życia dziecka, który jest najlepiej znany jego nauczycielom, kolegom, a nawet rodzicom. Być może przenosimy to zaabsorbowanie do naszych obserwacji klinicznych lub szkolnych i dlatego nie dostrzegamy zachowań, które są w pozytywny sposób związane z procesem uczenia się.
Tak więc przypuszczalnie pierwsze pytanie, jakie należy postawić, jest następujące: "Jakie diagnostyczne informacje dostarczyłyby najlepszej podstawy do planowania pedagogicznego?" Pierwszym sposobem uzyskania informacji byłyby wywiady z rodzicami; drugim - zestaw testów prezentujących różne zadania w wielu kontekstach; trzecim - obserwacje w różnych sytuacjach. Procedury te jednak nie wskazują, jakie informacje są potrzebne; są to tylko sposoby zbierania informacji.
Bardziej bezpośrednim sposobem ustalenia, jakie informacje są potrzebne, byłoby rozpatrzenie stosowanych metod nauczania. Prawdopodobnie większość tych metod wybiera jako punkt wyjścia zachowanie dziecka przy wykonywaniu różnych zadań. Wybór ten oznacza coś więcej, niż rejestrowanie poziomu umiejętności w odniesieniu do szeregu zadań. Można także uwzględnić wytrwałość dziecka przy wykonywaniu zadania, oznaki jego zainteresowania zadaniem oraz jego stosunek do czynności związanych z uczeniem się. Ponieważ nauczyciel chciałby, żeby dziecko osiągnęło sukces w uczeniu się, powinien dysponować tymi informacjami, które pozwolą zapewnić dziecku sprzyjające warunki.
Nauczyciel chciałby też wiedzieć coś o formach społecznego zachowania dziecka oraz o systemie nagród społecznych, na które przypuszczalnie będzie ono reagować. Horowitz (1963) przeanalizował wyniki szeregu badań, w których stosowano wzmocnienia (nagrody) społeczne i stwierdził, że dzieci różnią się znacznie pod względem swych reakcji na bodźce społeczne. Informacje o "reakcjach społecznych" będą w najlepszym przypadku niekompletne, niemniej jednak wartościowe. Prawdopodobnie najważniejsze informacje tego rodzaju uzyska nauczyciel w kontaktach z dzieckiem, jednak zebrane uprzednio dane mogą ułatwić nawiązanie tych kontaktów.
Stosunek nauczyciela do dziecka musi opierać się na zrozumieniu i akceptacji. Dzięki takiej postawie nauczyciel może przyczynić się do tego, że w końcu uda się osiągnąć właściwy kontakt z dzieckiem. Leyi-nc (1961) omawia pojęcie psychologicznego i społecznego dystansu, który często zdaje się oddzielać dziecko odbiegające od normy od dorosłych z jego otoczenia. Opisuje on tworzenie się tego dystansu jako proces dwustronny w sensie interakcji społecznej. Dziecko odbiegające od normy staje się uczulone na odrzucenie i może mieć tendencję do uchylania się od kontaktów społecznych. Dorośli mogą wówczas interpretować jego "zamykanie się w sobie" jako potwierdzenie ich "przeczuć" co do dziecka. Gdy ich reakcje zostaną w ten sposób potwierdzone, dorośli często po-
�<"5
27

stępują w sposób wzmacniający u dziecka poczucie własnej odmienności i izolacji.
Tak więc dystans między dzieckiem odbiegającym od normy a otoczeniem może być wynikiem "błędnego koła", które przybiera charakter chroniczny. Do przełamania tego błędnego koła może przyczynić się postawa zrozumienia przyjęta przez dorosłego lub przez dziecko, albo odpowiednia metoda postępowania, która zlikwiduje dystans i odrzuci stereotypy na rzecz pełnych, oddających prawdziwy stan rzeczy informacji. Przypuszczalnie na ogół nie docenia się poważnego znaczenia wspomnianego tu kręgu nieporozumień. Niemniej jednak informacje, które pomagają nauczycielowi zrozumieć zachowanie dziecka i reagować na nie odpowiednio, ułatwią stworzenie podstawy do udoskonalenia procesu uczenia się. Proces ten musi nieodzownie uwzględniać stopniowe przerwanie błędnego koła, które doprowadziło do powstania nienaturalnego dystansu.
Nauczyciel potrzebuje zatem informacji, które dopomogą mu zrozumieć dziecko i jego sposoby funkcjonowania, tak żeby mógł zainicjować i podtrzymać zadowalający proces uczenia się. Czyniąc to powinien mieć pewność, że jego podejście do dziecka jest właściwe i że odgrywa cn istotną rolę w jego życiu. Powinien rozumieć, że uczenie się jest produktem interakcji między nim a dzieckiem. Stanowią oni dwuosobowy układ. Jeśli zachowanie dziecka oburza, frustruje czy wprawia w zakłopotanie nauczyciela, to jest mniej prawdopodobne, że dostarczy on dziecku nagród, które skłoniłyby je do usilnie j szej pracy. Podobnie, jeśli sposób nauczania sprawia trudności dziecku czy frustruje je, to jest mniej prawdopodobne, że wynagrodzi ono nauczycielowi jego wysiłki. Tak więc sukces metody nauczania może zależeć w dużej mierze od posiadania niezbędnych informacji o dziecku, włączając tu zrozumienie reakcji dziecka na stosowany system nagród oraz znajomość i zrozumienie jego zainteresowań, zdolności, obaw, nawyków społecznych oraz symptomatycznych form zachowania. Stosowany przez nauczyciela system nauczania ma charakter bardzo osobisty. Jednakże budowanie wzajemnych stosunków z dzieckiem musi opierać się w znacznie większym stopniu na zrozumieniu subtelnych wskazówek, jakich dostarcza jego zachowa-, nie, niż na diagnostycznych danych zawartych w opisie przypadku.
Przypuszczalnie te same warunki wchodzą w grę zarówno w wypadku nauczyciela dziecka niedorozwiniętego umysłowo, jak i w wypadku nauczyciela dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi, z uszkodzeniem mózgu lub z defektem narządu ruchu. Być może, słuszność tej koncepcji łatwiej jest stwierdzić w terapii klinicznej, niż w procesie nauczania w szkole. Doświadczenia autorów w obu tych środowiskach wskazują jednak, że charakter procesu w jednym i drugim przypadku jest prawie taki sam. W obu systemach słabym punktem może być niezrozumienie
28

zachowania dziecka i brak umiejętności - u nauczyciela czy terapeuty - odnoszenia się do niego w sposób sprzyjający czynieniu postępów.
Stosowane obecnie określenia o charakterze behawioralnym, takie jak "trudności w uczeniu się" (learning disabilities), "opóźniony rozwój mowy" czy "deprywacja kulturowa" mogą mieć doniosłe konsekwencje. Terminy te implikują przynajmniej, że defekt, który mamy ocenić i korygować, znajduje się w zasięgu działań, pedagogicznych. Dzięki temu istnieje większe prawdopodobieństwo, że charakterystyki dzieci zostaną sformułowane przy użyciu terminów behawioralnych (tj. nawiązujących do zachowania), które sugerują zastosowanie pewnych metod pedagogicznych. Obecnie brak jednak zazwyczaj, nawet w wymienionych tu dziedzinach, łącznej procedury oceny-korekcji, która by zajęła miejsce dwóch wyraźnie oddzielonych od siebie elementów - diagnozy i ćwiczenia korekcyjnego.
Obiecujące próby można znaleźć w pracach autorów reprezentujących psycholingwistyczne ujęcie oceny i ćwiczenia, np.: Kirk i Bateman (1962), Hewett (1964), Bateman (1964), Olson, Hahn i Herman (1965), Wiseman (1964) i Kass (1966). Chociaż Test Uzdolnień Psycholingwi-stycznych (ITPA - Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) kładzie nacisk przede wszystkim na defekty, to jednak stara się powiązać je z funkcjami uznanymi za podstawowe dla wykonywania zadań. Jeśli opisane w tych pracach sposoby postępowania prowadzą do opracowania metod ćwiczenia, które okażą się społecznie użyteczne lub przyczynią się w istotny sposób do lepszych postępów w uczeniu się, to będą one mogły zapełnić lukę między diagnozą a ćwiczeniem.
Dla zilustrowania tego zagadnienia opiszemy pokrótce badania Kass. Starała się ona wykryć psychologiczne korelaty trudności w czytaniu i wykorzystać te informacje do opracowania wytycznych dla postępowania korekcyjnego. Rozpatruje ona czytanie jako proces komunikacji, który wymaga spełnienia pewnych warunków w odniesieniu do "wejścia" informacji, integracji i "wyjścia". Kass uznała, że Test Uzdolnień Psycholingwistycznych (ITPA) pozwala zbliżyć się w pewnym stopniu do rozwiązania zadania, jakie sobie postawiła, lecz jako model wydaje się niekompletny. Wobec tego dodała inne wystandaryzowane testy, aby uzyskać więcej informacji "co do poziomu integracyjnego" (Kass, 1966, s. 534). Były to testy następujące: 1) automatyzm wzrokowy - test do oceny zdolności dziecka do automatycznego przewidywania całości na podstawie części; 2) łączenie dźwięków - test zdolności dziecka do zestawienia słowa z szeregu oddzielnych dźwięków; 3) labirynty - wzro-kowo-ruchowy test przewidywania drogi (koordynacja wzrokowo-rucho-wa); 4) pamięć figur - test zdolności dziecka do reprodukowania z pamięci figur geometrycznych; 5) szybkość percepcji - test wymagający szybkiego wzrokowego porównywania figur różniących się drobnymi szczegółami.
29

Za pomocą tych zadań Kass udało się zebrać konkretne informacje o procesach integracyjnych, które uznała za niezbędny element czytania. Wyniki jej badań zdają się potwierdzać założenie, że zdolność przetwarzania informacji na poziomie integracyjnym ma wpływ na umiejętność czytania. Jeśli tak jest rzeczywiście, to uzyskane w ten sposób dane wskażą badaczowi stosowne zadania i funkcje, jakich należy uczyć poszczególne dzieci. Należy jednak podkreślić, że dopóki programy ćwiczenia oparte na tych danych nie przyniosą sukcesów pedagogicznych, badaniom Kass można przyznać jedynie teoretyczne znaczenie.
Inne obiecujące ujęcie wyłania się z prac szeregu badaczy2, posługujących się funkcjonalną analizą zachowania. Analizę funkcjonalną przedstawia się jako obiektywny opis; określa się tu podstawowy poziom zachowania (behavioral baseline) na podstawie obserwacji ciągłej lub częstych próbek. Taki zapis zachowania różni się znacznie od procedury formalnej, w której przeprowadza się badanie testowe przed zastosowaniem pewnej metody nauczania oraz potem, w celu ustalenia jej efektów. Analiza funkcjonalna natomiast ma dostarczyć zapisu zachowania, na podstawie którego można by zaplanować program szkolenia. Zwolennicy analizy funkcjonalnej wskazują, że próbki zachowania dziecka, pobierane podczas wykonywania przez nie zadań w szeregu prób, mają większą trafność wewnętrzną niż wyniki testu formalnego. Test formalny może dostarczyć tylko jednej próbki danej cechy zachowania dziecka. Chociaż próbka ta może mieć stosunkowo wysoką trafność prognostyczną, to jednak nie jest prawdopodobne, aby osiągnęła stuprocentową trafność wewnętrzną, jaką zapewnia ciągłe pobieranie próbek interesującego nas zachowania.
Donioślejsze jednak znaczenie niż wskaźniki trafności mają cztery grupy danych, których dostarcza zapis zachowania. Należą tu zdarzenia poprzedzające (bodźcowe), reakcje dziecka, system wzmacniania (contin-gency system) oraz zdarzenia następujące (następstwa). Każdą z tych funkcji można analizować oddzielnie lub łącznie z innymi funkcjami.
Do zdarzeń bodźcowych zalicza się materiały konkretne, takie jak obrazki, podręczniki, książki do ćwiczeń, przeźrocza itd., oraz indywidualne preferencje dziecka w odniesieniu do różnych bodźców. Preferencje te ustala się przede wszystkim na podstawie wyborów dokonywanych przez dziecko; dane powyższe informują o wpływie tych materiałów na tempo reagowania dziecka i na topografię jego reakcji. Inaczej mówiąc, zdarzenia bodźcowe mają właściwości regulacyjne, gdyż oddziałują na cechy reakcji dziecka. Na przykład obrazki mogą wywo-
2 Bijou, 1958; Baer, 1960; Ferster i DeMyer, 1962; Złmmerman i Złmmerman, 1962; Meyerson i Michael, 1963; Lłndsley, 1964; Staats i innł, 1964; Lovitt, 1966; Spradlin i Lloyd, 1965; itd.
"' !**

ływać u dziecka inne reakcje słowne, niż słowa drukowane; barwne przeźrocza mogą wzbudzać żywsze reakcje niż przeźrocza czarno-białe; modele samolotów mogą być wybierane chętniej niż modele aut, a lalki w kostiumach kąpielowych - chętniej niż sztywne figurki. Co się tyczy wykonywania zadań wymagających czytania, liczenia czy mówienia, nauczyciel może zebrać wartościowe dane po prostu zapisując informacje o tym, jak dziecko patrzy i słucha.
Reakcje dziecka ocenia się zarówno pod względem topograficznym, jak i funkcjonalnym. Oceny topograficzne dotyczą specyficznych cech zachowania, takich jak długość reakcji słownej, procesy psycholingwi-styczne, trwałość uwagi czy liczba zadawanych pytań. Poza tym osoba przeprowadzająca analizę funkcjonalną chce się dowiedzieć, jak te zachowania oddziałują na otoczenie dziecka i jak je zmieniają. W celu uzyskania takich danych musi obserwować dziecko w różnych sytuacjach, aby stwierdzić, w jaki sposób posługuje się ono swymi określonymi topograficznie reakcjami. Ponieważ program ćwiczenia opracowuje się zwykle w celu zmodyfikowania reakcji dziecka, osoba przeprowadzająca analizę chciałaby poznać funkcje, jakie one spełniają. Być może, wywołane ostatecznie modyfikacje będą miały niewielki funkcjonalny wpływ (lub nie będą miały żadnego) na uczestnictwo dziecka w procesie uczenia się.
System wzmacniania, który skutecznie aktywizuje lub modyfikuje zachowanie danego dziecka, można ustalić stosując system swobodnego działania instrumentalnego (free operant system) i oceniając wpływ następstw (zdarzeń następujących). Na przykład, po pewnej reakcji dziecka podczas wykonywania przez nie jakiegoś zadania "następuje" pochwała,, nagroda materialna lub jakieś zdarzenie, które ma właściwości nagrody. Wpływ nagrody (zdarzenia następującego) określa się na podstawie zmian w zachowaniu dziecka. System wzmacniania opracowuje się tak, by był odpowiedni dla danego dziecka. Systemy te mogą więc być bardzo różne - od rzadkich pochwał udzielanych wybitnie zdolnemu dziecku do ciągłego wzmacniania stosowanego wobec dziecka z poważnymi trudnościami w uczeniu się.
Przy dobieraniu zdarzeń następujących (następstw) trzeba najpierw ustalić hierarchię następstw danego dziecka, a potem określić, które z nich nadawałyby się najlepiej w praktycznej sytuacji uczenia się, tj. w klasie, klinice lub na placu zabaw. W odniesieniu do dzieci, których hierarchię następstw jest bardzo trudno ocenić, może być konieczne sporządzenie zapisu przy zastosowaniu wzmacniania ciągłego. Tego rodzaju system został opracowany przez Lindsleya (1964) i użyty przez Loyitta (1966) do ustalenia, jaką siłę wzmacniania (przy wzmacnianiu ciągłym) reprezentują dwie historyjki i pięć sposobów ich opowiadania.
31
Podsumowanie

W poszukiwaniu właściwego sposobu realizacji specyficznych celów swej działalności nauczyciele i badacze pracujący w dziedzinie pedagogiki specjalnej coraz usilniej starają się rozwiązać problemy dotyczące empirycznych aspektów ich zadań. Głównym zadaniem, stojącym przed nimi, jest nauczanie dzieci, które nie czynią odpowiednich postępów w zwykłych szkołach. Przez długi czas kładziono nacisk na diagnozę i etiologiczną klasyfikację tych dzieci. Takie stanowisko, często przyjmowane ze względu na swą dogodność dla administracji i zgodność z filozoficzną zasadą pierwotnej przyczyny (takiej jak dysfunkcja mózgu czy też przyczyny wieloczynnikowe, nawiązujące do różnych aspektów organicznych), nie dało jednak efektywnych wytycznych dla nauczania. Kass (1966, s. 533) wskazuje, że zasada pierwotnej przyczyny prowadzi do zbyt wą-.skiego ujęcia nauczania, a podejście wieloczynnikowe - do "chaotycznego wypróbowywania mnóstwa najrozmaitszych środków korekcyjnych". Autorzy niniejszej książki, podobnie jak Kass, są zwolennikami podejścia, w którym kładzie się minimalny nacisk na etiologię, a dąży się przede wszystkim do wykrycia psychologicznych czynników wpływających na uczenie się.
Dla zilustrowania naszych rozważań wspomnieliśmy o dwóch ogólnych podejściach teoretycznych, które pokrywają się w wielu punktach. Jedno z nich wywodzi się z psycholingwistycznej teorii Osgooda (1957), podjętej i uzupełnionej przez Kirka i współpracowników3. Proces uzupełniania i wprowadzania w życie tej teorii trwa nadal. Drugie podejście rozwinęło się głównie z wysuniętych przez Skinnera (1957) i jego współpracowników teorii zachowania, które pobudziły badaczy do wzmożenia wysiłków, zmierzających do opracowania techniki uczenia się. Po-� dejście to również rozwija się nadal i dopiero niedawno znalazło zastosowanie w sytuacji uczenia się ludzi.
Oba systemy dostarczają środków umożliwiających dokonanie oceny, jakich ogólnych kategorii zachowania i jakich specyficznych umiejętności należy uczyć dziecko. Te i inne ujęcia powinny przyczynić się do stworzenia coraz bardziej adekwatnych metod nauczania. Chociaż sprawa nie jest zakończona, rozwój zdarzeń pozwala na pewien optymizm. W tego :rodzaju podejściach do terapii i nauczania dąży się do naukowego operowania czynnikami wpływającymi na uczenie się. Niewątpliwie osiągnięcia te skłonią pedagogów do przyjmowania większej odpowiedzialności za postępy dziecka w nauce i przyczynią się do polepszenia wyników kształcenia specjalnego. Ponadto tego rodzaju stosowanie praw uczenia się może z czasem doprowadzić do stworzenia skutecznych technik kształtowania zachowania, niezbędnych dla optymalnej korekcji czy najbardziej efektywnego nauczania. �"--...
3 The Illinois Test of Psycholinąuistic Abilities.
32

Bibliografia

Baer, D. Escape and avoidance responses of pre-school children to two sched-ules of reinforcement withdrawal. J. Exp. Anal. Behav., 1960, 3, 155 - 159.
Bateman, Barbara. Learning dłsabilities - Yesterday, today, and tomorrow. Except. Child., 1964, 31(4), 167 - 178.
Bijou, S. Operant extinction after fixed-interval schedules with young children.
J. Exp. Anal. Behav., 1958, l, 25 - 29. Eysenck, H. J. Learning theory and behavior therapy. In H. J. Eysenck (Ed),
Behavior therapy and the neuroses. New York: Pergamon Press, 1960. Ferster, C., & DeMyer, M. A method for the experimental analysis of the be-
havior of autistic children. Amer. J. Orthopsychiat., 1962, 32, 89 - 98. Hewett, Frank. A hierarchy of educational tasks for chlidren with learning disorders.
Except. Child., 1964, 31(4), 207 - 216. Horowitz, F. D. Effects of social reinforcement on children's behavior. J. Nursing
Educ., 1963, 18, 276 - 284.
Hunt, J. McYickers. Intelligence and experience. New York: Ronald, 1961. Johnson, Orville. Forum: Paradox in special education? Except. Child., 1964, 31(2),
68 - 70. Kass, Corinne E. Psycholinguistic disabłlities of children with reading problems.
Except. Child., 1966, 32(8), 533 - 540. Kephart, Newell C. Perceptual-motor aspects of learning disabilities. Except. Child.,
1964, 31(4), 201 - 206. Kirk, S. A., & McCarthy, J. J. The Illinois Test of psycholinguistic abilities - Ań
approach to differential diagnosis. Amer. J. Ment. Defic., 1961, 66, 399 - 412. Kirk, Samuel A., & Bateman, Barbara. Diagnosis and remediation of learning
disabilities. Except. Child., 1962, 29(2), 73 - 78. Levine, Samuel. A proposed conceptual framework for special education. Except.
Child., 1961, 28(2), 83 - 90. Lindsley, O. Direct measurement and prosthesis of retarded behavior. J. Educ.,
1964, 147, 62 - 81. Lovitt, T. Narrative ratę preferences of normal and retarded males as assessed
by conjugate reinforcement. Unpublished doctoral dissertation, University of
Kansas, 1966. Meyerson, L., & Michael, J. L. Assessment of hearing by operant conditioning
techniąues. Proc. Int. Cong. Educ. Deaf. Gallaudet College, Washington, D. C.,
1963. Moss, Howard A., & Kagan, Jerome. Stability of achieyement and recognitionseeking
behavior from early childhood through adulthood. J. Abnorm. Soc. PsychoL,
1961, 66, 504 - 513. Olson, James L., Hahn, Hans R., & Herman, Anita L. Psycholinguistic curriculum,
MR. Ment. Retard., 1965, 3 2), 14 - 19. Osgood, C. E. In J. S. Bruner (Ed.), Conternporary approaches to cognition, a be-
havioristic analysis. Cambridge, Mass.: Harvard, 1957.
Reynolds, Maynard. The capacities of children. Except. Child., 1965, 31(7), 337 - 342. Skinner, B. F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957. Spradlin, J. E., & Lloyd, L. L. Operant conditioning audiometry (OCA) with Iow
level retardates: a preliminary report. In L. L. Lloyd & D. R. Frisina, (Eds.),
The audiologie assessment of the mentally retarded: proceedings of a national
3 -
�inois Test of Psycholinguistic Abilities.
;oigiki specjalnej
33

conference. Parsons, Kansas: Speech and Hearing Department, Parsons State
Hospital and Training Center, 1965. Staats, A., Minkę, K., Finley, J., Wolf. M., & Brooks, L. A reinforcer system and
experimental procedurę for the laboratory study of reading acąuisition. Child
Develpm., 1964, 35, 209 - 231. Wiseman, D. E. Program planning for retarded with psycholinguistic abilities.
Selected Convention Papers, 42d Annual CEC Convention, 1964, 241 - 252.
Washington, D. C.: Council for Exceptional Children. Zimmerman, E., & Zimmerman, J. The alteration of behavior in a special class-
room situation. J. Exp. Anal. Behav., 1962, 5, 59 - 60.
ł

ROZDZIAŁ 2
Metoda instrumentalna i technika nauczania w szkolnictwie specjalnym
Noriis G. Haring i Thomas C. Lovittl


Wprowadzenie

W szkołach od wielu lat stosuje się pewne zasady kierowania zachowaniem. Na przykład, dążąc do wywołania zmian w zachowaniu stosuje się powszechnie pewne potencjalnie pozytywne lub negatywne następstwa. Jako przykłady często stosowanych, negatywnych w założeniu następstw, można wymienić pozostawianie ucznia po lekcjach w klasie, niewypuszczanie go na przerwę, zadawanie do domu niedokończonej w szkole pracy, wysyłanie do gabinetu dyrektora szkoły lub odesłanie do domu za złe zachowanie. Postępowanie takie, stopniowane z grubsza w zależności od powagi wykroczenia, trudno uznać za naprawdę skuteczne. Niektóre dzieci notorycznie nie odrabiają lekcji, odpowiadają wyzywająco nauczycielowi, biją się na korytarzach lub dopuszczają się innych, niewłaściwych bądź przeszkadzających w pracy szkolnej, postępków.
Z drugiej strony, często stosuje się pewne inne następstwa, wychodząc z założenia, że stanowią one wzmocnienie pozytywne. Do tej kategorii należą: uśmiech jako wyraz aprobaty ze strony nauczyciela, słowa "bardzo dobrze" lub uśmiechnięta twarz przy oddawaniu sprawdzonego wypracowania, wyróżnienie dziecka przez nauczyciela pochwałą lub oddaniem jego pracy na wystawę. Stwierdzono, że takie wzmocnienia często powodują zmiany w zachowaniu ucznia; pochwała czy aprobata mają wyraźnie pobudzający wpływ na niektóre dzieci. W odniesieniu jednak do innych dzieci te same następstwa zdają się nie mieć żadnego wpływu lub nawet mogą mieć niekorzystny wpływ na ich naukę. Jeżeli stosowany zwyczajowo system nagród i kar nie przynosi pożądanych re-
1 Autorzy pragną wyrazić swą wdzięczność Patrycji Nolen i Haroldowl Kunzel-mannowi za pomoc w zredagowaniu niniejszego rozdziału.
35

zultatów, nauczyciele mogą dojść do wniosku, że koncepcja modyfikacji zachowania za pomocą wzmocnienia jest użyteczna jedynie w laboratorium. Wnioski takie byłyby usprawiedliwione tylko wówczas, gdyby przyjąć założenie, że naukowe zasady weryfikacji nie obowiązują w nauczaniu. Zawsze są trudności z przełożeniem wyników badań laboratoryjnych na wskazania praktyczne, lecz wydaje się, że za wcześnie byłoby rezygnować z zastosowania zasad wzmocnienia w szkole; wykazano bowiem, iż tymi właśnie zasadami można się systematycznie posługiwać w klasie szkolnej, mierzyć efekty ich stosowania i sprawdzać ich użyteczność. W szkołach i w klinikach instrumentalne techniki wzmacniania pozwoliły skutecznie zmodyfikować niewłaściwe zachowanie (w zakresie uczenia się oraz inne) wielu dzieci. Rzetelne przewidywanie zmian w zachowaniu stało się normalnym, zwykłym elementem programu wychowania w tych instytucjach, które przyjęły podejście behawioralne (oparte na teorii zachowania) z charakteryzującym je naciskiem na pomiar i kontrolę dla potrzeb naukowej weryfikacji.
Procedury instrumentalne, sformułowane po raz pierwszy przez Skinnera (1938), dostarczają nauczycielom naukowej, rzetelnej metody analizowania zachowania. Zgodnie z behawioralnym punktem widzenia główny nacisk kładzie się tu na reakcje dziecka, na opis tych reakcji oraz ich wpływ na otoczenie dziecka. Dla potrzeb analizy reakcję definiuje się jako zewnętrzną zmianę w zachowaniu dziecka. Opis reakcji jest ścisłym, opartym na obserwacji sprawozdaniem z tego, co się wydarzyło. Przykładem takich opisów, w których unika się podawania jakichkolwiek wniosków - mogą być zdania: "dziecko opuściło swoje miejsce" lub "dziecko uderzyło pięścią w ławkę". Zachowanie to "wpływa" na otoczenie, ponieważ następuje po nim jakieś zdarzenie w tym otoczeniu; służy ono za środek ("instrument") oddziaływania na otoczenie i z tego względu nosi nazwę zachowania instrumentalnego (operant behavior). Jeśli zdarzenia w otoczeniu, czyli następstwa danego zachowania zwiększają częstość występowania tego zachowania, to mówimy, że dostarczają one wzmocnienia. Zdarzenia czy bodźce, które dostarczają wzmocnienia dla określonego zachowania, klasyfikuje się jako pozytywne bądź negatywne, stosownie do ich dodatniego bądź ujemnego działania. Dodatnimi czynnikami wzmacniającymi (positwe reinforcers) są te hodźce, których podawanie, tj. wprowadzenie do sytuacji, zwiększa częstość danej reakcji. Ujemne czynniki wzmacniające (negative reinforcers) mogą także zwiększać częstość reakcji, lecz dokonuje się tego usuwając je z sytuacji. Na przykład, upomnienie ucznia, aby przestał rozmawiać, może służyć za ujemny czynnik wzmacniający, a reakcja ucznia w formie spokojnego siedzenia w ławce przez pewien czas może ten czynnik wyeliminować. I na odwrót, pochwałę za reakcję słuchania z uwagą można traktować jako dodatni czynnik wzmacniający. W obu jednak przypadkach związek reakcji dziecka z upomnieniem czy pochwałą nauczy-
36
ciela jest niepewny dopóty, dopóki nie sporządzi się dokładnego zapisu zmian w zachowaniu dziecka (jeśli takie zmiany w ogóle wystąpią).
Kary, jako szczególnego przypadku stosowania przykrych następstw lub pozbawienia następstw o charakterze nagród, nie będziemy tu rozpatrywać. Jej złożony wpływ na zachowanie może być niezgodny z oczekiwaniami nauczyciela i wymknąć się spod jego kontroli, co potwierdzają zarówno badania kliniczne, jak i codzienne doświadczenia. Chociaż stosowanie metody instrumentalnej nie jest trudne, niemniej jednak trzeba ściśle przestrzegać jej wymagań. Zanim nauczyciel podejmie decyzję co do strategii kierowania zachowaniem, musi najpierw ustalić, jakie zdarzenia w otoczeniu wywołują określone czynności instrumentalne (operants) czy reakcje dziecka. Dokładna znajomość zdarzeń w otoczeniu, które zwiększają lub zmniejszają częstość reakcji, oraz sposób organizowania tych zdarzeń (system wzmacniania), mogą okazać się czynnikami decydującymi o skuteczności modyfikowania częstości reakcji dzieci. Ponadto skuteczność kierowania zachowaniem za pomocą operowania następstwami jest zwykle proporcjonalna do umiejętności nauczyciela w zakresie dokładnego wyodrębniania poszczególnych składników każdego aktu zachowania. Te składniki zachowania trzeba wyraźnie określić na podstawie bezpośredniej obserwacji. Pośrednia interpretacja reakcji jest niewystarczająca, gdy chodzi o naukową modyfikację zachowania. Pośrednie interpretacje zachowania spotykamy w niemal każdej charakterystyce dziecka odbiegającego od normy: przykładowo można wymienić takie określenia, jak "bardzo lękliwy", "reagujący histerycznie", "niedojrzały" czy "jawnie wrogi". Chociaż terminy te mogą odpowiadać bezpośrednim obserwacjom zachowania, ich użyteczność do celów modyfikacji zachowania jest ograniczona, ponieważ nie opisują one specyficznej reakcji, ani nie spełniają warunku obiektywności, niezbędnej przy naukowym oddziaływaniu. Przykładami określeń opisujących specyficzne składniki zachowania może być "bije", "kopie", "odcina się", "pluje" czy "rzuca". Gdy takie zachowania interpretuje się tylko jako "agresywne" lub "jawnie wrogie", nie dostarcza się wychowawcy konkretnej podstawy dla pomiarów niezbędnych do naukowego zastosowania procedur instrumentalnych. Można natomiast mierzyć wyraźnie określone, dające się zaobserwować zachowania. Podstawą analizy zachowania jest dokładne określenie reakcji i pomiar częstości jej występowania; poziom podstawowy, czyli częstość występowania danego zachowania przed zastosowaniem określonych następstw stanowi zasadniczy miernik, będący punktem wyjścia przy podejmowaniu decyzji dotyczących modyfikacji tego zachowania.
Jeśli np. nauczyciel chce wiedzieć, ile razy w ciągu dnia dziecko opuszcza swoje miejsce, może w okresie tygodnia lub dłuższym liczyć reakcje "wychodzenia z ławki" i rejestrować je na wykresie uwzględniającym częstość tego zachowania i odcinki czasu. Wstępna analiza mo-
37
że ujawnić pewne zdarzenia w otoczeniu, które stale następują po reakcjach wychodzenia z ławki. Inaczej mówiąc, ustala się, jakie zdarzenia zachodzą często w bezpośredniej zbieżności z danym zachowaniem.
W rozpatrywanym tu przykładzie mogłoby się okazać, że zawsze, gdy dziecko opuszcza swoje miejsce, zaczyna rozmawiać z innym dzieckiem. Jest bardzo prawdopodobne, że ten kontakt społeczny dostarcza wzmocnienia reakcji "wychodzenia z ławki". W takim przypadku nauczyciel mógłby dojść do wniosku, że zachowanie to można zredukować uniemożliwiając kontakty społeczne lub stosując odmienną strategię, polegającą na tym, iż "pozostawianie w ławce" pociąga za sobą następstwa o charakterze nagród. Jeśli wybierze się tę "strategię następstw", to trzeba ją stosować stale przez określony czas; w tym okresie, zwanym fazą modyfikacji, trzeba także liczyć i rejestrować częstość występowania danego zachowania.
Przypuśćmy, że z czasem wykres zachowania wykaże, iż częstość wychodzenia z ławki zmalała. Nauczyciel może jednak nie być przekonany, że zmiana ta jest wynikiem stosowania techniki, którą wybrał w celu zredukowania danego zachowania. Hipotezę, że modyfikacja zachowania jest funkcjonalnie związana z wybraną techniką, można zweryfikować przestając na jakiś czas stosować następstwa i licząc nadal, ile razy dziecko opuszcza swoje miejsce. Taki powrót do poprzedniego sposobu postępowania, zwany okresem kontrolnym, pozwala ustalić, czy stosowane następstwa rzeczywiście spełniały rolę czynnika wzmacniającego, który zmniejsza częstość danego zachowania. Jeżeli wyeliminowanie następstw za pozostawanie na miejscu spowoduje zwiększenie częstości wychodzenia z ławki, jest to dowodem, że wzmacnianie siedzenia w ławce redukowało częstość opuszczania miejsca. Gdy regulacyjna funkcja tego postępowania zostanie już potwierdzona, nauczyciel może ponownie wprowadzić stosowanie następstw. Opisana wyżej procedura, w której można wyróżnić pomiar poziomu podstawowego, okres modyfikacji, okres kontrolny (czyli okres odwrócenia warunków) oraz ponowne wprowadzenie czynnika wzmacniającego, znana jest pod nazwą funkcjonalnej analizy zachowania.
Zastosowanie analizy zachowania w szkolnictwie specjalnym wyposażyło nauczycieli w skuteczną metodę, która ostatnio wzbudza wielkie zainteresowanie. Nauczyciele, którzy zostali przeszkoleni w stosowaniu metody instrumentalnej i posługiwali się nią w swoich klasach, mówią z entuzjazmem o osiągniętych wynikach.
Poniżej opiszemy obszernie badania nad warunkowaniem instrumentalnym, przeprowadzone z dziećmi odbiegającymi od normy. Chociaż wiele badań wywodzi się z eksperymentów laboratoryjnych, dodaje otuchy fakt, że metody naukowe, z którymi dawniej można się było zetknąć jedynie w pracowniach psychologii eksperymentalnej, obecnie znajdują zastosowanie również w dziedzinie nauczania.
38
Po dokonaniu przeglądu tych badań omówimy bardziej szczegółowo metodę instrumentalną, ze specjalnym uwzględnieniem trzech jej aspektów: 1) analizy zachowania podstawowego, czyli aktualnego, 2) sposobu organizowania zdarzeń w otoczeniu, czyli systemu wzmacniania (stosowania następstw), 3) ustalania celów behawioralnych, (tj. w formie zachowań), jakie pragniemy uzyskać. Szczególny nacisk położymy na opracowywanie, przygotowanie, indywidualizację, sprawdzanie i eksponowanie podawania programu, ponieważ te zagadnienia mają najdonioślejsze znaczenie przy modyfikowaniu złożonego zachowania dzieci w klasie szkolnej.
M

Techniki instrumentalne w szkole
Badania nad zastosowaniem procedur instrumentalnych prowadzi się nie tylko we wschodnich stanach, o czym świadczą doniesienia o pracach badawczych, których autorami są Ayllon i Azrin z Anna State Hospital; Bijou i Peterson z Uniwersytetu Illinois; Kerr, Meyerson i Michael z Arizona State College; Baer, Girardeau, Lindsley, Risley, Spradlin i Wolf z Uniwersytetu Kansas; Allen i Harris oraz Haring, Kunzelmann, Lovitt i Nolen z Uniwersytetu Waszyngtońskiego, a także Lovaas z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles. Chociaż Ullmann i Krasner (1965) w swej publikacji dokonali przeglądu intensywnie rozwijających się metod instrumentalnych, to jednak ze względu na wielką liczbę prac z tej dziedziny ograniczyli się do tych badań nad dziećmi, które dotyczyły zachowań odbiegających od normy. Mimo to wiele opisanych w tej pracy procedur modyfikacyjnych może mieć dużą wartość dla rodziców czy terapeutów, którzy mogą pracować z dzieckiem indywidualnie przez pewien okres, gdyż zakres rozpatrywanych w niej problemów jest szeroki - od osłabiania nawyku ssania palca (Baer, 1962) do ustanawiania właściwych zachowań u dziecka autystycznego (Wolf, Risley i Mees, 1964) czy kształtowania mowy u dziecka niemego (Kerr, Meyerson i Michael, 1965). Na przykład, rodzicom dysponującym telewizorem nie powinno sprawiać zbyt wiele trudności naśladowanie nowego sposobu wzmacniania zastosowanego w badaniach Baera, w których kontrolowana ekspozycja filmów rysunkowych służyła za wzmocnienie dla niessania palca. Ponadto w każdym z badań redukcję niewłaściwego zachowania łączono ze wzmacnianiem kolejnych przybliżeń (w postaci szeregu coraz trudniejszych "kroków") do zachowania stanowiącego ostateczny cel. Takie zaprogramowane krok po kroku procedury stosowane w badaniu pojedynczych przypadków (ustalenie poziomu podstawowego, opracowanie systemu wzmacniania, okres kontrolny oraz przywrócenie wzmacniania, dopóki nie uzyska się takich samych jak poprzednie zmian w zachowa-' niu) mają jeszcze większe znaczenie, gdy realizuje się je w grupach dzie-
39

ci odbiegających od normy. Nowością w literaturze z zakresu metod instrumentalnych są właśnie takie sprawozdania ze wstępnych badań i pokazów, przeprowadzanych z grupami klasowymi w stanach: Waszyngton, Nowy Meksyk, Maryland i Kansas. Chociaż w wielu eksperymentalnych programach tego rodzaju na jednego nauczyciela przypadało mniej uczniów niż zwykle się spotyka w klasach specjalnych, to jednak prace te reprezentują pierwsze próby systematycznego potwierdzenia skuteczności procedur instrumentalnych w odniesieniu do większej liczby dzieci. Omawiane poniżej badania nad zastosowaniem metody instrumentalnej w klasie szkolnej zaklasyfikowaliśmy do trzech grup - zgodnie z podziałem organizacyjnym na przedszkole, szkołę podstawową i średnią.
Dzieci w wieku przedszkolnym
Jednym z przejawów zmian zachodzących obecnie na polu oświaty jest odnowienie zainteresowania dzieckiem przedszkolnym. W całym kraju ta szybko rozwijająca się dziedzina przyciąga uwagę pedagogów zarówno w szkolnych, jak i klinicznych środowiskach badawczych. Chociaż poniższy przegląd badań nie jest bynajmniej wyczerpujący, to jednak może obrazować wpływ, jaki metody instrumentalne wywierają na szeroki zakres zachowań we wczesnym dzieciństwie.
Wzmocnienie społeczne
W przedszkolu eksperymentalnym przy Uniwersytecie Waszyngtońskim grupa nauczycieli i psychologów zajmowała się badaniem wpływu wzmocnienia społecznego (ze strony osób dorosłych) na pewne nieprzy-stosowawcze zachowania dzieci. Grupa ta prowadziła swe prace w obrębie klasy szkolnej, systematycznie definiując i określając ilościowo odbiegające od normy zachowania, stosując następstwa społeczne w celu wzmocnienia zmian w tym zachowaniu i wreszcie sprawdzając oddziaływanie tych następstw przez odwrócenie zasady ich stosowania.
Harris i współpracownicy (1964) badali wpływ wzmocnienia społecznego ze strony dorosłych na pełzanie u 3-letniej dziewczynki, u której obserwacja podstawowego poziomu zachowania wykazała, że pełzała w ciągu 80% czasu spędzanego w przedszkolu. W celu modyfikacji zachowania dziecka posłużono się interakcją społeczną w postaci uśmiechu lub bliskości osoby dorosłej, którymi nagradzano takie formy lokomocji, jak chodzenie i bieganie. Jeśli dziecko pełzało, nie otrzymywało wymienionych "nagród" społecznych. Autorzy podają, że po tygodniu takiego postępowania dziewczynka chodziła już normalnie. W celu sprawdzenia skuteczności zastosowanych następstw, zmieniono zasady nagradzania na przeciwne - interakcję społeczną ze strony dorosłego uczy-
40

niono następstwem pełzania. Zmiana ta w ciągu dwóch dni spowodowała wystąpienie intensywnego pełzania. Po upływie tego okresu przywrócono pierwotnie stosowane zasady wzmacniania i już po czterech dniach procent czasu, jaki dziecko spędzało na chodzeniu, znowu powrócił do. normy.
W drugim badaniu, przeprowadzonym w tym samym przedszkolu Uniwersytetu Waszyngtońskiego (Hart i in., 1964), oceniano wpływ uwagi okazywanej przez nauczyciela na instrumentalny płacz czy jęczenie. Płacz instrumentalny określono jako płacz wywoływany lub podtrzymywany przez jego wpływ na środowisko społeczne; kategoria ta różniła się wyraźnie od płaczu reaktywnego, czyli odruchowego, który występował jako reakcja na nieoczekiwane lub przykre bodźce. W okresie przeznaczonym na ustalenie poziomu podstawowego rejestrowano częstość występowania płaczu i czas jego trwania. Następnie przeprowadzano modyfikację zachowania, zwracając uwagę na zachowanie dziecka jedynie wtedy, gdy przejawiało ono zaradność i samodzielność lub gdy zachowywało spokój po doświadczeniach mogących spowodować płacz reaktywny. Nie zwracano natomiast uwagi na dziecko, jeśli posługiwało się ono płaczem jako środkiem uzyskania aprobaty lub zwrócenia na siebie uwagi. W ciągu 10 dni płacz instrumentalny u dziecka zredukowano do. poziomu zerowego. Gdy w 10-dhiowym okresie kontrolnym zmieniono zasady wzmacniania na odwrotne, częstość występowania płaczu instrumentalnego u dziecka powróciła do poziomu podstawowego. W ostatniej fazie badania, w której wygaszano zachowanie płaczliwe, zwracając uwagę tylko na samodzielne usiłowania dziecka, płacz instrumentalny ponownie sprowadzono do poziomu zerowego.
Ponieważ nauczyciele i rodzice często niepokoją się dziećmi, które nie biorą udziału w zabawach i zajęciach swych rówieśników, na szczególną uwagę zasługuje badanie Allena i współpracowników (1964) nad modyfikacją braków w zakresie interakcji z rówieśnikami. Podobnie jak we wszystkich badaniach przeprowadzanych metodą instrumentalną, najpierw systematycznie mierzono i rejestrowano dane podstawowe, dotyczące zachowania, które miało ulec modyfikacji. Po pięciu dniach obserwacji polecono nauczycielom, aby okazywali zainteresowanie badanej dziewczynce tylko wtedy, gdy uczestniczy w zabawie grupy rówieśników, a nie zwracali uwagi na jej próby nawiązania interakcji z dorosłymi. Po wprowadzeniu tego systemu wzmacniania czas, jaki dziewczynka spędzała z rówieśnikami, wzrósł do 60%, podczas gdy poziom podstawowy wynosił 10%. Gdy zasady wzmacniania zmieniono na przeciwne, dziewczynka powróciła do interakcji z dorosłymi, a czas spędzany z dziećmi zmalał do 20%. Gdy wreszcie zainteresowanie okazy-, wane przez dorosłych ponownie uzależniono od zabawy z dziećrri, czas poświęcany przez dziewczynkę na zabawę z rówieśnikami powrócił da poziomu normalnego dla towarzyskiego dziecka. u^-a
41

Przeprowadzano badania nie tylko nad socjalizacją, lecz także nad trakiem ożywionego zachowania zabawowego. Johnston i współpracownicy (1966) starali się zwiększyć intensywność aktywnej zabawy u dziecka, któremu przeszkadzała w tym niedostateczna sprawność ruchowa. Jako cel wybrano zwiększenie czasu poświęcanego przez dziecko na wspinanie się po konstrukcji złożonej z drewnianych drabinek. Pomiary poziomu podstawowego wykazały, że dziecko zajmowało się tą czynnością jedynie w ciągu 10% czasu, jaki miało na zabawę. Gdy okazywanie uwagi przez dorosłych uzależniono od podejmowania prób wdrapywania się na drabinki, dziecko spędzało na wspinaniu się 50% czasu przeznaczonego na zabawę.
Zachowanie wysoce prawdopodobne jako wzmocnienie
Zespół Badań nad Zachowaniem z Westinghouse pod kierownictwem Homme'a (1963, 1966) stosował eksperymentalne procedury modyfikacji zachowania podobne do opisanych powyżej, lecz wzmocnienie społeczne zastąpił manipulowaniem szerokim zakresem naturalnych następstw, zgodnie z zasadą Premacka (1965). Klasa przedszkolna złożona z. nadmiernie aktywnych trzylatków nastręczała problemy, które nie łatwo byłoby rozwiązać operując następstwami społecznymi w postaci uwagi i zainteresowania dorosłych; również technikę polegającą na wzmaganiu stanu popędowego badanych przez pozbawianie ich pierwotnych czynników wzmacniających, stosowaną powszechnie w badaniach laboratoryjnych, uznano za nieodpowiednią dla tej szczególnej sytuacji uczenia się. Biorąc pod uwagę możliwość rozszerzenia repertuaru sposobów wzmacniania, Homme doszedł do wniosku, że stosunek między czynnikiem wzmacniającym a stanem motywacyjnym można określić jak następuje: jeśli czynnik wzmacniający jest dostępny, organizm może być motywowany. Aczkolwiek sformułowanie to jest przeciwstawne znanemu ujęciu tego stosunku, zawartemu w stwierdzeniu: "aby motywować organizm, czynnik wzmacniający musi być dostępny", to jednak kładąc nacisk na umieszczenie prawdopodobnego wzmocnienia przed motywacją, umożliwia manipulowanie szerokim zakresem naturalnych następstw. Przy organizowaniu sytuacji uczenia się Homme przyjął za punkt wyjścia hipotezę Premacka (1965) głoszącą, że każde zachowanie wysoce prawdopodobne (ZWP) będzie wzmacniać każde poprzedzające je zachowanie mało prawdopodobne (ZMP). Koncepcja ta pozwala zastosować każde ZWP jako czynnik wzmacniający dla każdego ZMP. Wynika z niej także, że każde ZWP jest równie dobrym czynnikiem wzmacniającym jedynie pod warunkiem stałości wysokiego prawdopodobieństwa. Homme i jego współpracownicy (1966) podają, że posługując się tą metodą zróżnicowanego prawdopodobieństwa zachowań potrafili "prze-
42

kształcić przedszkole przypominające dom wariatów w wysoce kontrolowaną sytuację".
Zapewne przyczyną stwierdzenia, że początkowo przedszkole przypominało "dom wariatów", był fakt, iż zachowania awersyjne dla wychowawców stanowiły ZWP dla dzieci. Zachowania te uzależniono od różnych, bardziej akceptowanych społecznie ZMP, programując stopniową zmianę ich względnej częstości na korzyść tych ostatnich. Jednym z pierwszych przedsięwzięć kierownictwa przedszkola było wybranie biegania z "krzykiem (ZWP) jako wzmocnienia, którego uzyskanie uzależniono od siedzenia spokojnie (ZMP). Kopanie kosza na śmieci, rzucanie plastikowymi kubkami i wożenie eksperymentatora w fotelu na kółkach - oto przykłady innych ZWP, w odniesieniu do których dokonywano natychmiastowej oceny, określając ich wartość jako czynników wzmacniających. Gdy dla każdego dziecka ustalono schemat ZWP i ZMP, wówczas oceny czynników, które mają wzmacniający lub hamujący wpływ na zachowanie jednostki, stały się mniej intuicyjne, a bardziej dokładne.
Ponieważ wiele ZWP wiązało się z dużym hałasem i ruchem, wyodrębniono pomieszczenie, gdzie znajdowały się zabawki i łamigłówki i gdzie obserwowane dzieci mogły zajmować się czynnościami, które zdawały się pełnić funkcję wzmocnienia. Dostęp do tego pomieszczenia dziecko uzyskiwało po wykonaniu wyznaczonej ilości "pracy", przy czym "zarobiony" czas rejestrowano na karcie dziecka. Osoba kierująca ZWP umieszczała dziecko przy wybranej przez nie czynności, po czym uru-chomiała czasomierz po nastawieniu na nim należnego czasu. Stosowano ponadto rozkład wzmacniania o zmiennych proporcjach - jeśli dziecko po upływie wyznaczonego czasu niezwłocznie powróciło do swego zadania (ZMP), to często przyznawano mu dodatkowy czas, który mogło spędzić w pomieszczeniu ZWP. W dalszym stadium eksperymentu dzieci otrzymywały za ZMP żetony (Homme i inni, 1963), które mogły wymienić na zajęcia w pomieszczeniu ZWP. Za żetony te, które prawdopodobnie były zgeneralizowanymi, czyli wtórnymi czynnikami wzmacniającymi, można było otrzymać tzw. pierwotne czynniki wzmacniające.
Praca Kunzelmanna i Haringa (1966) z Uniwersytetu Waszyngtońskiego stanowi kontynuację badań Homme'a nad zastosowaniem zasady Pre-macka (ZWP i ZMP) do sytuacji grupowej. Pedagodzy ci są przekonani, że stosowanie w warunkach klasy szkolnej wzmocnień w postaci wysoce interesujących czynności jest naturalnym i skutecznym sposobem kierowania konstruktywnymi zachowaniami szkolnymi; zgodnie z tą zasadą zorganizowali wszystkie sześć klas Eksperymentalnej Jednostki Wychowawczej (Experimental Education Unit), działającej w ramach Ośrodka Upośledzenia Umysłowego i Rozwoju Dziecka (Mental Retardation and Child Development Center) przy Uniwersytecie Waszyngtońskim.
Przed umieszczeniem w klasach przedszkolnych Jednostki, dzieci
43

(w wieku od 3 do 6 lat) poddaje się wszechstronnym badaniom w Jednostce Diagnostycznej, która stanowi główny dział wielokierunkowego Ośrodka Rozwoju Dziecka. Dane diagnostyczne wykazują na ogół u kandydatów do umieszczenia w przedszkolu poważne zaburzenia w zachowaniu i (lub) trudności w uczeniu się, obejmujące szeroki zakres odchyleń od normy.
Ponieważ u każdego dziecka mogą występować bardzo różne zachowania, przyzwyczaja się je stopniowo do warunków przedszkola. Okres wstępny, w którym przedłuża się stopniowo czas przebywania w przedszkolu, może trwać miesiąc lub więcej, zanim pozostawi się dziecko na cały dzień w przedszkolu. Początkowo "nowe" dziecko przyprowadza się do klasy przed przybyciem innych dzieci, codziennie na godzinę. Ta wstępna faza obejmuje 1) określenie topograficznych reakcji (por. s. 31) dziecka oraz różnorodnych zachowań mających istotne znaczenie dla zadań związanych z nauką; 2) określenie dla danego dziecka potencjalnych czynników wzmacniających, aby włączyć je do "Obszaru ZWP" - czynników, które posłużą do kierowania zachowaniem (reakcjami) dziecka; 3) opracowanie programu zadań, przewidującego przechodzenie poprzez kolejne przybliżenia od początkowego repertuaru zachowań do ustalonych celów w zakresie zachowania.
Po analizie zachowań podstawowych, wyznaczeniu ZWP oraz opracowaniu programu nauki, dziecko zaznajamia się z zachowaniami o wzrastającym stopniu trudności, organizowanymi w obrębie klasy przedszkolnej. Na początku nauczyciel bierze dziecko za rączkę i pokazuje mu klasę oraz "Obszar ZWP". Następnie dziecko sadza się na jego miejscu na określony czas, który nastawia się na czasomierzu. Jeśli dziecko po upływie tego czasu siedzi nadal na swoim miejscu, daje się mu kartę, na której zaznaczono "zarobiony" przez nie czas i prowadzi się je do "Obszaru ZWP". Procedura ta zwykle pozwala dziecku zrozumieć, że uzyskanie nagrody (ZWP) zależy od tego, czy siedzi ono spokojnie na miejscu. W następnych fazach wprowadza się materiały bodźcowe, stawiając dziecku stopniowo coraz większe wymagania, jeśli chodzi o wykonywanie zadań o charakterze przedszkolnym. Personel Eksperymentalnej Jednostki Wychowawczej stwierdził, że już po dwugodzinnych "posiedzeniach wstępnych" prawie wszystkie dzieci wykonują właściwe reakcje i z własnej chęci idą do "Obszaru ZWP", aby zrealizować tam należne im czynności.
W drufim stadium postępowania modyfikacyjnego w ośrodku waszyngtońskim stosuje się wzmacnianie za pomocą punktów, zamiast rozbudowywać system kart lub "namacalnych" żetonów, jakimi posłużył się Homme. Dzieciom daje się arkusze rejestracyjne, na których zapisuje się odpowiednie reakcje i "zarobiony" czas. Zadania układa się w sposób hierarchiczny i stopniowany, tak że nawet wzięcie do ręki kredki i dotknięcie nią papieru nauczyciel nagradza jednym punktem.
44

Kunzelmann i Haring piszą, że rejestrowanie liczby reakcji w odpowiednich rubrykach (stosownie do rodzaju zajęcia), przyznawanie należnej liczby punktów i notowanie, w jaki sposób dziecko wykorzystuje te punkty, daje się pogodzić bez trudu z innymi zwykłymi zadaniami nauczyciela.
Metody wzmacniania przy deprywacji kulturowej
Stosunkowo nowym elementem w literaturze z zakresu badań pedagogicznych jest zwrócenie uwagi na deprywację kulturową jako źródło trudności w uczeniu się. Wstępne sprawozdanie z badań prowadzonych pod nazwą "Juniper Garden Project" w stosunkowo upośledzonej pod względem ekonomicznym dzielnicy Kansas City wykazuje, że zachowanie dzieci zaliczanych do tej kategorii niedorozwoju jest również podatne na modyfikację. Badania te, finansowane łącznie przez Urząd Rozwoju Gospodarczego (Office of Economic Opportunity) i Narodowy Instytut Zdrowia Dziecka i Rozwoju Człowieka (National Institute of Child Health and Human Development), które objęły nad nimi patronat, są prowadzone pod auspicjami Biura Badań nad Dzieckiem (Bureau of Child Research) Uniwersytetu Kansas, a ogólny nadzór nad nimi sprawuje dr Todd Risley (Risley, 1965). Zarówno Risley, jak i wielu członków jego zespołu współpracowało do niedawna z Uniwersytetem Waszyngtońskim i w związku z tym wiele metod stosowanych w Juniper Gar-dens pochodzi w pewnym stopniu z ich wcześniejszych prac.
W przeciwieństwie do programów Head Start, które zwykle reprezentują typowe dla tradycyjnych przedszkoli podejście, polegające na podawaniu wielu podobnych materiałów bodźcowych w celu skompensowania braków wychowawczych i sensorycznych, program eksperymentalny realizowany w Kansas City kładzie nacisk na określenie potencjalnych, niepożądanych zachowań i uniknięcie ich przez właściwe organizowanie otoczenia i odpowiedni system wzmacniania. Chociaż Risley i jego zespół zdają sobie sprawę z tego, że samo założenie i utrzymywanie przedszkola w takiej "niebezpiecznej dzielnicy" przyniosłoby pewne korzyści, to jednak dążą do ścisłego określenia względnej skuteczności różnych sposobów postępowania wychowawczego z dziećmi podlegającymi deprywacji kulturowej; pragną oni bowiem uzyskać dane, które mogłyby dostarczyć podstawy do przyszłych rozstrzygnięć metodologicznych.
W celu oceny różnych procedur nauczania, projekt badań przewiduje trzy rodzaje programów przedszkolnych. W grupie pierwszej, kontrolnej, praca jest już w toku. Grupa ta przypomina tradycyjne przedszkole pod względem wyposażenia w pomoce, doboru nauczycieli, programu oraz celów oddziaływania wychowawczego, takich jak "kształtowanie zachowań społecznie właściwych", "zapobieganie przyszłym niepowodzeniom szkolnym" i "rozwijanie umiejętności werbalnych".
45

Wyraźnie odmienny jest plan pracy w drugiej grupie przedszkolnej, która również rozpoczęła już zajęcia. W grupie tej ćwiczeniem i wychowaniem dzieci w wieku przedszkolnym zajmują się wyłącznie rodzice. Personel przedszkola spotyka się z tymi dziećmi jedynie dla dokonania okresowej oceny. Praca z rodzicami polega głównie na zaopatrywaniu ich w materiały służące do rozwoju wzrokowych i słuchowych sprawności percepcyjnych dzieci oraz na udzielaniu im wskazówek, w jaki sposób należy korzystać z tych materiałów. Członkowie personelu demonstrują, jak posługiwać się tymi pomocami, a następnie nadzorują rodziców, gdy ci pouczają własne dziecko. Później kontrola ze strony personelu jest realizowana wyrywkowo, w nieregularnych odstępach czasu, a w końcu przeprowadza się jedynie okresowe sprawdziany w celu oceny postępów dziecka.
Początkowo w badaniach tych planowano, opłacanie rodziców w zależności od tempa nabywania wiadomości i umiejętności przez ich dzieci. Na przykład, gdyby dziecko zademonstrowało, że nauczyło się nazw wszystkich kolorów, to rodzice otrzymaliby pewną niewielką sumę pieniędzy. Personel badań w Juniper Gardens sądził bowiem, że dzięki nagradzaniu rodziców za wczesne osiągnięcia dziecka, interesowaliby się oni nadal jego szkolnymi i społecznymi osiągnięciami także po opuszczeniu przez dziecko eksperymentalnego przedszkola. Ten plan przezwyciężenia obojętności rodziców wobec wyników nauki ich dzieci nie został jednak wprowadzony w życie, albowiem wstępne badania wykazały, że uwaga, jaką członkowie personelu poświęcali matkom, zdawała się wzmagać i podtrzymywać zainteresowanie rodziców osiągnięciami ich dzieci. Ponieważ pedagogiczna i społeczna charakterystyka deprywowa-nych środowisk nadal jest przedmiotem zainteresowania społeczeństwa, ostateczne wyniki omawianych tu badań nad funkcjonowaniem "systemu" personel przedszkola - rodzice - dzieci mogą dostarczyć wartościowych informacji dotyczących treści programowych, praktyki i nadzoru, a przydatnych w kształceniu nauczycieli przedszkoli.
Nie rozpoczęto jeszcze pracy z trzecią grupą eksperymentalną, w której planuje się badanie skuteczności procedur instrumentalnych w kształceniu dzieci przedszkolnych. W grupie tej, zamiast dostarczania wielkiej ilości materiałów bodźcowych - na czym polegała tradycyjna metoda ćwiczenia audiowizualnego - będzie się analizować zachowanie dzieci, określać je ilościowo i modyfikować; trafność procedur instrumentalnych ma być ustalana z punktu widzenia skuteczności, z jaką zapobiegają one przyszłemu umieszczeniu dzieci w klasach specjalnych. Programowane sekwencje ćwiczeń, mające na celu rozwój zachowań o znaczeniu prognostycznym dla powodzenia w nauce (takich jak słuchowe i wzrokowe różnicowanie w pamięci), będą uzupełniane ćwiczeniem innych, mniej ściśle związanych z nauką form zachowania, które jednak mogą mieć wpływ na przyszły sukces tych dzieci.
46

s__
l
Jedną z takich form zachowania, które uwzględniono w planie badań, jest wypowiadanie się słowne, przy czym w celu ilościowego określenia reakcji werbalnych przewiduje się zastosowanie zarówno metod tradycyjnych (polegających na obliczaniu liczby kategorii znaczeniowych lub średniej długości zdań), jak i nowszych (opartych na obserwacji i ilościowym określaniu różnic między dziećmi osób dobrze sytuowanych i dziećmi badanymi pod względem takich cech zachowania werbalnego, jak intonacja, modulacja głosu i artykulacja). System wzmacniania będzie miał na celu zmodyfikowanie cech reakcji werbalnych u dzieci przedszkolnych w taki sposób, aby ich mowa była podobna do mowy dzieci z zamożniejszych środowisk.
W grupie tej będzie się także badać zdolność dzieci do słuchania z uwagą i do wypełniania poleceń. Personel przeprowadzający badania w Juniper Gardens ma bowiem pewne podstawy, by sądzić, że niektórzy nauczyciele, zaliczając dziecko do opóźnionych w rozwoju umysłowym, mogą uwzględniać - jako podstawę swej decyzji - nie tylko umiejętność czytania i pisania, lecz także trwałość uwagi dziecka i jego zdolność do wykonywania poleceń. Opracowuje się programy zmierzające do rozwijania u dzieci wymienionych tu form podporządkowania się, przy czym przyjmuje się założenie, że formy te mogą być trafnymi wskaźnikami i że dzięki odpowiedniemu ćwiczeniu dzieci rzadziej będą klasyfikowane na podstawie tych braków.
Metody wzmacniania stosowane wobec autystycznych dzieci w wieku przedszkolnym
Procedurami nieco podobnymi do stosowanych w przedszkolach eksperymentalnych Uniwersytetu Waszyngtońskiego i Uniwersytetu Nowego Meksyku posługuje się Charles Ferster w badaniach prowadzonych w El-licott City w stanie Mary land. W badaniach tych współpracuje z Fer-sterem Jean Simons, nauczycielka wyspecjalizowana w manipulowaniu otoczeniem w bezpośredniej zależności od zachowania dziecka; jej umiejętności stanowią uzupełnienie jego wiedzy i doświadczenia jako psychologa eksperymentalnego. W wyniku tego połączenia podejścia eksperymentalnego i praktyki rozwinięto konkretną, całościową koncepcję wzmocnienia - czegoś, co zwiększa siłę poprzedzającej reakcji. W odróżnieniu od abstrakcyjnej koncepcji wzmocnienia jako specyficznego pokarmu lub innego artykułu pierwszej potrzeby, przyjmowanej w tradycyjnym schemacie instrumentalnym, Ferstera definicja wzmocnienia sugeruje manipulowanie naturalnymi następstwami w celu zwiększenia częstości odpowiednich zachowań u dziecka. Posługując się którymkolwiek z licznych konsekwencji dostępnych w bezpośrednim otoczeniu, zespół Ferstera może natychmiast stosować i oceniać wybrane czynniki wzmacniające. Wykorzystywanie naturalnych następstw nie wyklucza
47
ni'
jednak klinicznie ścisłego opisu procedur i metod umożliwiającego opracowanie sprawozdań, powtórzenie badań i szkolenie nauczycieli.
Wcześniejsze prace Ferstera nad utrwalaniem właściwych zachowań u dzieci autystycznych przez zastosowanie metody kontrolowanego środowiska (Ferster, 1961; Ferster i DeMyer, 1962) w połączeniu z jego technikami wzmacniania umożliwiły dostarczanie użytecznych doświadczeń w naturalnym otoczeniu dzieciom biorącym udział w tych badaniach. Czynnikami wzmacniającymi mogą być rzeczy tak zwyczajne, jak koń na biegunach lub dziecięcy sweterek. W pierwszym przypadku chłopcu, dla którego kołysanie się na koniu stanowiło wzmocnienie, pomagano umieścić tylko jedną stopę w strzemieniu. Dziecko musiało zatem samo przenieść drugą nogę nad grzbietem konia. Całość pożądanych następstw dziecko mogło uzyskać jedynie w wyniku udanego zbliżania się do samodzielnego wykonywania wszystkich czynności składowych. Podobnie zaprogramowano sposób wzmacniania dla dziewczynki, dla której nagrodą było zdjęcie jej sweterka. Pomoc nauczyciela w zdejmowaniu swetra była uzależniona cd samodzielnego realizowania przez dziecko coraz większej części tej czynności. W obu przypadkach rozwijano samodzielność uzależniając uzyskanie pożądanego skutku od wykonywania przez dziecko coraz bardziej skomplikowanych reakcji; stosowano ponadto czynniki wzmacniające, które występowały w naturalnym środowisku, zamiast sztucznych następstw, takich jak punkty czy odznaki.
Wyeliminowanie możliwych następstw, czyli tzw, procedurą powstrzymywania (time-out procedurę), zespół ten stosował jedynie sporadycznie. Skuteczność jej wykazano w sytuacji, w której nauczyciel zdjął buty chłopcu demonstrującemu swym zachowaniem zły humor. Ponieważ buty były niezbędne do wykonania destruktywnych czynności, które poprzedzały i determinowały zachowanie znajdujących się w pobliżu dorosłych i rówieśników, utrata butów uniemożliwiła dziecku kierowanie działaniem osób z jego otoczenia. W celu skuteczniejszej regulacji zachowania dziecka ponowne włożenie mu butów uzależniono od jego dalszego postępowania.
Ferster opisuje także inny przypadek, w którym zastosowano cofnięcie pozytywnych następstw. U dziecka, które rzuciło kanapkę na podłogę, wszelką jego dalszą aktywność uzależniono początkowo od wypełnienia polecenia, żeby jedynie dotknęło leżącej kanapki. Gdy już udało się powtrzymać dziecko od innych czynności i skierować jego uwagę na kanapkę, nauczyciel posłużył się nagrodą w postaci swobodnej aktywności, aby nakłonić je do bardziej akceptowanego społecznie zachowania - podniesienia kanapki z podłogi.
Badania Ferstera nad kontrolowaniem środowiska i modyfikacją zachowania dzieci autystycznych objęły także próby zastosowania "maszyn uczących", które - jak stwierdzono - mogą spełniać wiele funkcji. Dla niektórych dzieci samo manipulowanie maszyną stanowiło wzmocnienie,
48

inne natomiast można było utrzymać przy tej czynności jedynie za pomocą dodatkowych następstw. -Ferster doszedł do wniosku, że oprócz Ośrodka, w którym dziecko przebywa w ciągu dnia, również i środowisko rodzinne musi podtrzymywać zachowania zmodyfikowane podczas terapii. Według niego uzyskane w czasie terapii rezultaty będą bardzo nietrwałe, jeśli w domu nie będzie się stosować odpowiednich wzmocnień, podobnych do tych, jakimi posługiwano się w sytuacji klinicznej. Aby utrzymać zmodyfikowane zachowania swych dzieci, konkluduje Ferster, rodzice muszą wprowadzić w domu system wzmacniania za pomocą naturalnych następstw. Istotnie stwierdzono, że nabyte zachowania dzieci i rodziców mogą wywoływać się wzajemnie w swego rodzaju cyklicznym procesie.
Wzmacnianie w klasie specjalnej
W ramach swej działalności, obejmującej badania nad metodami instrumentalnymi, szkolenie w zakresie technik nauczania oraz pracę z dziećmi wykazującymi różne anomalie, Eksperymentalna Jednostka Wychowawcza Uniwersytetu Waszyngtońskiego publikuje sprawozdania dotyczące badań przeprowadzanych w klasach specjalnych. Ze względu na specyficzne cele badawcze Jednostki Wychowawczej przyjmowane do niej dzieci dzieli się na grupy według wieku, a nie według pozycji społeczno-eko-nomicznej, jak w badaniach w Kansas, ani nie według kategorii diagnostycznych, jak w ośrodku Ferstera w Maryland. Haring i Kunzelmann (1966) piszą o swej pracy z 6-letnim autystycznym chłopcem, którego leczenie na Uniwersyteckim Wydziale Psychiatrii Dziecięcej przerwano po przyjęciu go do klasy przedszkolnej Jednostki. Dziewięćdziesiąt procent początkowego repertuaru zachowania dziecka poddano modyfikacji, mającej na celu podniesienie poziomu jego funkcjonowania. Kiedy chłopca skierowano do przedszkola Jednostki, obserwacja i analiza przeprowadzone przez nauczyciela ujawniły, że potrafi on nazwać wiele przedmiotów, st/bsuje zwroty złożone z 2 lub 3 słów oraz umie zestawić kilka przedmiotów z ich wydrukowanymi nazwami. Znał większość kolorów i potrafił kopiować geometryczne formy zgodnie z poleceniem. Jednakże jego zachowanie najczęściej nie było odpowiednie. Takie epizody, jak zrywanie się z miejsca, wymachiwanie rękoma czy wybieganie z pokoju stanowiły znaczną część aktywności dziecka. Chłopiec mówił mało, a jego wypowiedzi były zniekształcone, dziwaczne i rzadko miały związki z sytuacją.
Procedurę włączania dziecka do grupy przedszkolnej zapoczątkowano w ten sposób, że codziennie przyprowadzano je do klasy na godzinę przed przybyciem innych dzieci. Od chłopca wymagano, żeby w tym czasie 1) siedział w ławce, 2) wykonywał zadania typu przedszkolnego i szkolnego, oraz 3) podnosił rękę, gdy chciał, aby nauczyciel skorygował jego
4 - Metody pedagogiki specjalnej
49

pracę. Ku zaskoczeniu badaczy chłopiec osiągnął te cele w ciągu tygodnia, po czym włączono go do grupy przedszkolnej, na razie na l godzinę dziennie. Później czas spędzany w klasie przedłużano stopniowo do pełnego 5-godzinnego dnia przedszkolnego.
Punktami, które dziecko mogło wymienić na pobyt w "obszarze wysoce interesującej aktywności", wynagradzano jedynie czynności o charakterze szkolnym. Przez dłuższy czas dziecko wykorzystywało gromadzone punkty w sposób przypadkowy, wybierając to ten, to inny przedmiot w pomieszczeniu, które w Jednostce nosiło nazwę "Pokoju Reakcji o Dużej Sile" (High Strength Room). Jednakże po 4 tygodniach dziecko wybrało sobie jedną czynność (budowa góry z papier-mache) i pozostawało przy niej. Autorzy stwierdzają, że napady złości u chłopca uległy wygaszeniu, a jego zachowanie jest odpowiednie do sytuacji grupowego nauczania, przy czym szybkość pracy nad zadaniami o charakterze szkolnym wzrosła u niego do tego stopnia, że osiągnął poziom funkcjonowania odpowiadający poziomowi pierwszej klasy szkoły podstawowej.
Dane przytoczone w pracy Haringa i Kunzelmanna wykazują, że stopniowe wprowadzanie do klasy szkolnej z jednoczesnym zastosowaniem procedur wzmacniania stanowi skuteczny sposób adaptacji dzieci z zaburzeniami zachowania do sytuacji grupowej. W związku z tym należy jednak podkreślić, iż autorzy uważają za konieczne, aby nauczyciele rejestrowali dokładnie zarówno częstość występowania zachowania mającego ulec modyfikacji, jak i indywidualne wskaźniki wyboru czynności, które dziecko wybierało jako wysoce interesujące ("reakcje o dużej sile").
Dzieci ze szkół podstawowych
W wyższych grupach wieku, dla których oprócz rozwijania prostszych reakcji skupiania uwagi i wyrabiania samodzielności zakłada się modyfikację zachowania związanego z uczeniem się, metodologia instrumentalna staje się coraz bardziej złożona. Poszczególne składniki zachowania trudno jest wyodrębnić ze splotu wzajemnych zależności między określonymi zachowaniami związanymi z uczeniem się a innymi formami zachowania. W niniejszym podrozdziale dokonamy przeglądu badań nad dziećmi w wieku szkolnym - pionierskich prób połączenia systemu kontrolowania następstw przez nauczyciela z procedurami naśladującymi raczej laboratoryjne niż tradycyjne szkolne sposoby kierowania.
Dzieci lżej upośledzone umysłowo (wyuczalne)
Pierwszą próbę stworzenia klasy eksperymentalnej dla zademonstrowania skuteczności technik instrumentalnych w odniesieniu do upośledzonych umysłowo dzieci w wieku szkolnym podjęto w Szkole Rainiera
W
l

w Buckley (stan Waszyngton) pod auspicjami Uniwersytetu Waszyngtońskiego i Narodowego Instytutu Zdrowia Psychicznego (Bijon, 1966; Birn-brauer i in., 1965).
Badania te, trwające cztery lata, miały na celu opracowanie sposobów postępowania pozwalających motywować dzieci do uczenia się przedmiotów szkolnych i rozwijać u nich "dobre" nawyki pracy i nauki oraz społeczne formy zachowania niezbędne do efektywnego uczenia się przedmiotów szkolnych.
Wychodząc z założenia, że staranne zaprogramowanie materiałów bodźcowych i odpowiednie zorganizowanie elementów środowiska sprzyja uczeniu się, zespół badawczy ze Szkoły Rainiera położył nacisk na kontrolę środowiska, przeprowadzanie obserwacji ciągłych oraz systematyczne manipulowanie zmiennymi, składającymi się na indywidualną regulację następstw.
Klasa eksperymentalna w Szkole Rainiera obejmowała 17 dzieci "wyuczalnych" (educables) w wieku 7-13 lat, których LI. mieścił się w granicach od 50 do 72. Po przyjęciu do klasy średni poziom osiągnięć tych dzieci wynosił 0,34 roku w czytaniu i 0,45 w arytmetyce. Poprzedni nauczyciele określali je jako nieuważne, niestosujące się do poleceń oraz skłonne do napadów złości. W rozpoznaniach klinicznych u niektórych dzieci stwierdzono zespół Douma (mongolizm), u innych uszkodzenie mózgu, upośledzenie rodzinne lub idiopatię. �*
Klasę podzielono na "pomieszczenie wstępne", gdzie lokowano dzieci po ich przybyciu do szkoły, "obszar pracy formalnej" dla ćwiczeń klasowych w pisaniu i ortografii oraz "salę nauczania indywidualnego" dla takich czynności, jak słuchanie i czytanie. Dzieci przenoszono stopniowo z sali nauczania indywidualnego do sali nauki grupowej, ponieważ umiejętność skupiania uwagi na istotnych bodźcach przy obecności wielu bodźców ubocznych była celem wspólnym dla nich wszystkich.
Przy indywidualizowaniu materiałów nauczania zespół badawczy ze Szkoły Rainiera posługiwał się zasadami programowania i materiałami, które umożliwiały jednoczesne manipulowanie zachowaniem szkolnym wielu dzieci. Ujawniono jednak przy tym braki wielu opublikowanych programów, ponieważ konieczna była ciągła modyfikacja tych materiałów.
W badaniach tych wprowadzono system nagród w postaci żetonów; były to "znaczki", które dawano dzieciom, gdy ich zachowanie było właściwe, czyli przybliżało je do pożądanych celów ostatecznych. Znaczki wymieniano na błyskotki, słodycze, pieniądze lub na wkłady na książeczce oszczędnościowej, z których można było następnie czerpać.
Podobnie jak w badaniach Ferstera, także i tu stosowano niekiedy instrumentalną procedurę powstrzymywania, czyli cofnięcia wielu potencjalnych następstw, związanych z pobytem w klasie szkolnej. Ponieważ trudno było zaprogramować wygaszanie w obrębie klasy, więc dzie-

ci, których zachowanie przeszkadzało innym w nauce, usuwano z sali wspólnej pracy i umieszczano na określony czas w osobnym pomieszczeniu, z dała od kolegów. Po powrocie dziecka do sali wspólnej pracy, dalszy jego pobyt tam uzależniano od właściwego postępowania.
Chociaż nie dysponujemy jeszcze ostatecznymi rezultatami, Bijou (1966) podaje, że w roku szkolnym 1964 stwierdzono przeciętne (mediana) postępy równe 0,6 roku w czytaniu i 0,8 w arytmetyce. Ponadto zaobserwowano znaczny rozwój zachowania społecznego, gdyż wiele dzieci wykazywało samodzielność i rzadziej występowały u nich nieprzy-stosowawcze zachowania. Autor doszedł do wniosku, że opracowanie skutecznego systemu wzmacniania oraz właściwego, zindywidualizowanego programu nauki wymaga uwzględnienia czterech elementów: 1) określenia celów ostatecznych w kategoriach zachowania, 2) zaprogramowania sekwencji * zadań, 3) zapewnienia środków pozwalających utrwalić specyficzne reakcje, oraz 4) systematycznego analizowania danych dotyczących reakcji.
Dzieci głębiej upośledzone umysłowo (wyćwiczalne)
W Szkole Rainiera zrealizowano także drugi program eksperymentalny, którym objęto upośledzone umysłowo, wyćwiczalne (trainable) dzieci w wieku szkolnym. Zasady uczenia się instrumentalnego stosowano tu w indywidualnie planowanych sekwencjach reakcji, podobnych do sekwencji opisanych przez Bijou (Birnbrauer i in. 1965). Do wzmacniania reakcji dziecka, które zbliżały je do wyznaczonych celów w zakresie zachowania, służyły cukierki i żetony pokerowe. Zachowania niewłaściwe lub nie zmierzające do osiągnięcia pożądanych celów "wygaszano" nie zwracając na nie uwagi. Zachowania, które wydawały się niebezpieczne dla dziecka lub dla innych, nauczyciel tłumił natychmiast mocno przytrzymując dziecko; w ten sposób stawiał je chwilowo w sytuacji powstrzymania (time-out situation), w której możliwe następstwa zostawały wyeliminowane. W początkowym okresie realizacji programu nauczyciel łączył podanie cukierka, następujące po każdej prawidłowej reakcji, z interakcją społeczną taką jak uśmiech, pogłaskanie czy pochwała. Stopniowo cukierki zastępowano żetonami, które można było wymieniać na rozmaite pokarmy i błyskotki.
Autorzy podają, że w wyniku stosowania nagrćd i programowania poszczególnych zachowań większość dzieci w ciągu roku przywykła do wymaganych od nich w klasie zajęć. Rzeczywiście, w czasie publikacji tej książki 11 spośród upośledzonych umysłowo wyćwiczalnych dzieci pracowało samodzielnie nad zadaniami z zakresu czytania, aczkolwiek zachowania o charakterze szkolnym nie zostały jeszcze zgeneralizowane
ans
i
�C
* Sekwencja - szereg elementów (zadań, czynności, reakcji) ułożonych w ściśle określonej kolejności. (Przypis tłumacza).
52

poza teren klasy. Mimo to autorzy uważają swoje wyniki za zachęcające i podkreślają zalety stosowania w klasie żetonów jako potencjalnych nagród (następstw) - łatwość ich oporządzenia i wymieniania, ich eko-nomiczność oraz fakt, że nie przeszkadzają w zajęciach szkolnych (Birn-brauer i Lawler, 1964). W badaniech tych zaplanowano, że "namacalne" nagrody zostaną ostatecznie zastąpione nagrodami o charakterze społecznym, jako bardziej naturalną społeczną formą oddziaływania bodźcowego.
Dzieci z zaburzeniami neurologicznymi
Stosunkowo niedawno w literaturze z zakresu omawianej tu problematyki pojawiły się doniesienia o zastosowaniu technik instrumentalnych w pracy z dziećmi, które na podstawie diagnozy sklasyfikowano jako "wykazujące zaburzenia neurologiczne". Eksperymentalna Jednostka Wychowawcza Uniwersytetu Waszyngtońskiego, prowadząca badania "raczej w pedagogicznym, niż medycznym kontekście" donosi o postępach w nauce i w ogólnym zachowaniu u 9-letniego chłopca, który poprzednio przebywał przez 2 lata w zakładzie dla dzieci z zaburzeniami neurologicznymi i przez 2 lata w szkole specjalnej. Zachowanie chłopca w czasie przyjęcia go do Jednostki nie wskazywało jednak na to, że przez 4 lata poddawano go oddziaływaniom korekcyjnym i odpowiadało raczej jego LI. = 68. W rozpoznaniu lekarskim zanotowano "łagodne objawy neurologiczne" z częstymi odwróceniami przy przeryso-wywaniu, niedostateczną kontrolą mięśni narządu mowy oraz ogólną niezdolnością do wykonywania zadań z zakresu koordynacji wzrokowo--ruchowej. Co się tyczy umiejętności szkolnych, stwierdzono u chłopca znajomość jedynie 15 spośród 100 podstawowych wiadomości z arytmetyki, ponadto potrafił on rozpoznać wzrokowo 30 wyrazów. Ze sprawozdania autorów zdaje się wynikać, że perspektywy osiągnięcia ostatecznych celów korekcyjnego szkolenia chłopca są wysoce optymistyczne. Cele te ustalono na poziomie klasy IV, uwzględniając takie konkretne umiejętności, jak dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie liczb całkowitych, znajomość podstawowych zajęć z zakresu geometrii i ułamków dziesiętnych oraz rozpoznawanie układów strukturalnych i różnych form słów przy czytaniu. Jeśli chodzi o umiejętność czytania mechanicznego i czytania ze zrozumieniem, chłopiec miał osiągnąć poziom normalnej klasy IV.
Nauczanie polegało na zastosowaniu starannie opracowanych sekwencji nauczania programowanego w powiązaniu z systemem wzmacniania, co dało przeciętny przyrost dwóch lat w zakresie kształcenia, zwiększenie tempa reagowania o ponad 200 reakcji na dzień oraz zmniejszenie - aż do punktu wygaszenia - częstości występowania odwróceń i braku koordynacji.
53
* Indywidualne preferencje dziecka w odniesieniu do czynności o dużej sile nie tylko są odbiciem systemu nagród stosowanego w Eksperymentalnej Jednostce Wychowawczej, lecz także stanowią zaprzeczenie wyrażonego w diagnozie pesymizmu co do koordynacji wzrokowo-ruchowej. Do 75 procent czasu poświęcanego na aktywność o dużej sile dziecko przeznaczało na czynności z zakresu sztuki, rzemiosła, wymagające wysokiej sprawności manipulacyjnej, takie jak malowanie, budowa modeli i stolarstwo.
Postępy, jakie dziecko poczyniło w ciągu pół roku nauki, nie pociągnęły za sobą obniżenia ostatecznych celów, wyznaczonych dla niego. Przeciwnie, autorzy piszą, że nadal mają zaufanie do stosowanych metod i są przekonani, iż dziecko w końcu osiągnie poziom umiejętności odpowiadający klasie IV lub wyższej.
Młodzież szkół średnich
Starszy wiek dziecka oznacza szerszy zakres doświadczeń oraz zakończenie pewnych etapów rozwoju; w związku z tym stosowanie metod instrumentalnych wobec dzieci w wieku odpowiadającym szkole średniej staje się problemem odpowiednio bardziej złożonym. Przy opracowywaniu systemu wzmacniania należy uwzględnić szeroki zakres interesujących materiałów i czynności, aby w odniesieniu do każdego dziecka istniała możność wyboru zachowań wysoce prawdopodobnych (o dużej sile). Jednakże w programie badawczym realizowanym pod patronatem Departamentu Zdrowia, Oświaty i Opieki Społecznej, a obejmującym grupę uczniów w wieku dorastania, którzy przerwali naukę w szkole bądź mieli trudności z jej kontynuowaniem, Homme (1966) stosował oparty na zasadzie Premacka system wzmacniania w sposób podobny jak w opisanych uprzednio badaniach nad dziećmi przedszkolnymi.
System wzmacniania stosowany wobec młodzieży szkolnej
Ponieważ starsze dzieci znają z doświadczenia potencjalnie szerszy zakres ZWP niż malcy z przedszkola, Homme był zmuszony określić z góry nagrody (następstwa) dla każdego ucznia. Manipulowanie tymi nagrodami przekształciło się następnie w procedurę zwaną "kontraktowaniem następstw" (contingency contracting), polegającą na określeniu dwóch aspektów przebiegu codziennych czynności.
W "kontrakcie" wymieniano pary czynności - ZMP skojarzone z ZWP. Zachowania mało prawdopodobne (ZMP) określano w kategoriach ilości czy stosunku, np. mogła to być pewna liczba zadań arytmetycznych. Następujące po nich zachowania wysoce prawdopodobne
54

Cl
(ZWP) określano w kategoriach czasu, np. 3-minutowa przerwa na kawę. Poza różnicą prawdopodobieństwa na korzyść drugiego elementu każdej pary, występował także ogólny wzrost prawdopodobieństwa zachowań w poszczególnych parach. Uczeń zaczynał każdy dzień od zachowania o najniższym prawdopodobieństwie, a kończył zachowaniem najbardziej prawdopodobnym. Jeśli np. uczeń uważał ortografię za najbardziej odstręczającą, to pierwszą parą czynności była pewna liczba ćwiczeń ortograficznych, po których następowały 3 minuty zabawy. Zadania mniej odstręczające dla danego ucznia umieszczano w planie przy końcu zajęć.
Chociaż wielu uczniów w grupie Homme'a przerwało naukę w szkole lub też groziło im jej przerwanie, to jednak żaden z nich nie zrezygnował z nauki po wprowadzeniu "kontraktowania następstw". Homme pisze także, że wyraźnie polepszył się klimat emocjonalny, wzrosła liczba interakcji społecznych, a zmalała liczba bójek i sprzeczek, które poprzednio zdarzały się bardzo często.
W ciągu 6 tygodni postępy szkolne tych uczniów, mierzone za pomocą Kalifornijskiego Testu Osiągnięć (California Achievement Test), odpowiadały średnio poprawie poziomu o pół klasy. Eksperymentatorzy, którzy spodziewali się większych postępów, byli rozczarowani tymi wynikami i wprowadzili pewne zmiany proceduralne w programowaniu sprawdzianów przeglądowo-oceniających po każdej "porcji" zajęć szkolnych.
Jednym z ważnych osiągnięć badań Homme'a było sformułowanie operacyjnej definicji motywacji w kategoriach szybkości przystępowania do pracy (czyli czasu utajenia reakcji) oraz częstości, z jaką uczeń uśmiecha się i wypowiada przychylne uwagi o sytuacji uczenia się. Wielkości te, będące wskaźnikami motywacji, można było modyfikować za pomocą manipulacji wzmocnieniem. Aby np. skrócić czas utajenia (latencję) reakcji, zastosowano wobec każdego ucznia różnicowe wzmacnianie wysokiego tempa reagowania według rozkładu o stałych proporcjach. Inaczej mówiąc, jeśli uczeń wykonał 25 "ramek" (frames) ćwiczeń ortograficznych i sprawdzian postępów w czasie krótszym od wyznaczonego, to otrzymywał nagrodę.
W dalszym ciągu swych rozważań nad planowaniem wzmacniania Homme stwierdza, że wykonywanie tej funkcji przez ludzi jest nieefektywne - przebiega zbyt wolno i wiąże się z dużymi kosztami; w przyszłości trudności te zostaną przezwyciężone dzięki użyciu komputerów. Homme przewiduje, że do programowania systemu wzmacniania dla każdego ucznia oraz do obliczania latencji reakcji i niedoborów informacji będzie się stosować takie urządzenia, jak maszyna matematyczna SLATE firmy Westinghouse, co pozwoli na jednoczesne "obsłużenie" ponad stu uczniów.
55

Osiągnięcia uczniów, którym zagrażało nieukończenie szkoły
Praca korekcyjna z uczniami, którym grozi nieukończenie szkoły, wchodzi również do programu badań znanych pod nazwą "Juniper Gardens Project" (Wolf, 1965). W badaniach tych zastosowano wiele technik wprowadzonych w omówionych wyżej pracach, ponieważ kierownikiem "Juniper Gardens Project" jest dr Montrose Wolf, która poprzednio brała udział w działalności Szkoły Rainiera oraz Eksperymentalnego Przedszkola Uniwersytetu Waszyngtońskiego. Zajęcia z młodzieżą opóźnioną w nauce, podobnie jak to było w przypadku dzieci przedszkolnych, mają tu charakter uzupełniający w stosunku do normalnej nauki szkolnej. Piętnastu uczniów młodszych klas szkoły średniej, przyjętych na zasadzie dobrowolnego zgłoszenia, brało udział w tych zajęciach przez 2 lub 3 godziny dziennie po zakończeniu normalnych lekcji w szkole. Kryteria przyjęcia były następujące: 2 lata opóźnienia pod względem umiejętności czytania, uczęszczanie do VII klasy oraz I.I. w granicach ociężałości umysłowej (dull-normal) lub lekkiego upośledzenia umysłowego (retarded). Kryteriami oceny zmian w zachowaniu były wyniki Stanfordzkiego Testu Osiągnięć (Stanford Achievement Test) oraz informacyjne karty ocen - miary, które w odniesieniu do postępów w nauce wydają się trafne.
Ponieważ osiągnięcia w nauce, uwaga okazywana przez nauczyciela czy też kary miały dla tych dzieci niewielką wartość jako wzmocnienie, wprowadzono nagrody w formie znaczków przyznawanych za pracę szkolną; uzyskanie odpowiedniej liczby znaczków umożliwiało uczniowi osiągnięcie wybranego przez niego celu, krótko- lub długoterminowego. Indywidualne programowanie pozwalało dokładnie regulować pracę szkolną każdego ucznia przez manipulowanie nagrodami w ten sposób, aby zapewnić utrzymanie równowagi między postępami w każdej dziedzinie. Jeśli na przykład odejmowanie sprawiało komuś większą trudność niż czytanie, to za pierwszą z tych czynności uzyskiwał więcej punktów niż za drugą. Co pewien czas dokonywano rewizji tej procedury, przyznając odpowiednią wagę każdej dziedzinie aktywności.
W badaniach tych zwrócono uwagę nie tylko na zajęcia pisemne, lecz i na inne formy zachowania uczniów. Postanowiono położyć większy nacisk na udział uczniów we wspólnych zajęciach, np. dyskusjach, które stanowią charakterystyczny element zajęć w tradycyjnej klasie szkolnej. W celu kształtowania tego zachowania przyznawano punkty za poprawne wypowiedzi w grupie, a odliczano za uwagi nie związane z tematem. Niekiedy w klasie wybierano drużyny do rozgrywek sportowych typu pucharowego, a zwycięski zespół otrzymywał punkty. Ta podnieta w postaci właściwego współuczestnictwa w działalności grupowej, kontrastująca całkowicie z uprzednim nastawieniem uczniów, przyczyniła się w znacznym stopniu do wyeliminowania niepowodzeń
f
56

w nauce i aktów przestępczych, zwykle nagradzanych w niższych warstwach ekonomiczno-społecznych, z których pochodzili uczniowie.
Chociaż badania te prowadzi się od niedawna, to jednak wstępne re-, zultaty są zachęcające. Średnia postępów 10 uczniów biorących od początku udział w zajęciach odpowiadała 2 latom nauki (od klasy IV do VI). Również efektowne są dane dotyczące poprawy stopni, zaczerpnięte z kart informacyjnych uczniów. W roku 1964 średnią oceną uczestników było D *, natomiast w pierwszych 6 tygodniach 1965 r. średnia ocena wzrosła o 0,5 do C+.
Modyfikację zachowania za pomocą operowania wzmocnieniem zastosowano także w początkowej klasie szkoły średniej Eksperymentalnej Jednostki Wychowawczej Uniwersytetu Waszyngtońskiego (Nolen, Ha-ring i Kunzelmann, 1966). Tutaj specyficzna organizacja klasy szkolnej nie tylko umożliwia kształcenie młodzieży zaliczanej do różnorakich kategorii diagnostycznych, lecz także pozwala traktować braki w wiedzy szkolnej i w umiejętnościach społecznych wyłącznie w kontekście pedagogicznym. Ponadto indywidualizację, nieodzowną przy stosowaniu metod instrumentalnych, realizuje się tu w sytuacji uczenia się grupowego.
Na przykład zebrano dane dotyczące 9 dzieci w wieku od 13 do 16 lat, uczęszczających razem do jednej z niższych klas szkoły średniej; u dzieci tych występowały poważne zaburzenia słuchu, mowy, uczenia się i zachowania. Manipulowanie wzmocnieniem było ułatwione dzięki układowi sali lekcyjnej, podzielonej na dwie części: obszar czynności o małej sile i obszar czynności o dużej sile. Nie trzeba było skomplikowanych wywodów, by uzasadnić wyniki wstępnych obserwacji, które wykazały, że uczestnictwo w zajęciach szkolnych czy szkoleniu w zakresie umiejętności społecznych potrzebnych młodemu człowiekowi było aktywnością o małej sile, podczas gdy słuchanie płyt Beatlesów, gry mechaniczne i przeglądanie magazynów młodzieżowych reprezentowało czynności o dużej sile.
Manipulowanie wzmocnieniem polegało na stosowaniu "punktów", przyznawanych za wykonanie zadań szkolnych. Punkty te można było wymienić na różne czynności o dużej sile, wybrane przez samego ucznia, a nie ustalane zawczasu przez zespół nauczycielski. Sekwencje materiałów nauczania, podobnie jak we wszystkich klasach prowadzonych obecnie przez Eksperymentalną Jednostkę Wychowawczą, oparto - gdy tylko to było możliwe - na opublikowanych lub opracowanych w szkole materiałach programowych, przy czym szczególną uwagę zwracano na zaprogramowanie bodźców, systemu wzmacniania i następstw reakcji. W sprawozdaniu z pierwszego okresu nauczania stwierdzono, że poziom wiadomości i umiejętności szkolnych uczniów wzrósł średnio o 2 klasy, tempo reagowania wzrosło o 300 reakcji dziennie, a dwóch uczniów
* Najniższy stopień umożliwiający otrzymanie promocji. (Przypis tłumacza).
57.

niesiono do normalnej klasy. Obserwacje lekarskie i psychologiczne wykazały ponadto u uczniów wyraźny spadek niespołecznych zachowań oraz postęp w zakresie właściwych form działania.
Jak wynika z dokonanego tu przeglądu literatury, przedmiotem badań były procesy uczenia się u dzieci w wieku od 3 do 16 lat. Podkreśliliśmy, że chociaż powszechnie stosowane metody nauczania są odpowiednie dla większości normalnych dzieci, to jednak dzieci odbiegające od normy wymagają szczególnych udogodnień i specjalnych metod. Aczkolwiek z reguły w programach specjalnych wprowadza się pewne modyfikacje pod względem zakresu materiału i sposobu jego podawania, to jednak - naszym zdaniem - u wielu dzieci odbiegających od normy jedynie metody oparte na funkcjonalnej analizie zachowania zapewniają osiągnięcie optymalnych wyników. Zaleciliśmy więc metodologię instrumentalną jako swego rodzaju "szkielet konstrukcyjny" pozwalający uzyskać kompletny opis zachowania, który może stanowić podstawę prawdziwie zindywidualizowanego programowania dla dzieci odbiegających od normy.
Metodologia instrumentalna
Współczesne metody i techniki 'pedagogiczne na ogół są skuteczne i większość dzieci objętych programem obowiązkowego nauczania przechodzi kolejne stopnie - od przedszkola po szkołę średnią - bez nadmiernych trudności. Niektóre dzieci jednak nie nadążają za programem nauczania opracowanym dla większości i funkcjonują w niewłaściwy sposób, o czym świadczą niepowodzenia szkolne, odbiegające od normy reakcje ruchowe, społeczne i percepcyjne oraz niespójne zachowanie słowne. Dzieci te dzieli się na różne kategorie: uczniów ociężałych umysłowo czy niezdolnych, upośledzonych umysłowo, upośledzonych pod względem ruchowym, nieprzystosowanych społecznie, wykazujących zaburzenia emocjonalne, upośledzonych wskutek defektu wzroku, słuchu czy mowy.
Wiele dzieci z nieznacznymi lub specyficznymi trudnościami pozostaje w normalnych szkołach dzięki dodatkowej pomocy w zakresie czytania czy mówienia, udzielanej przez logopedów lub audiologów. Inne dzieci z określonymi defektami zaopatruje się w urządzenia protetyczne, takie jak aparty słuchowe, aparaty ortopedyczne, maszyny 4do pisania alfabetem Braille'a lub specjalne okulary, aby umożliwić im naukę według normalnego programu szkolnego. Jeszcze inna grupa dzieci, z odrębnymi, specyficznymi zaburzeniami funkcjonowania, powraca do normalnych szkół po pewnym okresie przebywania w ośrodkach leczniczych lub rehabilitacyjnych. Chociaż spośród dzieci potencjonalnie odbiegających od normy niektóre udaje się utrzymać w głównym nurcie nauczania dzięki specjalnej opiece ze strony nauczycieli, aparatom prote-
58

tycznym lub krótkoterminowej terapii, to jednak pozostają inne, które przy obecnych metodach korekcyjnych nie są w stanie sprostać wymaganiom normalnej szkoły. Te właśnie dzieci często umieszcza się w klasach specjalnych.
Cel kształcenia w szkole czy klasie specjalnej jest w zasadzie taki sam, jak cel kształcenia w normalnej szkole: zapewnić wychowankowi osiągnięcie osobistego, społecznego, ekonomicznego i obywatelskiego przystosowania. W odniesieniu do dzieci odbiegających od normy, które pracują powoli lub w zmiennym tempie, nauczyciele dążąc do realizacji tego celu wprowadzają znaczne modyfikacje do programów nauczania. Na ogół modyfikacje te obejmują jeden (lub więcej) spośród wymienionych tu elementów: 1) realizowanie normalnego programu w zwolnionym tempie; 2) poszukiwanie technik i metod nauczania, przeznaczonych wyłącznie do stosowania w klasach specjalnych; 3) szeroko ujęte badania charakterystycznych cech dzieci odbiegających od normy oraz przyczyn ich anomalii - jako warunek wstępny szkolenia zawodowego; 4) zmianę struktury klasy specjalnej przez zmniejszenie liczby uczniów przypadających na jednego nauczyciela bądź przez znaczne zredukowanie stymulacji wzrokowej i słuchowej.
Chociaż niektóre sytuacje stosowane w klasach specjalnych są wartościowym elementem procesu kształcenia wielu dzieci odbiegających od normy, to jednak badania nad efektywnością nauczania w klasach specjalnych dla dzieci niedorozwiniętych umysłowo i wykazujących zaburzenia emocjonalne przyniosły dane, które w sumie składają się na ponury obraz. W większości badań, od Bennetta (1932) do Jordan (1965), w których porównywano wyniki upośledzonych umysłowo dzieci uczących się w klasach normalnych i specjalnych, stwierdzono, że dzieci te uczyły się równie słabo w obu typach klas. Chociaż wiele z tych badań wykazywało braki metodologiczne i niedociągnięcia w zakresie doboru próbki, to jednak zgromadzony materiał dowodowy świadczy, że programy specjalne nie osiągnęły swych celów wychowawczych ani dydaktycznych. Rezultaty badań nad efektami umieszczania w klasach specjalnych dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi również nie są bardziej pocieszające.
W gruncie rzeczy w tego rodzaju badaniach porównawczych zachęcające wyniki uzyskali jedynie Haring i Phillips (1962) oraz Laura Jordan (1965). Haring i Phillips donoszą, że w klasie specjalnej, w której posługując się tradycyjnym materiałem programowym zastosowano system wzmacniania, dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi osiągnęły wyższe wskaźniki wykonania, niż dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi uczące się w klasach normalnych, w których nie stosowano wzmacniania. System wzmacniania polegał na prostej umowie między nauczycielem a uczniem, na zasadzie której nagroda była następstwem właściwej pra-
^^11
59

cy w klasie. Na przykład jeśli uczeń wykonał zadane ćwiczenia arytmetyczne, to otrzymywał nieco wolnego czasu.
Badania Jordan, reprezentujące długi okres pracy z upośledzonymi umysłowo dziećmi, wykazały, że długoterminowe programy nauki czytania pozwoliły dzieciom w klasie specjalnej uzyskać lepsze wyniki, niż uzyskiwane przez nie w klasach normalnych. Dzięki starannemu zaprogramowaniu wstępnych (w stosunku do czytania) umiejętności słuchowego i wzrokowego różnicowania oraz ogólnego rozwoju językowego, dzieci nauczane według specjalnych programów osiągnęły po pewnym czasie lepsze wskaźniki niż grupa kontrolna - dzieci upośledzone umysłowo, poddane wymaganiom normalnej klasy szkolnej.
Najwidoczniej tylko te programy, które albo wprowadzały pewien system wzmacniania, albo systematycznie wytyczały cele behawioralne (tj. dotyczące zachowania), pozwoliły skutecznie podnieść wskaźniki osiągnięć u dzieci odbiegających od normy pod względem intelektualnym lub społecznym. W związku z tym wydaje się, że tylko taka metoda nauczania, która obejmuje oba te elementy - system wzmacniania i programowanie celów behawioralnych - umożliwi właściwe, optymalne kształcenie dzieci z zaburzeniami zachowania.
Metodologia instrumentalna obejmuje obie te koncepcje. Co więcej, ponieważ charakterystyczną cechą procedur instrumentalnych jest raczej wspólna podstawa metodologiczna niż wspólny kierunek teoretyczny, do systemu tego można włączyć wszystko, co jest funkcjonalnie zdefiniowane i zaobserwowane empirycznie. Wynika stąd, że empiryczna podstawa metodologii instrumentalnej jest przeciwieństwem sztywnego schematu teoretycznego opartego na pewnej koncepcji i ulega modyfikacji, gdy tylko jej postulaty i twierdzenia nie wystarczają już do wyjaśnienia zachowania ludzi. Innymi słowy, zadaniem procedur instrumentalnych jest bezpośrednia analiza zachowania człowieka i szczegółowe określenie pewnych dających się zaobserwować czynników, które utrzymują, zmniejszają lub zwiększają częstość danego zachowania. Analizy instrumentalne nie mają na celu ani opracowania modeli teoretycznych służących do "sprawdzenia" stosunków wzajemnych między różnymi kon-struktami czy zmiennymi pośredniczącymi, ani weryfikowania żadnej bezspornej doktryny.
Metoda instrumentalna ma zastosowanie do ogółu żywych organizmów. Jak wykazaliśmy powyżej w przeglądzie literatury, użyteczność jej nie jest ograniczona do badania gołębi, szczurów czy szympansów. Metoda instrumentalna może wykorzystywać cały zakres naturalnych następstw czy czynników wzmacniających do podtrzymywania lub modyfikowania zachowania, nie poprzestając na słodyczach, żetonach, wodzie lub pokarmie - ulubionych nagrodach laboratoryjnych. Przy użyciu formuły instrumentalnej można badać i analizować wszelkie obserwowalne zachowania, od dziobania u gołębia do reakcji dziecka na
60
ćwiczenie z czytania. Metodologia instrumentalna nie ma ciasno zakreślonych granic, jak wiele modeli teoretycznych; jest pragmatyczna i przydatna do analizy przebiegania labiryntu, podążania za wirującym celem, hamowania retroaktywnego, procesów spostrzegania, nastawienia w uczeniu się lub kształtowania pojęć.
Opierając się na tych dwóch przesłankach - że metodologię instrumentalną i analizę zachowania można stosować do wszystkich organizmów, a jako potencjalne czynniki wzmacniające można wykorzystać pełen zakres dóbr materialnych i słownych oddziaływań - należy dokonać kategoryzacji zasad kierowania środowiskiem uczenia się. Konieczne jest uwzględnienie trzech odrębnych, lecz związanych ze sobą spraw: 1) analizy zachowania podstawowego, czyli aktualnego; 2) organizowania zdarzeń w otoczeniu zgodnie z pewnym systemem wzmacniania, oraz 3) zdefiniowania celów do osiągnięcia, tj. określenia odpowiedniego poziomu wykonania.
Analiza zachowania podstawowego
Wstępem do korekcyjnej pracy pedagogicznej z dzieckiem odbiegającym od normy jest określenie silnych i słabych punktów w jego zachowaniu. Zwykle dokonuje się tego za pomocą takich metod, jak analiza dawnych zapisków, badanie bateriami testów diagnostycznych lub przeprowadzanie okresowych obserwacji zachowania dziecka w klasie. Chociaż wiele prób diagnostycznych tego rodzaju doprowadziło do opracowania dla dziecka programów, które pozwoliły podnieść poziom jego funkcjonowania, inne diagnozy ograniczają się do teoretycznego sformułowania problemu, a mianowicie określenia niefunkcjonalnych kategorii rodzajowych bądź podania opisów zachowania kładących nacisk na przyczyny zaburzeń.
Po pierwsze, zwyczaj określania pewnych klas zachowania takimi niefunkcjonalnymi nazwami czy etykietami, jak "upośledzenie umysłowe" czy "zaburzenia emocjonalne" może powodować opracowywanie programów, których układ będzie zależny od różnych konotacji, jakie etykietki te mogą mieć dla poszczególnych nauczycieli. Jeśli na przykład nauczyciel jest przekonany, że do specyficznych cech upośledzenia umysłowego należy niezdolność do dłuższej koncentracji uwagi i niezdolność do operowania abstrakcyjnymi pojęciami, to jego program będzie przewidywać wiele konkretnych krótkoterminowych czynności. Natomiast inny nauczyciel reprezentujący całkowicie odmienny pogląd może w nauczaniu dzieci "upośledzonych umysłowo" stosować program, który kładzie nacisk na stopniowe ("krok za krokiem") dochodzenie do pojęć abstrakcyjnych. Po drugie, jeśli nauczycielom dostarcza się mało precyzyjnych, medycznych, ukierunkowanych na przyczyny opisów zachowania, to opracowane na tej podstawie programy dla dziecka są często
61


równie niestosowne, jak programy oparte na kategoriach rodzajowych Diagnostyczne informacje dotyczące etiologii zaburzeń mowy pozwalają stworzyć szereg interpretacyjnych programów - od korekcji pewnych dźwięków mowy do procedur umożliwiających wzbogacenie ogólnego repertuaru językowego. Zarówno w przypadku oceny upośledzenia umysłowego, jak i zaburzeń mowy, diagnoza nie pozostaje w bezpośrednim związku z zadaniem nauczyciela - programowaniem procesu nauczania. Ani przy opisie przyczynowym, ani przy kategoryzacji rodzajowej informacja diagnostyczna nie określa obiektywnie zbioru zachowań, co umożliwiłoby nauczycielowi opracowanie programu nauczania dostosowanego do potrzeb indywidualnego ucznia.
W celu przezwyciężenia tych braków diagnozy, analiza instrumentalna stosowana w tym kontekście uwzględnia przede wszystkim bezpośrednią ocenę obserwowalnych zachowań, co umożliwia natychmiastowe właściwe programowanie. Jeśli na przykład dziecko zostało skierowane z powodu zaburzeń mowy, będzie ono poddawane ocenie w funkcjonalnych sytuacjach przez dłuższy czas. Jego mowę będzie się oceniać ilościowo - w kategoriach liczby i czasu trwania wypowiedzi - w różnych realnych sytuacjach: w domu, w szkole i na placu zabaw. Będzie się również oceniać funkcje jego mowy, biorąc pod uwagę to, na ile pytań dziecka odpowiedziano, ile jego poleceń spełniono, i jak długo podtrzymywało ono komunikację interpersonalną.
Po wtóre, w analizie instrumentalnej jako procedurze diagnostycznej, której punktem wyjścia jest zarejestrowanie podstawowego poziomu zachowania, ważną rolę odgrywa rzetelność pomiarów. Należy przeprowadzić szereg obserwacji zachowania, które ma być poddane modyfikacji. Taka "rozciągnięta w czasie" ocena jest przeciwieństwem tradycyjnego schematu diagnozy opartej na pojedynczej próbce zachowań, co do których zakłada się, że pozostają bez zmiany w danym okresie czasu. Ponieważ u wielu jednostek uzyskiwane wyniki wykazują dużą zmienność wskutek oddziaływania różnorodnych warunków bodźcowych czy środowiskowych, konieczne jest ocenianie zachowania w ciągu pewnego czasu, dopóki nie stwierdzi się określonego zawczasu stopnia stałości.
Po trzecie, w analizie instrumentalnej mającej na celu diagnozę chodzi przede wszystkim o aktualną trafność, a nie o możność przewidywania na przyszłość. Testy inteligencji i testy zdolności dostarczają wielkiej ilości informacji o pewnych specyficznych zachowaniach - na poziomie zadań. Gdy posługujemy się testem Stanford-Bineta lub Wech-slera Skalą Inteligencji dla Dzieci (WISC) w celu oceny zakresu pamięci cyfr, zdolności układania wzorów z klocków lub zasobu słów, to test ten (w czasie, gdy się go stosuje) ma 100-procentową bezpośrednią trafność dla tych konkretnych zadań. Testów tych jednak rzadko używa się w celu uzyskania informacji o wykonywaniu odrębnych zadań; wykorzystuje się je raczej do przewidywania przyszłych zachowań. Gdy na
62

podstawie wyników testu inteligencji lub testu zdolności przewiduje się przyszłe zachowania badanych i dokonuje się uogólnień co do ich działania, to wówczas informacje bezpośrednie (odnoszące się do wykonania zadań) zostają zastąpione pośrednimi, prognostycznymi twierdzeniami. W rezultacie prognostyczna użyteczność takich testów w odniesieniu do uogólnień dotyczących zachowania jest wątpliwa.
Organizowanie zdarzeń w otoczeniu
Większość dzieci pracuje stale w szybkim tempie przy powszechnie stosowanych metodach programowych, podczas gdy inne można utrzymać w głównym nurcie nauczania tylko dzięki dodatkowej pomocy ze strony nauczycieli, aparatom protetycznym lub krótkoterminowej terapii. Pozostaje jednak wiele dzieci, które wymagają specjalnej diagnozy i odrębnych programów - świadczy o tym rosnąca liczba uczniów przyjmowanych do klas specjalnych. Jednakże, pomimo dodatkowych środków stosowanych w szkolnictwie specjalnym, zbyt wiele dzieci odbiegających od normy nadal pracuje w powolnym tempie; w przypadku tych dzieci, w odniesieniu do których powszechnie przyjęte metody planowania pedagogicznego wydają się nieskuteczne, analizie prawdopodobnie należy poddać przede wszystkim system zachowania danego dziecka. Wysiłek poświęcony na systematyczną analizę indywidualnych składników beha-wioralnych każdej czynności może się okazać bardziej użyteczny niż ciągłe poszukiwanie coraz to nowych programów, różniących się od poprzednich jedynie nieistotnymi szczegółami.
Lindsley (1964) zaproponował złożony z 4 komponentów instrumentalny wzorzec zachowania, jako podstawę takiej systematycznej analizy, nieodzownej w technikach instrumentalnych. Komponentami zaproponowanej jednostki zachowania są: 1) bodziec S, 2) reakcja R, 3) system wzmacniania K oraz 4) następstwo, czyli wzmocnienie C. Przy analizowaniu wadliwych zachowań, w celu ustalenia komponentu związanego z niższymi od normy osiągnięciami, każdy z czterech elementów wzorca bada się niezależnie od pozostałych. W fazie oceny, gdy nie są jeszcze ustalone zależności między tymi komponentami a defektami zachowania, każdy z tych czterech elementów zostaje przemianowany. Terminy te, odpowiadające początkowym komponentom, są następujące: 1) zdarzenie poprzedzające EA, 2) ruch M, 3) przyporządkowanie A, 4) zdarzenie następujące Es.
Tak przemianowane komponenty EA, M, A i Es odnoszą się do obser-wowalnych zdarzeń, lecz nie muszą oznaczać istnienia związku funkcjonalnego. Na przykład dziecko dostaje opowiadanie do przeczytania (EA), przewraca cztery kartki (M), nauczyciel przypina mu trzy (A) znaczki na ramieniu (Es). Dokładnie taka sama sekwencja zdarzeń może się w przyszłości powtórzyć lub nie, może mieć trwałe powiązania w czasie lub ich
63
nie mieć. Tylko przez kilkakrotne obserwowanie tego samego układu 'zdarzeń i zapisywanie podobnych wyników osoba programująca może uzasadnić twierdzenie, że te cztery zdarzenia są ze sobą logicznie związane. Gdy jednak ten instrumentalny, funkcjonalny związek zostanie raz ustalony, wówczas zdarzenia EA, M, A i Es przekształcają się w komponenty wzorca zachowania S, R, K i C, a analiza z eksperymentalnej zmienia się w funkcjonalną.
Zastosowanie systemu notacji Lindsleya może pomóc diagnoście lub terapeucie ustalić istnienie związków funkcjonalnych między poszczególnymi komponentami wzorca analitycznego. Na przykład przy ocenie działania chłopca dotkniętego porażeniem mózgowym, który nie potrafi wykonywać reakcji rachunkowych w możliwym do przyjęcia tempie, diagnosta może stwierdzić, że system wzmacniania przewidujący nagradzanie cukierkiem co drugiej poprawnej reakcji nie spowodował żadnego wzrostu tempa reagowania. Innymi słowy, następstwo w postaci cukierka nie zwiększyło prawdopodobieństwa szybkiego tempa reagowania. Wzorzec instrumentalny można tu zapisać jak następuje (FR oznacza stałą proporcję - fixed rafio):
Zadanie arytmetyczne
... M. . . . . Znak ołówka na papierze
. . A. . iR : 2
. . ES cukierek
Wobec powyższego diagnosta mógłby zmienić przyporządkowanie zdarzeń następujących tak, żeby przypadały one po każdej reakcji (FR: 1), zamiast co drugiej (FR: 2). Jeżeli i to nie przyspieszy reagowania, można by zrrienić zdarzenie następujące i zamiast cukierka podawać sok owocowy. Jeśli żadna z tych zmian nie przyspieszy reakcji arytmetycznych, można przywrócić cukierek jako następstwo, a zmodyfikować sam materiał programowy, czyli EA. Na przykład, można zastosować barwę i układ czcionek odmienne od tradycyjnych. Jeżeli wszelkie zmiany bodźców nie wywarły wpływu na wyniki, można zwrócić uwagę na komponent ruchowy. Jeśli zmiana reakcji pisemnej na słowną spowoduje zwiększenie tempa obliczeń arytmetycznych, to u badanego chłopca stwierdza się defekt ruchowy. Po zweryfikowaniu funkcjonalnego związku wzorzec zapisuje się obecnie jak niżej:
S. .....
Zadanie arytmetyczne
. . R. .
Reakcja
słowna
. K.
FR :2
... .C
Cukierek
Ustanawianie celów behawioralnych
Po przeprowadzeniu analizy zachowania podstawowego i ustaleniu elementu powodującego trudności trzeba ustanowić cele behawioralne, określone w kategoriach obiektywnych zachowań. Aczkolwiek może być
64

nie mieć. Tylko przez kilkakrotne obserwowanie tego samego układu zdarzeń i zapisywanie podobnych wyników osoba programująca może uzasadnić twierdzenie, że te cztery zdarzenia są ze sobą logicznie związane. Gdy jednak ten instrumentalny, funkcjonalny związek zostanie raz ustalony, wówczas zdarzenia EA, M, A i Es przekształcają się w komponenty wzorca zachowania S, R, K i C, a analiza z eksperymentalnej zmienia się w funkcjonalną.
Zastosowanie systemu notacji Lindsleya może pomóc diagnoście lub terapeucie ustalić istnienie związków funkcjonalnych między poszczególnymi komponentami wzorca analitycznego. Na przykład przy ocenie działania chłopca dotkniętego porażeniem mózgowym, który nie potrafi wykonywać reakcji rachunkowych w możliwym do przyjęcia tempie, diagnosta może stwierdzić, że system wzmacniania przewidujący nagradzanie cukierkiem co drugiej poprawnej reakcji nie spowodował żadnego wzrostu tempa reagowania. Innymi słowy, następstwo w postaci cukierka nie zwiększyło prawdopodobieństwa szybkiego tempa reagowania. Wzorzec instrumentalny można tu zapisać jak następuje (FR oznacza stałą proporcję - fixed ratio):
Zadanie
arytmetyczne
... M. .. . . Znak ołówka na papierze
. . ES cukierek
Wobec powyższego diagnosta mógłby zmienić przyporządkowanie zdarzeń następujących tak, żeby przypadały one po każdej reakcji (FR: 1), zamiast co drugiej (FR: 2). Jeżeli i to nie przyspieszy reagowania, można by zmienić zdarzenie następujące i zamiast cukierka podawać sok owocowy. Jeśli żadna z tych zmian nie przyspieszy reakcji arytmetycznych, można przywrócić cukierek jako następstwo, a zmodyfikować sam materiał programowy, czyli EA. Na przykład, można zastosować barwę i układ czcionek odmienne od tradycyjnych. Jeżeli wszelkie zmiany bodźców nie wywarły wpływu na wyniki, można zwrócić uwagę na komponent ruchowy. Jeśli zmiana reakcji pisemnej na słowną spowoduje zwiększenie tempa obliczeń arytmetycznych, to u badanego chłopca stwierdza się defekt ruchowy. Po zweryfikowaniu funkcjonalnego związku wzorzec zapisuje się obecnie jak niżej:
S. .....
Zadanie arytmetyczne
. . R. . Reakcja
słowna
. K.
FR :2
. . . ,C
Cukierek
Ustanawianie celów behawioralnych
Po przeprowadzeniu analizy zachowania podstawowego i ustaleniu elementu powodującego trudności trzeba ustanowić cele behawioralne, określone w kategoriach obiektywnych zachowań. Aczkolwiek może być

prawdą, że dzieci - jako "produkt" wychowania w naszych normalnych szkołach - przejawiają zachowania zbliżone do celów ustanowionych przez komisję Polityki Oświatowej (Educational Policy Commission, 1938), to jednak jest równie oczywiste, iż niektóre dzieci odbiegające od normy albo mają zbyt mały repertuar zachowań dla osiągnięcia tych celów, albo nie potrafią generalizować i różnicować swych zachowań stosownie do wymagań różnych sytuacji środowiskowych. Cele wychowawcze definiowane jako "samourzeczywistnienie" i "efektywność ekonomiczna", choć wartościowe w swych założeniach filozoficznych, są iluzoryczne i trudne do osiągnięcia bez dokładniejszego określenia poszczególnych zachowań, które składają się na realizację tych celów. Chociaż wszystkie te cele wiążą się z kształtowaniem chwalebnych cech, niezmiernie trudno jest ustalić obiektywnie osiągnięcie samourzeczywistnienia. Jeśli jednak samourzeczywistnienie zdefiniuje się w kategoriach obiektywnych zachowań, jak wkładanie co dzień czystej koszuli, spanie przez 8 godzin każdej nocy czy chodzenie do kina w sobotę popołudniu, to tych zachowań można uczyć, można ustanawiać ostateczne cele i oceniać ich realizację.
Analogia ta stosuje się również do zachowań szkolnych. Jeśli diagnosta na podstawie oceny instrumentalnej zalecił nauczycielowi dla danego dziecka ściśle określony cel behawioralny lub jeśli wytyczone przez nauczyciela cele są funkcjonalnie i ilościowo zdefiniowane, to prawdopodobieństwo osiągnięcia celu wzrasta. Ocena realizacji mglistych celów jest równie trudna, jak określenie reakcji składających się na wynik końcowy. Na przykład, wiele podręczników czytania i wielu nauczycieli formułuje takie cele dla dzieci, jak wzbogacanie zasobu słów rozpoznawanych wzrokowo, ukształtowanie właściwych nawyków w odniesieniu do ruchów oczyma, rozwijanie szybkości i płynności cichego czytania, zdolność rozumienia materiałów informacyjnych oraz rozwijanie zainteresowań i zamiłowań rekreacyjnych poprzez czytanie (Harris, 1961). Wyliczone powyżej cele nauki czytania są równie iluzoryczne i równie trudne do zrealizowania, jak cele zalecone przez Komisję Polityki Oświatowej. Jeśli jednak "rozwijanie szybkości i płynności cichego czytania" zastąpimy zwiększeniem szybkości cichego czytania do 150 słów na minutę, to tak zdefiniowana sprawność stanowi konkretny cel, a zachowania uczniów można kształtować w ten sposób, by zbliżyć się do jego osiągnięcia. Umiejętności rachunkowe, wchodzące w zakres arytmetyki, mogą być opisywane w terminach behawioralnych równie dobrze, jak umiejętność czytania. Algorytmy poszczególnych działań arytmetycznych składają się ze specyficznych komponentów czynnościowych, które uczeń może rozpoznać i opanować. Cele behawioralne można, a nawet trzeba zdefiniować w kategoriach topograficznych cech (zob. s. 31) zachowań szkolnych; zachowań tych można uczyć, a także można je oceniać dokonując pomiarów czynności ucznia. Obecnie definicje stopni umiejętności, oparte na mierzalnych kryteriach czynnościowych, stanowią pod-
5 - Metody pedagogiki specjalnej aat

stawę publikowanych ostatnio dobrze opracowanych programów, zbyt rzadko jednak definicje takie są podstawą nauczania w klasach szkolnych - poza niektórymi szkołami eksperymentalnymi.
Wiele polemik i sporów pedagogów co do wyższości jednego podręcznika czy programu nad innym wynika z opisowych określeń, którym brak ścisłości niezbędnej do obiektywnego zdefiniowania zachowań stanowiących ostateczny cel. Możliwe, że pewna metoda nauczania arytmetyki ułatwia uczenie się "teorii zbiorów", podczas gdy inna zdaje się rozwijać zdolność posługiwania się "słownictwem arytmetycznym". Aczkolwiek zarówno zdolność rozumienia pojęć z zakresu teorii zbiorów, jak i umiejętność stosowania terminów arytmetycznych zasługują na uwagę, niemniej jednak spór co do wyższości jednej z tych metod jest jałowy, jeśli celem było wyćwiczenie dziecka w wykonywaniu działań na liczbach dwucyfrowych ze 100-procentową dokładnością.
Aby zwiększyć prawdopodobieństwo, że uczeń osiągnie cel w postaci umiejętności dokonywania obliczeń na liczbach dwucyfrowych, należy zapewnić jeszcze większą ścisłość. Ponieważ zachowanie instrumentalne powinno być demonstrowane w sposób jawny, a nie stanowić jedynie przedmiotu wnioskowania, przeto osoba programująca musi określić, "jakiego rodzaju wykonanie danej czynności zostanie uznane za dowód, że uczeń osiągnął cel" (Mager, 1962, s. 13). Jeśli na przykład uczeń ma wykazać pewne umiejętności rachunkowe, to osoba programująca powinna opisać, w jaki sposób te reakcje arytmetyczne należy wykonać. Czy uczeń ma zademonstrować daną umiejętność wskazując właściwą odpowiedź w teście wielokrotnego wyboru, podając ustnie odpowiedź na zadanie wyświetlone na ekranie, czy też rozwiązując ćwiczenie przy użyciu papieru i ołówka?
Po ścisłym określeniu celu i opisaniu warunków, w których dane zachowanie ma wystąpić, trzeba ustalić kryteria najniższego dopuszczalnego poziomu wykonania danej czynności. Tę dolną granicę możliwych do zaakceptowania wyników zwykle (choć nie zawsze) określa się jako pewną ilość pracy na jednostkę czasu, ponieważ zdarzenia behawioralne mają wyraźnie wyodrębniony początek i koniec w dynamicznej strukturze czasowej. Tak więc dodatkowe uściślenie wymagań dotyczących danej umiejętności rachunkowej polega zwykle na stwierdzeniu, że minimalny poziom wykonania danej czynności równa się pewnej liczbie zadań rozwiązanych poprawnie w określonym czasie.
Zainicjowany przez F. L. Girardeau (Parsons State Hospital and Trai-ning Center) program szkoleniowy, którym obecnie kieruje James R. Lent, ukazuje korzyści płynące ze ścisłego określenia celów nauczania (Lent, 1966). Ostateczne cele tego realizowanego obecnie programu przewidują wyćwiczenie przebywających stale w zakładzie dorastających dziewcząt w umiejętnościach o charakterze społecznym, szkolnym, zawodowym i osobistym, zdefiniowanych obiektywnie za pomocą opisów

topograficznych. Umiejętności społeczne obejmują zadania z zakresu mowy oraz zewnętrzne oznaki właściwych postaw i stosunków interpersonalnych. Do umiejętności o charakterze szkolnym należy odtwarzanie zapamiętanych słów, pisanie, określanie czasu na podstawie wskazań zegarka oraz rozpoznawanie liczb. Do kategorii umiejętności zawodowych zalicza się elementy zajęć domowych i proste zadania wykonywane w warsztatach pracy chronionej, a umiejętności osobiste obejmują zachowania niezbędne dla utrzymania czystości i dbałości o swój wygląd oraz właściwy sposób siedzenia i chodzenia.
Przebywające w zakładach osoby upośledzone umysłowo przejawiają zachowania, na podstawie których normalni członkowie społeczeństwa uznają te osoby za odmienne. Przykładem takiego zachowania są anomalie w postawie podczas chodzenia. Chociaż odchylenia te są niekiedy związane z zaburzeniami neurologicznymi, to jednak wydaje się, że częściej bywają one wyuczone w zakładzie. Ponieważ te anomalie w chodzeniu istotnie umożliwiają łatwe rozpoznanie odmienności, przeto zespół Lenta opracował prcgram ćwiczenia takich form chodzenia, które są bardziej zbliżone do przyjętych powszechnie w społeczeństwie.
Przy nauczaniu chodzenia zastosowano następujące techniki: 1) wzmacnianie za pomocą żetonów kolejnych przybliżeń do zachowania stanowiącego kryterium; 2) ocenianie przez grupę i samoocena przy użyciu zwierciadła odbijającego całą postać; 3) demonstrowanie przykładów przez instruktorów; 4) w razie potrzeby własnoręczne korygowanie postawy pacjentki przez instruktora, oraz 5) nadawanie fragmentów muzycznych specjalnie dobranych do każdego elementu ćwiczenia.
Aby umożliwić ciągłą i bardziej dokładną ocenę wszystkich punktów programu szkolenia, każdy zbiór zachowań podzielono na elementy składowe. Na przykład program nauczania właściwego sposobu chodzenia podzielono na 13 jednostek. Pierwszą jednostkę określono następująco: "Pozycja stopy przy chodzeniu - palce do przodu". Drugim elementem było "stawianie stopy - jedna stopa niemal przed drugą w krokach odpowiedniej długości". Dalsze wprowadzane stopniowo jednostki uwzględniały takie zachowania, jak właściwe trzymanie głowy, utrzymywanie wyprostowanej postawy, wahadłowy ruch rąk oraz noszenie przedmiotów z równoczesnym zachowaniem koordynacji ruchu.
Czynności instruktora zmierzające do zrealizowania tych 13 elementów opisano w formie szeregu kolejnych etapów nauczania. Na przykład pierwszy element chodzenia był najpierw demonstrowany przez instruktora, po czym uczennice oceniały ustawienie stopy na podstawie odbicia w dużym zwierciadle. Nauka chodzenia kończyła się osiągnięciem ostatecznego celu, którym było chodzenie po umieszczonej na podwyższeniu belce z jednoczesnym utrzymywaniem równowagi i rytmiczności ruchu. Lent podaje, że po 10 lekcjach wszystkie dziewczęta przebywające w zakładzie potrafiły spełniać wymagania określone przez kryterium.
67

Omówione badania są przykładem próby zdefiniowania ostatecznych celów behawioralnych, w której uwzględniono trzy elementy formułowania celów nauczania: 1) określenie docelowego zachowania przez nadanie mu nazwy (stawianie stopy) oraz wyszczególnienie, jakiego rodzaju zachowanie można uznać za osiągnięcie ostatecznych celów (stawianie stopy prawidłowo bez pomocy); 2) zdefiniowanie pożądanego zachowania przez opisanie warunków, w których to zachowanie ma wystąpić (stąpanie po belce z utrzymaniem równowagi i rytmiczności ruchu); 3) sprecyzowanie kryterium osiągnięcia celu przez określenie najniższego dopuszczalnego poziomu wykonania (20 kroków bez pomocy).
Do podstawowych korzyści, które zapewnia dokładne określenie ostatecznych celów oraz kolejnych etapów nauczania, a także wynikający stąd wzrost prawdopodobieństwa osiągnięcia tych celów, dochodzą jeszcze ważne korzyści, jakie przynosi indywidualizacja nieodłącznie związana z funkcjonalną analizą zachowania.
Ciągłe programowanie środowiska
Jak wiadomo, systematyczne organizowanie środowiska uczenia się w laboratorium ulega niekorzystnym modyfikacjom po "przełożeniu" na praktykę pedagogiczną. W warunkach praktycznych więcej uwagi poświęca się raczej organizacyjnym posunięciom wobec dzieci, niż organizowaniu całego środowiska uczenia się. Chociaż w badaniach kładzie się nacisk na środowisko programowane w sposób ciągły w celu mierzenia i regulowania warunków i efektów uczenia się dzieci, szkoła kładzie nacisk na program w powiązaniu z medycznymi i psychologicznymi kategoriami klasyfikacyjnymi. W rezultacie stosowanych obecnie w pedagogice specjalnej metod grupowania uczniów tradycyjna rola nauczyciela zmieniła się - jest on w mniejszym stopniu osobą kierującą procesem uczenia się, a bardziej przypomina nieformalnego przywódcę grupy. Ponadto zawodowe przygotowanie pedagogiczne rzadko zapewnia kwalifikacje potrzebne do przewodzenia grupie dobranej według kategorii innych niż trudności w uczeniu się. Zastosowanie metodologii instrumentalnej do ogólnego układu warunków w klasie szkolnej pozwala zorganizować środowisko uczenia się w sposób umożliwiający ciągle kierowanie, pomiar i ocenę. Tego rodzaju organizacja zapewnia nauczycielowi ważne informacje niezbędne dla kierowania procesami uczenia się. Nie będziemy dowodzić, że powszechnie stosowane procedury selekcyjne ani nie pozwoliły w przeszłości, ani w możliwej do przewidzenia przyszłości nie pozwolą zmniejszyć wyraźnie liczby dzieci kierowanych do klas specjalnych. Wystarczających dowodów dostarcza każdy nowy sposób organizowania klas specjalnych, przy czym ciągle toczą się spory co do "najlepszego" sposobu nauczania i coraz bardziej rosną statystyczne przewi-
68

dywania co do potrzeb szkolnictwa specjalnego. Autorzy niniejszej książki wysuwają tezę, że nowe urządzenia techniczne i nowe metody, którymi dysponują pedagodzy, nie implikują rewolucyjnych zmian w filozofii wychowania, lecz ewolucyjny postęp w kierunku indywidualizacji, wywodzący się z całej naszej historycznej tradycji. Dowodzimy tu, że obecnie, w czasach gwałtownego rozwoju techniki oraz eksplozji demograficznej i informacyjnej, jedynie przez zwrócenie szczególnej uwagi na procesy uczenia się i na środowisko, w którym odbywa się Uczenie, może szkoła utrzymać swoją tradycyjną rolę kierowniczego autorytetu i swoje funkcje, jakie ma do spełnienia wobec jednostki. Te tradycyjne funkcje wychowawcze stanowią niewątpliwie podstawę nauki o nauczaniu, do której zarówno indywidualizacja programowania, jak i programowane nauczanie wniosą swój udział.
'!WPMF
Indywidualizacja programowania
Chociaż poddaje się ocenie różne typy programów, stosując je wobec różnych kategorii uczniów - dzieci uczęszczających do przedszkola, uczniów szkół średnich, uczniów głuchych i upośledzonych umysłowo, to jednak naczelny cel programowania indywidualnego nie był wcale zbyt często osiągany. Wielu pedagogów i psychologów wysuwało zarzuty, że komercjalne, sztywno zaplanowane programy ignorują różnice indywidualne niemal w tym samym stopniu, co zwykłe podręczniki szkolne i zbiory ćwiczeń.
Aby uniknąć zbyt sztywnego stosowania programowanych materiałów, programujący może naprawdę zindywidualizować sposób ich podawania, biorąc pod uwagę cztery komponenty zachowania każdego ucznia, tj. względny poziom jego funkcjonowania w przypadku różnych bodźców, reakcji, systemów wzmacniania i stosowanych następstw. Jeśli na przykład wstępna analiza ujawniła "defekt bodźcowy" (stimulus deficit) w recepcji mowy przez ucznia, tj. niewłaściwe reagowanie na wypowiedzi podawane w normalnym tempie, to wówczas można zaprogramować tempo mówienia inne od normalnego. Lovitt (1966), relacjonując wyniki badań dotyczących programowania indywidualnie dobranych szybkości opowiadania, podaje, że w sytuacji swobodnego działania instrumentalnego (free-operant situation) normalni chłopcy na ogół wybierają normalną szybkość opowiadania, podczas gdy chłopcy upośledzeni umysłowo wybierają tempo opowiadania niższe lub wyższe od normalnego.
Przy konstruowaniu programu uczenia się należy uwzględnić przede wszystkim "defekty reakcji" (response deficits) występujące u dzieci odbiegających od normy. Materiały bodźcowe właściwie opracowane i podawane oraz powiązane z potencjalnie silnymi następstwami nie spełniają swych funkcji, jeśli dziecko nie może wykonać ruchu niezbędnego dla udzielenia odpowiedzi na postawione zadanie. "Defekty reakcji" stanowią
69

podstawowy problem w pracy z wieloma dziećmi dotkniętymi porażeniem mózgowym lub poważnie upośledzonymi umysłowo. Ich defekty ruchowe często kompensuje się stosując grube ołówki lub aparaty z przyciskami. Haeussermann (1952), badał dzieci z jeszcze cięższym porażeniem narządu ruchu, obserwując i rejestrując takie ruchy potakiwania, jak stukanie palcem lub mruganie.
Defekty związane z systemem wzmacniania są nieodłącznym aspektem opracowywania programu dla dzieci odbiegających od normy, ponieważ niepowodzenia szkolne i odchylenia społeczne są często wynikiem tych defektów. Prawie wszystkie dzieci normalne funkcjonują w stosunkowo wysokim i stałym tempie, mimo że następstwa dostarczane są przez otoczenie według zmiennego rozkładu. Dzieci te mogą czekać jeden dzień na poprawienie wypracowania, tydzień na swoje kieszonkowe lub 6 tygodni na informacyjną kartę ocen. Natomiast niektóre dzieci odbiegające od normy w warunkach długiego odstępu czasowego między reakcją a następstwem albo w ogóle nie reagują, albo reagują w słabym, niestałym tempie. Defekt "trwałości uwagi", opisywany w literaturze jako charakterystyczna cecha wielu dzieci odbiegających od normy, może być w znacznym stopniu wynikiem nieopracowania systemu wzmacniania dostosowanego do indywidualnych potrzeb.
Być może, nawet tzw. wzmacnianie ciągłe, czyli rozkład o stałych proporcjach (fixed ratio), przy którym po każdej reakcji następuje wzmocnienie (FR: 1), jest zbyt nieciągłe dla pewnych dzieci, jeśli bowiem jakaś reakcja została już wzmocniona według rozkładu FR: l, to wszystkie aspekty tego wzmocnienia należą do przeszłości. Przypuszczalnie dla ukształtowania pewnych repertuarów reakcji niezbędne jest wzmacnianie sprzężone (conjugate reinjorcement), czyli całkowicie ciągłe. Przy wzmacnianiu sprzężonym pewien aspekt czy stopień konsekwencji jest obecny zawsze, nawet podczas krótkich przerw w reagowaniu. Przy stosowaniu rozkładów epizodycznych zdarzenie następujące (następstwo) jest na zmianę albo w całości obecne, albo w całości nieobecne, a procesy behawioralne muszą być utrzymywane na wyższym poziomie siły reakcji, niż to jest niezbędne przy wzmacnianiu sprzężonym. Co więcej, opracowano takie urządzenia oparte na zasadzie wzmacniania sprzężonego, które zapewniają kontrolę rozkładu czynników wzmacniających, umożliwiają obiektywną ocenę preferowanych przez daną jednostkę aktywności oraz proporcji wzmacniania. Przy użyciu tych środków Lindsley badał zachowanie instrumentalne we śnie (1957), narkozie (1961) i psychozie (1960), dokładniej analizując wzajemną zależność między reakcjami jednostki a stosowanymi po nich następstwami, niż by to było możliwe przy wzmacnianiu epizodycznym.
Ostatnim komponentem procesu opracowywania optymalnych programów dla pewnych odbiegających od normy dzieci jest analiza zdarzeń następujących. Aby zapewnić wysokie i stałe tempo wykonywania czyn-
t
l
i
70

ności przez dane dziecko, trzeba ustalić jego hierarchię następstw - tych przedmiotów czy zdarzeń, które albo przyspieszają, albo zwalniają to tempo. Następstwa należy dobierać na podstawie ich ostatecznej dostępności w szkole czy w domu danej jednostki, a w miarę możności powinny wiązać się ze złożonymi interakcjami społecznymi, które w końcu będą mogły w dużej mierze regulować jej zachowanie.
Często jednak będzie konieczne użycie następstw silniejszych niż te, które zwykle stosuje się w domu lub w szkole. Stopniowo takie niezwykłe następstwa można osłabić lub zastąpić tradycyjnymi i łatwo dostępnymi nagrodami. Ponadto, jeśli początkowo stosuje się wzmacnianie sprzężone w celu uniknięcia braków rozkładów epizodycznych, to względną zdolność wzmacniania cechującą takie złożone następstwa, jak muzyka, opowiadania lub skomplikowane tematy wizualne, można ocenić przed przystąpieniem do stopniowego osłabiania tych następstw. Taktyką wzmacniania sprzężonego posługiwano się w opisany powyżej sposób przy porównywaniu wzmacniającego oddziaływania muzyki stereofonicznej i monofonicznej (Morgan i Lindsley, 1964) oraz dwóch typów opowiadań (Lovitt, 1967). W tych ostatnich badaniach dane zebrano przy zastosowaniu równoczesnej ekspozycji pozwalającej ustalić dla każdego z badanych nie tylko ilościowy wskaźnik preferencji do danego opowiadania, lecz także ciągłą zależność między tokiem narracji a uwagą badanego. Do tej pory w celu dokonania oceny eksponowanych bodźców lub stosowanych następstw przyjmuje się zazwyczaj następującą formę tej taktyki: po wprowadzeniu dziecka do zamkniętego pomieszczenia daje się mu ręczny przełącznik, mówiąc, aby przypatrywało się lub przysłuchiwało temu, co nastąpi. Bez dalszych wskazówek dziecko zwykle stwierdza, że manipulując przełącznikiem może zarówno wybierać bodziec, jak regulować częstość czy tempo jego podawania. Ponieważ taktyka wzmacniania sprzężonego wymaga od diagnosty jedynie minimalnej ilości wypowiedzi słownych, a nie wymaga ich wcale od badanego, może się okazać niezmiernie przydatna do badania dzieci odbiegających od normy, których ograniczony repertuar słów może powodować nierzetelność pomiarów w przypadku użycia taktyk poznawczych, opartych na wytwarzaniu i zrozumieniu złożonych wzorców językowych. Taktyka swobodnego działania instrumentalnego (free-operant tactic), taktyka niewerbalna czy taktyka wzmacniania sprzężonego są wolne od tej wady.
Niezależnie od tego, czy oceny dokonuje się przez zbadanie sprzężonych zależności, czy też za pomocą jednostkowej analizy komponentów S-R-K-C, indywidualizacja zakłada przystosowanie ekspozycji materiału do możliwości pojedynczego ucznia. Wynika stąd, że w indywidualizacji , instrumentalnej kładzie się nacisk na materiały do przyswojenia, na ciągłe ocenianie postępów ucznia, na dostarczenie uczniowi sprzężenia zwrotnego, a przede wszystkim na te aspekty indywidualnej analizy i programowania, które umożliwiają systematyczne wykrywanie istot-
71

nych czynników wpływających na wyniki nauczania. Podczas gdy w innych metodach nauczania sprawy te odgrywają rolę drugorzędną, przy stosowaniu technik instrumentalnych znajdują się one na pierwszym planie.
Nauczanie programowane
Podawanie coraz trudniejszych materiałów bodźcowych w środowisku kontrolowanym za pomocą systemu wzmacniania pociąga za sobą konieczność wprowadzenia układów sekwencji nauczania (por. przypis na s. 52). Obecnie wymaganie to jest bliskie spełnienia jedynie w przypadku nauczania programowanego. ,,, Na pytanie, czy program może opracować najlepiej specjalista z zakresu uczenia się, specjalista z zakresu danego przedmiotu czy też nauczyciel, którego rola wymaga znajomości obu tych dziedzin, brak dotąd ostatecznej odpowiedzi. Zwykle jednak podstawą nauczania w klasach specjalnych są programy opracowane przez nauczycieli. Chociaż takie programy są często równie godne zalecenia jak niezbędne, to jednak stale rosnące wymagania co do ich jakości, a także czasochłonność i koszty ich wytwarzania wskazują, że zawodowi programiści muszą wziąć na siebie odpowiedzialność za ustalanie i konstruowanie sekwencji nauczania.
Ponadto wiele programów, jak np. program do nauki czytania, wymaga tysięcy ramek (pojedynczych kroków w eksponowaniu materiału), podczas gdy według aktualnych ocen zawodowi programiści są w stanie opracować i skorygować tylko 20 takich ramek w ciągu całego dnia pracy. Nauczyciel nie ma ani czasu, ani odpowiedniego przygotowania, aby opracowywać programy, a jednocześnie kierować sytuacją uczenia się. Obecnie wskazuje się, że przy łączeniu zadań programisty z obowiązkami zawodowymi nauczyciela maleje prawdopodobieństwo spełnienia wymagań pedagogicznych. Należy jednak podkreślić, że w przygotowaniu zawodowym przyszłych nauczycieli trzeba poświęcić wiele uwagi programowaniu; nie chcemy bowiem bynajmniej sugerować, że znajomość zasad programowania jest nauczycielowi niepotrzebna. Niewątpliwie nauczyciele muszą mieć wystarczające wiadomości o zasadach konstruowania programów, aby móc wybierać, analizować, uzupełniać lub zmieniać publikowane sekwencje.
W pedagogice występuje tendencja, aby w programowanych materiałach dla klas początkowych uwzględniać umiejętności różnicowania i ko-? jarzenia, podstawowe dla nauki czytania. Przewiduje się, że rozwijanie tych umiejętności w znacznym stopniu zapobiegnie trudnościom w czytaniu, występującym u dorastającej młodzieży. Prowadzone obecnie badania wskazują ponadto, że wiele dzieci upośledzonych umysłowo,
n

które nie nauczyły się czytać przy zastosowaniu dawnych materiałów i metod, może osiągnąć wysoki poziom wprawy i przyswoić sobie umiejętność czytania bardziej złożonych tekstów dzięki stopniowemu opanowywaniu materiałów programowanych.
Z opracowywaniem i stosowaniem tych materiałów wiążą się liczne, różnorodne i kontrowersyjne problemy. Chociaż funkcjonalna użyteczność programów komercyjnych wzrasta, jak dotąd nie zmalała bynajmniej potrzeba oceny materiałów programowanych - zarówno indywidualnej oceny przez nauczyciela, jak i formalnego sprawdzania.
Sprawdzanie programu
Dobór i konstruowanie programu pozostają w ścisłych wzajemnych związkach z formalną oceną tego programu. Polega ona na sprawdzeniu, korygowaniu i ponownym sprawdzaniu, dopóki nie uzyska się dostatecznych dowodów na to, że każdy uczeń z określonym repertuarem początkowym może przejść cały program aż do spełnienia końcowych kryteriów, przy czym poszczególne kroki ani nie są zbyt trudne, ani też nie mają zbyt "powtórkowego" charakteru. Nauczyciel powinien dobierać programy na podstawie danych z badań próbnych, ukazujących sposób posługiwania się danym programem w naturalnych warunkach szkolnych, jego efektywność dydaktyczną oraz ekonomiczność; w realizowaniu określonych celów uczenia się. Dobry program będzie zawierał tego rodzaju dane, a także szczegółowe informacje o wymaganych wstępnych umiejętnościach uczniów oraz o tym, ile czasu przewiduje się na ukończenie go. Gdy integralną część programu stanowią informacje o jego konstruowaniu i formalnym sprawdzaniu, wówczas decyzje co do indywidualnego zaadaptowania programu można podejmować z dużym stopniem pewności.
Eksponowanie programu
Optymalne środki eksponowania programu stanowią zagadnienie równie ważne dla przebiegu procesu uczenia się, jak treść programu. Urządzenia do ekspozycji automatycznej należy oceniać biorąc pod uwagę nie tylko ich początkowy koszt, koszty konserwacji oraz stosowane w nich sekwencje nauczania, ale także wysuwane często twierdzenia o ich wyższości nad programami w formie książkowej. Podstawowym kryterium oceny wszelkich urządzeń autodydaktycznych jest oczywiście pomiar ich efektywności pod względem podawania bodźców i potwierdzania reakcji. Efektywność ta zależy zarówno od wewnętrznych właściwości struktury programu, jak i od mechanizmów danego urządzenia. Obecnie większość urządzeń autodydaktycznych konstruuje się dla programów liniowych (sekwencja prosta) bądź rozgałęzionych (sekwencja z wieloma
73

alternatywami), różniących się zasadniczo pod względem znaczenia przypisywanego reakcji. Liniowy układ programu jest wyrazem poglądu, że wykonywanie reakcji to uczenie się, podczas gdy układ rozgałęziony odzwierciedla ideę, że reakcję wykonuje się dopiero wtedy, gdy już przedtem nastąpiło uczenie się. Oba te sposoby programowania przeciwstawia się sobie, przy czym często stwierdza się, że programom liniowym brak "elastyczności". Sądzimy jednak, że wysoki współczynnik sukcesu, stanowiący cechę programu liniowego o małych krokach, zapewnia elastyczność pod względem szybkości postępów zarówno dla osób uczących się szybko, jak i wolno; natomiast w programie rozgałęzionym elastyczność jest bardzo mała z powodu właściwej tym programom niemożności regulowania absolutnej wielkości wskaźników postępów, czego wymaga zindywidualizowane nauczanie. Ponadto elastyczność programów rozgałęzionych, przytaczana w sprawozdaniach z badań, często bywa obliczana na podstawie nieodpowiednich kryteriów wykonania. Należy jednak pamiętać, że w miarę postępu badań w dziedzinie nauczania zautomatyzowanego i nauczania przy zastosowaniu komputerów wiele wspomnianych tu problemów zostanie rozwiązanych lub straci swą aktualność.
Podsumowanie
Nikt nie zaprzeczy, że pedagogika specjalna przekształci się ostatecznie w dyscyplinę naukową, że nadal będzie kształtować technikę nauczania i sama będzie przez nią kształtowana. Trzeba także wziąć pod uwagę fakt, że pedagogika specjalna znajduje się w początkowym stadium rozwoju naukowego, pomimo swego dawnego i chlubnego rodowodu. Wysunięto twierdzenie, że rozwój tej dyscypliny będzie uzależniony od zastosowania mierzalnych, powtarzalnych i dających się ująć ilościowo środków, umożliwiających osiągnięcie celów specyficznych dla poszczególnych przedmiotów nauczania i ćwiczonych umiejętności.
W klasie szkolnej metodologia instrumentalna powinna stanowić nie cel, lecz punkt wyjścia. Jest ona narzędziem umożliwiającym nauczycielowi właściwe wypełnianie jego roli zawodowej oraz należyte uwzględnianie różnic indywidualnych, które znajdują konkretny wyraz w odmiennych, ukształtowanych w toku życia danej jednostki, sposobach reagowania na różne systemy wzmacniania i różne następstwa. Funkcjonalna analiza zachowania odrzuca klasyfikowanie dzieci według kategorii opartych na wnioskowaniu; polega ona natomiast na rzetelnej, trafnej ocenie indywidualnych procesów uczenia się, za które odpowiedzialny/ jest nauczyciel z racji swego zawodowego przygotowania i swych zawodowych obowiązków.
74

Bibliografia

Allen, K., Hart, B., Buell, J., Harris, F., & Wolf, M. Effects of social reinforce-ment on isolate behavior of a nursery school child. Child Develpm., 1964, 35, 511-518.
Baer, D. Laboratory control of thumbsucking by withdrawal and re-presentation of reinforcement. J. Exp. Anal. Behav., 1962, 5, 525 - 528.
Bennett, A. A comparative study of subnormal children in the elementary grades. New York: Teachers College, Columbia University, Bureau of Publications, 1932.
Bijou, S. Application of experimental analysis of behavior principles in teaching academic tool subjects to retarded children. In N. Haring & R. Whelan (Eds.), The learning environment: relationship to behavior modification and impli-cations for special education. Lawrence, Kansas: University of Kansas Press, 1966.
Birnbrauer, J., Bijou, S., Wolf, M., & Kidder, J. Programmed instruction in the classroom. In L. Ullmann & L. Krasner (Eds.), Case studies in behavior modification. New York: Holt, 1965.
Birnbrauer, J., & Lawler, J. Token reinforcement for learning. Ment. Retard.,
1964. 2, 275 - 279. Educational Policies Commission. The purposes of education in American democracy.
Washington, D.C.: National Education Association, 1938. Ferster, C. Positive reinforcement and behavioral deficits of autistic children. Child
Develpm., 1961, 32, 437 - 456. Ferster, C. Operant reinforcement in the natural milieu. Paper presented at 43d
Annual Convention of the Council for Exceptional Children, Portland, Oregon,
1965. Ferster, C., & DeMyer, M. The development of performances in autistic children
in an automatically controlled environment. J. Chroń. Dis., 1961, 13, 312 - 345. Ferster, C., & DeMyer, M. A method for the experimental analysis of the behavior
of autistic children. Amer. J. Orthopsychiat., 1962, 32, 89 - 98. Ferster, C., & Simons, J. An evaluation of behavior therapy with children. Un-
published manuscript. Inst. for Behavioral Research, Silver Spring, Md., 1965. Haeussermann, E. Evaluating the developmental level of cerebral palsied pre-
school children. J. Gen. Psychol., 1952, 80, 3 - 23. Haring, N., & Kunzelmann, H. A research and demonstration procedurę for the
inclusion of an autistic child in a primary school classroom. Unpublished
manuscript of talk delivered at 44th Annual Conyention of the Council for
Exceptional Children, Toronto, 1966. Haring, N., & Phillips, E. Educating emotionally disturbed children. New York:
McGraw-Hill, 1962.
Harris, A. How to increase reading ability. New York: McKay, 1961. Harris, F., Johnston, M., Kelley, C., & Wolf, M. Effects of positive social reinforcement on regressed crawling of a nursery school child. J. Educ. Psychol., 1964,
55, 35 - 41. Hart, B., Allen, K., Buell, J., Harris, F., & Wolf, M. Effects of social reinforcement
on operant crying. J. Exp. Child Psychol., 1964, l, 145 - 153. Homme, L. Human motivation and the enyironment. In N. Haring & R. Whelan
(Eds.), The learning environment: relationship to behavior modification and
implications for special education. Lawrence, Kansas: University of Kansas
Press, 1966. Homme, L., Debaca, P., Devine, J., Steinhorst, R., & Rickert, E. Use of the Premack
Tlił'!'
75

principle in controlling the behavior of nursery school children. J. Exp. Anal.
Behav., 1963, 6, 544. Johnston, M., Kelley, C., Harris, F., & Wolf, M. Ań application of reinforcement
principles to development of motor skills of a young child. Child Develpm.,
1966, 37, 379 - 387. Jordan, L. Yerbal readiness training for slow-learning children. Ment. Retard.,
1965, 3, 19-22. Kerr, N., Meyerson, L., & Michael, J. A procedurę for shaping yocalizations in a
mute child. In L. Ullmann & L. Krasner (Eds.), Case studies in behavior rnodi-
fication. New York: Holt, 1965. Kunzelmann, H., & Haring, N. Introductory procedures for children into the pre-
-school classroom. Unpublished manuscript of talk delivered at Summer Work-
shop, University of Southern California, 1966. Lent, J. A demonstration program for intensive training of institutionalized mentally
retarded girls. Progress Report, Grant MR-1 801 A66, Parsons State Hospital
and Trałning Center, Parsons, Kań., 1966. Lłndsley, O. R. Operant behavior during sleep: a measure of depth of sleep. Science,
1957, 126, 1290 - 1291. Lindsley, O. R. Characteristics of the behavior of chronić psychotics as revealed
by free-operant conditioning methods. Dis. Nerv. System, 1960, 21, 66 - 78. Lindsley, O. R. Direct measurement and prosthesis of retarded behavior. J. Educ.,
1964, 147, 62 - 81. Lindsley, O. R., Hobika, J. H., & Etsten, B. E. Operant behavior during anesthesia
recovery: A continuous and objective method. Anesthesiology, 1961, 22, 937 - 946. Lovitt, T. Narrative ratę preferences of normal and retarded males as assessed
by conjugate reinforcement. Unpublished doctoral dissertation, University of
Kansas, 1966. Lovitt, T. Free-operant preference for one of two stories: a methodological notę.
J. Educ. Psychol., 1967, 58, 84 - 87.
Mager, R. Preparing instructional objectives. Pało Alto, Calif.: Fearon Pub., 1962. Morgan, B., & Lindsley, O. R. Operant preference for stereophonic over monophonic
musie. Unpublished manuscript, Behavior Research Laboratory, Harvard Medi-
cal School, Boston, Mass., 1964. Nolen, P. A., Haring, N., & Kunzelmann, H. The role of behavioral modification
in a junior high learning disabilities classroom. Unpublished manuscript, Uni-
versity of Washington, 1966. Premack, D. Reinforcement theory. Paper read at Nebraska Motivation Sympos.,
Lincoln, Nebraska, 1965. Risley, T. Juniper Gardens nursery school project. Presentation at language sympos.,
University of Kansas, 1965. Skinner, B. F. The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts,
1938. Ullmann, L., & Krasner, L. Case studies in behavior modification. New York: Holt,
1965. Wolf, M. Juniper Gardens adolescent group project. Presentation at language
sympos., University of Kansas, 1965. Wolf, M., Risley, T., & Mees, H. Application of operant conditioning procedures
to the behaviour problems of an autistic child. Behav. Res. Ther., 1964, l,
305 - 312.
-i-*_* r. �.

ROZDZIAŁ 3
Rozwój języka i jego kształtowanie
Richard L. Schiefelbusch

Pisząc rozdział na temat mowy i języka musimy uporać się z problemem definicji. Problem ten jest skomplikowany wskutek ogromnej liczby prac klinicznych i badawczych prowadzonych przez rozmaitych specjalistów, reprezentujących wiele dyscyplin naukowych. Należą do nich np. językoznawstwo i psycholingwistyka, patologia mowy i nauka o mowie, psychologia rozwojowa, społeczna, eksperymentalna i kliniczna oraz nauczanie początkowe. Jest to z pewnością lista niewyczerpująca. Złożone problemy definiowania stanowią tylko jeden aspekt wciąż rozrastającego się problemu wymiany informacji między specjalistami, którzy pragną korzystać z szybko zwiększającego się i złożonego materiału. Obecny rozdział zawiera pełne omówienie tego materiału wraz z szerszym układem odniesienia. Dla większej zwięzłości ograniczymy się tu do rozpatrzenia trzech alternatywnych definicji i podamy krótkie uzasadnienie wybranego przez nas ujęcia.
Jedna z definicji języka wykorzystywana przy ocenie zaburzeń językowych została podana przez Komitet Planowania Zasad Rehabilitacji (Planning Committee for Rehabilitation Codes) 1 w 1964 roku. Język został zdefiniowany jako "system porozumiewania się między sobą ludzi należących do pewnej grupy lub społeczności, która rozumie i stosuje symbole posiadające dowolnie przyjęte umowne znaczenia, zgodnie z zasadami obowiązującymi w tej społeczności". Upośledzenie jązyka zdefiniowano jako "odchylenie od normy w rozumieniu symboli i posługiwaniu się nimi, określone według specjalnych kryteriów".
Definicja języka i konsekwentnie z niej wyprowadzona definicja upośledzenia jego funkcji miały posłużyć jako opisowe twierdzenia do opracowania systemu znormalizowanych kategorii diagnostycznych do użytku klinicystów. Przyjęto następujące ogólne kategorie: 1) ograni-
*
-| :
1 Konferencja na temat Zasad Rehabilitacji zwołana przez Narodowy Instytut Schorzeń Neurologicznych i Ślepoty (National Institute of Neurological Diseases and Blindness) odbywała się w styczniu 1964 roku w Carmel, w Kalifornii.
77

czenie funkcji języka, 2) upośledzenie zdolności formułowania języka sensownego, 3) upośledzenie zdolności posługiwania się językiem pisanym, drukowanym lub innymi graficznymi formami języka oraz 4) upośledzenie innych systemów językowych.
Te cztery kategorie są przeznaczone do rozpoznawania zaburzeń i ograniczeń w receptywnych i ekspresywnych funkcjach mowy, a w mniejszym stopniu do określania treściowych czy informacyjnych cech i funkcji kodu lingwistycznego. A zatem ten zalecany system, chociaż użyteczny w kodyfikowaniu kategorii dla klinicystów zajmujących się zaburzeniami mowy i języka, nie opisuje funkcjonalnych cech języka badanego przez językoznawców. Odmienną definicję podał Carroll w 1963 r. na konferencji, jaka odbyła się w Uniwersytecie Kansas. Zdefiniował on język jako "ustrukturalizowany system dowolnych dźwięków głosowych i sekwencji dźwięków, który jest używany lub może być używany w porozumiewaniu się interpersonalnym przez pewne zbiorowisko ludzi i który raczej wyczerpująco kataloguje rzeczy, zdarzenia i procesy w środowisku ludzkim". W definicji tej jest mowa o systemie, którego się człowiek wyuczył, o systemie zawierającym dźwięki, słowa i wzorce gramatyczne, które potrafi on zastosować w porozumiewaniu się za pomocą mowy. Natomiast definicja mowy, jaką podaje Carroll, odnosi się do "rzeczywistego zachowania się jednostek, które się posługują językiem..., do ilości wypowiedzi, do warunków pobudzających do mówienia itp." Język w ujęciu Carrolla wiąże się jedynie z porozumiewaniem się głosowym, łącznie z intonacją i akcentem, jednakże z wyłączeniem tzw. elementów paralingwistycznych, takich jak gesty. Autor sądzi, że chcąc uwzględnić te dodatkowe aspekty języka, należałoby podać dodatkowe określenia, takie jak język gestykulacyjny, mowa, słuchanie, czytanie i pisanie gestykulacyjne. Nazwy te oznaczają czynności, które wykorzystują podstawowy kod językowy, lecz różnią się od konwencjonalnego sposobu posługiwania się językiem. Carroll wyróżnia następnie w konwencjonalnych kodach językowych cztery odrębne aspekty: 1) fono-logię - wyszczególnienie jednostek dźwiękowych, fonemów, z których składają się słowa i inne formy języka; 2) morfologię - wyszczególnienie słów i innych podstawowych znaczeniowych morfemów języka oraz określenie sposobów, dzięki którym można te formy modyfikować, gdy umieszcza się je w różnym kontekście; 3) syntaktykę - wyszczególnienie wzorców, według których można organizować formy językowe, oraz sposobów modyfikowania i przekształcania tych wzorców w rozmaitych kontekstach i 4) semantykę - określanie znaczeń form językowych i wzorców syntaktycznych w odniesieniu do przedmiotów, zdarzeń, procesów, cech i powiązań występujących w doświadczeniu ludzkim.
Carroll sięga do językoznawstwa strukturalnego, aby uzyskać systematyczną metodę analizy języka, jakim się ludzie rzeczywiście posługują. System lingwistyczny w swej formie strukturalnej może więc być
78
użyty do opisywania rozwoju języka lub odchyleń od normy w zakresie jego rozwoju czy sposobu posługiwania się nim. Interesujące jest to, że przedstawiony tu system lingwistyczny oddaje usługi przy opisywaniu kodów językowych używanych przez jednostki, lecz jest mniej przydatny do analizy i badania języka jako wzajemnego procesu w stosunkach interpersonalnych.
Taki system interpersonalnego czy kontekstualnego języka został opisany przez Spradlina (1963a). Metoda próbek opracowana przez Spradli-na ("Próbka Języka" - Parsons Language Sample) jest oparta przede wszystkim na systemie przedstawionym przez Skinnera (1957). "Próbka Języka" posiada dwie sfery: wokalną i niewokalną. Sfera wokalna zawiera 1) podtest umiejętności wypowiadania się, zawierający próbkę obrazków przedmiotów, które należy nazywać; 2) podtest powtarzania, zawierający szereg zadań wymagających powtarzania przez badanego wypowiedzi i liczb o różnym stopniu złożoności; 3) podtest interwerbalny, zawierający pytania poczynając od takich jak: "Co robimy, gdy jesteśmy głodni?" do takich jak "W czym jajko jest podobne do ziarna?" Sfera niewokalną obejmuje: 1) podtest powtarzania gestów zawierający zadania przeznaczone do oceny zdolności dziecka w zakresie naśladowania czynności ruchowych; 2) podtest rozumienia, w którym badający poleca dziecku, przy zastosowaniu instrukcji zarówno słownych, jak i w formie gestów, wykonywanie pewnych zadań ruchowych i 3) podtest intrawer-balny gestykulacyjny, zawierający pytania, na które można odpowiedzieć zarówno słowami, jak i przy użyciu gestów. Definicja języka, którą się posługuje Spradlin, jest prosta: "jest to mowa i gesty mówcy oraz reakcje słuchacza na mowę i gesty".
Bardziej złożony, lecz pod wieloma względami podobny system klasyfikacyjny przedstawili Kirk i McCarthy w Teście Zdolności Psycho-lingwistycznych (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities - ITPA). Uwzględnia on trzy wymiary: 1) kanały komunikacji (wejście słuchowe, wyjście głosowe, wejście wzrokowe i wyjście ruchowe); 2) poziomy organizacji (zautomatyzowane ciągi słowne i poziom przedstawieniowy) i 3) procesy psycholingwistyczne (kodowanie, kojarzenie i dekodowanie).
Według wyjaśnień autorów (1961), wymiar kanałów komunikacji odnosi się do "dróg czuciowych i ruchowych, poprzez które odbiera się i nadaje symbole językowe. Wymiar ten dzieli się na sferę recepcji i sferę reakcji". Wymiar poziomów organizacji obejmuje poziom przedstawieniowy "który jest zorganizowany w dostatecznym stopniu, aby pośredniczyć w czynnościach wymagających posługiwania się znaczeniami symboli językowych", oraz poziom zautomatyzowanych ciągów, "który pośredniczy w czynnościach wymagających przechowania w pamięci sekwencji symboli językowych i posługiwania się zautomatyzowanymi ciągami nawyków".
Wymiar procesów psycholingwistycznych obejmuje nabywanie na-
79

wyków niezbędnych dla normalnego korzystania z języka oraz posługiwanie się tymi nawykami. Rozpatruje się pod tym względem trzy główne układy nawyków:
1. Dekodowanie, czyli ogół tych nawyków, które są niezbędne dla uzyskania znaczenia związanego z bodźcami językowymi, zarówno słuchowymi, jak i wzrokowymi.
2. Kodowanie, czyli ogół tych nawyków, które są niezbędne dla wyrażania się w słowach czy gestach.
3. Kojarzenie, czyli ogół tych nawyków, które są niezbędne dla wewnętrznego manipulowania symbolami językowymi. Testy służące do określenia zdolności kojarzenia obejmują kojarzenie słów, testy analogii, testy wykrywania podobieństw i różnic itp.
Ponieważ istnieje wiele użytecznych definicji języka, każdy ma możność wybrania takiej, która będzie dla niego wartościowa pod względem funkcjonalnym. Klinicyście lub nauczycielowi potrzebne będzie prawdopodobnie tego typu podejście do języka, które ułatwi mu ocenianie, planowanie zajęć rehabilitacyjnych i porozumiewanie się z innymi klinicystami lub nauczycielami. Natomiast badacz zajmujący się zachowaniem prawdopodobnie będzie chciał się upewnić, że dany model języka ułatwi mu wybranie takich klas reakcji, które pozwolą lepiej zrozumieć funkcje zachowania językowego. Aby ten cel osiągnąć, będzie on prawdopodobnie potrzebował modelu odnoszącego się do zachowania, które jest obserwo-walne, mierzalne i daje się modyfikować. Te same wymagania definicyjne mogą postawić z pożytkiem także klinicyści i pedagodzy.
Ta krótka analiza prowadzi do podejścia przyjętego w obecnym rozdziale; mianowicie przyjmujemy, że język jest terminem stosowanym w odniesieniu do pewnych aspektów zachowania i że jego determinanty są tymi samymi czynnikami, które wpływają na rozwój zachowania w ogóle. Należy położyć nacisk na zachowanie się mówcy i tam, gdzie to jest możliwe, na zachowanie się drugiej osoby (słuchacza). W takim realnym lub hipotetycznym dwuosobowym systemie, reakcje jednego uczestnika wywierają wpływ na reakcje drugiego, i odwrotnie.
Krótko mówiąc, język w tym ujęciu definiuje się jako zachowanie interpersonalne obejmujące:
1) przekaz (informację przekazywaną przez mówcę),
2) różnicowanie (przez słuchacza),
3) sprzężenie zwrotne (od słuchacza do mówcy) oraz
4) zmodyfikowaną reakcję mówcy 2.
Przekaz, sprzężenie zwrotne i zmodyfikowana reakcja mówcy może
2 System -ten został adaptowany z pracy Glucksberga, Kraussa i Weisberga Verbal communication processes in children. ("Procesy porozumiewania się słownego u dzieci" - rękopis nieopublikowany).
80

mieć zarówno charakter wokalny, jak i gestykulacyjny. Różnicowanie można oceniać na podstawie sprzężenia zwrotnego (wokalnego lub gesty-kulacyjnego), którego dostarcza słuchacz. Oczywiście, każdy uczestnik wymiany informacji (między dzieckiem a dzieckiem lub dzieckiem a dorosłym) może być mówcą lub słuchaczem, w zależności od tego, kto wywołuje odpowiedź. W rzeczywistości istnieje dwuosobowy system mówca-słuchacz, w którym każdy z nich dostarcza drugiemu sprzężenia zwrotnego, a także sobie samemu. Każdy może wzmacniać lub wygaszać zachowanie językowe drugiej osoby. Zachowanie każdego można oceniać osobno lub w powiązaniu z zachowaniem drugiej osoby. Jeśli chodzi o interpretację społeczną, to dane dotyczące każdej z dwóch osób będą cenniejsze, jeśli są rozpatrywane łącznie, jako część czteroczłonowej jednostki reakcji językowej.
Charakter pierwotnej wypowiedzi (przekazu), związanego z nią różnicowania, sprzężenia zwrotnego i zmodyfikowanego zachowania możemy i powinniśmy badać oddzielnie, jeśli chodzi nam o wyjaśnienie, dlaczego reakcje językowe zostały przerwane lub zniekształcone. Przykłady:
1. Pierwotna wypowiedź może być sformułowana w żargonie trudnym do zrozumienia. Może być ona źle artykułowana, bezsensowna lub zaskakująca. Z tych powodów różnicowanie ze strony słuchacza może być fragmentaryczne i niekompletne. W konsekwencji sprzężenie zwrotnej może być niewłaściwe i może prowadzić do równie niewłaściwych zmian w reakcjach mówcy.
2. Właściwa wypowiedź mówcy może spotkać się ze słabym różnicowaniem ze strony słuchacza, który nie potrafi zrozumieć znaczenia przekazu. To słabe różnicowanie może wynikać z roztargnienia, z defektów zmysłowych lub też z odmiennego kodu językowego.
3. Przekaz może być właściwy, słuchacz może go rozumieć, lecz sprzężenie zwrotne może spowodować przerwanie informacji. Może to wynikać z nieprawidłowych reakcji ruchowych lub wokalnych, które dostarczają sprzężenia zwrotnego w sposób budzący niechęć lub zakłopotanie.
4. Przekaz może być właściwy, słuchacz go rozumie i sprzężenie zwrotne jest odpowiednie, lecz mówca nie potrafi skutecznie interpretować otrzymywanych bodźców sygnałowych lub też może być niezdolny do zmiany cech swej początkowej reakcji i dalej ją kontynuować albo przerwać porozumiewanie się.
~ W każdym z tych przypadków reakcje językowe mogą stać się kłopotliwe, fragmentaryczne lub przykre dla odbiorcy. Ocenę czteroczłonowej jednostki komunikacji przedstawiono tu w sposób bardzo uproszczony. W rzeczywistości jednostki takie występują w szybkich seriach, a dziecko uczestniczy często w rozmowie z dwoma lub więcej osobami.
6 - Metody pedagogiki specjalnej
81

Często musi ono dostosowywać się do tempa, złożoności i afestrakcyj-ności sposobu porozumiewania się osoby dorosłej. Z tego względu oceny zachowania językowego dziecka w kontekście komunikacji dwuosobowej dostarczać mogą próbek społecznego języka dziecka, niezbędnego w sytuacjach społecznych.
Rozwój języka
O ile rozwój języka rozpatruje się w aspekcie interpersonalnym, tak jak to ostatnio przedstawiliśmy, o tyle kolejne jego fazy powinny być opisywane w terminach społecznych. Oznacza to, że kategorie takie jak "krzyk odruchowy", "gaworzenie", "echolalia" i "mowa właściwa", należy prawdopodobnie zastąpić kategoriami wskazującymi zarówno beha-wioralne, jak interpersonalne cechy procesu rozwojowego. Proponujemy następujące cztery kategorie: 1) uśmiech i stymulacja społeczna, 2) gaworzenie i przywiązanie społeczne, 3) przyswajanie słów i eksploracja społeczna, oraz 4) przyswajanie języka i doświadczenie społeczne.
Uśmiech i stymulacja społeczna
Pierwsza wokalizacja niemowlęcia jest odruchową formą ekspresji całego organizmu. Przez pierwsze 2 czy 3 tygodnie krzyk nie jest zróżnicowany w istotny sposób. Później osoba dorosła potrafi, jak się zdaje, wyróżnić pewne zmiany we wzorcach wokalnych niemowlęcia i można powiedzieć, że krzyk ten jest zróżnicowany. Jest bardzo prawdopodobne, że krzyk niemowlęcia ma z początku niewielkie znaczenie komunikatywne, ponieważ reaguje ono krzykiem w podobny sposób na wszystkie bodźce. Niemowlęta pomiędzy 2 a 5 tygodniem życia, jak świadczą o tym obserwacje, reagują na bodźce w sposób już bardziej wybiórczy. Ich reakcje głosowe są bardziej bezpośrednio związane z sytuacją bodźcową niż dawniej, chociaż wciąż jeszcze na podłożu odruchowym.
Niedawno uzyskane dane sugerują, że u noworodka występują różnorodne funkcje adaptacyjne. Wolff (1963) np. donosi, że w trzecim tygodniu życia pojawia się "uśmiech społeczny". W tym właśnie okresie łatwiej jest wywołać u dziecka uśmiech za pomocą bodźców pochodzących od człowieka niż za pomocą bodźców innego rodzaju. Głos ludzki jest np. pod tym względem bardziej skuteczny niż dzwonek, gwizdek lub grzechotka. Niemowlę, jak się zdaje, uśmiecha się wtedy, gdy jest czujne, patrzy bystro i śledzi wzrokiem poruszające się przedmioty. Chociaż niekiedy uśmiech u dziecka występuje przed trzecim tygodniem życia, to jednak jest sprawą oczywistą, że dopiero w tym okresie potrafi ono skupiać wzrok i wodzić oczyma. Ta bystrość spojrzenia u niemowlęcia jest z pewnością tym, co najbardziej przyciąga uwagę dorosłych i na-
82

daje duże znaczenie uśmiechowi dziecka. Jeśli chodzi o reakcje dziecka, to wydaje się rzeczą oczywistą, że połączenie głosu matki i jej mimiki (ruchy głowy wyrażające potakiwanie i uśmiechanie się) najskuteczniej przyciąga jego uwagę. Około 4 tygodnia życia zachowanie wzrokowe dziecka coraz bardziej znajduje się pod wpływem bezpośredniego ("oko w oko") kontaktu z dorosłym i dziecko zaczyna coraz wyraźniej zwracać uwagę na ruchy i mimikę swego dorosłego opiekuna.
Jest zatem prawdopodobne, że ten repertuar zachowań się dziecka, a także osoby dorosłej, prowadzi do ukształtowania aktywnego systemu porozumiewania się w 3 lub 4 tygodniu życia dziecka. Ten system językowy obejmuje uśmiechy i uwagę wzrokową dziecka oraz wokalne i wizualne reakcje ekspresyjne matki. W efekcie powoduje on modyfikacje zachowania się u każdego z uczestników systemu. Dziecko, zwróciwszy uwagę na twarz matki, przypuszczalnie pod wpływem jej czułego głosu i zachowania, może uśmiechnąć się i patrzeć na nią. Matka może zbliżyć się do dziecka i zająć się nim jeszcze troskliwiej, a niemowlę z kolei może zwracać jeszcze baczniejszą uwagę na ruchy i głos osoby dorosłej.
Wolff (1963) obserwował niemowlęta, które około 2 miesiąca życia śmiały się i "spontanicznie" wydawały różne dźwięki nawet pod nieobecność osoby dorosłej. Ten typ zachowania zwany jest wokaliza ej ą i może występować często przy braku bezpośredniej stymulacji. Zachowaniu temu towarzyszy często pewien rodzaj eksploracji wzrokowej otoczenia, w czasie której niemowlęta przyglądały się swym rączkom i rytmicznie poruszały nóżkami. Ambrose (1961) stwierdza, że u niemowlęcia tendencja do uśmiechania się stopniowo wzrasta i osiąga swój szczyt około 3 miesiąca życia. W tym okresie uwaga wzrokowa dziecka wobec otoczenia staje się bardziej zróżnicowana i bardziej skupiona. Gdy osoba dorosła bierze dziecko na ręce, pierwszą aktywnością, jaką ono wykazuje, jest rozglądanie się dookoła. W tym wieku i nawet wcześniej, zanim jeszcze potrafi sięgać po przedmioty i chwytać, może ono obejmować wzrokiem swe otoczenie. Niektóre przedmioty, oczywiście, bardziej skutecznie od innych przyciągają uwagę dziecka; można je w związku z tym uważać za czynniki pobudzające uwagę. Na przykład, dziecko przygląda się przedmiotom jasnym i błyszczącym oraz liniom odgraniczającym płaszczyzny jasne od ciemnych.
Jednak najbardziej wyraźne reakcje społeczne wywołuje u dziecka widok twarzy matki. Znaczenie społeczne tego faktu, być może, wiąże się z tym, że "twarz" porusza się w odpowiedzi na ruchy dziecka. Jeśli ono się śmieje, to i twarz się śmieje, jeśli ono wokalizuje, to i ona wo-kalizuje. W konsekwencji uśmiechanie się i wzmożona uwaga wzrokowa dziecka zwiększa prawdopodobieństwo, że osoba dorosła nadal będzie reagować na zachowanie dziecka.
Jest rzeczą znaną, że na długo przedtem, zanim niemowlę zacznie się posługiwać mową lub w sposób aktywny reagować na treść zawartą
83

w mowie dorosłych otaczających je osób, występuje u niego pewien typ reaktywności wzrokowo-społecznej, która zapewnia dziecku dopływ bodźców oraz utrzymywanie wzajemnych kontaktów z osobami dorosłymi z jego otoczenia. Kontakty te mogą być ważnym czynnikiem w rozwoju mowy i języka u dziecka.
Wydaje się zatem ważne, aby w tym wczesnym, przed językowym okresie rozwoju niemowlę uzyskiwało bogate i zróżnicowane doświadczenia dzięki interakcji z osobami dorosłymi ze swego otoczenia. Stymulacja ta obejmuje bodźce wzrokowe, słuchowe, dotykowe i kinestetyczne, wśród których dominują wzrokowe. Casler (1961), Gewirtz (1961) i Yar-row (1961) wskazują, że jeśli w ciągu pierwszych miesięcy życia dziecko zaniedbane cierpi na brak bodźców, może to spowodować u niego upośledzenie funkcji spostrzeżeniowych. Casler (1961) definiuje deprywację spostrzeżeniową jako absolutny lub względny brak stymulacji dotykowej, przedsionkowej itp. Najprawdopodobniej jest rzeczą trudną, jeśli w ogóle możliwą, odróżnienie pojęcia deprywacji zmysłowej od pojęcia deprywacji społecznej, ponieważ matka dostarcza dziecku zarówno doświadczeń zmysłowych, jak i społecznych. W obu wypadkach deprywa-cja prawdopodobnie jest spowodowana tym, że charakter stymulacji nie zależy od zachowania dziecka. Oznacza to po prostu, że matka, dostarczając dziecku bodźców zmysłowych lub społecznych, nie modyfikuje ich w zależności od reakcji dziecka. Gdy osoba dorosła nie reaguje na zachowanie się dziecka, nie wzmacnia tym samym jego reakcji i nie dostarcza mu dostatecznej podniety do nawiązywania interakcji.
Gaworzenie i przywiązanie społeczne
Występujące u dziecka już w pierwszych tygodniach życia wyraźne upodobanie do kontaktów z ludźmi prowadzi w końcu do wytworzenia się przywiązania. Przywiązanie określa się zwykle jako występującą u dziecka preferencję do osoby dorosłej, z którą ma ono częsty kontakt. Więź ta kształtuje się mniej więcej do 4 miesiąca życia. W 5 lub 6 miesiącu życia dziecko wykazuje często wyraźną reakcję lękową, gdy nie ma przy nim ulubionej osoby dorosłej. Wobec tej osoby dziecko przejawia takie zachowania, jak uśmiech i ogólna aktywność głosowa o specyficznej intonacji i melodyce. Temu typowi aktywności wokalnej towarzyszy oczywiście cała skala gaworzenia. Levis (1951) przypuszcza, że niemowlę powtarza dźwięki, aby przywrócić przyjemne doznania, jakich doświadczało w czasie kontaktów opartych na przywiązaniu do osoby dorosłej. Jeśli ten pogląd jest prawdziwy, to własne gaworzenie ma dla dziecka właściwości wtórnego wzmocnienia; dziecko często więc inicjuje tę czynność, aby przywrócić przyjemne przeżycia, których doświadczało w ciągu kontaktów z ulubioną osobą dorosłą. Około 6 miesiąca życia dziecko zdaje się czerpać dodatkową przyjemność z wrażeń słuchowych. Swiad-
II

czy to zapewne o przyswojeniu sobie słuchowego sprzężenia zwrotnego, które, jak się wydaje, stymuluje mowę przez całe życie. W tym wieku normalne dziecko umie już także posługiwać się dźwiękami jako środkiem wpływania na osoby z jego otoczenia. Później dziecko coraz skuteczniej oddziałuje na te osoby, a wówczas jego mowa jest wzmacniana. Termin mowa należy interpretować w ten sposób, by obejmował również uśmiech i głośne śmianie się i całą gamę aktywności ruchowej. W tym okresie dziecko wykazuje także coraz większą zdolność do wytwarzania złożonych sekwencji dźwięków mowy oraz do reagowania na wrażenia słuchowe i całe otoczenie. Niektórzy badacze uważają okres gaworzenia za okres ćwiczenia i rozwijania zdolności inicjowania i improwizowania dźwięków mowy. Pozwala to dziecku coraz aktywniej uczestniczyć w pewnego rodzaju zabawie wokalnej z dorosłym opiekunem. Dziecko często samo inicjuje tę zabawę uzyskując od dorosłych odpowiedzi, które z kolei pobudzają je do dalszej aktywności zbliżonej do mowy. :
Schaefer (1963) uważa, że rodzice zazwyczaj stwarzają warunki wzajemnego przystosowywania się, tak że ich reakcje są w pewnym stopniu kierowane przez reakcje niemowlęcia. Niemowlę również uczy się w drodze doświadczeń reagować na intencje rodziców. A zatem w wyniku wzajemnej wymiany rozwija się bardziej subtelny system komuni-* kacji między dzieckiem a osobą dorosłą.
W przypadku gdy dziecko jest pozostawiane samo przez dłuższe okresy czasu, może stać się niespokojne i rozdrażnione, ponieważ brak mu ulubionej osoby, która poprzednio prowadziła z nim zabawę wokalną. Występuje to szczególnie wyraźnie w związku z przywiązaniem dziecka do osoby matki. Nasilenie reakcji niemowlęcia na odseparowanie od matki wydaje się osiągać szczyt około 7 miesiąca życia. Z tego powodu Yarrow (1961) sugeruje, że okres ten może być niewskazany, gdy chodzi o umieszczanie dziecka w rodzinie zastępczej. Specjalnie pożądane w tym okresie jest zapewnienie dziecku stabilnej więzi z matką. >
Yarrow (1961) i Casler (1961) dokonali przeglądu licznych prac na temat wczesnej deprywacji i jej skutków dla rozwoju niemowlęcia i dziecka. Okazuje się, że deprywacja występująca w fazie przywiązania,^ może spowodować zaburzenie lub przerwanie społecznego rozwoju dziecka. Zaburzenie to może przyjąć postać apatii społecznej lub nadpobudliwości społecznej. Apatia występuje częściej w przypadku, gdy deprywacja społeczna trwa od wczesnego niemowlęctwa, obejmując także późniejszą fazę przywiązania. Natomiast nadpobudliwość może występo-^ wać u niemowląt, które przed wystąpieniem deprywacji miały zapew^,, nioną stymulację we wczesnym okresie swego życia.
Konsekwencje deprywacji dla rozwoju odpowiednich reakcji społecznych u dziecka są poważne i zdają się mieć znaczenie także dla rozwoju języka.
Jednym z efektów pomyślnego rozwoju przywiązania jest wyraźne
85

przyswajanie sobie przez dziecko szerszego repertuaru gaworzenia i powtarzania echolalicznego. Te formy zachowania występują najwyraźniej w okresie około 9 miesiąca życia. W tym okresie zdrowe, otoczone dobrą opieką dziecko wykazuje zwykle tendencję do natychmiastowego naśladowania dźwięków, które słyszy w otoczeniu. Chociaż trudno jest stwierdzić, że jego posługiwanie się mową dla przekazywania informacji ma charakter funkcjonalny, to jednak echolalia świadczy nie tylko o zdolności do reagowania na dźwięki, ale i o możliwości reprodukowania ich. Wydaje się oczywiste, że uprzednie doświadczenia dziecka w kontaktach społecznych są ważne dla rozwoju tych zdolności naśladowczych. Matka, która często mówi do dziecka, może łatwiej pobudzać je do posługiwania się różnorodnymi formami mowy, niż matka, która jest stosunkowo małomówna. Van Riper (1958) uważa naśladowanie mowy dziecka przez rodziców za bezpośrednią przyczynę naśladowania ich mowy przez dziecko. Gdy dziecko powtarza jakiś dźwięk, rodzice nieraz naśladują je i przerywają wokalną zabawę dziecka. Następnie, po krótkiej przerwie, dziecko ponownie zaczyna wokalizować, lecz już pod wpływem nowych podniet, jakich dostarcza mu głos rodziców. Tak więc funkcje naśladowcze rozwijają się z naśladowania dziecka przez rodziców, a pośrednio z wcześniejszego naśladowania rodziców przez dziecko. Van Riper wyjaśnia, że dopiero po dłuższym ćwiczeniu się w powtarzaniu wyprodukowanych przez siebie dźwięków dziecko zaczyna naśladować nowe kombinacje dźwięków. Uważa się, że niemowlę w trakcie fazy echolalicznej zaczyna w pewnym stopniu rozumieć język. McCarthy wykazała (1954), że dziecko rozumie język innych osób wcześniej, zanim samo zacznie się posługiwać tymi samymi formami językowymi.
Przyswajanie słów i eksploracja społeczna
Spośród cech rozwojowych dziecka wymienia się trzy, które występują wyraźnie w trakcie trzeciego stadium rozwoju języka. Są to wzrastająca zdolność lokomocji, dalsze umiejętności z zakresu różnicowania niezbędne dla rozumienia mowy innych osób oraz zdolność emitowania reakcji wokalnych zbliżonych do słów. Nowe sprawności lokomocyjne umożliwiają dziecku badanie otoczenia i zdobywanie doświadczeń, które wzbogacają jego dotychczasową, ograniczoną wiedzę o świecie. W tym okresie dziecko spotyka się, oczywiście z większą ilością reakcji ze strony dorosłych i rodzeństwa, co jest konsekwencją jego własnej wzrastającej aktywności i postawy badawczej wobec otoczenia. Fakt, że rozumie ono szereg zjawisk słownych, umożliwia mu kształtowanie swego zachowania pod wpływem reakcji słownych. W tym samym okresie dziecko emituje reakcje wokalne, które pozwalają mu kierować zachowaniem innych osób. Mówiąc krótko, jest już zdolne do swobodniejszego poruszania się w otoczeniu, do odbierania coraz większej liczby reakcji słownych innych
86
l

osób i kontrolowania zachowania się innych za pomocą własnych reakcji słownych. Analizując charakter doświadczeń społecznych dziecka w tym stadium jego rozwoju, musimy pamiętać o tym, że może ono zetknąć się teraz z większą liczbą sytuacji zarówno awersyjnych (przykrych), jak i dostarczających mu wzmocnień pozytywnych.
Dwoma podstawowymi terminami występującymi w tytule tego właśnie podrozdziału są przyswajanie i eksploracja. Dziecko przyswaja sobie nowe reakcje słowno-językowe, a dzięki eksploracji zdobywa każdego dnia doświadczenia dosłownie w setkach różnych dziedzin. W wielu dziedzinach interakcje dziecka z dorosłymi dostarczają okazji do uczenia się metodą prób i błędów. Zachowania dziecka mogą mieć charakter nie-zróżnicowany i niepełny. Osoba dorosła ma okazję do kształtowania reakcji dziecka i przez to - zwiększenia prawdopodobieństwa, że rozwinie się u niego właściwy system porozumiewania się. Osoba dorosła dysponuje także środkami, które prowadzą do wygaszania niewłaściwych rodzajów reakcji. John i Goldstein (1964) omawiają znaczenie aktywnego dialogu między dzieckiem a dorosłym dla funkcjonalnego przyswajania sobie przez dziecko nowych informacji. Dialog ten nie ogranicza się do zwykłego dostarczania informacji, które dziecko rozumie. Obejmuje on także bardzo ważną funkcję, jaką jest poprawianie przez osobę dorosłą niepoprawnych i często niekompletnych reakcji słownych dziecka. Osoba dorosła dostarcza pod tym względem całkiem innego, prawidłowego modelu. I dlatego autorzy ci sądzą, że szybkie uczenie się u niemowlęcia jest w dużym stopniu zależne od zachęty i pomocy, jaką uzyksuje ono w trakcie interakcji z dorosłymi. Szczególnie doniosłe znaczenie ma uwaga, jaką się poświęca własnym próbom dziecka w zakresie wczesnej werbalizacji: należy stworzyć dziecku okazję do uczenia się za pośrednictwem sprzężenia zwrotnego, dzięki temu, że jego mowa jest słyszana, poprawiana i kształtowana - dzięki kontroli instrumentalnej, jaką uzyskuje nad swoim środowiskiem społecznym wówczas, gdy posługuje się słowami, które słyszy.
Procesem o decydującym znaczeniu dla niemowlęcia we wczesnym stadium przyswajania sobie słów zdaje się być przyswojenie sobie kilku słów odnoszących się do przedmiotów lub czynności. Łuria (1961) przedstawia przyswajanie symboli słownych jako przebiegający stopniowo proces społeczny, zapoczątkowany we wczesnym niemowlęctwie. Rozpatruje on symbole słowne jako dodatkowy wymiar doświadczeń dziecka w otaczającym je świecie. Nadając nazwy przedmiotom, dziecko w istocie zmienia funkcje spostrzeżeniowe tych przedmiotów w jego życiu. Poczynając od tej podstawowej funkcji nazywania, dziecko staje się zdolne do przedstawiania w sposób symboliczny otaczającego je świata. Łuria sądzi także, że dorosły pomaga dziecku w przyswajaniu i pamiętaniu wielu jednostek symbolicznych, a także w pełniejszym określeniu ich funkcjonalnych właściwości. Słowa mają dla dziecka wartość funkcjo-
87

nalną, ponieważ oddziałują na otoczenie lub wywołują zmiany, które mają dla niego charakter wzmocnienia. Gdy dziecko używa słów w odniesieniu do przedmiotów, to szybko zaczyna się orientować, że istnieje wiele różnych możliwości 'zastosowania danego słowa. Istnieje cała klasa przedmiotów lub cała klasa zachowań, do których stosuje się dane słowo i w związku z tym wypowiedzi dziecka przybierają postać zdań jedno-wyrazowych. Dziecko uczy się także, że za pomocą swych jednowyra-zowych wypowiedzi może uzyskiwać coraz więcej różnych następstw. Przyswajanie sobie jednowyrazowych wypowiedzi następuje w okresie od 14 - 15 do 18 - 20 miesiąca życia.
Piaget (1963) wysuwa koncepcję opracowania przedmiotu. Oznacza to, że dziecko jest zdolne do naśladowania reakcji, do opracowania otrzymanych informacji i do formowania sobie tylko właściwych wypowiedzi słownych. W tym znaczeniu Piaget opisuje symbole dziecka jako bardziej lub mniej osobiste, nie skodyfikowane oznaczniki, które zwykle pozostają w pewnym związku ze swymi desygnatami, niemniej jednak mają one bardzo osobisty i specyficzny dla danego dziecka charakter. Piaget używa także pojęcia "półznaki" dla podkreślenia, że dziecko może w sposób mglisty i dość ogólny rozumieć znaczenia znaków, lecz ponadto może z nimi wiązać swe własne, prywatne desygnaty, które nie zawsze są rozumiane przez dorosłych słuchaczy. W tym stadium zatem mowa dziecka jest idiosynkretyczna i jej geneza ma tylko częściowo charakter społeczny. Może się zdarzyć, że słuchacz pragnie porównać słowne wypowiedzi dziecka z całością doświadczeń, które przeżywał wspólnie z dzieckiem. Może się wówczas okazać konieczne, aby osoba dorosła bardzo starannie i rozważnie przeanalizowała reakcje odpowiadające wypowiedziom słownym dziecka.
Celem badań naukowych, dotyczących roli tych subtelnych interakcji w stadium przyswajania sobie języka przez dziecko, jest wyjaśnienie roli środowiska w przyspieszaniu rozwoju języka dziecka. Niestety w niektórych rodzinach interakcja słowna między dzieckiem a dorosłymi jest niewystarczająca. Dane uzyskane z badania rodzin o niższej pozycji społeczno-ekonomicznej wskazują, że najczejstszym typem uczenia się mowy u najmłodszych dzieci jest raczej bierna recepcja (słuchanie), niż własna aktywna mowa dziecka przyswajana w drodze prób i błędów pod kierunkiem dorosłych. Słowa przyswajane przy nieznacznym korekcyjnym sprzężeniu zwrotnym mogą mieć dla dziecka tylko minimalną wartość funkcjonalną. Słowa będące wytworem biernej recepcji mają także mniejszy wpływ na zachowanie się dziecka i są mniej pomocne w przyswajaniu sobie funkcjonalnego języka. Wynikiem tego może być mniej sprawne posługiwanie się językiem w późniejszych stadiach rozwoju.
88

Przyswajanie języka i doświadczenie społeczne
Miller i Erwin (1964) podają, że dziecko zaczyna tworzyć prymitywne dwu- lub kilku wyrazowe zdania przed ukończeniem drugiego roku życia. Stwierdzili oni jednak, że gramatyka tych zdań nie jest identyczna z modelem stosowanym przez dorosłych, lecz możliwe jest przetłumaczenie tych wypowiedzi na język dorosłych przez dodanie pewnych funkcjonalnych słów i przyrostków fleksyjnych. Brown i Fraser (1963) nazwali to telegraficzną wersją języka angielskiego. Przypuszczają oni, że w rzeczywistości dziecko nie uczy się języka telegraficznego od dorosłych, lecz raczej zdaje się "redukować" do swej skróconej wersji bardziej złożoną gramatykę osób dorosłych. Podstawowym czynnikiem w tej redukcji może być górna granica zakresu pamięci dziecka (naśladowanie) dla sytuacji, w której odbiera ono wypowiedzi językowe lub w której konstruuje (programuje) swoje zdanie. U dzieci 3-letnich zakres naśladowania i zakres programowania są dość zbliżone do siebie.
Chociaż ograniczenie tych zakresów może wyjaśniać fakt redukcji, to jednak pozostaje nadal niewyjaśnione, dlaczego pewne morfemy są opuszczane, a inne zachowywane. Autorzy uważają, że dziecko skłonne jest zachowywać te słowa, które występują przy końcu skomplikowanej wypowiedzi osoby dorosłej, a także słowa wymawiane z naciskiem oraz słowa, które zawierają w sobie dużo treści. W każdym razie dziecko gospodaruje słowami oszczędnie; jedynie stopniowo, w miarę jak nabywa doświadczenia i'wprawy, jego wypowiedzi stoją się dłuższe i przyjmują bardziej kompletną formę syntaktyczną. McCarthy (1954) wskazuje, że związany z wiekiem wzrost średniej długości wypowiedzi jest jednym z najlepiej ustalonych faktów w badaniach mowy dziecka.
Normatywne wskaźniki rozwoju języka nie uwzględniają jednak przyspieszającego lub opóźniającego wpływu środowiska. W niniejszych rozważaniach interesujemy się specjalnie badaniem interakcji, które powodują stopniowe wzbogacanie repertuaru umiejętności językowych, co przejawia się w formach syntaktycznych i w desygnatach słownych. Rodzice, oczywiście, dostarczają pierwotnego modelu, z którego dziecko "wybiera" swoje reakcje syntaktyczne. Rodzice są także w głównej mierze odpowiedzialni za strukturę środowiska, z którego dziecko będzie wybierać swój repertuar desygnatów. Ten proces selekcji zależy prawdopodobnie również od umiejętności rodziców w zakresie różnicowania wypowiedzi dziecka i dostarczania mu właściwego sprzężenia zwrotnego. Interakcję słowną między dzieckiem a rodzicami można rozpatrywać jako pełnienie na przemian przez obie strony roli słuchacza i mówcy.
W fazie, w której dominują umiejętności receptywne (najczęściej do

3 roku życia), reakcje niewerbalne dziecka wywoływane wypowiedziami rodziców dostarczają sprzężenia zwrotnego dotyczącego właściwego doboru wzorców językowych przez osoby dorosłe. W miarę jak wzrastają umiejętności językowe dziecka i rozszerza się repertuar jego zachowań ekspresywnych, rolę słuchacza powinni w coraz większym stopniu przejmować rodzice. Sprzężenie zwrotne, którego oni dostarczają, powinno być jednak raczej werbalne niż niewerbalne i powinno pełnić funkcję korekcyjną. (Często przyjmuje to postać powtarzania przez rodziców słowa lub zdania w formie bardziej wyrazistej pod względem artykulacyjnym).
Rozwój składni. Prace nad rozwojem form syntaktycznych prowadzone przez Browna i Frasera (1963), Browna, Frasera i Bellugi (1964), Lenneberga, Nicholsa i Rosenbergera (1962) oraz przez Millera i Erwina (1964), dostarczyły metod dla oceny rozwoju składni. Ogólne hipotezy wysunięte przez Jenkinsa i Palermo (1964, s. 163) mogą być także przydatne przy analizowaniu roli wzmocnienia w rozwoju składni. Jeśli dziecko tworzy konstrukcję zdaniową zbliżoną do tej, jaką tworzą dorośli, to według tych autorów:
1. Istnieje większe prawdopodobieństwo, że zostanie pochwalone przez innych.
2. Istnieje większe prawdopodobieństwo, że skłoni innych, by reagowali słownie, co uważa się za wzmocnienie.
3. Istnieje większe prawdopodobieństwo, że wywoła reakcje niewerbalne u swych słuchaczy.
4. Sama konstrukcja zdaniowa dostarcza wtórnego wzmocnienia.
Zdaniem autorów, wszystkie te czynniki skłaniają dziecko do wybierania takich a nie innych sekwencji słów.
Wyniki uzyskane przez tych badaczy potwierdzają pogląd, że dzieci przechodzą od sekwencji do klas i w ten sposób rozwijają swoje własne systemy, które następnie wykorzystują w swych wypowiedziach. Wzrost podobieństwa pomiędzy formami syntaktycznymi rozwijanymi u dziecka, a składnią stosowaną przez rodziców może posłużyć za podstawę do badań porównawczych.
Rozwój języka desygnatów. Rosenberg i Cohen proponują ujmowanie rozwoju języka jako procesu przyswajania zasobu desygnatów językowych. Zadanie, jakie staje przed dzieckiem, polega na opanowaniu oznaczeń językowych (nazw), które stosują się do jednego lub wielu możliwych desygnatów w otoczeniu.
Dziecko może zdobywać doświadczenie już w początkowym stadium rozwoju, kiedy jego repertuar językowy jest dostosowany do środowiska domowego. Jego ograniczony repertuar językowy, uzupełniany przez zachowanie niewerbalne, rodzice rozróżniają z pewnym, dość umiarkowa-
90

nym powodzeniem. Ponieważ można oczekiwać, że zasób desygnatów, z jakimi styka się dziecko, ogranicza się do przedmiotów znajdujących się w domu, wypowiedzi dziecka powinny być kontrolowane przez rodziców. Poprawiają oni jego błędy i kształtują stosowane przez niego nazwy, dostarczając dziecku wzoru językowego dla każdego desygnatu, z jakim się ono styka. Stopniowo repertuar językowy dziecka staje się niewystarczający, ponieważ liczba desygnatów, z którymi styka się ono w swym otoczeniu, rośnie w miarę wzbogacania się jego doświadczeń. Aby włączyć te desygnaty do swego repertuaru językowego, dziecko musi kształtować nowe wzorce syntaktyczne i przyswajać sobie inne klasy słów (przymiotniki, czasowniki, przysłówki itp.).
Rosenberg i Cohen sugerują, że repertuar językowy dziecka rozszerza się dzięki dwóm procesom. Pierwszy z nich zwany porównującym zachowaniem, się słuchacza (listener-comparison behavior; w tradycyjnym ujęciu - język receptywny) jest procesem, w którym dziecko stara się reagować poprawnie na mowę innych. Reakcja dziecka jest zdeterminowana stopniem zgodności jego zasobu desygnatów z repertuarem językowym innych osób. Jeśli reakcja dziecka jest właściwa, to nie tylko mówca uzyskuje pozytywne sprzężenie zwrotne dla swej wypowiedzi, lecz także dziecko otrzymuje sprzężenie zwrotne dla dokonania prawidłowego wyboru.
W następnej fazie bodźce słowne są emitowane przez dziecko. Repertuar desygnatów występujących w mowie dziecka jest ograniczony. Sprzężenie zwrotne, jakie uzyskuje ono od słuchacza, będzie uzależnione od umiejętności opisania desygnatu w taki sposób, by wywołać u słuchacza wyobrażenie tego samego desygnatu. W ten sposób dziecko otrzyma wzmocnienie za proces selekcji i za wybór wzorca językowego. Faza ta zwana porównującym zachowaniem się mówcy (speaker-comparison be-havior) jest bardziej skomplikowana, gdy dziecko porozumiewa się z rówieśnikiem, który ma także ograniczony repertuar języka desygnatów.
Deprywacja kulturowa a język dysygnatów
Badanie faz rozwoju języka opisanych w poprzednich częściach tego rozdziału prowadzi do stwierdzenia, że pewne optymalne warunki są nieodzowne dla przyswojenia sobie języka. Dostępne nam dane normatywne dotyczące rozwoju języka odzwierciedlają jednak pewien przeciętny wpływ różnych pozycji społeczno-ekonomicznych i kulturowych (McCarthy, 1954, Templin, 1947). Badania wyraźnie zaniedbanych pod względem kulturalnym grup wykazują negatywne wpływy środowiskowe, które raczej hamują niż ułatwiają proces przyswajania sobie języka. Badania nad wokalizacją niemowląt przeprowadzane przez Irwina (1948) oraz przez Brodbecka i Irwina (1946) wykazały, że nawet we wczesnym
91

niemowlęctwie mogą występować ujemne skutki warunków środowiskowych, s
Proces przyswajania sobie języka przez dziecko poddane deprywacji kulturowej jest zahamowany na skutek dwóch czynników: a) minimalnych interakcji społecznych oraz b) takiego systemu stosowanych wzmocnień, który ułatwia rozwinięcie się nieprawidłowych wzorców językowych. W wieku przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym wzrastają różnice między dziećmi z niższej i średniej klasy społecznej. Deutsch (1965) nazwał to zjawiskiem kumulującego się deficytu.
Jeśli rozpatruje się rozwój języka desygnatów, to czynniki hamujące można badać w związku z procesami oznaczania, porównującego zachowania się słuchacza i porównującego zachowania się mówcy.
znz ani
Interakcje społeczne
Payenstedt (1965) badała przy zastosowaniu metody podłużnej (longitudi-nalnej) dwie grupy dzieci z niższej klasy społecznej, obserwując je od wieku przedszkolnego aż po młodszy wiek szkolny. Pierwsza grupa składała się z dzieci pochodzących z wyższej warstwy niższej klasy społecznej; nazwano ją grupą stabilną. Dzieci wywodzące się z najniższej warstwy klasy niższej nazwano grupą zdezorganizowaną. Jedną z podstawowych różnic, jakie występowały między grupami, było to, że w pierwszej grupie istniała więź rodzinna, podczas gdy drugą grupę charakteryzował brak struktury rodzinnej. U dzieci z tej grupy w wielu przypadkach autorytet rodziców był w domu utrzymywany za pomocą kar cielesnych. Dzieci były poddawane chaotycznemu oddziaływaniu zdezorganizowanych rodzin i środowiska sąsiedzkiego. Rzadko wychodziły z domu, jedynie po to, by uczestniczyć w niekontrolowanych zabawach ulicznych.
Warunki uczenia się interakcji słownych także różnicowały obie te grupy. W rodzinach stabilnych język służył za środek interakcji społecznej między matką a dzieckiem nawet we wczesnym niemowlęctwie. Matki reagowały na wokalizację i uśmiech niemowlęcia. Do utrzymania dziecka w karności stosowano powszechnie metody słowne, chociaż posługiwano się także karami fizycznymi. Rozwój językowy dziecka był ukierunkowany kontrolą słowną sprawowaną przez rodziców. Język stanowił narzędzie stosowane dla ułatwienia rozwoju umiejętności społecznych i intelektualnych u dziecka. Natomiast w rodzinie zdezorganizowanej zachowanie się słowne nie stanowiło podstawowego modelu interakcji społecznej między rodzicami a dzieckiem. Ponieważ dziecko było z reguły ignorowane w tych domach, nie zwracano uwagi na zabawy wokalne ani też na początkowe werbalizacje dziecka. W rezultacie dzieci te wykazywały słabszy rozwój językowy i gorszą artykulację: potrafiły wykonywać polecenia tylko na zasadzie naśladownictwa.

Milner (1951) zebrała dane świadczące o minimalnej interakcji słownej między matkami a dziećmi w rodzinach murzyńskich należących do niższej klasy społecznej. W porównaniu z grupą dzieci murzyńskich z klasy średniej, grupa z niższej klasy uzyskała gorsze wyniki w Kalifornijskim Teście Dojrzałości Umysłowej (California Test of Mentol Maturity) oraz wykazała brak umiejętności posługiwania się standardowymi wzorcami językowymi. W swym środowisku domowym dzieci z niższej klasy nie podlegały korzystnemu wpływowi rozmów z rodzicami ani też nie otrzymywały stymulacji językowej w formie książek i dyskusji. Tak jak w badaniach Pavenstedt, badanie Milner wykazało, że w niższej klasie dominowały fizyczne środki utrzymywania dyscypliny.
Deutsch i Brown (1964) analizowali różnice między ilorazami inteligencji u 543 uczniów uczęszczających do miejskich szkół publicznych, których podzielono na grupy według rasy i pozycji społeczno-ekonomicz-nej. Jako miarą inteligencji posłużono się wynikami Testu Lorge-Thorn-dike'a (poziom I, zestaw zasadniczy). (We wszystkich porównaniach średnie wyniki dzieci murzyńskich były niższe od wyników ich białych rówieśników w stopniu statystycznie istotnym). Autorzy przypuszczają, że dwa czynniki społeczne mogły wpłynąć na wystąpienie tych różnic.
U dzieci murzyńskich ze średniej klasy wyniki w postaci ilorazów inteligencji były prawdopodobnie obniżone na skutek braku stymulacji społecznej podobnej do tej, którą otrzymywali ich biali koledzy. Czynnik związany z rasą okazał się przeciwwagą dla korzyści ekonemicznych, dostępnych dla tych dzieci. Różnice między dziećmi białymi z klasy niższej a dziećmi murzyńskimi z klasy niższej były minimalne, dopóki de-prywacja kulturowa obejmowała je w jednakowym stopniu. Dla tych grup Deutsch i Brown przyjmują hipotezę "uczestniczenia", aby wyjaśnić braki w zakresie ilorazów inteligencji.
Hipoteza uczestniczenia zakłada, że stopień interakcji społecznej w łonie rodziny ma podstawowe znaczenie dla rozwoju języka słownego i doświadczeń poznawczych dziecka. Zdezorganizowane środowisko rodzinne i minimalne interakcje słowne w rodzinach klasy niższej nie sprzyjają rozwojowi języka u dzieci. Ponadto nieobecność ojca wynikająca z rozbicia rodziny lub z warunków pracy uniemożliwia interakcje dziecka z ojcem, występujące normalnie w życiu rodzinnym.
Do czynników wpływających na przyswajanie języka, należą warunki kulturowe i społeczno-ekonomiczne, które mogą hamować rozwój repertuaru desygnatów. Ciągły brak interakcji słownej przeszkadza w integracji umiejętności językowych w trakcie codziennych zajęć dziecka. Ponieważ rodzice rzadko rozmawiają z dzieckiem, proces przyswajania języka przez dziecko nie jest przez nich kontrolowany ani korygowany. W tej sytuacji rozwój systemów reakcji zdaje się obejmować głównie reakcje niewerbalne wywoływane lub wzmacniane przez przedmioty fizyczne. Ponadto proces porównywania przez słuchacza (zob. s. 62) jest
93
-

l
tu nie tyle fazą kształtowania języka, ile oicresem ćwiczenia, w którym rodzice utwierdzają swą autorytatywną rolę. Umiejętności słowne tych dzieci w porównaniu z ich rówieśnikami z klasy średniej są w konsekwencji uboższe. John i Goldstein (1964) przypuszczają, że niekorzystne warunki społeczne przeszkadzają w przyswajaniu sobie skojarzeń między jednym oznaczeniem słownym, (label) a wieloma desygnatami. Dziecko poddane deprywacji kulturowej nie potrafi manipulować formami językowymi tak, aby uświadomić sobie wzajemne powiązania między oznaczeniem (nazwą) a desygnatem (przedmiotem).
Hess i Shipman (1965) doszli do tych samych wniosków na podstawie badania 163 czteroletnich dzieci murzyńskich i ich matek wybranych z czterech różnych warstw społecznych. Zainteresowania autorów dotyczyły mechanizmów wymiany informacji między matką a dzieckiem. Chcieli oni poznać, w jaki sposób rozmaite style nauczania stosowane przez matki kształtują style uczenia się i strategie przetwarzania informacji u dzieci.
Przy planowaniu swych badań autorzy sięgnęli do prac Bernsteina (1961), który wyróżniał dwie formy kodów komunikacyjnych i stylów zachowania językowego: kody ograniczone i kody rozbudowane. "Kody ograniczone są stereotypowe, ubogie i skondensowane, brakuje im specyficzności i ścisłości wymaganej dla precyzyjnego wyrażania myśli i różnicowania. Zdania są krótkie, proste, często niedokończone... Jest to język ukrytych znaczeń, łatwo rozumiany i powszechnie używany... Kody ograniczone są w pewnym sensie niespecyficznymi kliszami... Podstawową cechą tego typu kodów jest ograniczanie ilości szczegółów i pojęć oraz informacji z nimi związanych" (Hess i Shipman, s. 871).
Natomiast w przypadku kodów rozbudowanych komunikacja jest zindywidualizowana, a charakter przekazu jest dostosowany do poszczególnych sytuacji, tematów i osób. Przekaz jest bardziej szczegółowy, bardziej zróżnicowany i bardziej precyzyjny. Pozwala na wyrażenie szerszego i bardziej złożonego zakresu myśli, przy czym zaznacza się tendencja do rozróżniania treści poznawczej i afektywnej.
Bernstein uważa, że wczesne doświadczenia mają wpływ na późniejsze sposoby komunikacji, na strukturę poznawczą i wzorce społeczne. Przedstawiając kontrasty w kodach językowych w obrębie systemu interakcji rodzinnej, Bernstein opisuje dwa typy kontroli, jakie mogą występować w rodzinie. Jeden z nich odwołuje się do pozycji, a drugi do osób. W rodzinach, w których kładzie się nacisk na pozycję, zachowanie się jest regulowane w terminach oczekiwań. Indywidualność dziecka może być w dużym stopniu lekceważona. Kod językowy ogranicza się często do rozkazów i krótkich informacji. Natomiast w rodzinach, w których kładzie się nacisk na osobę, specyficzne cechy mogą mieć wpływ na charakter interakcji, która dzięki temu odznacza się większym stop-
94
l

niem złożoności i subtelności. Tego typu interakcja wymaga bardziej rozbudowanego systemu językowego.
Zgodnie ze stanowiskiem Bernsteina, Hess i Shipman stwierdzili zaskakujące różnice między badanymi środowiskami, jeśli chodzi o wzorce posługiwania się językiem. Różnice te rejestrowano w postaci ogólnej wielkości "wyjścia słownego" (verbal output) przy odpowiadaniu na pytania i przy zadaniach wymagających odpowiedzi słownych. Wypowiedzi matek należących do klasy średniej były o 40% obszerniejsze. Występowały ponadto duże różnice w jakościowych cechach języka, jakim posługiwały się matki w różnych warstwach społecznych.
Badania te ujawniły także znaczne różnice między poszczególnymi warstwami społecznymi, jeśli chodzi o zdolność matek do przekazania dziecku sposobów uczenia się. Różnice były wyraźne w zadaniach wymagających umiejętności werbalnych, a także w zdolności matek do regulowania swego własnego zachowania oraz zachowania dzieci przy wykonywaniu zadań.
Chociaż badania te nie zostały jeszcze całkowicie zakończone, autorzy mogli już prowizorycznie określić, na czym polega deprywacja kulturowa (s. 885). Wiążą ją oni z
"takim środowiskiem poznawczym, w którym zachowanie się jest regulowane raczej przez zasady dotyczące pozycji w rodzinie niż przez wzgląd na indywidualne cechy specyficznej sytuacji. Zachowaniem nie kieruje się tu za pomocą wskazówek słownych ani leż poprzez nauczanie polegające na wyjaśnianiu związków między zdarzeniami oraz między teraźniejszością a przyszłością. Środowisko takłe kształtuje dziecko, które reaguje raczej na autorytet niż na przesłanki racjonalne. Chociaż często bywa ono uległe i posłuszne, nie jest ono refleksyjne w swym zachowaniu i konsekwencje swego działania rozpatruje raczej w kategoriach bezpośredniej nagrody lub kary niż przyszłych skutków czy długoterminowych celów. ;i
1P1
Umiejętności językowe u dziecka poddanego deprywacji kulturowej
Przeprowadzone niedawno badania nad umiejętnościami językowymi dziecka poddanego deprywacji kulturowej wykazały, że przejawia ono pewne braki w umiejętnościach podstawowych - w artykulacji, długości wypowiedzi, słownictwie itp. Ponadto system językowy, jaki się u niego kształtuje, przeszkadza w stałym rozwoju słownym i poznawczym (John i Goldstein, 1964; Bernstein, 1961). W gruncie rzeczy zatrzymało się ono w pewnym punkcie rozwoju i potem dokonuje jedynie nieznacznych modyfikacji.
Instytut Badań Rozwojowych (Institute for Developmental Studies - Deutsch, 1965; John, 1963) przeprowadzał czteroletnie badania nad wzorcami językowymi u dzieci poddanych deprywacji kulturowej, obejmujące okres od I do V klasy szkoły podstawowej. Badania te miały na celu wykrycie umiejętności językowych i poznawczych, które różnicują dzieci z niższej i średniej klasy społeczno-ekonomicznej. Dziecko z klasy
' ; - �*�'- 95

niższej wykazuje braki w tych wszystkich umiejętnościach językowych, które wchodzą w zakres abstrakcyjnego, pojęciowego posługiwania się językiem (Deutsch, 1965). Braki językowe ujawniają się na wszystkich poziomach analizy językowej, lecz najwyraźniej na wyższym poziomie komunikacji (rozróżnianie desygnatów zgodnie z wzorcami językowymi, według Rosenberga i Cohena), Deutsch porównywał wyniki 52 do 100 zmiennych testowych, od ilorazów inteligencji do zadań na różnicowanie słuchowe. Spośród 42 istotnych korelacji dotyczących dzieci z klasy I, tylko 6 wiązało się z samą rasą, a jeśli chodzi o dzieci z klasy V, to tylko 6 spośród 43 istotnych korelacji odnosiło się do rasy. Ogólnie biorąc, pozycja społeczno-ekonomiczna dziecka wywierała bardziej niekorzystny wpływ niż rasa.
Rezultaty badań prowadzonych przez Deutscha dotyczyły głównie zjawiska kumulującego się deficytu, które występowało w okresie między I a V klasą szkoły podstawowej. We wszystkich porównaniach dotyczących posługiwania się językiem dzieci poddane deprywacji kulturowej uzyskiwały gorsze wyniki niż dzieci z klasy średniej. Odnosiło się to zwłaszcza do zadań wymagających posługiwania się skomplikowanymi wzorcami językowymi. Dzieci te uzyskały gorsze wyniki we wszystkich podtestach z zestawu Lorge'a-Thorndike'a oraz w podteście słownikowym wchodzącym w skład Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci.
Również w testach rozpoznawania słów, w których należało posłużyć się rzeczownikiem lub czasownikiem dla określenia obrazka, dzieci z klasy niższej uzyskiwały gorsze wyniki od dzieci z klasy średniej. Podobne rezultaty uzyskano w teście Cloze, w zadaniach wymagających rymów, sortowania pojęć oraz w zadaniach służących do oceny płynności mowy i różnicowania słuchowego.
Rezultaty te wskazują na braki w repertuarze porównywania mówcy, według terminologii stosowanej w systemie Rosenberga i Cohena. Ponieważ można założyć, że dzieci te nie są poddawane tym samym oddziaływaniom słownym, co dzieci z klasy średniej, nic więc dziwnego, iż występują u nich braki w umiejętnościach językowych. Bernstein (1961, 1962) określa systemy językowe jako kody i uważa, że jednostki z klasy niższej i średniej można rozpoznać na podstawie typu kodu językowego, jakim się posługują. Wyróżnia on kod dla grup wchodzących w skład klasy niższej określając go jako język ograniczony lub publiczny, podczas gdy kod, którym posługuje się klasa średnia, nazywa kodem formalnym lub rozbudowanym.
To rozróżnianie kodów oparte jest na pracy Bernsteina, który badał w Londynie młodzież męską z klasy średniej i niższej. Jedną z podstawowych różnic między dwoma kodami jest sposób, w jaki mówca precyzuje znaczenie swej wypowiedzi. W systemie formalnym mówca przyjmuje odpowiedzialność za ustanowienie właściwego związku między
96

oznaczeniem (nazwą) a desygnatem. Organizacja danej frazy ogranicza się do potrzeb konkretnej sytuacji komunikacyjnej. Wzorce syntaktyczne mówcy pochodzącego z klasy średniej są bardziej złożone, ze zdaniami podrzędnymi, ze złożonymi czasownikami i subtelniejszą gradacją rzeczowników i czasowników wyrażaną za pomocą "niezwykłych" przymiotników i przysłówków, używanych jako modyfikatory (Bernstein, 1962).
Mówcy z klasy niższej skłonni są polegać na słuchaczu, że potrafi on wyciągnąć wnioski co do znaczenia ich wypowiedzi. Ich wzorce syntaktyczne są w sposób ukryty oparte na założeniu, że słuchacz i mówca posługują się bardzo podobnym systemem desygnatów, umożliwiającym wykorzystywanie podstawowego wzorca językowego do odróżniania de-sygnatu od niedesygnatu. Podstawową cechą kodu ograniczonego jest oparcie się na wzajemnym intuicyjnym porozumieniu. Istnieją wzorce językowe, np. popularny zwrot "no, wiesz", który wymaga od słuchacza potwierdzenia, że zrozumiał on intencje mówcy. ;
Biorąc pod uwagę przytoczone tu dane, możemy zgodzić się z "argumentami", które podają Hess i Shipman (s. 870):
"Po pierwsze, to zachowanie, które prowadzi do ubóstwa społecznego, wychowawczego i ekonomicznego, jest przyswajane w procesie socjalizacji we wczesnym dzieciństwie, tzn. jest ono wyuczone. Po drugie, główną cechą oddziaływania de-prywacji kulturowej jest brak znaczeń, poznawczych w systemie komunikacyjnym matka-dziecko. Po trzecie, rozwój procesów poznawczych jest kształtowany w rodzinnych systemach kontroli..., które (krępują go) przez dostarczanie dziecku z góry ustalonych rozwiązań bądź niewielkiej liczby alternatyw do rozpatrzenia i wyboru".
Trening językowy
Zanim przedstawimy system treningu językowego, pragniemy przypomnieć omówione już wcześniej w tym rozdziale cztery elementy procesu komunikacji: 1) przekaz, czyli pierwotna wypowiedź mówcy, 2) reakcja różnicowania u słuchacza, 3) słowne sprzężenie zwrotne dostarczane przez słuchacza, który przekazuje mówcy istotę swej reakcji różnicowania oraz 4) zmodyfikowana reakcja mówcy wynikająca ze sprzężenia zwrotnego.
To proste, sekwencyjne ujęcie języka może odnosić się zarówno do osoby dorosłej, jak i do dziecka. W jednym i w drugim przypadku występuje sekwencja reakcji, która prowadzi do modyfikacji pierwotnej wypowiedzi. Kanały, jakimi się posługują dwaj uczestnicy procesu komunikacji, są najprawdopodobniej kanałami używanymi we wszystkich procesach interpersonalnych. Przedstawiono je tutaj jako sposób określenia układu środków dydaktycznych służących do modyfikacji zachowania językowego dziecka. Początkowo klinicysta posługuje się tym układem w celu oceniania i modyfikowania dokładności artykulacji u dziecka,
7 - Metody pedagogiki specjalne]
97

poprawności składni, jakości głosu oraz tempa i rytmu mowy. Oczywiście, odchylenia od normalnych wzorców mowy są najczęstszymi przyczynami skłaniającymi do zastosowania treningu językowego i ćwiczeń mowy.
Powodem zainteresowania wzorcami mowy dziecka może być fakt, że przyswajane są one wolniej niż normalnie lub to, że zostały ocenione przez osoby dorosłe - przeważnie rodziców, nauczycieli lub klinicystów - jako odbiegające od normalnych. Kryteria służące do tej oceny są rozmaite, lecz zwykle dotyczą one takich czynników, jak zrozumiałość i estetyka mowy oraz łatwość mówienia. Podstawę treningu językowego stanowi założenie, że większa dokładność, poprawność i łatwość wypowiadania się podniesie sprawność słowną i społeczną oraz przyczyni się do osiągnięcia lepszych postępów w szkole. Wzorce mowy ekspre-sywnej u dziecka są więc głównym kryterium, które uwzględnia się skierowując dziecko na kliniczne ćwiczenia rehabilitacyjne. Nieprawidłowe wzorce występują oczywiście w pierwszej i trzeciej fazie czteroczęścio-wego procesu komunikacji.
Ponadto występująca u dziecka wyraźna trudność w rozumieniu przekazu ze strony osoby dorosłej może wskazywać na potrzebę ćwiczeń. Jeśli dziecko nie potrafi zrozumieć (faza druga) podanego przez osobę dorosłą słowa bodźcowego lub zadania z zakresu różnicowania dźwięków, lub nie umie zmodyfikować swej mowy (faza czwarta) w odpowiedzi na te bodźce, to objawy te określamy jako słabe różnicowanie mowy. W takich przypadkach posiedzenie kliniczne z dzieckiem można poświęcać najpierw ćwiczeniu różnicowania, a dopiero potem korekcji nieprawidłowych wzorców ekspresywnych. Jeśli natomiast u dziecka występują nieznaczne modyfikacje reakcji lub ich brak, mimo wielokrotnego podawania przez osobę dorosłą bodźców sprzężenia zwrotnego, to należy zastosować szeroki zakres ćwiczeń rehabilitacyjnych dotyczących umiejętności słuchania i różnicowania. Przyjmuje się tu założenie, że różnicowanie jest umiejętnością, która pomoże dziecku w przyswajaniu sobie lepszych wzorców mowy ekspresywnej.
Tak więc trudności związane ze zrozumieniem mowy i braki w mowie ekspresywnej u dziecka stanowią dwa podstawowe powody uzasadniające zastosowanie treningu językowego. Nie będziemy opisywać szczegółowo, jak ocenia się poziom funkcji u dziecka w tych dziedzinach. Mamy tu do dyspozycji szereg testów i różnych technik. Przykładami testów opartych na modelach teorii uczenia się są m. in. Test Uzdolnień Psycholingwistycznych (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities - 1963) i Próbka Językowa (Parsons Language Sample - 1963). Dorota McCarthy
(1959) opracowała także ogólny językowy zestaw testów. Inne testy językowe skonstruowali Mecham (1955), Lerea (1958) oraz Lassers i Low
(1960). Bardziej specjalne testy, opracowane przez Dunna (1959), Tem-
98

plin i Darley (1960), Monsees (1961), Wepmana i Jonesa (1961), także znajdują się w powszechnym użyciu.
Testy te oraz wiele innych technik służących do oceny omawiają w swych pracach Darley (1964) oraz Johnson, Darley i Spriestersbach (1962). Darley dzieli te techniki na: 1) badanie podstawowych procesów komunikacji (włączając tu symbolizację, fonację, rezonans artykulacyj-ny i prozodię) oraz 2) badanie związanych z mową czynników, takich jak funkcje sensoryczne i spostrzeżeniowe. Chociaż techniki te dostarczają szeregu specyficznych szczegółów, to jednak zasadnicza ich wartość dla klinicysty polega na opisie zachowania związanego ze słuchaniem oraz zachowania ekspresywnego.
Kliniczne ćwiczenia rehabilitacyjne mowy i języka mają zatem na celu uzyskanie poprawy w zakresie różnicowania informacji dostarczanych przez różnych mówców oraz w zakresie ekspresji informacji, które mają rozumieć inni mówcy. Dane uzyskane na podstawie obserwacji i testów pozwalają klinicyście ułożyć program postępowania. Program ten może obejmować: 1) wybór punktów wyjściowych, od których trzeba zacząć pracę; 2) określenie poszczególnych etapów postępowania w ćwiczeniach językowych; 3) wybór odpowiednich czynników wzmacniających i 4) wybór końcowych celów tych ćwiczeń.
Kolejność tych czynności nie musi być sztywno przestrzegana i każdy może ją zmieniać kierując się własnymi doświadczeniami z dziećmi. Trzeba jednak pamiętać o tym, że każda czynność wymaga zaplanowania, zanim rozpocznie się ćwiczenia.
Postępowanie wstępne
Małe dzieci i dzieci głębiej upośledzone mogą wykonywać minimalną liczbę reakcji, zarówno pod względem inicjowania przekazów, jak i różnicowania. W konsekwencji pierwszym krokiem w ćwiczeniach może być po prostu wywoływanie reakcji - jakiegokolwiek typu reakcji występujących w procesie porozumiewania się. Niektórzy badacze (Ri-sley, 1965; Baer i Goldfarb, 1962) zalecali pewne procedury nauczania zachowań naśladowczych. Inni (Flanagan, Goldiamond i Azrin, 1959; Salzinger i in., 1965; Kerr, Meyerson, i Michael, 1965) wyprowadzili systemy instrumentalne mające na celu wzrost liczby reakcji lub kształtowanie pożądanych wzorców tych reakcji. W systemach tych oczywiście stosuje się odpowiednie podniety, które podaje się jako następstwa reakcji dziecka. W celu wywołania reakcji, eksponuje się stosowne bodźce, które przy odpowiednich układach wzmacniania nabierają cech bodźców kontrolujących (sterujących). Oznacza to, że istnieje wysokie prawdopodobieństwo, iż wybrany bodziec sygnałowy, np. karta, słowo, obrazek czy specyficzny dźwięk, będzie wywoływał określoną reakcję (zachowanie). Właściwa reakcja oczywiście powinna być wzmacniana w celu
99
zwiększenia prawdopodobieństwa, że będzie ona powtarzana. W ten sposób zwiększa się częstość występowania reakcji pożądanych. Gdy minimalne z początku tempo reagowania wzrośnie w wystarczającym stopniu, wówczas reakcje te można modyfikować i kształtować w pożądany sposób. Proces ten może wymagać ustalenia poszczególnych kroków w programie postępowania.
Programowanie treningu językowego
O zakresie i złożoności programu decyduje przede wszystkim to, jaki aspekt języka ma być przedmiotem ćwiczenia. Przedstawimy poniżej dwa przykłady programu: dla funkcji naśladowczych i dla ćwiczenia artykulacji.
Program zachowania naśladowczego został zaczerpnięty ze studium Risleya (1965). Najpierw (s. 5) wzmacniał on u dziecka "reakcje naśladowcze już występujące w jego repertuarze". Fazę tę kontynuował aż do uzyskania wysokiego stopnia prawdopodobieństwa, że dziecko będzie wykonywać te reakcje. Wówczas przystępował do zwiększenia liczby reakcji poprzez dodawanie nowych reakcji naśladowczych, zbliżonych do poprzednich pod względem długości i trudności. Dziecko otrzymywało wzmocnienie za kolejne zbliżenia do dokładnego naśladowania. Gdy repertuar naśladowczy wzrósł u dziecka znacznie, wówczas łączył on te reakcje tak, aby utworzyły większe "jednostki naśladowcze" w formie słów i zdań.
McLean (1965) posłużył się zachowaniem naśladowczym jako punktem wyjścia w programie ćwiczenia artykulacji. Zajmował się on dziećmi, które potrafiły wykonać poprawną reakcję artykulacyjną pod wpływem stymulacji (naśladowanie słowne), ale nie potrafiły jej wykonać, gdy reakcję wywoływano za pomocą obrazka lub wydrukowanego słowa. Metoda McLeana polegała na łączeniu bodźca, który kontroluje poprawną reakcję artykulacyjną (naśladowanie), z bodźcem (obrazkiem), który nie kontroluje tej reakcji. Gdy już uzyskano poprawne odpowiedzi w obecności obu bodźców, usuwano początkowy bodziec kontrolujący i odpowiedź była wywoływana tylko przez bodziec, który uprzednio nie kontrolował tej reakcji. Metoda tego autora polegała na stopniowym zmienianiu bodźców kontrolujących, którymi były kolejno obrazki, słowa drukowane i w końcu bodźce intrawerbalne, np. "My używamy... do pisania na tablicy".
Wybór czynników wzmacniających
Celem, do którego dąży nauczyciel lub klinicysta, jest zwiększanie częstości występowania pożądanych rodzajów zachowania. Zmiany te stara się on uzyskiwać przez zastosowanie odpowiednich czynników wzmacnia-

jących. Czynnik wzmacniający (reinforcer) można zdefiniować po prostu jako pewne następstwo stosowane w odniesieniu do reakcji i zmieniające tę reakcję w pewien funkcjonalny sposób. Na przykład uwaga, jaką dorosły okazuje krzyczącemu dziecku, może spowodować wzmożenie krzyku. Podobnie dawanie dziecku drobnych monet w nagrodę za pożądane zachowanie (np. strzyżenie trawnika) może spowodować zwiększanie częstości tego typu zachowania.
Najczęściej stosuje się czynniki wzmacniające, które mają charakter społeczny. Należą do nich: uwaga zwracana przez dorosłych na zachowanie się dziecka, pochwała, aprobata społeczna, okazywanie uczucia. Używa się także często różnych bardziej konkretnych wzmocnień, takich jak ciastka, błyskotki, monety, żetony, gwiazdy, punkty, stopnie. Można zresztą stosować wszelkie następstwa, które powodują wzmożenie wysiłków i przyspieszają uzyskanie pożądanych efektów.
Proces dobierania czynników wzmacniających i posługiwania się nimi ma w głównej mierze charakter empiryczny i wymaga wnikliwej obserwacji dziecka. Często można osiągnąć lepsze efekty zmieniając czynniki wzmacniające i rozkład ich stosowania. Elastyczną i skuteczną metodą może być dawanie żetonów za poprawne reakcje dziecka podczas zajęć, a następnie umożliwienie mu wymiany tych żetonów na jakąś upragnioną (wybraną) błyskotkę po zakończeniu zajęć.
Horowitz (1963) oraz Harris, Wolf i Baer (1964) rozpatrują warunki wpływające na wzmocnienie społeczne. Spradlin i Girardeau (1966) omawiają szeroko sposoby wykorzystywania innych systemów i strategii wzmacniania.
r ri'll
FlflF
Końcowe cele treningu
Odpowiednie cele końcowe ustala się w początkowej fazie planowania, a później, po zebraniu dodatkowych doświadczeń w pracy nad dzieckiem, cele te można zmodyfikować. Podstawą modyfikacji może być zaobserwowany bądź zarejestrowany wzrost wskaźników świadczących o uczeniu się. Krótko mówiąc, ćwiczenia powinno się kontynuować dopóty, dopóki uzyskuje się istotne i trwałe zmiany. Tymi istotnymi zmianami mogą być opanowane przez dziecko nowe słowa lub dźwięki albo też inne funkcjonalne formy zachowania wchodzące w zakres czterofazowego procesu komunikacji.
Spradlin (praca w druku) zachęca klinicystów do tego, aby stawiali za cel takie modyfikacje językowe, które będą funkcjonalne w społeczności dziecięcej. Chodzi o to, by końcowym celem postępowania było uzyskanie przez dziecko tych umiejętności językowych, które umożliwią mu skuteczne funkcjonowanie w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi. Nie można opracować zadowalającego planu ćwiczeń ani ustalić zadowalającego celu końcowego, jeśli klinicysta nie określi tych umiejętności
W

i cech zachowania oraz metod, za pomocą których można je kształtować i utrwalać.
Jest rzeczą prawdopodobną, że wiele dzieci nie osiągnie nigdy normalnego poziomu funkcjonowania, lecz postępowanie rehabilitacyjne może dać w efekcie pewne zmiany w zachowaniu, które będą miały doniosłe znaczenie dla dziecka. W programie ćwiczeń należy uwzględniać rolę ekonomii wysiłków i czasu. Jeśli cel, do jakiego zmierzają ćwiczenia, można osiągnąć, lecz wymaga to bardzo długiego czasu, niekiedy trzeba zdecydować się na cele bardziej realne, możliwe do zrealizowania za pomocą dostępnych środków. Jedna z istotnych zmian w zachowaniu może polegać na zwiększeniu zrozumiałości mowy, inna - na swobodnym obejściu czy poprawności manier. Wreszcie istotną zmianą byłaby po prostu gotowość dziecka do aktywnego uczestniczenia w rozmaitych formach komunikacji z innymi osobami ze swego otoczenia.
Podsumowanie
Do opisu i rejestrowania języka stosuje się różnorodne systemy. W tym rozdziale omówiono podejście interpersonalne, którym następnie posłużono się przy rozpatrywaniu rozwoju języka i jego kształtowania. Literatura dotycząca tego sposobu podejścia przeważnie jest dość świeżej daty i jeszcze niekompletna. Opisy metod są także niekompletne i dość pobieżne. Niemniej jednak ten typ podejścia wydaje się bardzo obiecujący. Ogólnie biorąc, kładzie się w nim nacisk na zewnętrzne, dające się zaobserwować zachowania, które można rejestrować i wykorzystać jako konkretne wskaźniki przyswajania sobie bądź modyfikowania pewnych funkcji. Ponadto ten interpersonalny model ma także znaczenie praktyczne dzięki temu, że umożliwia opisywanie różnych sytuacji w domu, w szkole, w klinice i wszędzie tam, gdzie dzieci rozmawiają ze swymi rówieśnikami lub z dorosłymi. Być może, wspólne wysiłki lingwistów, badaczy zajmujących się mową i słuchem, nauczycieli i klinicystów pozwolą w przyszłości uzupełnić niezbędne metody i dane, wzbogacając literaturę z zakresu rozwoju i kształtowania języka.
Bibliografia
Ambrose, J. A. The development of the smiling response in early łnfancy. In
B. M. Foss (Ed.), Determinantę of infant behamor. New York: Włley, 1961. r Pp. 179-201. Baer, P. E., & Goldfarb, G. E. A developmental study of verbal conditioning in
children. Psychol. Rep., 1962, 10, 175 - 181. Bernstein, B. Social class and linguistic development: a theory of social learning.
In A. H. Halsey, J. Floud, & C. A. Andersen (Eds.), Education, economy, and
society. New York: Free Press, 1961. Pp. 288 - 314.
102

Bernstein, B. Social class, linguistic codes and grammatical elements. Lang. &
Speech, 1962, 5, 221. Brodbeck, A. J., & Irwin, O. C. The speech behavior of infants without families.
Child Develpm., 1946, 17, 145 - 156. Brown, R., & Fraser, C. The acąuisition of syntax. In C. N. Cofer (Ed.), Verbal
behavior and learning. New York: McGraw-Hill, 1963. Pp. 158 - 197. Brown, R., Fraser, C., & Bellugi, Ursula. Explorations in grammar evaluation in
the acąuisition of language. Monogr. Soc. Res. Child Develpm., 1964, 29, 79 - 92. Carroll, J. B. Psycholinguistics in the study of mental retardation. In R. L. Schiefel-
busch, R. H. Copeland, & J. O. Smith (Eds.), Language and mental retardation:
empirical and conceptual considerations. New York: Holt, in press. Casler, L. Maternal deprivation: A critical review of the literaturę. Monogr. Soc.
Res. Child Develpm., 1961, 26, 2 - 49. Darley, F. L. Diagnosis and appraisal of communication disorders. New York:
Prentice-Hall, 1964. Deutsch, M. The role of social class in language development and cognition. Amer.
J. Orthopsychiat., 1965, 35, 78 - 88. Deutsch, M., & Brown, B. Social influences in Negro-white intelligence differences.
J. Soc. Issues, 1964, 20, 24 - 35. Dunn, L. M. Peabody Picture Vocabulary Test manual. Nashville: American Gui-
dance Service, 1959. Flanagan, B., Goldiamond, I., & Azrin, N. H. Instatement of stuttering in normally
fluent individuals through operant procedures. Science, 1959, 130, 979 - 981. Gewirtz, J. A learning analysis of the effects of normal stimulation, privation, and
deprivation on the acąuisition of social motiyation and attachment. In B. M.
Foss (Ed.), Determinanta of infant behawour, 1. New York: Wiley, 1961. Pp.
213 - 290. Glucksberg, S., Krauss, R. M., & Weisberg, R. Yerbal communication processes in
children, I: method and some preliminary findings. Unpublished manuscript,
Princeton University, 1965. Harris, F. R., Wolf, M. M., & Baer, D. M. Effects of adult social reinforcement on
child behavior. Young Child., 1964, 20, 8 - 17. Hess, R. D., & Shipman, Yirginia C. Early experience and the socialization of
cognitive modes in children. Child Develpm., 1965, 36, 869 - 887. Horowitz, Frances Degen. Social reinforcement effects on child behavior. J. Nursery
Educ., 1963, 18 (4), 276 - 284. Irwin, O. C. Infant speech: The effect of family occupational status and of agę
in sound freąuency. J. Speech Disord., 1948, 12, 224 - 226.
Jenkins, J. J., & Palermo, D. S. Mediation processes and the acąuisition of linguistic structure. In U. Bellugi & R. Brown (Eds.), The acąursition of language.
Monogr. Soc. Res. Child Develpm., 1964, 29, 141 - 169. John, Vera P. The intellectual development of slum children: some preliminary
findings. Amer. J. Orthopsychiat., 1963, 33, 813 - 822. John, Vera P., & Goldstein, L. S. The social content of language acąuisitłon. Mer-
rill-Palmer Quart., 1964, 10, 265 - 275. Johnson, W., Darley, F. L., & Spriestersbach, D. C. Diagnostic methods in speech
pathology. New York: Harper & Rów, 1962. Kerr, N., Meyerson, L., & Michael, J. A procedurę for shaping vocalizations łn a
mute child. In L. P. Ullmann & L. Krasner (Eds.), Case studies in behamor
modification. New York: Holt, 1965. Pp. 366 - 370. Kirk, S. A., & McCarthy, J. J. The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities - an
approach to differential diagnosis. Amer. J. Ment. Def., 1961, 66, 399 - 412. Lassers, L., & Low, G. A study of the relative effectiveness of different approaches
103

of speech therapy for mentally retarded children. Report to U.S. Office of Education on Contract No. 6904, 1960.
Lenneberg, E. H., Nichols, I. A., & Rosenberger, E. F. Primitive stages of language development in mongolłsm. Paper presented at Assoc. of Res. in Nerv. & Ment. Dis. Congr., New York City, 1962.
Lerea, L. Assessing language development. J. Speech Hear. Res., 1958, l, 75 - 85. Lewis, M. M. Infant speech: a study of the beginnings of language. New York:
Humanities Press, 1951. Luria, A. R. The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior.
New York: Liveright Pub. Corp., 1961. McCarthy, Dorothea. Language disorders and parent-chłld relationships. J. Speech
Hear. Disord., 1954, 19, 514 - 523.
McCarthy, Dorothea. A preliminary report on the verbal items of a new psycholo-gical appraisal test with institutionalized mentally retarded children. Paper read at the 37th Annual Convention of the Council for Exceptional Children, Atlantic City, 1959.
McCarthy, J. J., & Kirk, S. A. The construction, standardization and statistical characteristics of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities. Madison, Wisc.: Photo Press, Inc., 1963. McLean, J. E. Shifting stimulus control of articulatory responses by operant
techniques. Unpublished doctoral dissertation, University of Kansas, 1965. Mecham, M. J. The development and application of procedures for measuring speech improvement in mentally defective children. Amer. J. Ment. Def., 1955, 60, 301 - 306.
Miller, W., & Ervin, Susan. The development of grammar in child language. In U. Bellugi & R. Brown (Eds.), The acąuisition of language. Monogr. Soc. Res. Child Develpm., 1964, 29, Serial No. 92.
Milner, Esther. A study of the relatłonship between reading readiness in grade one school children and patterns of parent-child interaction. Child Develpm., 1951, 22, 95 - 112.
Monsees, Edna K. Aphasia in children. J. Speech Hear. Disord., 1961, 26, 83 - 86.
Pavenstedt, Eleanor. A comparison of the child-reari-ng erwiromment of upper-lower
and very low-lower class families. Amer. J. Orthopsychiat., 1965, 35, 89 - 98.
Piaget, J. Discussed in J. H. Flavell, The developmental psychology of Jean Piaget.
Princeton, N. J.: Van Nostrand, 1963.
Risley, T. The establishment of verbal behavior in deviant children. Doctoral dissertation. University of Washington, 1965.
Rosenberg, S., & Cohen, B. C. Referential processes of speakers and listeners. In R. L. Schiefelbusch, R. H. Copeland, & J. O. Smith (Eds.), Language and mentol retardation: empirical and conceptual considerations. New York: Hol t, in press.
Salzinger, K., Feldman, R. S., Cowan, J. E., & Salzinger, S. Operant conditioning of verbal behavior of two young speech-deficient boys. In L. Krasner & L. P. Ullmann (Eds.), Research in behavior modification. New York: Holt, 1965. Pp. 82 - 105.
Schaefer, H. R. Some issues for research in the study of attachment behavior. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behawor, II. New York: Wiley, 1963. Pp. 179 - 199.
Skinner, B. F. Verbal behawor. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957. Spradlin, J. E. Assessment of speech and language of retarded children: the Parsons " Language Sample. In R. L. Schiefelbusch (Ed.), J. Speech Hear. Disord., Monogr.
Suppl. No. 10, 1963. Pp. 8 - 31. (a) Spradlin, J. E. Procedures for measuring or evaluating language. In Research in
104

speech and hearing for mentaily retarded children, report of a conference.
Lawrence: University of Kansas, 1963. (b) Spradlin, J. E. Procedures for measuring and evaluating processes associated with
language and language comprehension. In R. L. Schiefelbusch, R. H. Copeland,
& J. O. Smith (Eds.), Language and mental retardation: empirical and con-
ceptual considerations. New York: Holt, in press.
Spradlin, J. E., & Girardeau, F. L. The behavior of moderately and severely retarded persons. In N. R. Ellis (Ed.), International reińew of research in mental
retardation. New York: Academic, 1966. Pp. 257 - 298. Templin, Mildred C. Spontaneous versus imitated verbalization in testing articula-
tion in preschool children. J. Speech Hear. Disord., 1947, 12, 293 r 300. Templin, Mildred C., & Darley, F. L. The Templin-Darley Tests of Articulation.
Iowa City: State University of Iowa, Bureau of Educational Research and
Service, 1960. Van Riper, C., & Irwin, J. V. Voice and articulation. New York: Prentice-Hall,
1958. Wepman, J. M., & Jones, L. V. Studies in aphasia: an approach to testing; Manual
of adrninistration and scoring for the Language Modalities Test for Aphasia.
Chicago: Educational-Industry Service, 1961. Wolff, P. Observations on the early development of smiling. In B. M. Foss (Ed.),
Determinants of infant behamour, II. New York: Wiley, 1963. Yarrow, L. J. Maternal deprivation: Toward an empirical and concepitual re-
-evaluation. Psychol. Buli., 1961, 58, 459 - 490.

ROZDZIAŁ 4
Dzieci lżej upośledzone umysłowo (wyuczalne)
John Cawley i A. J. Pappanikou


Tło historyczne

Z historycznego punktu widzenia zjawisko upośledzenia umysłowego jest co najmniej tak dawne, jak pisana historia ludzkości. Jednakże nauczanie specjalne dla dzieci upośledzonych umysłowo jest osiągnięciem nowym, gdyż zapoczątkowano je w 1798 r. we Francji. Przedtem osobników tych traktowano stosownie do koncepcji filozoficznych lub przesądów panujących w danym okresie. Na przykład, filozofia spartańska, oparta na utrzymywaniu cnót wojskowych, pozwalała państwu zabijać dzieci słabe lub ułomne. Rzymianie byli bardziej tolerancyjni wobec upośledzonych umysłowo, wykorzystując ich do swej zabawy i rozrywki jako błaznów. Pierwsi chrześcijanie stworzyli upośledzonym bezpieczniejsze warunki życia, lecz Reformacja wzmogła zaciekłość przeciwko tym osobnikom do tego stopnia, że wielu z nich stracono w celu wypędzenia diabła, który rzekomo zamieszkiwał w ich duszach. Na szczęście te postawy i praktyki uległy zmianie i znowu upośledzeni stali się przedmiotem dobroczynności i opieki. Moment zwrotny nastąpił, jak się zdaje, około połowy XVI wieku, gdy św. Wincenty a Paulo otworzył przytułek dla wszelkiego rodzaju nieszczęśników, z upośledzonymi umysłowo włącznie. Z tego skromnego zaczątku rozwinęła się działalność, której filozoficzną podstawą jest idea godności i zasadniczej wartości każdej jednostki. Ta filozoficzna koncepcja implikuje, że każda jednostka powinna zdać sobie sprawę, iż może w pewnym stopniu przyczynić się do wspólnego dobra. Realizację tego celu może ułatwić lub umożliwić program kształcenia, który respektuje jednostkę, zachęcając ją jednocześnie do pozytywnego rozwoju - od tego, czym jest, do tego, czym może się stać. Zmiana taka wymaga wspólnego działania otoczenia, ucznia i nauczyciela. Doniosły wpływ na wynik tego współdziałania mają stosowane metody, przy opracowywaniu których należy z kolei uwzględnić zdol-
106

ności i potrzeby psychiczne ucznia, jak również psychologiczne zasady uczenia się.
Nieodłącznym elementem definicji zdolności jest założenie, że istnieją różnice międzyosobnicze, które można określić przez porównanie z pewną normą. Normą, którą stosuje się przy definiowaniu upośledzenia umysłowego, jest zwykle poziom inteligencji mierzony za pomocą standardowych, indywidualnych testów inteligencji. (Nie będziemy obecnie zajmować się zagadnieniem trafności tych narzędzi, która może być kwestionowana). Wielu autorów (Kirk i Johnson, 1951) modyfikuje tę definicję, włączając do niej, oprócz powyższego kryterium, także aspekty osobowościowe, społeczne i zawodowe.
We wrześniu 1959 r. Amerykańskie Towarzystwo do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym (American Association on Mental Deficiency) w swym "Projekcie Planowania Specjalistycznego" (Heber, 1959 b) zaproponowało ogólnie zaakceptowaną definicję *, która uwzględnia obniżony poziom inteligencji, jak również inne związane z tym formy upośledzenia. Definicja l^a, którą przyjmują autorzy niniejszego rozdziału, sformułowana jest następująco: "Upośledzenie umysłowe oznacza ogólne funkcjonowanie intelektu na poziomie niższym od przeciętnego, który to stan bierze początek w okresie rozwoju i jest związany z upośledzeniem w jednej (lub więcej) z następujących dziedzin: 1) dojrzewanie, 2) uczenie się oraz 3) przystosowanie społeczne".
Definicja powyższa stwierdza wyraźnie, że upośledzenie umysłowe jest funkcją upośledzenia pod względem rozwoju organizmu, szybkości uczenia się oraz zdolności do interakcji społecznej z otoczeniem. Ściśle wiąże się z tym kwestia użyteczności ekonomicznej, choć nie jest ona uwzględniona w definicji.
W celu zdefiniowania terminu dzieci wyuczalne, czyli lżej upośledzone umysłowo, można posłużyć się tą samą definicją, precyzując jedynie określenia dotyczące upośledzenia dojrzewania, uczenia się i przystoso-i wania społecznego. Tak więc definicja ulegnie zmianie na następującą:
* Autorzy posługują się nieaktualną już dziś nomenklaturą i klasyfikacją upośledzenia umysłowego, która na początku lat sześćdziesiątych została w sposób zasadniczy zmodyfikowana w Stanach Zjednoczonych, a następnie także w krajach europejskich. Światowa Organizacja Zdrowia w przeprowadzonej VIII Rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów, uwzględniła potrzebę nowej klasyfikacji. W naszym kraju obowiązuje ona od stycznia 1968 r. i powinna być stosowana przez placówki oświatowe i lecznicze zajmujące się opieką nad osobami upośledzonymi umysłowo. Nowa klasyfikacja, w odróżnieniu od dawnej trójstopniowej, obejmuje cztery kategorie upośledzenia: lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie (trzy ostatnie stopnie określa się też łącznie jako głębsze upośledzenie umysłowe). Opiera się ona na szeroko zakrojonych badaniach poziomu inteligencji i na statystycznym opracowaniu uzyskanych wyników. Czytelnika pragnącego uzyskać bardziej wyczerpujące dane na ten temat odsyłamy do wydanej w języku polskim obszernej monografii: A. M. Clarke i A. D. B. Clarke Upośledzenie umysłowe. Warszawa 1969, PWN (Przypis redakcji polskiej).

"Lekki stopień upośledzenia umysłowego oznacza ogólne, funkcjonowanie intelektu na poziomie niższym od przeciętnego, który to stan bierze początek w okresie rozwoju i jest związany z upośledzeniem powodującym, że mierzony poziom będzie równy połowie do trzech czwartych normalnego poziomu w jednej (lub więcej) z następujących dziedzin: 1) dojrzewanie, 2) uczenie się oraz 3) przystosowanie społeczne". Definicja ta ma ważne implikacje dla nauczania, ponieważ wszystkie trzy rodzaje upośledzenia są bardzo ważne i można je wyrazić w kategoriach programu i metod nauczania. Niewątpliwie oba te aspekty nauczania będą zależne od dającego się zmierzyć poziomu rozwoju umysłowego dziecka, który powinien wykazywać wysoką korelację z jego poziomem dojrzałości. Nie powinno się próbować uczyć dziecka czynności wymagających umiejętności czy zainteresowań, które jeszcze nie osiągnęły odpowiedniego stopnia dojrzałości. Nauczyciela, który pokusi się o to, spotkają takie same niepowodzenia, jak rodziców, którzy usiłują nauczyć dziecko chodzić, choć jeszcze do tego nie dojrzało. Nie tylko czynności, jakich mamy nauczać, muszą odpowiadać poziomowi gotowości ucznia, ale również środki prezentacji nie mogą wykraczać poza poziom rozumienia, który może być zależny od dojrzewania. Na przykład, chociaż w podobny sposób można uczyć czytania normalnego siedmiolatka i dziecko upośledzone o wieku umysłowym równym 7,5 roku, to jednak w przypadku dziecka upośledzonego należy się posługiwać językiem bardziej infantylnym, a kontakt osobisty powinien mieć charakter bardziej macierzyński.
Dawniejsze koncepcje
Rozwój metodologii nauczania dzieci wyuczalnych wyznaczały poglądy pionierów w dziedzinie pedagogiki i psychologii, takich jak: Itard, Seguin, Montessori i Dewey. Ich metody, chociaż nie zupełnie podobne, a niekiedy całkowicie od siebie różne, okazały się względnie skuteczne. Poglądy charakterystyczne dla ich koncepcji niewątpliwie dały początek wielu eklektycznym wariantom, różnie ujmującym zagadnienia metodologii kształcenia i względnej doniosłości celów nauczania dzieci upośledzonych umysłowo.
Metoda jednostek uczenia się jest bezpośrednim zastosowaniem poglądów Johna Deweya. Zgodnie z jego koncepcją dostosowaną do potrzeb szkolnictwa specjalnego i propagowaną w latach 1920 - 1940 w Stanach Zjednoczonych A. P. przez Wallace'a Wallina (1955) i Christine Ingram (1960), nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo musi być bezpośrednio związane z życiem społecznym, jeśli ma skutecznie motywować jednostkę i przygotowywać ją do życia w społeczeństwie.
Podejście to, chociaż w zasadzie akceptowane, w rzeczywistości nie
108

przyjęto się na większą skalę z powodu braku wykwalifikowanych nauczycieli. Ten właśnie brak w głównej mierze spowodował, że do połowy bieżącego wieku w większości systemów szkolnych stosowano metodę zaproponowaną w latach dwudziestych przez Annie Inskeep, a polegającą na uproszczeniu programu szkoły podstawowej i nauczaniu dzieci upośledzonych w taki sposób jak dzieci normalne.
Obie wspomniane wyżej koncepcje programowe i obie metody spotkały się z krytyką. John Duncan (1943), pedagog angielski, stwierdził, że metoda jednostek czy projektów prowadzi do powtarzania zadań nie mających walorów dydaktycznych i że praca ucznia w dużej mierze "... jest jedynie typu manipulacyjnego, gdyż wymaga niewielkiego wysiłku intelektualnego, lub nie wymaga go wcale. Jeśli zaś ćwiczenia dla dzieci są planowane tak, aby odpowiadały ich zdolnościom, to wówczas związek tych ćwiczeń z projektem często jest sztuczny i nierealny" (s. 30). Duncan dowodził, że program powinien obejmować przedmioty konkretne - takie jak prace ręczne i rzemiosło, roboty stolarskie i ciesielskie, robótki kobiece itd. W tych dziedzinach dziecko będzie zdobywać doświadczenia, które powinny rozwinąć jego zdolności intelektualne i nadać większy sens nauce tradycyjnych przedmiotów szkolnych.
Cele i metody nauczania dzieci lżej upośledzonych umysłowo często są skoncentrowane wokół przygotowania ich do jakiegoś zawodu. Zakłada się, że takie podejście powinno motywować dziecko do uczenia się nawyków i umiejętności potrzebnych do znalezienia pracy i utrzymania się w niej. Założenie to zdaje się opierać na przekonaniu o immanen-tnych, pozytywnych właściwościach pieniędzy. Program ten, który wprowadzono w systemie szkolnictwa specjalnego w Detroit, został rozwinięty i formalnie opracowany w Nowym Jorku. Początkowo głównym celem tego programu było przygotowanie każdego dziecka do zawodu przez wyuczenie go pewnych umiejętności zawodowych. W programie tego rodzaju kładzie się nieraz zbyt silny nacisk na kwalifikacje zawodowe, co może prowadzić do trudności w zakresie rehabilitacji. Często powodzenie w pracy wymaga czegoś więcej niż wiedzy zawodowej, ponieważ porażka w tych wypadkach zwykle nie jest spowodowana głównie niezdolnością danej jednostki do pracy, lecz raczej jej niezdolnością do współżycia społecznego.
Podejście sekwencyjne nieodłącznie związane ze szkoleniem zawodowym również nie zawsze stwarza warunki niezbędne do podtrzymania motywacji. Przyjmuje się założenie, że jeśli potrzeby dziecka nie są zaspokojone, to prawdopodobnie nie będzie ono czynić wystarczających postępów, aby móc w zadowalającym stopniu przystosować się do życia w społeczeństwie. Założenie to zdaje się implikować konieczność stosowania podejścia rozwojowego opartego na szerokich podstawach. Autorzy reprezentujący tę koncepcję twierdzą zatem, że podstawą programu szkolenia zawodowego oraz jego realizacji powinien być rozwój każdego
109

ucznia (który określa się w kategoriach potrzeb fizycznych, umysłowych i społecznych oraz potrzeb w zakresie nauki szkolnej) zgodny z oczekiwaniami społeczeństwa i zdolnościami dziecka oraz potrzebami i oczekiwaniami lokalnej społeczności. To podejście rozwojowe podkreśla konieczność zaspokajania potrzeb dzieci w zakresie przystosowania osobistego, społecznego i zawodowego.
Można stąd wysnuć wniosek, że jeśli jednostka ma być użytecznym członkiem społeczeństwa, to powinna odznaczać się dobrym zdrowiem fizycznym i psychicznym, gdyż inaczej trudno jej będzie przystosować się do społeczeństwa i stać się jego adekwatnym i akceptowanym członkiem. Potwierdzeniem tego poglądu są wyniki badań Johnsona (1950), które wskazują, iż dzieci upośledzone umysłowo są odrzucane lub izolowane przez swych normalnych kolegów z klasy nie z powodu swego upośledzenia, lecz dlatego, że są nieprzystosowane społecznie. W wieku dojrzałym taka nieadekwatność społeczna zwykle prowadzi do trudności w osiągnięciu przystosowania zawodowego, cechy, która ma bardzo doniosłe znaczenie, jeśli dana jednostka ma stać się samodzielnym członkiem społeczeństwa.
Tak więc wspomniane powyżej cele osobiste, społeczne i zawodowe są obecnie w Stanach Zjednoczonych A. P. dominującymi celami kształcenia dzieci lżej upośledzonych umysłowo. Co więcej, wydaje się, że dominację tych trzech celów należy utrzymać na przyszłość i że powinny być one użyteczne przy opracowywaniu wartościowych programów na całym świecie. Dla zrealizowania tego rodzaju programów wprowadzono wiele innowacji dotyczących wyposażenia, metodologii, treści programowych i kształcenia nauczycieli.
W rozdziale niniejszym zajmujemy się głównie metodami kształcenia dzieci lżej upośledzonych umysłowo, a zatem omówione wyżej koncepcje powinny okazać się użyteczne, jako podstawa do dalszych rozważań.
Zasady uczenia się
Jedno z niebezpieczeństw nieodłącznie związanych z propagowaniem określonej metodologii polega na tym, że zwykle jej zwolennicy angażują się tak bardzo, iż trzymają się sztywno swego stanowiska i nie dostrzegają w ogóle innych metod. Może to mieć ujemny wpływ na wyniki dzieci, w odniesieniu do których owa sztywno wyznawana metodologia zawiodła. Zawsze istnieje zapotrzebowanie na metody typu "przepisów kucharskich", jednakże z tego, co powiedzieliśmy, wynika, że nie stanowią one bynajmniej jakiegoś panaceum. Toteż jest bardzo ważne, aby nauczyciel znał modele teoretyczne, na których oparte są poszczególne metody, i rozumiał, z jakich przyczyn metody te są lub nie są skuteczne w konkretnych przypadkach. Ze względu na te wymagania doniosłe zna-
110

czenie ma badanie cech psychicznych uczniów, którzy odnieśli korzyść z danej metody oraz uczniów, wobec których ta metoda zawiodła. Można by postawić następujące pytania, które pozostają w związku z powodzeniem lub niepowodzeniem danej metodologii:
1. Jakie są potrzeby tych dzieci?
2. Co motywuje te dzieci do działania?
3. Jak wpływa na nie lęk i stress?
4. Jakie typy wzmocnienia wpływają na ich uczenie się?
Aby więc zrozumieć, dlaczego określony sposób eksponowania bodźców spełnia swe zadanie w przypadku danego ucznia, nauczyciel powinien przede wszystkim zrozumieć tego ucznia, biorąc pod uwagę jego potrzeby społeczne i psychiczne oraz potrzeby w zakresie nauki szkolnej. Nieodłącznym elementem struktury psychicznej ucznia jest jego zdolność pojmowania. Nie znaczy to, że wszystko sprowadza się do niej i nie należy traktować jej w ten sposób; staje się ona raczej punktem odniesienia dla doświadczeń dziecka związanych z uczeniem się.
Powszechny jest pogląd, że różnica między procesem uczenia się u jednostek bystrzejszych i mniej bystrych ma charakter ilościowy; jednakże jakościowe aspekty uczenia się wydają się podobne. Inaczej mówiąc, wydaje się, że zmienne wpływające na uczenie się dzieci normalnych oddziałują także na uczenie się dzieci upośledzonych umysłowo. Wielu teoretyków wspominało o zdolnościach jako o zmiennej wpływającej na uczenie się; większość jednak zdaje się zgadzać z poglądem, że różnice indywidualne pozostają takie same, gdy analizuje się je ze względu na różne prawa i postulaty dotyczące uczenia się. Hull (1945, 1951) wspomniał o tych różnicach; nigdy jednak nie rozwinął swych poglądów na ten temat, ograniczając się do przytoczonej wyżej sugestii. Niemniej jednak ten punkt widzenia znalazł wyraz w wielu badaniach porównawczych nad zmiennymi, które wpływają na zdolność uczenia się dzieci normalnych i dzieci upośledzonych umysłowo. Należą tu badania nad wpływem motywacji, popędu i podniety (incentive).
Elementy zadania nadające się do motywowania danego dziecka należy badać, identyfikować, a następnie wykorzystywać w przygotowywaniu i realizacji projektów lekcji, które mają sprawić, aby dziecko wy-uczalne dostosowało się do potrzeb większości (mianowicie tych jednostek, które w naszym społeczeństwie uważa się za normalne).
Zanim jednak motywacja taka zacznie działać, niezbędne jest aby dzieci upośledzone zwróciły uwagę na zadanie. Brak uwagi ze strony dziecka może wprowadzić w błąd tego, kto stara się ocenić ilościowo potencjalny, motywujący wpływ danego elementu zadania. W swej pracy poświęconej dzieciom głębiej upośledzonym umysłowo Zeaman i House (1963) wysunęli postulat, że przed skłonieniem dzieci do wykonywania jakiejś czynności lub do uczenia się uwagę ich trzeba skierować na za/danie. Wynika stąd, że zadaniu należy nadać taki charakter, aby
111

przyciągało ono uwagę dziecka. Wydaje się, że elementy motywujące zawarte w zadaniu mogą zacząć działać wtedy i tylko wtedy, gdy uwaga dziecka jest skoncentrowana na tym zadaniu.
Motywacja może być zewnętrzna lub immanentna ("wewnętrzna"); ten rodzaj manipulacji bodźcami, który proponują Zeaman i House w celu przyciągnięcia uwagi uczącego się, niektórzy badacze zaliczyliby do sfery motywacji zewnętrznej. Przy omawianiu zagadnień motywacji autorzy posługują się różnymi konstruktami psychologicznymi, które mają charakter motywacyjny lub odznaczają się właściwościami motywującymi czy popędowymi. Na przykład, Taylor (1951) oraz Spence i Taylor (1951) stwierdzili, że lęk ma właściwości motywujące. Dalsze badania nad tym zagadnieniem, które przeprowadzili Deese, Lazarus i Keenan (1953), potwierdziły wyniki Taylor, świadczące, iż lęk może motywować jednostkę do lepszego wykonywania zadania. W ich eksperymencie zadanie polegało na uczeniu się przez osoby badane o wysokim i niskim poziomie lęku 12 podobnych bezsensownych sylab metodą antycypacji w ciągu 12 prób. Badanych podzielono na trzy grupy: 1) grupę kontrolną - w której nie stosowano zagrożenia karą; 2) grupę eksperymentalną z unikaniem kary - po każdej niepoprawnej reakcji aplikowano uderzenie prądem, oraz 3) grupę eksperymentalną z karą nieuniknioną - uderzenie prądem aplikowano bez względu na reakcję. W skład każdej z powyższych grup wchodziły dwie podgrupy złożone z osób o wysokim bądź niskim poziomie lęku. Rezultaty wykazały, że więcej poprawnych reakcji wykonali badani o wysokim poziomie lęku.
Przyjmuje się, że stress także ma właściwości popędu. Wyniki badań, które przeprowadzili Castaneda i Palermo (1955) oraz Castaneda (1956), zdają się potwierdzać tę tezę.
Implikacje takich badań, jak wspomniane wyżej, przemawiałyby raczej za bardziej kompleksowym ujmowaniem procesu uczenia się. Tak więc wydaje się, że nauczyciele klas specjalnych muszą wytwarzać u swych uczniów pewien lęk i oddziaływać na nich za pomocą pewnego stressu, jeśli wyniki uczenia się u tych dzieci mają zbliżyć się do wyników dzieci, które pozostają w klasach normalnych. Tezę tę potwierdzają dane, które uzyskali Merrill (1924), Kirk (1934) i Johnson (1962).
Nauczenie się określonej rzeczy wymaga czegoś więcej niż powtarzania. Według Hulla (1952), siła nawyku i siła reakcji wzrasta, gdy reakcja ta jest wzmacniana. Tak więc prawdopodobieństwo, że zostanie wykonana poprawna reakcja, jest zależne od wzmocnienia. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z tego, co można, a czego nie można osiągnąć za pomocą ćwiczenia czy powtarzania - czy to w przypadku dzieci normalnych czy też upośledzonych umysłowo - wiemy bowiem dokładnie, że wielokrotne powtarzanie czegoś samo przez się nie gwarantuje, że nastąpi uczenie się. W rzeczywistości powtarzanie bez wzmocnienia zazwyczaj wywołuje u danej jednostki niechętny stosunek do elemen-
112

tów, które w ten sposób powtarza (Hilgard, 1956). Inaczej mówiąc, czynnik wzmocnienia jest nieodzownym uzupełnieniem ćwiczenia, jeśli ma ono przynieść rezultaty.
Tendencja do wykonania prawidłowej reakcji zależy także od tego, jak silna jest motywacja jednostki do aktywnego "włączenia się" w sytuację uczenia się. Heber (1959 a) podaje, że to, w jakim stopniu jednostka włącza się w tę sytuację, zależy od znaczenia, jakie określona podnieta ma dla danej jednostki. W zasadzie stwierdzenie to jest podobne do stanowiska Zeamana i House'a (1963), o którym wspominaliśmy poprzednio. Można także przeprowadzić analogię między tymi wnioskami a konkluzją, do jakiej doszli Lazarus, Deese i Osler (1952) w odniesieniu do stressu - mianowicie, że stress jest przykry wtedy, gdy jednostka jest pozbawiona czegoś, czego pragnie.
Powyższe przykłady mają zilustrować, jakiego rodzaju podstawowe informacje, dostępne dla nauczycieli wszystkich dzieci, powinny być wykorzystywane do opracowania skutecznych metod dydaktycznych.
Większość istniejących teorii uczenia się została sprawdzona w licznych eksperymentach i pozwala wyjaśnić w dużej mierze proces uczenia się. Na podstawie tych badań sformułowano przedstawione niżej zasady; jeśli nauczyciele poznają je i będą stosować w praktyce, to wysiłki ich będą bardziej owocne, a praca przyniesie więcej zadowolenia:
1. Nauczyciele przede wszystkim muszą skłonić dziecko, aby zwracało uwagę na to, czego próbują uczyć. Można tego dokonać, czyniąc fizyczne elementy zadania atrakcyjnymi dla dziecka. Atrakcyjność ta powinna być pojmowana tak jak rozumie ją dane dziecko.
2. Podobnie czynniki motywujące, stosowane w celu wywołania u ucznia rzeczywistego procesu uczenia się, muszą mieć dla niego istotne znaczenie.
3. Nauczyciele powinni starać się, aby nauka szkolna była dla ich uczniów źródłem nagród. Często zdarza sią, że dzieci z niższej klasy spo-łeczno-ekonomicznej nie lubią szkoły. Uczucie to może wynikać stąd, że szkoła nie dostarcza im nagród odpowiednich z punktu widzenia ich sądów o wartościach.
4. Nauczyciele powinni znać i stosować w praktyce zasadę, która stwierdza, że wiedzę podawaną w małych porcjach można łatwiej i z mniejszym wysiłkiem zrozumieć i przyswoić sobie. Nieodłącznym elementem tej zasady jest konieczność wzajemnego powiązania ze sobą tych niewielkich porcji wiedzy, przy czym wcześniej przyswojone spełniają rolę "cegiełek", z których buduje się późniejsze. Trzeba także podkreślić, że każda podawana uczniowi porcja wiedzy powinna być sporadycznie wzmacniana, jeśli uczeń ma ją sobie przyswoić.
5. W związku z tym nauczyciele powinni znać zasadę gradientu wzmocnienia, która stwierdza, że nagrody odroczone są mniej skuteczne niż nagrody natychmiastowe. Należy jednak wskazać, że wielkość
� - Metody pedagogiki specjalnej
113

wzmocnienia nie jest ważnym czynnikiem. Ważne jest natomiast, aby nie zawsze po sukcesie podawać wzmocnienie i aby jego intensywność była różna. Efekty uczenia się, w którym wztaocnienie podaje się po każdej próbie (wzmacnianie regularne), wydają się mniej trwałe, niż efekty uczenia się przy wzmacnianiu sporadycznym.
6. Kształtowanie jakiegoś pojęcia u ucznia wymaga, aby nauczyciel wskazał te charakterystyczne elementy, które mają istotne znaczenie przy formowaniu tego pojęcia oraz aby dał uczniom sposobność do poznawania pojęć i popełniania błędów, zanim zacznie wymagać od nich ścisłości. Ostatnim etapem w nauczaniu pojęcia powinno być sformułowanie zasady, która umożliwi prawidłową jego generalłzację na inne doświadczenia.
7. Nauczyciele i kierownicy szkół powinni zawsze zdawać sobie sprawę z tego, że motywacja jest podstawą uczenia się i że trzeba ją brać pod uwagę przygotowując plan lekcji. Nauczyciele stanowią zewnętrzne źródło bodźców, albowiem często wzbudzają u uczniów stan potrzeby. Po wykonaniu z powodzeniem zadania uczeń otrzymuje nagrodę w postaci pochwały wyrażonej przez nauczyciela. W ten sposób atmosfera w klasie może stać się wzmocnieniem dla każdego ucznia, a zastosowanie odpowiednich metod może zapewnić efektywne uczenie się. ia
Ta niepełna lista jest "próbką" zasad wyprowadzonych z teorii uczenia się. Niewątpliwie czytelnik mógłby wyliczyć znacznie więcej takich zasad, którymi posługuje się w swej codziennej pracy. W tym momencie powinien on, być może, zadać pytanie o praktycznym znaczeniu: "W jaki sposób dzieci uczą się?" Wszystkie nowe kierunki w nauczaniu, takie jak nauczanie grupowe, maszyny dydaktyczne czy system bezklasowy pozostają w ścisłym związku z tym zagadnieniem. Można powiedzieć, że lepsze zrozumienie procesów uczenia się prowadzi do lepszej realizacji programu nauczania.
Potrzeba nauki czytania, pisania i rachunków ?�
W czasach dawniejszych kształcenie dziecka lżej upośledzonego umysłowo polegało głównie na uczeniu go czytania, pisania i rachunków. Niewątpliwie było tak nie dlatego, że dziecko upośledzone łatwiej uczyło się tego rodzaju materiału, lecz po prostu dlatego, że takie były wymagania środowiska oraz osób, które mogły decydować o treści kształcenia. Niemniej jednak, nawet w tym wczesnym okresie rozwoju szkolnictwa specjalnego wysuwano także inne ważne cele kształcenia; zmierzały one do tego, aby jednostka upośledzona umysłowo mogła być w większym stopniu akceptowana społecznie przez otoczenie, jak również była zdolna do akceptowania samej siebie. Bez wątpienia wielu umiejętności
114 . -'--i:.:- -*>i

osobistych i społecznych można nauczyć za pomocą innych środków, niż to przewidują programy, które kładą szczególny nacisk na uczenie podstaw z zakresu przedmiotów szkolnych. Jednakże sukces lub niepowodzenie człowieka w cywilizacji zachodniej zależą i przypuszczalnie nadal będą zależeć od umiejętności słownego wypowiadania się, czytania, pisania, operowania pojęciami liczbowymi i posługiwania się pieniędzmi.
Pedagog pracujący w szkolnictwie specjalnym, który pamięta o tych sprawach, może więc być poważnie zaniepokojony, gdy od czasu do czasu styka się z programami, które ignorują naukę przedmiotów szkolnych pod pretekstem, że umiejętność urządzania przyjęć urodzinowych i nauka rzemiosła są ważniejsze dla ostatecznej integracji ze społeczeństwem, "habilitacji" czy rehabilitacji jednostki upośledzonej umysłowo. Zwykle czyni się to w imię przystosowania osobistego i społecznego tej jednostki. Autorzy niniejszego rozdziału uważają jednak, że takie przesunięcie akcentów w programie świadczy bardziej o braku umiejętności danego nauczyciela w zakresie przystosowania metod nauczania do wymienionych wyżej cech jego uczniów, niż o wrodzonej niezdolności jednostki lżej upośledzonej umysłowo do uczenia się przedmiotów szkolnych.
Tego rodzaju uogólnienia można poprzeć wynikami badań, takich jak wspomniane poprzednio badania Johnsona (1962), które wykazały, że dzieci lżej upośledzone umysłowo uczęszczające do klas normalnych uzyskują lepsze wyniki w uczeniu się przedmiotów szkolnych niż dzieci upośledzone umysłowo w tym samym stopniu, a uczące się w klasach specjalnych. Jednakże wydaje się, że zanim będzie można sformułować w pełni uzasadniony wniosek, konieczne jest przeprowadzenie w tej dziedzinie dalszych badań. Nie jest wykluczone, że niezdolność nauczyciela klas specjalnych do zastosowania poprawnych metod może wynikać z trudności, jakie sprawia mu przystosowanie metodologii do potrzeb uczniów, tj. stworzenie takiej atmosfery, która wzmagałaby motywację. Być może również, zanim będzie można zgodzić się w pełni z przeprowadzoną przez Johnsona analizą wyników jego badań, trzeba dokonać realistycznej oceny słuszności wymagań stawianych przy egzaminie dyplomowym, trafności programów kształcenia nauczycieli, jak też zbadać stosunek między aktualnymi treściami kształcenia a rzeczywistymi potrzebami uczniów upośledzonych umysłowo.
Innymi słowy, można przypuszczać, że przyczyną nieskuteczności nauczania jest brak w college'ach i na uniwersytetach kursu z zakresu "wiedzy o uczeniu się" bądź z tego powodu, iż ukończenie takiego kursu nie jest warunkiem uzyskania dyplomu, bądź dlatego, że nie uważa się go za niezbędny.
Braki w wykształceniu akademickim nauczyciela powodują często, że jest niewystarczająco przygotowany do pracy w klasie i nie potrafi wyjaśnić uczniom materiału zawartego w programie. Jeśli tak jest rzeczywiście, to nie byłoby nic dziwnego w tym, że nauczyciel często nie
115

IfWffJSfiWfP
potrafi przygotować właściwych planów lekcji ani skutecznych metod ich realizacji.
Poniżej zaproponujemy metody nauczania tych podstawowych przedmiotów, które uważa się za niezbędne, aby dana osoba stała się pożytecznym i produktywnym członkiem społeczeństwa. Przedstawimy je w takim porządku, w jakim uczeń przypuszczalnie "dojrzewa" do nich. Zwrócimy także uwagę na doniosłość tych przedmiotów dla przystosowania szkolnego w ogóle. Kolejność ich będzie następująca: mowa, czytanie i arytmetyka.
Rozwój języka
Receptywne (dekodowanie) i ekspresywne (kodowanie) zachowania werbalne dziecka upośledzonego umysłowo rozpatrujemy w tym rozdziale.ze względu na dwa aspekty - mowę i język. Mowa polega na wytwarzaniu dźwięków w sposób umożliwiający słuchaczowi ich rozpoznawanie i przyswajanie, a zarazem dostatecznie zrozumiały, aby zapewnić dobrą jakość "produkcji" mówcy.
Jeśli fonetyczne (czyli związane z wytwarzaniem dźwięków) aspekty procesów komunikacji słuchowej (tj. wypowiedzi słowne - przypis tłumacza) są niezrozumiałe, dają one w wyniku przekaz nieefektywny lub niezrozumiały. Nie oznacza to, że dzieci z defektami mowy nie mogą wykorzystywać kanałów komunikacji słuchowej w celu porozumiewania się, ale proces wymiany myśli i informacji nie będzie ani ekonomiczny - pod względem czasu zużytego przez słuchacza i mówcę, ani efektywny, jeśli chodzi o sterowanie reakcjami obu tych osób.
Językowy aspekt procesów komunikacji słuchowej nie odnosi się do samego wytwarzania dźwięków, lecz dotyczy wymiany i interpretacji myśli (idei), przechowywania i organizowania tych myśli oraz ich kojarzenia z nowymi myślami, jakie przynoszą dalsze bodźce. Język: 1) ułatwia dziecku orientację w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości; 2) daje sposobność do utrzymywania zastępczych kontaktów; 3) pomaga w rozpoznawaniu otoczenia, ludzi itd.; 4) umożliwia działanie systemu sprzężenia zwrotnego, podtrzymującego reakcje wybiórcze (formy zachowania). Język pomaga także dziecku ustanawiać punkty odniesienia, manipulować zmiennymi oraz wybierać lub odrzucać alternatywne warianty w sytuacjach rozwiązywania problemów.
Rola języka jako procesu wpływającego na wykonywanie zadań i osiągnięcia w szkole oraz w życiu dojrzałym jest niezmiernie doniosła. Wbrew temu jednak, dzieci upośledzone umysłowo mają bardzo niewiele zaplanowanych doświadczeń językowych w okresie swej nauki w szkole. Najczęściej stosowane sposoby podejścia zdają się reprezentować modyfikacje technik terapii artykulacyjnej (Lassers i Low, 1960) lub spontanicznych czynności językowych (Harrison, 1959; Kolstoe, 1961;
116

Schlanger, 1953). Potrzebę opracowania dostosowanych do potrzeb szkoły programów językowych dla wszystkich dzieci podkreślają z naciskiem Emig i współpracownicy (1964), którzy zwracają uwagę na konieczność wyszukiwania i wprowadzania do praktyki szkolnej nowych osiągnięć z dziedziny badań nad językiem.
Jeśli przyjmiemy pogląd, że rozwój umiejętności objętych programem nauczania języka przebiega w następującej kolejności: 1) doświadczenie, 2) słuchanie, 3) mówienie, 4) czytanie i 5) pisanie, to można tu rozpatrzyć wynikające z tej kolejności implikacje dla programów nauczania języka, przeznaczonych dla dzieci upośledzonych umysłowo.
Czytanie jest umiejętnością, której naucza się przede wszystkim w pierwszych klasach szkoły podstawowej, a to ze względu na pilną potrzebę opanowania tej umiejętności przez dziecko. W tym czasie dzieci uzyskują większość informacji dzięki doświadczeniom wzrokowo-słucho-wymt, przy czym duży nacisk kładzie się na słuchanie i mówienie. Stopniowo zachodzi proces transformacji, w którym umiejętność czytania staje się narzędziem; dziecko posługuje się tym narzędziem w celu rozszerzenia zakresu swej wiedzy, która jest wstępnym warunkiem zadowalających postępów w pracy szkolnej. Załóżmy, że ta transformacja zachodzi w drugim półroczu w klasie III i IV, że wtedy przeciętne dziecko zaczyna uzupełniać swoje doświadczenia z klasy szkolnej dodatkową lekturą. Jakie stąd wynikają wnioski w odniesieniu do dziecka upośledzonego umysłowo, które nie osiąga poziomu rozwojowego odpowiadającego klasie III czy IV przed ukończeniem 14 - 16 roku życia? Oznacza to, że musimy wykorzystywać wzrok, słuch i mowę, jako drogi przekazywania informacji i w odpowiedni sposób dostarczać dzieciom doświadczeń. Oznacza to, że przez cały czas trwania nauki szkolnej takiego dziecka należy w szerokim zakresie posługiwać się w nauczaniu ustną formą przekazywania wiedzy. Nie znaczy to, że czytanie należy zaniedbywać czy ograniczać do minimum, lecz że wiele informacji trzeba przekazywać dziecku za pośrednictwem konkretnych doświadczeń i metod werbalnych, dopóki nie osiągnie ono poziomu rozwojowego, na którym możliwe jest efektywniejsze wykorzystanie czytania - podobnie jak w przypadku dziecka normalnego. Z konieczności program taki musi obejmować liczne pokazy przeprowadzane przez nauczyciela i uczniów, starannie dobrane pomoce audiowizualne, takie jak filmy, serie przezroczy, mapy, płyty, taśmy magnetofonowe, oraz możliwie najwięcej doświadczeń bezpośrednich "z pierwszej ręki".
Przyswajanie wiedzy przez słuchanie
-i
Durrell i Sullivan (1958) stwierdzili, że przyswajanie wiadomości przez słuchanie jest najlepszym sposobem uczenia się w przypadku dzieci
upośledzonych umysłowo. Dzieci lekko upośledzone umysłowo (wiek ży-\
117

"Ml,
l
cia od 6 do 10 lat, a wiek umysłowy niższy od 6 lat) uzyskały wskaźniki rozumienia przy słuchaniu przeciętnie o 14 miesięcy wyższe od ich wieku umysłowego, a o 16 miesięcy wyższe od ich poziomu czytanie. Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym (W. Ż. od 10 do 18 lat, a W. U. od 6 do 8 lat) uzyskały wskaźniki rozumienia przy słuchaniu wyższe o 8 miesięcy od ich W. U., a o 27 miesięcy wyższe niż ich wiek czytania.
Drews (1963) stwierdza, że u uczniów ociężałych umysłowo (slow learners) poziom rozwoju języka w formie mówionej przewyższa zarówno poziom czytania, jaki i pisania; sugeruje ona, że dyskusja w klasie jest metodą szczególnie odpowiednią, dzięki której uczeń ociężały umysłowo może uczyć się i uczestniczyć w zajęciach klasy.
Jaka jest przyczyna tego zainteresowania, jakie budzi przyswajanie wiedzy przez słuchanie? Przywiązujemy dużą wagę do przyswajania przez słuchanie, ponieważ stanowi ono kanał komunikacyjny, za pośrednictwem którego dziecko upośledzone umysłowo powinno być zdolne do odbierania informacji i przyswajania wiadomości, które pomogą mu zaznajomić się z poznawczymi, społecznymi i zawodowymi aspektami jego środowiska.
Na przyswajanie wiedzy przez słuchanie decydujący wpływ mają następujące czynniki: odpowiedni zasób doświadczeń i pojęć, wystarczająca trwałość uwagi, pozwalająca na uważne wysłuchanie danego ustępu, pamięć słuchowa, słownictwo pozwalające zrozumieć materiał bodźcowy oraz zdolność wypowiadania się umożliwiająca uczniowi udzielenie zadowalającej odpowiedzi na pytanie osoby badającej. Jako kanał recepcji, przyswajanie przez słuchanie jest podobne do przyswajania przez czytanie. Z tego względu doświadczenia ucznia z zakresu słuchania muszą być na każdym poziomie rozwoju starannie zaplanowane oraz zintegrowane z materiałem programowym przeznaczonym dla danej klasy specjalnej. Stopień abstrakcyjności i złożoności tych doświadczeń powinien wzrastać stosownie do poziomu rozwoju. Taba (1964) informuje, że dzieci o niskim I. I. były zdolne do działania na wysokim poziomie abstrakcji, gdy ich nauczyciele stosowali odpowiednie strategie postępowania. Tisdall (1962) i Rouse (1965) wykazali, że dzieci upośledzone umysłowo odnoszą korzyści z programów mających na celu rozwój ich zdolności myślenia produktywnego. W badaniach Rouse zastosowano program, który konsekwentnie realizował metodę nauczania zwaną "metodą odkryć" (disco-very method) i który pobudzał uczniów do formułowania myśli, do wyrażania tych myśli w formie dramatycznej oraz do uczestnictwa w przedstawianiu nowych myśli. Metody nauczania używane w celu rozwijania zdolności myślenia produktywnego mogą mieć także zastosowanie w programie rozwoju języka. Można tego dokonać przez eksponowanie bodźców językowych w taki sposób, aby wymagały bezpośrednich i efektywnych reakcji, tj. przez stwarzanie pewnej ustrukturalizowanej sytuacji. Moż-
118

na stwarzać złożone sytuacje, organizując bodźce tak, aby wywołać różne typy reakcji słownych, także o charakterze oceniającym. Właściwa metoda polegałaby tu na takim ustrukturalizowaniu sytuacji, aby pytanie wymagało sformułowania przez dziecko postawionego mu problemu i włączenia tego sformułowania do swej odpowiedzi.
Taka modyfikacja wybranych aspektów poznawczych sugeruje, że możliwe jest podnoszenie poziomu osiągnięć szkolnych. Jednym z warunków tego jest informacja. Przez informację rozumiemy w niniejszym rozdziale treść tego, co wymieniamy ze światem zewnętrznym, gdy przystosowujemy się do niego, i co umożliwia nam to przystosowanie. Żyć efektywnie, to żyć dysponując adekwatną informacją (Wiener, 1954). Jest więc konieczne, aby na te kanały komunikacji, które są wydajne i efektywne, przeznaczyć w nauczaniu starszych uczniów większą część szkolnego dnia, niż to się czyni obecnie. Zwłaszcza zachęcamy do zwrócenia większej uwagi na rozwój doświadczeń w zakresie słuchania.
Język ekspresywny
Zdolność dziecka do wypowiadania się za pomocą języka trzeba wykształcić do tego stopnia, aby potrafiło ono opisywać sytuacje, zestawiać podobieństwa i różnice oraz wyciągać wnioski. Tak więc dzieciom upośledzonym umysłowo niezbędny jest język, pozwalający skutecznie radzić sobie w życiu szkolnym, społecznym i zawodowym.
Poziom posługiwania się językiem u dzieci upośledzonych umysłowo można podnieść (Smith, 1962, Blessing, 1964). Smith zrealizował z grupą dzieci lżej upośledzonych umysłowo program systematycznego rozwoju języka. Dzieci, które przez 3 miesiące brały udział w tym eksperymencie, zabierano z klas specjalnych, w grupach po ośmioro, trzy razy tygodniowo na lekcje trwające 45 minut. Lekcje te opracowano tak, aby pobudzały rozwój języka dziecka i wzbogacały go. Program Smitha miał na celu rozwój zdolności dzieci do odbierania bodźców wzrokowych i słuchowych, a następnie do reagowania na te bodźce za pomocą werbalnych lub ruchowych skojarzeń czy sposobów ekspresji. Tabela 4.1 przedstawia plan 6 i 7 lekcji z programu Smitha.
Naturalną kontynuacją w wyższej szkole nauczycielskiej im. Geor-ge'a Peabody'ego tej pracy Smitha było opracowanie "Zestawu materiałów do rozwoju języka" (Dunn i Smith, 1964). Jest to systematyczny, sekwencyjnie skonstruowany program rozwoju języka składający się z 200 lekcji, który można stosować do regularnego nauczania w klasach dla dzieci lżej upośledzonych umysłowo. Potrzeba opracowywania programów językowych, które pomogłyby dzieciom upośledzonym umysłowo przechodzić od konkretu do abstrakcji na każdym poziomie rozwoju, jest równie paląca, jak przygotowywanie dodatkowych materiałów odpowiednich dla starszych dzieci.
lit

Tabela 4.1
Dzienny Plan Lekcji
Dzienny Plan Lekcji
Data: 5 III 62 Nauczyciel: Smith
Data: 7 III 62 Nauczyciel: Smith
Konkretne czynności:
1. Powtórzenie - Nauczyciel pokazuje obrazki różnych pokarmów - poleca dzieciom nazywać je (grupowo)
2. "Słuchajcie dowódcy"
a. Nauczyciel podaje słowne polecenia - dzieci wykonują wskazane czynności (np. podnieście jedną rękę; pokręćcie głową; opuśćcie rękę).
b. Każdemu dziecku daje się sposobność, by było dowódcą.
3. "Światła sygnalizacyjne"
a. Nauczyciel czyta wierszyk (z podręcznika My Speech Book, s. 46).
b. Nauczyciel ponownie czyta wierszyk ł rozdaje czerwone, żółte i zielone "światła" (krążki kolorowego papieru).
c. Nauczyciel czyta każdą linijkę - dzieci podnoszą odpowiedni kolor.
d. Nauczyciel i dzieci mówią wierszyk razem.
4. Karty z liczbami
a. Nauczyciel podnosi karty z liczbami (od l do 15). Poleca dzieciom mówić, jakie to liczby, b. Nauczyciel rozdaje karty z liczbami, a następnie wymienia liczby, polecając, aby dziecko, które ma tę liczbę, podniosło ją i nazwało.
5. Czynności końcowe.
a. Nauczyciel i dzieci powtarzają wierszyk "światła sygnalizacyjne".
b. Jeszcze raz nazywają liczby na kartach.
Konkretne czynności:
1. Powtórzenie
a. Pokazuje karty z liczbami (od l do 15) i poleca dzieciom by mówiły, jakie to liczby.
b. Pokazuje czerwone, żółte i zielone "światła" (poprzednio używane przy czytaniu wierszyka "światła sygnalizacyjne") i poleca dzieciom wykonywać odpowiednie reakcje.
2. Gra obrazkowa (obrazki wycięte z czasopism i naklejone na kartonie
- przedstawiające wyłącznie rzeczy
spotykane w domu i wokół domu).
a. Nauczyciel poleca dzieciom nazwać przedmiot na obrazku i powiedzieć dwie rzeczy o nim. Rozdaje dzieciom obrazki.
b. Nauczyciel nazywa rzeczy pokazane na obrazku - dzieci powtarzają i pokazują właściwy szczegół.
c. Nauczyciel wymienia przedmioty - dziecko, które ma dany obrazek, podaje go nauczycielowi.
3. Opowiedz historyjkę - nauczyciel pokazuje szereg obrazków ilustrujących krótką historyjkę. Poleca dzieciom opowiedzieć tę historyjkę.
4. Czynności końcowe.
a. Nauczyciel poleca dzieciom przypomnieć, jakie przedmioty były na kartach z obrazkami.
b. Nauczyciel poleca dzieciom przypomnieć nazwy nadawane historyjkom obrazkowym.
Rozwój słownictwa jest przykładem ilustrującym potrzebę szerszego zakresu pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Gdy grupie dzieci przedstawia się nowe słowo, zwykle nauczyciel stara się powiązać je z doświadczeniami mającymi znaczenie dla dziecka, aby umiało lepiej się nim posługiwać. W związku z tym znajomość wielorakich znaczeń
UO
ii

słów powinno się rozwijać przez ich stosowanie. Należy także poświęcić nieco uwagi przeanalizowaniu hierarchii rozwoju słownictwa, aby poszczególne znaczenia słowa można było włączać do języka dziecka na odpowiednich poziomach rozwoju. Na przykład, słowo bić użyte przez małe dziecko może znaczyć tyle, co uderzać; dla nieco starszego chłopca może oznaczać wydawanie dźwięków ("zegar bije"); na innym poziomie słowo to mogłoby oznaczać pokonanie kogoś, a w jeszcze innym przypadku tryskanie, unoszenie się ("dym bije w górę"). W pewnym sensie prawie każda jednostka mowy ma wiele różnych zastosowań pojęciowych. Autorzy niniejszego rozdziału twierdzą, że taka różnorodność w stosowaniu słów daje wiele - mianowicie zwiększa płynność słowną, podnosząc poziom językowy osoby upośledzonej umysłowo.
W niniejszym paragrafie nie możemy przeprowadzić głębszej analizy licznych aspektów rozwoju języka. Ze względów redakcyjnych rozwój ten mogliśmy omówić jedynie pobieżnie, chociaż - zgodnie z poglądem autorów niniejszego rozdziału - język jest jedną z ważniejszych sfer w dziedzinie upośledzenia umysłowego. Jest więc rzeczą dość zaskakującą, że nie omawia się szerzej zagadnień dotyczących mierzenia poziomu rozwoju języka czy też poprawy w zakresie jego rozwoju. Jednakże prace Kirka i McCarthy'ego (1961), Kirka i Bateman (1962) oraz Kass (1962) mogą dostarczyć studentowi podstawowych danych o diagnostycznych implikacjach Testu Zdolności Psycholingwistycznych (Illinois Test of Psycholiguistic Abilities). Praca Spradlina (1963) dotycząca testu znanego pod nazwą "Próbka Językowa Parsona" (Parsons Language Sample) opisuje odmienne podejście teoretyczne do pomiaru rozwoju języka.
Konkludując powiemy, że dwie rzeczy są konieczne, jeśli język dziecka lżej upośledzonego umysłowo ma reprezentować poziom funkcjonowania zgodny z oczekiwaniami. Przede wszystkim do programów szkolenia nauczycieli muszą wejść kursy zajęć, w których uwzględni się wspomniane uprzednio teoretyczne i pragmatyczne aspekty języka. Nie można oczekiwać, że nauczyciel podejmie się realizacji bardziej efektywnych programów rozwoju języka nie mając odpowiedniego przygotowania w tej dziedzinie. Ponadto fakt, że w programach kształcenia nauczycieli nie kładzie się należytego nacisku na rozwój języka, jest pośrednim sposobem pomniejszania jego znaczenia.
Po drugie, należy poświęcić wiele uwagi opracowaniu przewodników programowych z zakresu rozwoju języka. Przewodniki te powinny obejmować ekspresywne i receptywne czynności językowe (związane z porozumiewaniem się ustnym), które stają się coraz bardziej złożone, lecz zachowują swoje znaczenie przez cały okres nauki w szkole.
Należy sprawić, aby władze oświatowe zdały sobie sprawę z doniosłej roli języka i dały temu wyraz w treści programu kształcenia nauczycieli. Jeśli ta akcja się powiedzie i zostaną opracowane przewodniki programowe do nauczania dzieci upośledzonych umysłowo- umiejętności języ-
121

kowych, to dzięki temu wzrośnie zdolność tych dzieci do porozumiewania się i proces ich przystosowywania się do życia w społeczeństwie będzie skuteczniejszy.
Czytanie
Ponieważ ludzie skłonni są uważać cechy procesu uczenia się u dzieci upośledzonych umysłowo za różniące się radykalnie od tychże cech u dzieci nieupośledzonych, sądzą więc zazwyczaj, że należy stosować specjalne metody, aby nauczyć je czytać. Świadczą o tym wyraźnie liczne i różnorodne sposoby podejścia, charakteryzujące się różnymi pod względem metodologicznym technikami.
Zamieszczony poniżej przegląd historyczny metod i koncepcji nie jest pomyślany jako historia kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. Przytoczono tu wybrane poglądy w celu przedstawienia pewnych zmian, jakie zaszły w tej dziedzinie, oraz ukazania związku między tymi koncepcjami a stanowiskiem, jakie reprezentują autorzy niniejszego rozdziału w odniesieniu do programów czytania dla dzieci upośledzonych umysłowo.
Metody stosowane przez Seguina (1907) w nauczaniu czytania były - w odróżnieniu od przyjętego obecnie podejścia syntetycznego - skrajnie analityczne. Seguin kazał dzieciom kopiować litery, dzięki czemu umiały one pisać wcześniej niż czytać. Stosował on litery plastyczne i litery drukowane, wymagając od uczniów, aby wybierali odpowiednią literę plastyczną i kładli ją na drukowanej.
Seguin uznawał czytanie za połączenie mowy (języka) i pisania, a ucząc dziecko liter starał się zaznajomić je z różnicami i podobieństwami ich kształtów i dźwięków. Seguin bronił ścisłego związku miedzy czytaniem, pisaniem i mówieniem; sądził, że dzięki uczeniu się jednej z tych umiejętności nabywa się pozostałe. Pokazywał dziecku napisane słowa, dbając bardzo o to, by zwracało uwagę na różnicę i podobieństwo kształtu, gdy tylko było to potrzebne. Zalecał, aby nauczyciel wypowiadał słowo i kazał dziecku najpierw pokazywać je, a później napisać. Dzięki temu procesowi wielokrotnego kojarzenia rozwijał się słownik wzrokowy dziecka.
Maria Montessori (1912) jest być może najbardziej znanym pedagogiem spośród tych, którzy opracowali metody nauczania dzieci upośledzonych umysłowo. Wiele można by powiedzieć o metodzie Montessori, lecz ograniczymy się do omówienia tych jej elementów, które są specyficzne dla wybranych aspektów czytania. Podobnie jak Seguin, do którego prac Montessori nawiązywała w znacznym stopniu, posługiwała się ona techniką w pewnej mierze analityczną.
Montessori poprzedzała czytanie pisaniem i licznymi doświadczeniami
122

kinestetycznymi, których celem było przygotowanie dziecka do śledzenia i formowania właściwego zarysu litery. Litery wycinano dobierając do każdej obrazek, który przedstawiał przedmiot o nazwie zaczynającej się na daną literę. Nad obrazkiem malowano dużą literę w formie pisanej, a koło niej tę samą literę w postaci znacznie mniejszej, drukowanej czcionki. Montessori zalecała nawet żłobienie liter, aby dopomóc dziecku, które ma trudności w odtwarzaniu ich kształtu.
Przygotowywano karty, na których samogłoski malowano barwą czerwoną, a spółgłoski niebieską; litery szeregowano według podobieństwa kształtu. Nauczyciel podawał nazwę litery według metody fonetycznej, pokazywał tę literę, a następnie wskazywał obrazek przedmiotu zaczynającego się na tę samą literę. Mówił na przykład "G - gruszka; podaj mi g; połóż ją na jej miejscu; dotknij jej". Procedurę tę powtarzano stosując różne litery i dźwięki.
Metoda fonetyczna kładzie nacisk na brzmienie liter, nie na ich nazwy. W nauczaniu nie przestrzegano żadnych specjalnych reguł i często w wyniku zaciekawienia dziecka jakąś literą uczono je te] litery. Gdy dziecko nauczyło się liter, przechodziło do uczenia się słów.
Nauczyciel umieszczał przed dzieckiem pudełko zawierające wszystkie znane mu samogłoski i spółgłoski, a następnie wymawiał bardzo wyraźnie jakieś słowo, np. mama, oddzielając bardzo dokładnie poszczególne dźwięki. Dziecko wyszukiwało w pudełku m, a wówczas nauczyciel wymawiał z naciskiem ma-ma. Dziecko znajdowało a i umieszczało je obok m, po czym przystępowało do składania następnej sylaby. Nauczyciel wymawiał całe słowo razem z dzieckiem. Gdy dziecko pojęło, o co chodzi, zachęcano je, aby samodzielnie składało nowe słowa. Starannie zaplanowane ćwiczenia pozwalały dziecku na przejście od tego początkowego stadium do czytania zwrotów i zdań.
Descoeudres (1928) odstąpiła od analitycznych metod Seguina i Montessori stosując procedury syntetyczne. Zamiast z liter składać słowa, uczono dzieci słów i zdań wcześniej niż poszczególnych liter. Metoda ta umożliwiała nauczanie w powiązaniu z konkretnymi, życiowymi sytuacjami, z naciskiem raczej na treść, niż na formę słów. Podejście analityczne, takie jak stosowane przez Seguina, może prowadzić do tego, że dziecko będzie mylić litery i popełniać błędy w układzie słów, podczas gdy podejście syntetyczne częściej powoduje zamianę słów lub zwrotów - np. dziecko czyta "W borze szumiały drzewa" zamiast "W lesie szumiały drzewa". Ta ścisłość w zachowaniu znaczenia przy zamianie słów reprezentuje znacznie wyższy poziom zachowania i świadczy o zrozumieniu tekstu i biegłości językowej dziecka.
Kirk (1934) badał wpływ wodzenia ręką na uczenie się prostych słów u chłopców o obniżonej sprawności umysłowej. Wobec każdego badanego zastosowano dwie metody prezentacji. W jednej badanemu polecano, aby patrzył na słowo wypisane na karcie. Eksperymentator odczy-
123

ty wał to słowo, a badany powtarzał je. W drugiej metodzie eksperymentator dawał dziecku kartę z wypisanym na nim słowem i polecał, aby wodziło po nim ołówkiem. Żadna z tych metod nie prowadziła do szybkiego uczenia się, tj. liczba prób potrzebnych do wyuczenia się listy słów nie różniła się; jednakże w metodzie wodzenia uzyskano istotnie wyższe wskaźniki przechowania w pamięci wyuczonego materiału.
Mills (1955) stwierdził, że metoda foniczna jest najmniej skuteczną � metodą rozwijania słownictwa wzrokowego u dzieci o niskiej inteligencji. Z drugiej strony, chociaż metoda kinestyczna okazała się najlepsza w szeregu przypadków, to jednak jej wyższość nad metodą wzrokową i metodą kombinowaną nie była statystycznie istotna.
Ruth Boyle (1962) porównała trzy metody nauki czytania, zastosowane wobec upośledzonej umysłowo młodzieży w wieku dorastania. Były to: metoda doświadczalna, metoda półdoświadczalna i metoda tradycyjna. W rzeczywistości nie wydaje się, aby metody te były dostatecznie zróżnicowane, by móc uzasadnić wniosek o większej efektywności jednej metody w porównaniu z innymi. Stwierdzono, że grupy eksperymentalne uzyskały istotnie wyższe wyniki niż grupa kontrolna; autorka wyciągnęła stąd wniosek, że położenie w nauczaniu nacisku na czytanie przyczynia się do lepszych postępów w czytaniu.
W dostępnej literaturze brak dotychczas danych, które by dowodziły, że jeden sposób podejścia do nauki czytania jest lepszy od innych. Wydaje się, że lepsza jest ta metoda, która przynosi rezultaty w przypadku danego dziecka. Opowiadamy się za koncepcją, zgodnie z którą metodologia powinna być dostosowana do cech uczenia się charakterystycznych dla danego dziecka. Potrzebne są badania, które by ustaliły, jakie cechy dziecka wskazują, że odniesie ono korzyść raczej z tej niż innej metody nauczania.
Kiedy dzieci są gotowe do rozpoczęcia nauki czytania?
Wiele autorytetów zgodziłoby się z tym, że dzieci powinny osiągnąć wiek umysłowy 6;0 do 6;6, zanim rozpocznie się z nimi naukę czytania. Na fakt ten kładzie się nacisk w programach kształcenia nauczycieli. Gdyby jednak przeprowadzić wizytację w szeregu klas, w wielu przypadkach stwierdzilibyśmy nieprzestrzeganie tej zasady. Na przykład, sześcioletnie dziecko o LI. = 80 ma wiek umysłowy 4; 10, a poziom wymagany do uczestniczenia w formalnym programie czytania osiągnie ono dopiero w połowie klasy II, gdy będzie miało 7V2 roku życia. Jednakże aż nazbyt często jest zmuszane do nauki czytania, która przynosi mu wiele frustrujących doświadczeń. Istnieje wiele powodów, dla których rozpoczęcia przez dziecko formalnej nauki czytania nie odkłada się do sposob-
124

nej pory, przy czym większość tych powodów nie jest słuszna. Główną rolą wśród nich odgrywają naciski ze strony społeczeństwa i rodziców. Autorzy niniejszego rozdziału w pełni zdają sobie sprawę z tego, że udział rodziców w opracowywaniu programów ma swoje zalety. Sądzimy jednak, że w tych dziedzinach, w których pragnienia rodziców nie dadzą się pogodzić z opracowaniem właściwego programu dla danego dziecka, szkoła musi wziąć na siebie odpowiedzialność i opracować taki program, jaki jest niezbędny.
Nauczyciele starają się skompensować błąd polegający na zbyt wczesnym rozpoczęciu formalnej nauki czytania w ten sposób, że udzielają tym dzieciom dodatkowej pomocy i otaczają je indywidualną opieką. Nauczyciel powinien jednak dokładnie uświadomić sobie różnicę między indywidualną opieką a indywidualnym nauczaniem. Wydaje się, że najczęściej praktykuje się tę pierwszą formę "pomocy". Jednakże bez względu na to, ile czasu nauczyciel poświęca na indywidualną pracę z Jasiem, jeśli poziom tej pracy nie jest dostosowany do poziomu rozwojowego dziecka, to nauczyciel w rzeczywistości nie indywidualizuje nauczania i w rezultacie - szczerze mówiąc - niepotrzebnie traci czas.
Z rozważań tych nie wynika bynajmniej, że gotowość do czytania zależy jedynie od wieku umysłowego. Pragnienie dziecka, by nauczyć się czytać, jego zasób doświadczeń i repertuar słów, jego rozwój fizyczny i emocjonalny - oto dodatkowe czynniki, które należy brać pod uwagę. Jeszcze ważniejszy jest fakt, że gotowość jest zjawiskiem ,o charakterze ogólnym, które nie ogranicza się do układania figur geometrycznych i do prostych czynności różnicowania. Gotowość jest istotnym aspektem zrozumienia, dziedziną, w której - o czym świadczą pewne dane eksperymentalne - występują braki u dzieci upośledzonych umysłowo. Goto-wość jest terminem stosunkowo wieloznacznym, gdyż trudno go określić empirycznie. Tradycyjnie oznacza on, że kryteria dla rozpoczęcia z dzieckiem nauki czytania są następujące: dziecko jest dostatecznie dojrzałe pod względem rozwoju psychicznego; miało wystarczające doświadczenia w latach przedszkolnych, które pozwalają mu dostosować swe zachowanie do wymagań szkoły; wykazuje pewien stopień rozwoju języka; wreszcie rozwinęło się u niego zainteresowanie nauką czytania, dzięki czemu jest ono motywowane do uczenia się. Podejście empiryczne w badaniu gotowości polega na zastosowaniu metody korelacyjnej, tj. na analizowaniu zależności między różnicowaniem wzrokowym i właściwą umiejętnością czytania na poziomie danej klasy. Na przykład, Bryan (1964) stwierdził, że u dzieci w przedszkolu percepcja wzrokowa wykazywała wyższą korelację z gotowością do czytania niż inteligencja. Jednakże najpóźniej w klasie III poziom inteligencji pozwalał już lepiej przewidywać wyniki w czytaniu.
125

Niektóre komponenty czytania �
Do wzrokowych komponentów czytania należy ostrość wzroku, różnicowanie i percepcja. Przy badaniu gotowości do czytania dziecku poleca się wykonywać czynności dobrane w ten sposób, by przejawiły się przy tym dojrzałe już zdolności, np. różnicowanie wzrokowe znajduje zastosowanie przy porównywaniu form geometrycznych, zestawianiu figur itd.
Dla dziecka upośledzonego umysłowo istotny jest jeszcze inny aspekt gotowości wzrokowej, który określa się jako element kojarzenia właściwych bodźców sygnałowych (relevant-cue-association element - wg Mel-zacka, 1964). Chodzi tu o to, by nauczyć dziecko spostrzegać otoczenie, uczyć się z niego i interpretować je. Aspekt ten stanowi jeden z ważnych elementów składowych procesu zrozumienia. Dla zilustrowania tego zagadnienia posłużymy się przykładem. Jaś jest dzieckiem ociężałym umysłowo, obecnie wraz z innymi dziećmi przerabia program z zakresu czytania. Właśnie pracuje nad czytanką, w której jest obrazek i związany z nim materiał słowny. Obrazek zamieszczony jest głównie po to, aby dostarczyć szerszej podstawy do zrozumienia prezentowanego materiału. Jednakże zdolność Jasia do zorganizowania treści obrazka i powiązania jej z materiałem słownym nie rozwinęła się w pełni i nie wykroczyła poza mniej złożone sytuacje, prezentowane w niższych klasach. Jaś potrzebuje doświadczeń z zakresu interpretacji otoczenia, która musi rozwijać się w sposób ciągły, od prostej do złożonej. Gdy złożoność czytanych materiałów wzrasta, trzeba także położyć większy nacisk na nauczanie, jak czerpać stosowne bodźce sygnałowe (cueś) z otoczenia. Zdaje się istnieć kontrast między ubogim środowiskiem kulturowym, w którym zwykle żyje dziecko upośledzone umysłowo, a stymulującym środowiskiem szkoły. Praca Melzacka sugeruje, że dziecko upośledzone umysłowo może nie być zdolne do wykorzystania wielu bodźców sygnałowych dostarczanych za pomocą takich środków, jak obrazki czy wycieczki w terenie, gdyż nieznane bodźce mogą powodować nadmierne "wzbudzenie sygnałowe" (cue arousał - uświadamianie sobie zbyt wielu cech). Tak więc jednostka wychowywana w ograniczonym środowisku może potrzebować dłuższego okresu nauczania, zanim nauczy się, jak wybierać właściwe bodźce sygnałowe.
Radykalna zmiana środowiska przy przejściu z domu do szkoły stawia dziecko wobec bodźców, które mają dla niego niewielkie znaczenie lub nie mają go wcale, ponieważ nie potrafi ono dokonywać właściwej selekcji bodźców sygnałowych. Niedobór bodźców środowiskowych we wczesnym okresie życia dziecka stawia je w niekorzystnym położeniu, gdyż trudno mu wykorzystać swój ubogi zasób doświadczeń do wykrywania istotnych bodźców.
Przeprowadzając badania nad dziećmi w czasie, gdy były one zajęte obserwowaniem sposobu poruszania się zwierząt, Wittlin (1962) stwierdził,
126


że dzieci ze środowisk zaniedbanych pod względem kulturowym reagowały wysokim poziomem podniecenia emocjonalnego, które przeszkadzało w rozróżnianiu istotnych bodźców. To silne podniecenie mogło być rezultatem zmiany środowiska lub niezdolności jednostki do uporania się z nowymi bodźcami środowiskowymi na podstawie jakichś wcześniejszych skojarzeń czy wiadomości. Takie podniecenie jest przyczyną niepowodzenia w filtrowaniu i selekcji tych bodźców, a jednocześnie sprzyja powstawaniu nadmiernego "wzbudzenia sygnałowego".
Wnioski dotyczące programu są oczywiste: na wszystkich poziomach trzeba uczyć dzieci rozróżniania, kojarzenia i selekcji bodźców sygnałowych z otoczenia, co pomoże dzieciom w zrozumieniu czytanego materiału.
Procedury stosowane przy nauczaniu czytania
Opowiadania przygotowywane jako pomoc w nauce czytania można podzielić na oparte na doświadczeniu, oparte na wnioskowaniu i ćwiczebne. Opowiadanie oparte na doświadczeniu (experiential story) jest opracowywane na podstawie jakichś niedawnych lub aktualnie przeprowadzanych z dziećmi zajęć. Doświadczenie może być zewnętrzne, jeśli dzieci np. były gdzieś w odwiedzinach, lub wewnętrzne, jeśli jest związane z zagadnieniem, nad którym klasa pracuje i które było poprzednio lub obecnie omawiane. Ważnym czynnikiem jest to, że zajęcia te mają na celu opanowanie przez dziecko pewnego zasobu słów, które też należy zastosować w opowiadaniu.
Treść opowiadania opartego na doświadczeniu podają same dzieci z pomocą nauczyciela, który zapisuje je na arkuszu. Technika ta pozwala osiągnąć kilka celów:
1. Zachować swoiste cechy języka dziecka.
2. Włączyć nowe słownictwo (w formie wzrokowej) w kontekst i rozwinąć je w sytuacji mającej pewne znaczenie.
3. Zapewnić dziecku znajomość treści opowiadania, aby mogło ono rozpoznawać nowe słowa dzięki wskazówkom dostarczanym przez kontekst i przez analizę opowiadania.
Aby nauczyciel był pewny, że do opowiadania zostaną włączone odpowiednie słowa z nowego "słownictwa wzrokowego", przy czym będą się one powtarzać dostatecznie często i bez pomyłek pod względem formy, długości czy rozbieżności znaczeniowej, wydaje się, że powinien przygotować opowiadanie, zanim przystąpi w klasie do opracowywania "arkusza doświadczeń". Nauczyciel powinien napisać opowiadanie na kartce, a następnie za pomocą stosowanych pytań uzyskać od dzieci potrzebne opowiadanie. Poza wspomnianymi wyżej korzyściami, technika ta pozwoli nauczycielowi decydować o kolejności zdarzeń w opowiadaniu, uniknąć trudności w rozpoznawaniu słów (np. przy przenoszeniu słów na
127

końcu wiersza) i zapewnić użycie właściwych czasów oraz zaimków zgodnych - jeśli chodzi o rodzaj - z odpowiadającymi im rzeczownikami. Staranne przygotowanie opowiadania pozwoli także nauczycielowi zadbać o poprawność jego treści i uniknąć później sporów. Mówiąc o "poprawności treści" zakładamy, że nauczyciel jest dość staranny, by sprawdzić ją zawczasu. Oto opowiadanie oparte na doświadczeniu, przygotowane przez pewną studentkę:
KROWA
Widzieliśmy krową
On* (hę) był brązowy i biały.
On daje mleko.
On daje białe mleko.
Lubimy mleko, które on daje.
Pozwolimy sobie uprzejmie przypomnieć, że nie wszystkie umysłowo upośledzone dzieci rosną w nieświadomości istnienia różnic funkcjonalnych związanych z płcią. Faktem jest, że któreś zapytało: "Jeśli on-kro-wa (hę cow) daje mleko, to co robi ona-krowa (she cou>)?"
Opowiadanie oparte na wnioskowaniu (inferential story) stanowi naturalną kontynuację opowiadania opartego na doświadczeniu. Stanowi ono doskonałą okazję do powtórzenia nowych słów i daje dziecku upośledzonemu umysłowo sposobność do przejścia od doświadczenia konkretnego do doświadczenia o charakterze bardziej abstrakcyjnym. Ten typ opowiadania opracowuje się w taki sposób, aby dostarczyć klasie informacji, które można wykorzystać w odpowiedzi na pytanie lub w sformułowaniu wniosku. Przypuśćmy na przykład, że na wycieczce do ZOO obserwowaliśmy różne zwierzęta. W opowiadaniu opartym na doświadczeniu można opisać wycieczkę i (lub) niektóre zwierzęta. W opowiadaniu opartym na wnioskowaniu można wyliczyć pewne cechy zwierzęcia, przy czym poleca się dzieciom, aby podały nazwę zwierzęcia, które najlepiej pasuje do tego opisu.
W każdym programie specyficzne doświadczenia z zakresu uczenia się mają na celu dostarczenie podstawy do rozwoju rozumienia, a nie wbicie w pamięć pewnych wiadomości. Wydaje się, że nadejdzie czas, gdy będziemy planować program w taki sposób, aby zapewnić maksymalny rozwój zdolności myślenia abstrakcyjnego u wszystkich dzieci. Trafnie wyraził to Seguin (1907): "Same ćwiczenia pamięciowe nie rozwijają umysłu idioty; one hamują go - lepiej jedną rzecz zrozumieć, niż sto zapamiętać. Nie powinniśmy nigdy powierzać pamięci mechanicznej tego, czego można nauczyć się przez porównanie, ani też nie
* Studentka popełniła błąd, gdyż w języku angielskim mówiąc o krowie, jako o zwierzęciu mającym wyraźnie określoną płeć ("daje mleko"), stosuje się zaimek
rodzaju żeńskiego she ("ona"). (Przypis tłumacza).
xii

uczyć niczego bez naturalnych powiązań i uogólnień - co wchodzi do umysłu w odosobnieniu, w odosobnieniu też pozostaje".
Przejdźmy teraz od opowiadań opartych na doświadczeniu i wnioskowaniu do opowiadania ćwiczebnego (drill story). Ten typ opowiadania można przygotowywać dla każdego poziomu nauki czytania i na każdy temat, gdzie wskazane jest ćwiczenie. Ma on tę zaletę, że umożliwia nauczycielowi wybór ćwiczenia, słów i kontekstu, jaki należy zastosować. Następujące opowiadanie, opracowane w związku z akwarium w klasie dla dzieci upośledzonych umysłowo, jest typowe. Położono w nim nacisk na głoskę y (wg Harrisa, 1960).
RYBA
Spójrzcie na rybę. Spójrzcie, jak ryba pływa. Czy ryba chce przypłynąć? Czy ryba chce odpłynąć? Chodźcie, spójrzcie, jak ryba pływa.
Laura Jordan (1963) wskazuje, że podejście to, oparte na doświadczeniach dziecka, daje w przypadku małego dziecka upośledzonego umysłowo wyniki lepsze niż czy tanki z elementarza. Przytacza ona pięć korzyści, które można osiągnąć: 1) opowiadania oparte na doświadczeniu łatwiej jest przystosować do specyficznych cech dzieci uczących się powoli, niż czy tanki z elementarza; 2) opowiadania tworzone przez dzieci i o dzieciach pozwalają utrzymać ich zainteresowanie; 3) mając pod swą kontrolą treść opowiadań, możemy zapewnić dziecku sukces; 4) czytanie od początku jest bardziej funkcjonalne; 5) dzieci tworzą, jak również odtwarzają opowiadanie i mogą otrzymać pochwałę za oba rodzaje czynności.
Przeprowadzone przez dr Jordan porównanie między podejściem opartym na doświadczeniu a elementarzem jest doskonałe. Nasz pogląd na program czytania jest następujący: uważamy elementarz za nierozłącznie związany z programem nauki czytania. Naszym zdaniem, omówione wyżej opowiadania powinno się stosować przed czytankami z elementarza lub w połączeniu z nimi - i to nie tylko w przypadku małych dzieci, lecz również i starszych. Stanowią one doskonałe uzupełnienie czytanek z elementarza.
Elementarz Y
Elementarz odgrywa doniosłą rolę w przebiegu realizacji programu czytania. Wątpliwości co do stosowania elementarza wynikają na ogół z faktu, że dzieci, zwłaszcza starsze, niechętnie się nim posługują. Wyciąga się stąd wniosek, że u starszych dzieci poziom zainteresowań jest znacz-
9 - Metody pedagogiki specjalnej
129

nie wyższy niż ten, do którego dostosowany jest elementarz. Wydaje się, że istnieją także inne przyczyny. Przede wszystkim bez względu na to, co wiemy o przebiegu rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo i o braku u niego gotowości do uczestniczenia w formalnym programie czytania w pierwszych klasach szkoły podstawowej, nadal wymagamy od niego, aby uczestniczyło w takim programie. W ten sposób zwykle zapewniamy mu rok lub dwa lata niepowodzeń i mnóstwo sposobności do tego, by rozwinęły się u niego negatywne postawy wobec czytania i wobec szkoły w ogóle. Gdy dziecko to wreszcie osiągnie poziom, na którym zdolne jest czytać, odrzuca elementarz z powodu swych uprzednich doświadczeń z nim, a nie po prostu dlatego, że istnieje rozbieżność między poziomem zainteresowań a poziomem czytania.
W pewnej klasie specjalnej nauczycielka, pragnąc ustalić poziom umiejętności czytania u poszczególnych dzieci, rozdała im elementarze, gdyż chciała, aby każde dziecko przeczytało jej mały fragment. Jedno z dzieci zrobiło uwagę, że już czytało tę książkę w zeszłym roku. W każdym razie nauczycielce udało się przekonać dzieci, aby pokazały, jak dobrze potrafią czytać; zgodnie z jej przewidywaniami, poziom czytania ogólnie biorąc był niski. Tak więc grupa dzieci posługiwała się elementarzem przez cały rok, a ponieważ nie odniosły one z tego żadnych korzyści, można przypuszczać, że nauczycielka postanowiła stosować go przez następny rok. Dzieci nie troszczyły się o to, jak wykonają swoje zadanie; przypomniały sobie tylko, że miały już do czynienia z tą książką przez cały poprzedni rok i wyrażały chęć uniknięcia dalszych z nią kontaktów.
Sugerowalibyśmy, aby włączenie elementarza do programu czytania odłożyć, dopóki nie będziemy pewni, że dziecko jest już gotowe do posługiwania się nim. Dla każdego poziomu czytania należy wybrać trzy lub cztery serie książeczek o elementarnym poziomie trudności. Pozwoli to nauczycielowi przedłużyć czas, jaki dzieci poświęcają na naukę na tym poziomie. Pamiętajmy, że dzieci te nie rozwijają się w tym samym tempie, co dziecko normalne - ich postępy są o wiele wolniejsze. Dodatkowa korzyść, jaką zapewnia dysponowanie szeregiem książek na każdym poziomie, polega na tym, że pozwala to nauczycielowi wybierać opowiadania związane z interesującymi dla dzieci tematami, jak również rozwijać i utrwalać specyficzne umiejętności z zakresu czytania.
Komercyjne serie wydawnicze
Bardzo interesująca książka, przeznaczona dla czytelników reprezentujących niższy poziom czytania, ma także do odegrania ważną rolę w programie nauki czytania ucznia upośledzonego umysłowo. Autorzy niniejszego rozdziału sądzą, że materiały te powinny służyć wyłącznie do samodzielnych ćwiczeń w czytaniu. Bra"k kontroli nad słownictwem i brak
130

okazji do rozwijania specyficznych umiejętności utrudnia wykorzystywanie tych materiałów do celów innych niż czytanie dla przyjemności.
W podrozdziale tym położono nacisk na szerokie ujęcie czytania, ze szczególnym podkreśleniem roli czytania jako procesu, który umożliwi jednostce samodzielne funkcjonowanie. Wspomniano też pobieżnie o specyficznych aspektach czytania, takich jak rozwój słownika wzrokowego i umiejętności rozpoznawania słów. Ten nacisk na zrozumienie jest zgodny z troską autorów o rozwój u dzieci upośledzonych umysłowo pojęć i zasad, jako sprzyjających kształtowaniu umiejętności.
Arytmetyka
Rozwój umiejętności arytmetycznych i ich stosowanie jest istotnym elementem kształcenia dzieci lżej upośledzonych umysłowo. W tym podrozdziale omówimy niektóre zagadnienia istotne dla wyników uzyskiwanych w arytmetyce przez dzieci upośledzone umysłowo i podamy interpretację tych wyników wraz ze wskazówkami dotyczącymi opracowania i realizacji programów arytmetycznych przeznaczonych dla tych dzieci.
W swoich badaniach Cruickshank (1946, 1948 a, b) porównywał rozmaite procesy psychiczne i zdolności do rozwiązywania zadań arytmetycznych u dzieci normalnych i u dzieci upośledzonych umysłowo. W jednym z tych badań skoncentrował się na analizie słownictwa arytmetycznego; okazało się, że chłopcy upośledzeni umysłowo uzyskali istotnie gorsze wyniki pod względem zdolności definiowania terminów dotyczących działań arytmetycznych oraz zdolności posługiwania się tymi terminami. W poprzednich rozważaniach w tym rozdziale wskazywaliśmy na doniosłe znaczenie języka dla osób upośledzonych umysłowo. Jeszcze raz podkreślamy z naciskiem, że słownictwo odnoszące się do wybranych pojęć i działań arytmetycznych powinno być włączone do zasobu doświadczeń dziecka przed podjęciem odpowiednich czynności uczenia się lub równocześnie z nimi. Kirk i Johson (1951) wymieniają "rozwój, zrozumienie i stosowanie słownictwa arytmetycznego" jako. pierwszy cel ich programu arytmetyki dla dzieci lżej upośledzonych umysłowo.
W badaniach Cruickshanka chłopcy upośledzeni umysłowo wykazywali tendencję do rozwiązywania zadania w pewien sposób, a w rzeczywistości stosowali inną operację, usiłując znaleźć rozwiązanie. Należałoby ustalić, w jakim stopniu występowało niezrozumienie operacji, stosowanych w arytmetyce, a w jakim niewłaściwe skojarzenie terminów matematycznych z tymi operacjami. Cruickshank stwierdził także, że dzieciom upośledzonym umysłowo sprawia trudność rozwiązywanie zadań, które zawierają zbędne (tj. niepotrzebne do rozwiązania zadania) dane liczbowe. Świadczy to o trudnościach w wybieraniu istotnych bodź-
131

ców sygnałowych spośród werbalnych elementów zadania oraz o niewłaściwej selekcji i organizacji materiałów bodźcowych. Nieustanne rozwijanie czynności mających dopomóc dziecku upośledzonemu umysłowo w dokładnej identyfikacji niezbędnych danych informacyjnych potrzebne jest we wszystkich dziedzinach, nie tylko w arytmetyce. Analiza lekcji i materiałów z zakresu arytmetyki oraz liczne dyskusje przeprowadzone z nauczycielami dzieci upośledzonych umysłowo wskazują na ubóstwo doświadczeń dziecka w odniesieniu do zadań zawierających zbędne dane. Pedagodzy usprawiedliwiają niewprowadzanie tego rodzaju zadań faktem, że literatura przedtouotu mówi o trudnościach, jakie napotykają w tej dziedzinie dzieci upośledzone umysłowo. Autorzy niniejszego rozdziału nie potrafią zinterpretować wyników wspomnianych badań w sposób, jaki pozwoliłby im uzasadnić wartość programu, z którego wyłączono zadania zawierające zbędne informacje. Czytelnik powinien pamiętać, że znaczną część informacji, na podstawie których ludzie kształtują swoje pojęcia, uzyskują oni pod wpływem nauczania; tymczasem niewiele dzieci upośledzonych umysłowo było kiedykolwiek objętych programem, który by: 1) uwzględniał ich specyficzne cechy i potrzeby; 2) był przygotowany dla nich w taki sposób, aby zapewnić im poczucie sukcesu związane z efektywnym uczeniem się od chwili wstąpienia do szkoły aż do czasu ukończenia programu; 3) obejmował czynności zmierzające do rozwijania umiejętności, takich jak rozpoznawanie istotnych bodźców sygnałowych, wyciąganie wniosków itd.; 4) był realizowany przez personel posiadający odpowiednie kwalifikacje do nauczania dzieci upośledzonych umysłowo. Musimy mimo to opracować program zmierzający do osiągnięcia powyższych celów, a po zrealizowaniu tego programu ocenić wartość tych celów.
Sposób postępowania przy rozwiązywaniu zadań
Umiejętność rozwiązywania zadań ze zbędnymi danymi można rozwinąć polecając dzieciom, aby przedstawiły zadanie w konkretnej formie. Oto zadanie:
Jaś miał 12 klocków i 11 ołówków.
Rozdział 9 ołówków.
Ile ołówków mu pozostało?
r iir.ff
1. Dostarcz dzieciom klocki i ołówki. Poleć im wybrać 12 klocków i 11 ołówków. Poleć im odłożyć na bok przedmioty wskazane w zadaniu (9 ołówków). Każ im określić liczbę pozostałych ołówków. Zwróć im uwagę na kupkę klocków, następnie wskaż, że w zadaniu podano liczby klocków, lecz nie trzeba z nią wykonywać żadnych działań.
2. Poleć dzieciom wykreślić zbędne dane, wskutek czego zadanie przybiera obecnie następującą postać:
132

Jaś miał 11 ołówków. Rozdał 9 ołówków. Ile ołówków mu pozostało?
3. Każ dzieciom przedstawić zadanie w formie słownej - powinny przeczytać je głośno i powiedzieć, co jest potrzebne, a co niepotrzebne do rozwiązania.
4. Każ dzieciom rozwiązać parę zadań ze zbędnymi liczbami. Oceń ich pracę.
5. Każ dzieciom rozwiązać szereg zadań, z tym, że niektóre z nich, lecz nie wszystkie, zawierają zbędne dane.
6. Powtórz powyższe kroki w odniesieniu do poszczególnych działań. Wykonuj zadania z zakresu dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia, zawierające zbędne dane, gdy przerabia się każde z tych działań; tzn. gdy dzieci uczą się dodawania, wprowadź zadania ze zbędnymi liczbami. W tych grupach, które operują wszystkimi osiągniętymi przez nie poziomami rachowania, włączaj zadania ze zbędnymi liczbami między inne rodzaje zadań i stosuj wszystkie cztery działania.
Gdy dziecko nie uzyskuje zadowalających wyników, zawróć i ustal, w jakiej fazie powstały trudności. Udziel mu wyjaśnień dotyczących tej fazy i przejdź znów kolejne kroki aż do szóstego.
Burns (1961) stwierdza, że dzieci upośledzone umysłowo lepiej rozwiązują zadania o charakterze konkretnym, w przeciwieństwie do zadań abstrakcyjnych. Sugeruje on, aby opierać się na konkretach i dostarczać dzieciom upośledzonym umysłowo więcej okazji do stykania się z problemami natury abstrakcyjnej i do rozwiązywania ich. Jednakże nieliczne badania, przeprowadzane przy zastosowaniu tego podejścia, dostarczają interesujących porównań dotyczących dychotomii "konkretne - abstrakcyjne".
Costello (1941) badała efektywność trzech metod nauczania arytmetyki w odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo. Były to: 1) metoda socjalizacji, w której badani brali udział w aktywnych zajęciach; 2) metoda sensoryzacji, w której kładziono nacisk na podawanie materiału w formie konkretnej oraz 3) metoda werbalizacji, czyli słowna. W badaniach tych metoda socjalizacji okazała się najbardziej skuteczna. Trudno stwierdzić, w jakim stopniu "socjalizacja" obejmowała czynności psychodydaktyczne podobne do tych, które występowały w metodzie sensoryzacji lub werbalizacji, lecz wydaje się, że pokrywały się one w znacznej mierze. Zapewne ważnym czynnikiem jest uczestnictwo dzieci w sytuacjach społecznych, które mają dla nich jakieś znaczenie. '
Skuteczność "podejścia konkretnego" badała także Finley (1962), która stosowała konkretną, obrazową i symboliczną metodę podawania materiału z zakresu arytmetyki wobec dzieci normalnych i upośledzonych umysłowo o tym samym wieku umysłowym. W przypadku stosowania metody konkretnej i obrazowej nie było istotnych różnic między wyni-
133
P!P

karni dzieci upośledzonych umysłowo i dzieci normalnych, aczkolwiek metoda konkretna była raczej najmniej skuteczna. Problemy związane ze sposobem podawania materiału - grupowym bądź indywidualnym - sprawiają, że możliwości uogólnienia tych wyników są raczej ograniczone.
Autorzy niniejszego rozdziału nie zamierzają zachęcać do stosowania w nauczaniu arytmetyki dzieci upośledzonych umysłowo wyłącznie podejścia konkretnego. Materiały konkretne znajdują zastosowanie w nauczaniu arytmetyki tych dzieci, podobnie jak dzieci normalnych. Główna różnica między nauczaniem dzieci upośledzonych umysłowo i dzieci normalnych polega na tym, że w przypadku dzieci upośledzonych zarówno proces, jak i wyniki uczenia się ograniczają się zwykle do manipulowania materiałem konkretnym, podczas gdy dla dzieci normalnych materiał ten stanowi zazwyczaj jedynie element procesu uczenia się. Dla lepszego wyjaśnienia rozpatrzmy pewną hipotetyczną sytuację. Nauczyciel realizujący program dla dzieci upośledzonych umysłowo pokazuje, że dwa klocki i dwa klocki to razem cztery klocki. Dziecko widzi ułożone klocki, manipuluje nimi, zapamiętuje, że "dwa i dwa jest cztery". Kontynuuje ćwiczenie aż osiągnie taki poziom, że nauczyciel będzie mógł podać mu bodziec "2 -f- 2", a ono potrafi zareagować symbolem "4". Nauczyciel często zakłada, że manipulowanie konkretnymi materiałami stwarza sytuację mającą znaczenie. Nie musi to być prawdą. Nie wykazano istnienia związku między fizycznym zaangażowaniem się w jakąś czynność a jej znaczeniem. Jeśli sytuacja ma mieć znaczenie, dziecko musi uświadamiać sobie dokonywane operacje i prezentowane zasady, a ponadto powinno zwracać na nie uwagę. Manipulacja materiałem konkretnym może być równie mechaniczna, jak proces uczenia się przez głośne powtarzanie.
Jaka jest więc wartość tych koncepcji dla programu przeznaczonego dla dzieci upośledzonych umysłowo? Podejście konkretne ma wartość tylko wtedy, gdy stanowi element procesu uczenia się, a nie jego wytwór. Jako proces podejście to spełnia rolę etapu pośredniego, ułatwiającego przejście na wyższy poziom uczenia się. Aby posługiwać się materiałami konkretnymi we wskazany sposób, nauczyciel musi starannie zaplanować każdą czynność. Każdemu konkretnemu doświadczeniu muszą towarzyszyć ustalone przez nauczyciela i odkrywane przez uczniów zasady, pojęcia i uogólnienia. w dui
.Potencjalne możliwości tego podejścia zademonstrujemy powracając do przykładu 2 -f- 2 - 4. Gdy uczysz, że 2 i 2 jest 4, czy dążysz - za pomocą jakiejś najdogodniejszej metody - do tego, by dziecko zdało sobie sprawę, iż 2 i 2 reprezentują równe wartości? Czy pokazujesz dziecku :i pomagasz mu zrozumieć, że 3 dodać l równa się 4, lecz w tym przypadku ma ono do czynienia z cyframi reprezentującymi różne wartości? "Cgy dzieci zdają sobie sprawę z tego, że istnieje ścisła równoważ-
;

ność między częściami składowymi 4 a samą cyfrą 4? Co się ź
, 2
'y, gdy
zastosujesz zapis pionowy
._ ? Czy pomagasz dzieciom zrozumieć, że
4
4 reprezentuje połączenie 2 i 2 i że jest równe sumie swych części składowych, chociaż jest cyfrą symbolizującą większą wartość? Czy wiedzą one, że znak równości (=) w zapisie poziomym dodawania i kreska (-) w zapisie pionowym reprezentują to samo? Jeśli zapytasz dziecko: "Ile jest dwa dodać dwa?" a ono odpowie "cztery", czy potrafi wziąć jakieś konkretne przedmioty i zademonstrować ci to? Co się stanie, jeśli dziecko odpowie "cztery", a ty powiesz "Sprawdź to"?
Jeśli przed dzieckiem umieścimy zbiór różnych przedmiotów, czy potrafi ono zgrupować obok siebie wszystkie "czwórki" (tj. te przedmioty, których w zbiorze jest po cztery), wszystkie "trójki" itd.? Czy dziecko potrafi uporządkować te grupy przedmiotów w kolejności od największej do najmniejszej liczebności, nawet jeśli te przedmioty, których jest cztery, różnią się wielkością i kształtem od tych przedmiotów, których jest trzy, dwa itd. (np. cztery piłki tenisowe, trzy kamyki, dwa modele samochodów i jedno zwierzątko pluszowe)? Czy dobrane przez Ciebie materiały są dostosowane do cech dziecka i jego poziomu rozwojowego? Stokes (1951) wskazuje, że małym dzieciom można dopomóc w przechodzeniu od konkretu do abstrakcji, stosując następującą kolejność: -r
1. Przedmioty ożywione.
2. Przedmioty konkretne (nieożywione).
3. Przedmioty półkonkretne (obrazki itd.).
4. Abstrakcje.
Czy wypróbowałeś tę procedurę, zwłaszcza w sytuacjach, w których wszystkie cztery kroki zostały zaplanowane zawczasu, a stosowne pojęcia ustalone?
Przytoczone powyżej krótkie omówienie cyfry 4 przedstawiliśmy dla zilustrowania zagadnienia. W programie arytmetyki dla dzieci upośledzonych umysłowo należy stosować materiały do manipulowania tylko wtedy, gdy chodzi o rozwinięcie wyższych umiejętności. Jak stwierdziliśmy, u dzieci upośledzonych umysłowo poziom obliczania jest zazwyczaj wyższy, niż poziom rozumowania. Niewątpliwie jest to rezultatem intensywnych ćwiczeń o charakterze mechanicznym. Dzieci upośledzone umysłowo nie rozwiązują problemów werbalnych na tym samym poziomie; nie twierdzimy też, że kiedykolwiek potrafią to zrobić. Dopóki jednak nie zostaną opracowane dobrze ustrukturalizowane i starannie zaplanowane lekcje i programy przeznaczone dla każdego poziomu działań arytmetycznych i dostosowane do poziomu rozwojowego dziecka, dopóty nie będziemy wiedzieli, czy mogą się tego nauczyć, czy nie. Jest ważne, żeby nauczyciel planował każdą lekcję arytmetyki w postaci szeregu
135

stopniowanych zadań, które prowadzą do zdobycia umiejętności wykraczających poza dokonywanie obliczeń.
Dla rozwoju u dzieci upośledzonych umysłowo umiejętności arytmetycznych - obliczania i rozumowania - niezbędne jest dobrze ustruk-turalizowane, systematyczne podejście. Rozumiemy przez to, że każda lekcja musi być zaplanowana, a materiały przygotowane w taki sposób, aby uczeń mógł dochodzić, krok za krokiem, do najwyższego poziomu możliwego do osiągnięcia.
Przedmiotem badań jest także zachowanie osób upośledzonych umysłowo podczas rozwiązywania problemów. Mary Woodward (1963), posługując się metodą Piageta, powtórzyła szereg eksperymentów z upośledzonymi umysłowo dziećmi, i osobami dorosłymi. Stwierdziła ona, że pojęcia ilości u osób upośledzonych umysłowo przypominają pojęcia występujące u małych dzieci, przy czym u wielu tych osób myślenie przebiega na poziomie intuicyjnym lub konkretnym.
Upośledzeni umysłowo zdają się być mniej skłonni do przyznania się, że nie potrafią rozwiązać zadania; często zgadują i wybierają sposoby rozwiązania na chybił trafił. Cecha ta nie ogranicza się wyłącznie do zadań z zakresu arytmetyki. Johnson i Blake (1960) stwierdzili ją w swych badaniach poświęconych uczeniu się i wprowadzili poprawkę na zgadywanie w przypadku uczenia się szeregów; Goldstein i Kass (1961) zaobserwowali tę tendencję badając uczenie się mimowolne; wreszcie Rigness (1961) zauważył, że dzieci upośledzone umysłowo skłonne są przeceniać swe zdolności.
Wszelkie wyjaśnienia dotyczące tej tendencji mają charakter raczej spekulatywny i teoretyczny niż empiryczny. Niemniej jednak często znajdujemy się w sytuacji, w której interpretacja jest konieczna. Chcielibyśmy więc zasugerować, że stosunek liczby sukcesów do liczby niepowodzeń doznawanych przez dzieci upośledzone umysłowo w toku realizacji wielu programów szkolnych jest nieproporcjonalnie niekorzystny, i że w związku z tym tendencja do zgadywania może być wyrazem pragnienia dziecka, aby raczej uzyskać akceptację emocjonalną i troskliwość ze strony nauczyciela, niż osiągnąć poprawność w rozwiązywaniu problemów jako takich.
W serii eksperymentów przeprowadzonych z dziećmi o wysokim LI. (120 do 146), przeciętnym (90 do 110) lub niskim (50 do 80) Klausmeier i jego współpracownicy badali różne cechy zachowania tych dzieci w sytuacji rozwiązywania problemów. W jednym z tych eksperymentów (Klausmeier i Loughlin, 1961) badacze przygotowali zadania dostosowane nie do wieku umysłowego, (wskaźnika często stosowanego), lecz do poziomu zdolności danego dziecka. Chociaż w każdej grupie stwierdzono szereg różnic, dzieci zdolne wykazywały większą tendencję do samodzielnego spostrzegania i poprawiania błędów, do sprawdzania rozwiązań i do stosowania logicznego podejścia, natomiast dzieci o niskiej inte-
m

\
ligencji były mało wytrwałe, proponowały niepoprawne rozwiązania i stosowały przypadkowe sposoby rozwiązywania zadań.
Klausmeier i Check (1962) badali przechowanie w pamięci i transfer umiejętności arytmetycznych. Opracowano trzy zadania o różnych poziomach trudności, po jednym zadaniu dla każdej grupy. W grupie o niskim LI. dzieci miały zestawić określoną sumę pieniędzy za pomocą jak najmniejszej liczby monet, podczas gdy w pozostałych dwóch grupach zadanie polegało na użyciu większej liczby monet, które w sumie miały dać określoną kwotę. Dzieci o przeciętnej i wysokiej inteligencji przy rozwiązywaniu zadania posługiwały się papierem i ołówkiem, dzieci o niskim LI. manipulowały monetami. Badanym w ciągu 15 minut pomagano w rozwiązywaniu zadania. Następnie utworzono dwie nowe 60--osobowe grupy - grupę przechowania i grupę transferu, przy czym w skład każdej z nich weszło po 20 dzieci spośród poprzednich grup, różniących się poziomem inteligencji.
Po 5 minutach grupa przechowania powróciła do rozwiązywania poprzednich zadań, natomiast grupie transferu postawiono nowe zadania. Podobną procedurę powtórzono po 7 tygodniach. Różnice między grupami pod względem średniego czasu potrzebnego na osiągnięcie kryterium rozwiązania nie były istotne, podobnie jak różnice między grupami przechowania i transferu po upływie 5 minut i 7 tygodni. Wydaje się, że dzieci o niskim LI. są zdolne do przechowywania w pamięci i transferu umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych, gdy zadanie jest odpowiednie dla tej grupy.
Klausmeier i Feldhusen (1959) badali uczenie się i przechowanie w pamięci wiadomości arytmetycznych w powiązaniu z nauczaniem szkolnym. Badanym dawano zadania wymagające liczenia i dodawania, po czym przez 19 minut uczono ich tych wiadomości z zakresu artyme-tyki, które nie były im znane. Przechowanie mierzono po upływie 5 minut, a następnie po 6 tygodniach. Każdej grupie dawano zadania o odpowiedniej trudności. Nie było istotnych różnic między grupami w przyswajaniu sobie nieznanych wiadomości ani w przechowaniu tych wiadomości w pamięci przez okres 5 minut bądź 6 tygodni.
Procedura nauczania 1
Dzieci upośledzone umysłowo uczymy arytmetyki w taki sposób, żeby potrafiły rozwiązywać problemy, zarówno te, które powstają w trakcie codziennych doświadczeń, jak i te, które im się stwarza w okresie ich nauki szkolnej. Te ostatnie mają na celu ukształtowanie umiejętności niezbędnych dla rozwiązywania tych pierwszych. Umiejętności z zakre-
1 Paragraf ten jest adaptacją procedury zaproponowanej przez Johna O. Good-mana, profesora pedagogiki ze Szkoły Pedagogicznej przy Uniwersytecie stanu Con-necticut. Za zezwoleniem Autora.

su rozwiązywania zadań arytmetycznych dzieci przyswajają sobie 'bardziej skutecznie wówczas, gdy wymaga się od nich rozwiązywania problemów w sytuacjach społecznych przy wykorzystaniu operacji i faktów arytmetycznych, które te dzieci rozumieją i potrafią sobie łatwo przypomnieć. Dzieci uczą się arytmetyki lepiej, gdy operacjom i faktom nadamy realny kształt (dzięki zastosowaniu materiałów konkretnych) oraz sens matematyczny - dzięki różnym doświadczeniom prowadzącym do odkrycia uogólnień użytecznych w arytmetyce. Warunkiem sprawnego rozwiązywania problemów jest łatwe przypominanie sobie faktów. Dzieci potrafią przypominać sobie fakty i czynić z nich właściwy użytek wtedy, gdy zapewni się im różnorodne praktyczne doświadczenia (które są wzmacniane, czyli nagradzane) i gdy potrzebę szybkiego przypomnienia uczyni się dla nich oczywistą.
Przede wszystkim zatem zaleca się, aby lekcje arytmetyki zaczynały się w sytuacji społecznej. Układamy plan sytuacji związanej z aktualnie przerabianym w klasie tematem, która wymaga zastosowania nowej operacji lub nowych faktów do rozwiązania konkretnego problemu. Ten społeczno-sytuacyjny aspekt procesu uczenia się można rozszerzyć poza wstępną fazę programu. Wykonywanie operacji arytmetycznych można zaplanować w ten sposób, aby wymagało ono kontaktów społecznych między dziećmi, samodzielności w zdobywaniu danych, ich rejestrowaniu i analizie, a także ćwiczenia w posługiwaniu się nowo przyswojonymi umiejętnościami. Przedstawiona powyżej lekcja biologii pokazuje sposób realizowania tych koncepcji.
Eksperyment
Temat: Nasze serce
W naszym organizmie serce jest narządem, którego zadaniem jest pompowanie krwi. Jest ono bardzo ważną częścią naszego ciała. Wielu ludzi nie dba o swoje serce. Gdy będziecie starsi, będziecie musieli bardzo dbać o nie. Ta lekcja pozwoli wam przekonać się, co się dzieje z waszym sercem podczas ćwiczeń fizycznych.
Wskazówki:
Wybierz partnera (partnerkę). Napisz jego (jej) nazwisko tutaj . .
1. Posłuchaj, jak działa serce człowieka. Powiedz, co słyszysz?
2. Oblicz szybkość tętna swego partnera (partnerki). Każ mu (jej) siedzieć spokojnie przez 5 minut. Po upływie tych 5 minut policz, ile razy uderza jego (jej) serce w ciągu 15 sekund. Zrób to 3 razy. Za każdym razem wpisz wynik do poniższej tabeli. Oblicz średnią.
3. Każ partnerowi (partnerce) zejść do sieni i wrócić. Policz, ile razy uderza jego (jej) tętno w ciągu 15 sekund. Zapisz to w tabeli.
4. Każ partnerowi (partnerce) zejść ze schodów i obiec budynek dookoła. Gdy wróci, policz, ile razy jego (jej) tętno uderza w ciągu 15 sekund. Zapisz wynik w tabeli.
138

W spoczynku
Nazwisko
Średnia
Chodzenie
Bieganie
1. Kiedy serce biło najsilniej? ..............
2. U którego ucznia (uczennicy) szybkość tętna po bieganiu była największa? : ......... Ile razy ...........
3. U którego ucznia uczennicy) szybkość tętna po chodzeniu była największa?
Ile razy ...........
4. U którego ucznia (uczennicy) szybkość tętna w spoczynku była największa? ......... Ile razy ...........
5. Czy serce bije szybciej w spoczynku czy podczas pracy? ......
Zadanie to wymaga od dziecka, aby zainicjowało kontakt społeczny (wybór partnera), utworzyło z partnerem dwuosobowy zespół, wykonywało zadanie (samodzielne zbieranie danych przez liczenie uderzeń tętna), rejestrowało dane (wpisywanie odpowiednich wyników w przewidzianym miejscu) i analizowało je (odpowiedzi na punkty 1-5, umieszczone pod arkuszem wyników). Wymaga ono także porównywania wyników uzyskanych w różnych warunkach (w spoczynku i w działaniu), jak również ćwiczenia w formie wykonywania wskazanych operacji. Można zaprojektować niezliczone zadania, które by dostarczyły podobnych doświadczeń. Specyficzną cechą tego typu zadań jest to, że nauczyciel może chodzić od grupy do grupy, pomagać w przypadku indywidualnych trudności i problemów.
Zachęcamy do stosowania metody odkrywania przez użycie materiałów konkretnych, w której dzieci posługują się tymi materiałami w celu znalezienia rozwiązania. Nauczyciel powinien tu starać się zapisać stosowane sposoby postępowania i odkrywane uogólnienia. Zapis taki pozwoli ocenić różne pojęcia kształtowane przez dzieci i stosowane przez nie sposoby postępowania, jak również porównać te osiągnięcia z osiągnięciami określonymi w planie lekcji. W przypadku dzieci starszych, każda zasada może być sformułowana słownie przez uczniów i zapisana na tablicy, z której każde dziecko może ją przepisać do zeszytu. Należy zachęcać dzieci, aby odkrytemu sposobowi postępowania czy faktowi nadawały realny kształt, używając w tym celu materiałów konkretnych, poglądowych, wykresów czy przykładów liczbowych. Należy ujawniać algorytmy stosowane przez dzieci, pomagając w sformułowaniu tych, które wiążą się z określeniem problemu i alternatyw prowadzących do jego rozwiązania. Algorytmy, w znaczeniu przyjętym w tym tekście, nie ograniczają się jedynie do specyficznego czy niekonwencjonalnego po-

dejścia do rozwiązania danego zadania ze ściśle arytmetycznego punktu widzenia. Dzieci mogą być zdolne do sformułowania problemu w swym własnym języku i do znalezienia właściwego rozwiązania. Gdy dziecko podaje nieprawidłowe rozwiązanie zadania, nauczyciel powinien za pomocą zadawania pytań ustalić, w którym momencie wybrało ono niewłaściwą operację, np. dodało zamiast odjąć. Po wykonaniu zadania należy dzieciom polecić, by zweryfikowały, czyli sprawdziły, odkryty sposób postępowania czy fakt za pomocą poprzednio odkrytych bądź znanych już dawniej sposobów postępowania czy faktów.
Jest rzeczą najwyższej wagi, aby nauczyciel oceniał poziom zrozumienia i przyswojenia przez dziecko wiadomości o przedstawionych mu poprzednio materiałach. Oceny tej można dokonać w czasie formalnego sprawdzania lub nieformalnie przez stworzenie sytuacji, w której dzieci muszą zastosować określone umiejętności nie zdając sobie w pełni sprawy z tego, że umiejętności te są przedmiotem oceny. Angela Pace (1961) podaje wytyczne, według których nauczyciel może oceniać reakcję dzieci na słownie słormułowane problemy, ujmując te reakcje w następujące kategorie:
1. Zrozumienie dojrzałe: dziecko wykazało jasne zrozumienie warunków zadania i potrafiło dać wystarczające dowody, że rozumie, dlaczego dana procedura (sposób postępowania przy rozwiązywaniu zadania) była właściwa.
2. Zrozumienie niedojrzałe: dziecko zastosowało poprawny, choć niedojrzały sposób postępowania, a następnie potrafiło wykazać, że dobrze zrozumiało warunki zadania.
3. Niewystarczające dowody pełnego zrozumienia: dziecko nie dostarczyło dostatecznych dowodów, że naprawdę zrozumiało sposób postępowania.
4. Zrozumienie częściowe: dziecko zdawało się częściowo rozumieć wybór sposobu postępowania.
5. Niewłaściwe zrozumienie warunków zadania: dziecko błędnie zrozumiało zadanie.
6. Wybór nieuzasadniony: odpowiedzi dziecka wskazują, że nie potrafi ono podać wystarczającego wyjaśnienia, dlaczego wybrało dany sposób postępowania.
7. Wybór na podstawie sygnałów słownych: dziecko wykorzystało pewne słowo lub grupę słów do ustalenia sposobu rozwiązania. W wielu przypadkach jest to dopuszczalne; jednakże nadmierne poleganie na sygnałach słownych może powodować trudności w przypadku zadań, których nie można rozwiązać bezpośrednio.
8. Wybór na podstawie sygnału liczbowego: dziecko zauważyło pewien aspekt liczb użytych w zadaniu, który skłonił je do wyboru danego sposobu postępowania. Na przykład, w zadaniu były trzy liczby, wobec czego dziecko dodało je, ponieważ nie mogło odjąć trzech liczb. Nie
140
I...

i
zawsze jest to prawidłowe. Zadanie może wymagać rozwiązania w dwóch etapach lub może zawierać zbędne dane.
9. Eliminacja: dziecko wybiera pewien sposób postępowania po wyeliminowaniu innych sposobów.
10. Zgadywanie: dziecko wybiera sposób postępowania na chybił--trafił.
Byłoby wskazane, aby nauczyciele zapoznali się z metodami zaproponowanymi przez Pace i rozpatrzyli podaną wyżej procedurę jako jeden ze sposobów pozwalających lepiej zrozumieć zachowanie dzieci upośledzonych umysłowo przy rozwiązywaniu zadań.
Chociaż w podrozdziale tym trudno było wyczerpać całość zagadnienia, autorzy starali się pokazać, że można myśleć o rozszerzeniu konkretnego programu arytmetyki dla dzieci upośledzonych umysłowo, i że staranne planowanie i ocenianie może stworzyć warunki umożliwiające położenie większego nacisku na posługiwanie się przez dziecko zasadami i wyciąganie wniosków.
Bibliografia
Blessing, K. R. Ań investigation of psycholinguistic deficit in educable mentally
retarded children: detection, remediation, and related variables. Unpublished
doctoral dissertation, University of Wisconsin, 1964. Boyle, Ruth. How cara reading be taught to educable adolescents who have not
learned to read. U.S. Department of Health, Education and Welfare. Contract
SAE-6903. Union, N.J.: Newark State College, 1962. Bryan, Quentin. Relative importance of intelligence and visual perception i n
predicting reading achłevement. Cali/. J, Educ. Res., 1964, 13, 44-48. Burns, Paul C. Arithmetic fundamentals for the educable mentally retarded. Amer
J. Ment. Def., 1961, 63, 57 - 61. Castaneda, A. Effects of stress on complex learning and performance. J. Exp.
PsychoZ., 1956, 52, 9 - 12. Castaneda, A., & Palermo, D. S. Psychomotor performance as a function of amount
of training and stress. J. Exp. Psychol., 1955, 50, 175 - 179. Cawley, John F., & Rankin, Isabel N. Spelling characteristics of mentally handi-
capped children. Ment. Retard., 1965, 3, 21 - 24. Costello, Helen M. The responses of mentally retarded children to specialized
learning experiences in arithmetic. Doctoral dissertation, University of Pen-
sylvania, Philadelphia, 1941. Cruickshank, William M. Arithmetic vocabulary of mentally retarded boys. Except.
Child., 1946, 13, 65 - 69, 91. Cruickshank, William M. Arithmetic ability of mentally retarded children. I. Ability
to differentiate extraneous materials from needed arithmetic facts. J. Educ.
Res., 1948, 42, 161 - 170. (a) Cruickshank, Willłam M. Arithmetic work habits of mentally retarded boys. Amer.
J. Ment. Def., 1948, 52, 318 - 390. (b) Cruickshank, William M. Review of "Studies of reading and arithmetic in mentally
retarded boys". Except. Child., 1956, 23, 120 - 122.
141

Deese, J., Lazarus, R. S., & Keenan, J. Anxiety reduction and stress in learning.
J. Exp. Psychol., 1953, 46, 55 - 60. Descoeudres, Alice. The education of mentally defective children, translated from
the 2d French ed. by Ernest F. Rów. Boston: Heath, 1928. Drews, Elizabeth. The slow-learner, group patterns and classroom communication.
In R. L. Schiefelbusch & J. O. Smith (Eds.), Research on speech and hearing
for mentally retarded children. Conference report. Washington: U.S. Office of
Education, 1963.
Duncan, John. The education of the ordinary child. New York: Ronald, 1943. Dunn, L. M., & Smith, J. O. Peabody Language Development Kit. (Primary ed.,
experimental ed.) Nashville, Tenn.: Institute on Mental Retardation and Intel-
lectual Development, George Peabody College for Teachers, 1964. Durrel, Donald, & Sullivan, Helen. Language achievements of mentally retarded
children. U.S. Office of Education. Boston: Boston University, 1958. Emig, J. A., Fleming, J., & Popp. H. Language and learning. Harvard Educ. Rev.,
Spring, 1964. Finley, Carmen J. Arithmetic achievement in mentally retarded children: the effects
of presenting the problem in different contexts. Amer. J. Ment. Def., 1962, 67,
281 - 286. Goldstein, Herbert, & Kass, Corinne. Incidental learning of educable mentally
retarded and głfted children. Amer. J. Ment. Def., 1961, 66, 245-249. Harris, Albert. How to increase reading ability. New York: Longmans, 1960. Harrison, Sam. A review of research in speech and language development of the
mentally retarded child. Amer. J. Ment. Def., 1958, 63, '236 - 240. Harrison, Sam. Integration of developmental language actiyity with an educational
program for mentally retarded children. Amer. J. Ment. Def., 1959, 63, 967 - 970. Heber, R. F. Motor task performance of high grade mentally retarded males as
a function of the magnitude of incentive. Amer. J. Ment. Def., 1959, 63, 667 -
- 671. (a) Heber, R. F. A manuał on terminology and classification in mental retardation,
Monogr. Suppl. to Amer. J. Ment. Def., 1959, 64, 3 - 111. b) Hilgard, Ernest R. Theories of learning. (2d. ed.) New York: Appleton-Century-
-Crofts, 1956. Hower, Ethel. An investigation to determine the practicality of teaching science
to educable mentally retarded children. Unpublished Master of Education
project, University of Kansas, Lawrence, 1963. Hull, C. L. The place of innate individual and species differences in a natural
science theory of behavior, Psychol. Rev., 1945, 52, 55 - 60.
Hull, C. L. Essentials of behavior. New Haven: Yale University Press, 1951. Hull, C. L. A behavior system: An introduction to behamor theory concerning the
indiwdual organism. New Haven: Yale Uniyersity Press, 1952. Ingram, Christine P. Education of the slow-learning child. (3d. ed.) New York:,
Ronald, 1960. ;;-, ;;
Inskeep, Annie. Teaching duli and retarded children. New York: Macmillan, 1935. Itard, Jean Marc Gaspard. The wild boy of Aveyron. Translated by George and
Muriel Humphrey. New York: Appleton-Century-Crofts, 1962. Jerome, Sister Agnes. A study of twenty słów learners. J. Educ. Res., 1959, 53,
23 - 27. Johnson, G. Orville. A study of the social position of mentally handicapped children
in the regular grades. Amer. J. Ment. Def., 1950, 55, 60 - 89. Johnson, G. Orville. Special education for the mentally handicapped - a paradox.
Except. Child., 1962, 29, 62 - 69.
l
142

Johnson, G. Orville, & Blake, Kathryn. Learning performance of retarded and
normal children. Syracuse, N.Y.: Suracuse University, 1960. Jordan, Laura. Reading and the young mentally retarded child. Ment. Retard.,
1963, l, 21 - 27. Kass, Corłnne. Some psychological correlates of severe reading disability. Unpu-
blished doctoral dissertation, University of Illinois, Urbana, 1962. Kilpatrick, William H. The Montessori system examined. Boston: Houghton Mifflin,
1914. Kirk, Samuel A. The influence of manuał tracing on the learning of simple words
in the case of subnormal boys. J. Educ. Psychol., 1933, 24, 525 - 535. Karik, S. A. The effects of remedial reading on the educational progress and
personality adjustment of high grade mentally deficient children. J. Juv. Res.,
1934, 18, 140 - 162. Kirk, Samuel A., & Bateman, B. Diagnosis and remediation of learning disabilities. �
Except. Child., 1962, 29, 73 - 78. Kirk, Samuel A., & Johnson, G. Orville. Educating the retarded child. Boston:
Houghton Mifflin, 1951. Kirk, Samuel A., & McCarthy, J. The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities - an
approach to differential diagnosis. Amer. J. Ment. Dej., 1961, 66, 399 - 412. Klausmeier, H. J., & Check, J. Retention and transfer in children of Iow, average,
and high intelligence. J. Educ. Res., 1962, 55, 319 - 322. Klausmeier, Herbert J., & Feldhusen, John F. Retention in arithmetic among
children of Iow, average and high intelligence at 117 months of agę. J. Educ.
Psychol., 1959, 50, 88 - 92. Klausmeier, Herbert J., & Loughlin, Leo J. Behaviors during problem solving among
children of Iow, ayerage and high intelligence. J. Educ. Psychol., 1961, 52, 148 -. -152. Kolstoe, Oliver P. An examination of some characteristłcs which discriminate
between employed and not-employed mentally retarded males. Amer. J. Ment.
Def., 1961, 66, 472 - 483. Lassers, L., & Low, G. A. A study of the relative effectiveness of different ap-
proaches of speech training for mentally retarded children. Washington: U. S.
Office of Education, Cooperative Research Bureau, 1960. Lazarus, R. S., Deese, J., & Osler, S. F. The effects of psychological stress upon
performance. Psychol. Buli., 1952, 49, 293 - 317. Melzack, Ronald. Influence of early experiences on the cue-arousal effects of sti-
mulation. In Physiological determinates of behaińor: implications for education.
(Coordinated by A. J. Edwards & J. F. Cawley) Kansas Studies in Education. -
1964, 14, 79 - 103.
Merrill, Maud A. On the relation of intelligence to achievement in the case of mentally retarded children. Comp. Psychol. Monogr., 1924, 2, l - 100. Mills, Robert. An evaluation of techniąues for the teaching of word recognition.
Unpublished doctoral dissertation. University of Florida, 1955. Montessori, Maria. Montessori method. (Translated by Annę E. George) New York:
Stokes, 1912. Pace, Angela. Understanding and the ability to solve problems. The Arithmetic
Teacher, 1961, 8, 226 - 233. Rigness, Thomas. Self-concept of children of Iow, average, and high intelligence.
Amer. J. Ment. Def., 1961, 65, 453 - 461.
Rouse, Sue. Effects of a training program on the productive thinking of educable
mental retardates. Amer. J. Ment. Def., 1965, 69, 666 - 673. Schlanger, B. Speech therapy results with mentally retarded children in special
classes. Train. Sch. Buli., 1953, 50, 179 - 186.
143

Seguin, Eduard. Idiocy: and its treatment by the physiological method. Albany,
N. Y.: Brandow Printing Co., 1866. Reprinted. New York: Teachers College,
Columbia Unłversity, 1907. Smith, James Otto. Group language development for educable mental retardates.
Except. Child., 1962, 29, 95 - 102. Spence, K. W., & Taylor, Janet A. Anxiety and strength of the UCS as determiners
of the amount of eyelid conditioning. J. Exper. Psychol., 1951, 42, 183 -188. Spradlin, J. Assessment of speech and language of retarded children: the Par-
sons Language Sample. J. Speech Hearing Dis., Monogr. Suppl. No. 10, 1963. Stokes, C. Newton. Teaching the meanings of arithmetic. New York: Appleton-
Century-Crofts, 1951. Taba, Hilda, et al. Thinkłng in elementary school children. U. S. Office of Educa-
tion, Cooperative Research Project. No. 1574. San Francisco State College, 1964. Taylor, Janet A. The relationship of anxłety to the conditioned eyelid response.
J. Exp. Psychol., 1951, 41, 81 - 92. Tisdall, William. Productive thinking in retarded children. Except. Child., 1962, 29,
36 - 41. Wallin, J. E. Wallace. Education of mentally handicapped children. New York:
Harper, 1955. Wiener, Norbert. The human use of human beings: cybernetics and society. (2d ed.
rev.) New York: Doubleday, 1954. Wilds, Elmer Harrison. The foundations of modern education. New York: Rinehart,
1942. Wittlin, A. S. Scientific literacy begins in the elementary school. Paper presented
at a meeting of the Amer. Assoc. for the Advancement of Sci., Philadelphia,
1962. Woodward, Mary. The application of Piagefs theory to research in mental defi-
ciency. In Norman Ellis (Ed.), Handbook on mental deficiency. New York:
McGraw-Hill, 1963. Zeaman, David, & House, Betty J. The role of attention łn retardate discrimłnation
learning. In Norman Ellis (Ed.), Handbook on mental deficiency. New York:
McGraw-Hill, 1963.

ROZDZIAŁ 5
Badania naukowe i postępowanie wychowawcze w stosunku do dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (wyćwiczalnych)
/. Ignacy Goldberg i E. M. Leigh Rooke

Szeroki rozwój specjalnych klas dziennych przeznaczonych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo (wyuczalnych - educable mentally re-tarded), datujący się od końca II Wojny Światowej, w ostatnim dziesiątku lat postępował równolegle z szybkim rozwojem klas dla głębiej upośledzonych umysłowo dzieci wyćwiczalnych (trainable mentally deficient) l. Ten najnowszy ruch wysunął wiele kwestii do rozstrzygnięcia, wśród których znalazły się pytania następujące: 1) Jakie są cechy dziecka wy-ćwiczalnego? Jak ono wygląda? Jak się zachowuje? 2) Jak wiele jest tego typu dzieci? Gdzie one przebywają? 3) Czy obowiązek troszczenia się o te dzieci spoczywa na państwie, społeczeństwie, czy rodzicach? 4) Czy mogą być one poddane ćwiczeniom rehabilitacyjnym? Jeśli tak, to czy stanowi to obowiązek szkoły, opieki społecznej czy też samych rodziców? 5) Czy lepszym rozwiązaniem dla dzieci wyćwiczalnych jest pozostanie w społeczeństwie, czy też przebywanie w zakładzie?
Nie było gotowych odpowiedzi ani na powyższe pytania, ani na inne, które się jeszcze wyłaniały. Szukając rozmaitych rozwiązań stwierdzono, że trzeba badać te dzieci jako osobną grupę. W rezultacie zebrano wiele danych, które zarówno charakteryzowały dzieci upośledzone umysłowo, jak i opisywały skuteczność programów rehabilitacyjnych, przeznaczonych dla nich.
Dzieci głębiej upośledzone umysłowo (wyćwiczalne)
Charakterystyka
Podobnie, jak u dzieci reprezentujących inne grupy, u dzieci uznanych za upośledzone umysłowo występuje szeroki zakres rozmaitych form zachowania, zdolności umysłowych, warunków fizycznych i umiejętności
1 Terminy dzieci głębiej upośledzone umysłowo i dzieci wyćwiczalne są w tym rozdziale używane zawsze w odniesieniu do dzieci z ilorazem inteligencji poniżej 50.
10 - Metody pedagogiki specjalnej
145

T (tm)
społecznych. Różnice w obrębie tej grupy mogą być bardzo duże - od apatycznej bierności do nadmiernej aktywności, od poważnych zaburzeń w zachowaniu do grzecznej uległości, od zupełnie normalnego wyglądu fizycznego do dziwacznych zniekształceń. Pod względem intelektualnym wszystkie te jednostki są poważnie upośledzone, ale tu także zaznaczają się pewne różnice w grupie. Prawdą jest jednak, że poważne ograniczenia w rozwoju umysłowym zwykle ujawniają się w wyglądzie zewnętrznym i zachowaniu, przy czym objawy te często potęgują się z wiekiem. Ponadto, z powodu wysokiego wskaźnika rozmaitych defektów zmysłowych, neurologicznych i ruchowych w omawianej grupie, anomalie fizyczne występują dość często. Connor i Goldberg (1960) uzyskali od 92 nauczycieli klas specjalnych w szkołach dziennych i internatowych, państwowych i prywatnych w 25 stanach, opisy 1307 przypadków dzieci wyćwiczalnych. Autorzy ci stwierdzili, że wśród tych dzieci u 52% rozpoznano zespół Downa (mongolizm), uszkodzenie mózgu, porażenie mózgowe lub epilepsję.
Doli (1941) wylicza 6 cech powszechnie przyjętych we współczesnej koncepcji upośledzenia umysłowego: 1) brak sprawności społecznej, 2) brak sprawności umysłowej, 3) upośledzenie lub defekty rozwoju, 4) etiologia konstytucjonalna, 5) utrzymywanie się tego stanu do okresu dojrzałości i 6) niepodatność na leczenie, choć następstwa tego stanu mogą być nieco złagodzone za pomocą odpowiedniego postępowania.
Na podstawie analizy definicji odnoszących się do tej grupy dzieci, a zawartych w rozmaitych ustawach i przepisach wydanych w różnych stanach Ameryki Pomocnej, Kirk (1957) zaproponował uwzględnienie następujących cech dzieci głębiej upośledzonych umysłowo: -v Dla celów szkolnych dziecko głębiej upośledzone umysłowo, czyli wyćwiczalne, można scharakteryzować jako takie, które:
1. Jest w wieku szkolnym.
2. Rozwija się w tempie wynoszącym od 1/3 do 1/2 tempa rozwoju dziecka normalnego (przy badaniu indywidualnym uzyskuje iloraz inteligencji zawierający się mniej więcej w granicach od 30 do 50).
3. Nie nadaje się do klasy dla dzieci wyuczalnych, lecz prawdopodobnie nie będzie zdane całkowicie na innych i zupełnie od nich zależne, ani też nie będzie wymagać pielęgnacji przez całe życie.
4. Ma potencjalne możliwości przyswojenia sobie umiejętności z zakresu samoobsługi (takich jak: ubieranie się, jedzenie, czynności toaletowe) i może nauczyć się unikania pospolitych niebezpieczeństw w domu, w szkole i w najbliższym otoczeniu.
5. Ma możliwość przystosowania się społecznego w domu i w najbliższym otoczeniu i może nauczyć się dzielenia się z innymi, respektowania praw własności, współpracy z rodziną i z sąsiadami.
6. Może stać się użytecznym ekonomicznie w domu i w najbliż-
146

szym otoczeniu, pomagając w drobnych pracach gospodarskich lub wykonując za wynagrodzeniem powtarzalne czynności w zakładach pracy chronionej, pod nadzorem - chociaż będzie wymagać pewnej opieki, nadzoru oraz pomocy ekonomicznej przez całe życie.
W dwa lata później Heber (1959) zaproponował psychologiczną klasyfikację upośledzenia umysłowego, uwzględniając dwie związane ze sobą kategorie - zmierzoną inteligencję i zachowanie przystosowawcze. Jednocześnie autor ten przestrzega przed posługiwaniem się tylko jednym z tych dwóch kryteriów upośledzenia. Ze względu na to, że przystosowanie do środowiska jest uzależnione nie tylko od funkcji intelektualnych, ale także od czynników osobowościowo-społecznych i zmy-słowo-ruchowych, Heber proponuje jeszcze dodatkową klasyfikację: 1) czynniki osobowościowo-społeczne, tj. zakłócenie związków interpersonalnych, dostosowania kulturowego i zdolności do reagowania na bodźce społeczne oraz 2) czynniki zmysłowo-ruchowe, tzn. zaburzenia sprawności ruchowych, słuchowych, wzrokowych i sprawności z zakresu mowy.
Chociaż opisowe charakterystyki, jakie podają poszczególni badacze, są dość różnorodne, to jednak wszyscy zgadzają się co do tego, że jednostka upośledzona umysłowo w głębszym stopniu nie jest zdolna do przyswojenia sobie normalnych reakcji, umiejętności i wiadomości. Częste występowanie defektów fizycznych w tej grupie potęguje jeszcze bardziej skutki poważnego ograniczenia umysłowego. W konsekwencji maksymalne możliwości funkcjonowania jednostki głębiej upośledzonej umysłowo w obrębie współczesnego społeczeństwa pozostają prawdopodobnie na granicy poziomu wymagającego opieki. W rzeczywistości jednostki te nie są w stanie osiągnąć całkowitej niezależności ekonomicznej ani samowystarczalności społecznej.
Częstość występowania
Przeprowadzono niewiele badań dotyczących liczby jednostek głębiej upośledzonych umysłowo (wyćwiczalnych) w populacji dzieci w wieku szkolnym. Nie został jednak ustalony w skali krajowej wskaźnik statystyczny dla tej grupy upośledzenia w Stanach Zjednoczonych A. P.; dotychczasowe oceny opierają się na opiniach i danych o ograniczonym zasięgu. Goldberg (1957) opublikował pracę, w której zebrał oceny najlepszych specjalistów dotyczące rozmiarów problemu, jaki stanowi upośledzenie umysłowe.
Lewis (1929) dokonał w Anglii oceny szacunkowej stwierdzając, że w populacji szkolnej występuje około 0,4% "imbecylów". Wskaźnik ten jest przeciętną uzyskaną na podstawie badania próbek reprezentatywnych wziętych z 6 wybranych okręgów miejskich i wiejskich. Wallin (1953) przytacza sprawozdanie Merrill, która podaje, że przypuszczalnie 0,2% dzieci uczęszczających do szkół posiada iloraz inteligencji wy-
147

noszący od 30 do 49. Hill (1952) ocenia, że wskaźnik dzieci wyćwiczal-nych w odniesieniu do wieku szkolnego nie przekracza 0,5%. W roku 1953 oceniono, że wskaźnik liczebności dzieci z ilorazem inteligencji niniejszym od 50 (w wieku od 5 do 17 lat) w okręgu Onondaga w stanie Nowy York wynosił 0,36% (Downing, 1956). W dwóch badaniach pilotażowych prowadzonych nad dziećmi wyćwiczalnymi w stanach Illinois i Michigan (Wirtz i Guenther, 1957) stwierdzono, że ich liczebność w kilku wybranych miejscowościach wynosiła około 0,2% ogólnej populacji dzieci w wieku szkolnym. W roku 1954 Narodowe Stowarzyszenie d/s Dzieci Upośledzonych Umysłowo (National Association for Retarded Children) oceniło populację dzieci wyćwiczalnych na 0,4%, opierając się na wynikach badań amerykańskich i europejskich. W roku 1955 badania dotyczące dzieci głębiej upośledzonych, przeprowadzone przez Departament Wychowania Stanu Nowy Jork (Bienenstok i Coxe, 1956), wykazały, że wskaźnik dzieci wyćwiczalnych w grupie wieku od 7 do 15 lat wynosi 3,3 na 1000, czyli około 0,3% ogólnej populacji w tej grupie wieku. Goldberg (1957), przyjmując wskaźnik od 0,3% do 0,4% ocenił, że jesienią 1956 roku liczba dzieci wyćwiczalnych w wieku szkolnym wynosiła w Stanach Zjednoczonych A. P. od 95 000 do 130 000. Stwierdził on, że w tym czasie około 22000 tych dzieci (czyli około 20% ocenionej ich liczby) było objętych opieką szkolną w specjalnych ośrodkach, stosownie do ich zdolności. Dane zawarte w sprawozdaniu Biura Wychowania (U.S. Department of Health Education and Welfare, Office of Education, 1954) dotyczącym pedagogiki specjalnej wykazują, że 16 617 dzieci wyćwiczalnych uczęszczało do klas specjalnych w miejscowych szkołach publicznych. ł Ostatnia ocena rozpowszechnienia tej kategorii upośledzenia umysłowego została podana przez Amerykańskie Towarzystwo do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym (American Association on Mental Deficien-cy - Gardner i Nisonger, 1962, s. 18). Autorzy ci oceniają, że 0,4% populacji dzieci w wieku szkolnym posiada ilorazy inteligencji wynoszące od 25 do 50. Liczba ta jest oparta na ocenie, że "około 3% populacji szkolnej wykazuje niedorozwój umysłowy" obejmujący wszystkie stopnie upośledzenia aż do LI. = 75. Wszystkie te sprawozdania stwierdzają zgodnie, że liczba dzieci głębiej upośledzonych umysłowo jest duża, a tylko niewielki procent tych dzieci, które mogłyby skorzystać z jakiejś formy szkolenia, zostało objętych akcją rehabilitacyjną.
Historyczny rozwój rehabilitacji upośledzonych umysłowo
Przyjmuje się, że badania z zakresu kształcenia jednostek wyćwiczalnych zaczęły się od pracy Itarda nad Wiktorem, "dzikim chłopcem z Ayeyronu" w końcu XIX wieku. Jeśli zastosujemy dwudziestowieczne
148

kryteria diagnozy różnicowej, Wiktora można by określić raczej jako przypadek uszkodzenia mózgu niż znacznego upośledzenia umysłowego (Brown, 1958). Jednakże metody nauczania stosowane przez Itarda i zmodyfikowane później przez Seguina stały się podstawą współczesnej pedagogiki dla dzieci wyćwiczalnych.
Termin wyćwiczalne został użyty przez Barra (1904, s. 134) już w 1904 roku, gdy określił imbecylów jako upośledzonych umysłowo wyćwiczalnych. Interesujące jest to, że Barr zaproponował klasyfikację pedagogiczną jednostek upośledzonych umysłowo i próbował dać charakterystykę uczenia się u jednostek zaliczanych do trzech następujących kategorii:
1. I d i o c i
a. Nieuleczalni: będą zawsze wymagać opieki zakładowej i ciągłej uwagi, regularnego dozoru, karmienia, częstego mycia, troskliwej pielęgnacji.
b. Z możliwością poprawy: pod wpływem długich i wytrwałych wy- l siłków mogą nauczyć się powiadamiać otoczenie o swych potrzebach.
2. Imbecyle
a. Stopień głęboki: nie potrafią zrozumieć umownych znaków ani symboli. Nie mogą nigdy nauczyć się pisać ani czytać. Liczby nie mają dla nich znaczenia.
b. Stopień umiarkowany: mogą opanować pewne wiadomości w zakresie czytania, pisania i rachowania.
c. Stopień lekki: mogą opanować pewne wiadomości w zakresie powyższych umiejętności. Są zdolni do przyswojenia sobie pojęć kształtu, koloru i liczby.
3. Opóźnieni w roz wo ju lub mało zdolni. Postępowanie wychowawcze powinno brać pod uwagę środowisko, stosunki towarzyskie, rozrywki, dyscyplinę.
W okresie od 1850 do 1900 r. kształcenie jednostek upośledzonych umysłowo prowadzono głównie w szkołach zakładowych, zarówno prywatnych, jak i publicznych. Wówczas nie dokonano jeszcze wyraźnego rozróżnienia pomiędzy dziećmi wyuczalnymi a wyćwiczalnymi. Na początku XX wieku wprowadzono indywidualne testy inteligencji, które ułatwiły dokładniejsze rozróżnienie stopni upośledzenia umysłowego. Wraz z postępem w zakresie testów zaczęto dokonywać rozróżnień między dziećmi wyuczalnymi i niewyuczalnymi, a do klas specjalnych dla dzieci wyuczalnych kierowano jednostki z ilorazami inteligencji od 50 do 75. Podejmowano także sporadyczne próby tworzenia klas dla tej grupy dzieci, które miały ilorazy wynoszące od 25 do 50. Zorganizowano je m. in. w 1914 r. w St. Louis, w 1929 r. w Nowym Jorku i w 1934 r.
149

wi St. Paul. Jeszcze przed 1950 r. przy miejscowych szkołacn tworzono specjalne ośrodki; zaczęto także otwierać klasy specjalne organizowane wspólnie przez rodziców i szkoły, a finansowane częściowo lub w całości przez szkoły (Williams i Wallin, 1959, s. 3).
Szybki rozwój tego ruchu w dość krótkim czasie wywołał wiele kontrowersji i nieporozumień na temat programu działania i tego, kto ma ten program realizować. To sprawiło, że jeszcze obecnie istnieje wiele rozbieżności w badaniach i w praktyce wychowawczej w stosunku do dzieci wyćwiczalnych.
Przy rozpatrywaniu tych nieporozumień, jakie narosły w ciągu ostatniego dziesięciolecia, specjaliści powinni uświadomić sobie to, że aktualnie podstawowym problemem nie jest rozwijanie rehabilitacji upośledzonych umysłowo. Głównym problemem jest przyjęcie takiej koncepcji wychowania, która pozwoliłaby rozszerzyć zakres działania istniejących placówek pedagogicznych na jednostki, które nie są wyuczalne. Z jednej strony, istnieją poglądy, że należy objąć głębiej upośledzonych umysłowo programem szkolenia przez okres minimum 12 lat lub aż do 21 roku życia, z drugiej - można spotkać się z równie silnym przekonaniem, że nauka w szkołach publicznych jest przeznaczona dla dzieci wyuczal-nych, a kształcenie dzieci znajdujących się poniżej tego poziomu intelektualnego nie należy do obowiązków szkoły. Mimo rozwoju akcji organizowania w szkołach dziennych programów dla dzieci wyćwiczalnych oraz wydawania rozmaitych ustaw i zarządzeń umożliwiających organizowanie zajęć tego typu w szkołach publicznych, istniejące w tej dziedzinie kontrowersje nie zostały rozwiązane. Z powodu nacisku społecznego tego rodzaju klasy powstawały i były finansowane, lecz w tej akcji przeważały raczej względy taktyczne niż przekonanie, że przynosi ona rzeczywistą korzyść.
Przed zajęciem się kwestią realizowanych aktualnie programów przeznaczonych dla dzieci wyćwiczalnych, celowe wydaje się dokonanie krótkiego przeglądu wyników, jakie dały w wielu miastach wcześniej opracowane programy. W świetle wniosków, jakie z nich wyciągnięto, można będzie w przyszłości wyjaśnić niektóre sprawy kontrowersyjne, wymagające rozwiązania.
Efektywność programów rehabilitacyjnych dla głębiej upośledzonych umysłowo
Badania katamnestyczne
Saenger (1960 a) opisał intensywne badania przeprowadzane nad 2640 dawnymi uczniami z "klas dla dzieci o niskich ilorazach inteligencji" w Nowym Jorku. Stwierdził on, że 66% badanych żyje w społeczeństwie,
150

26% w zakładach, a 8% zmarło po opuszczeniu szkoły. Spośród tych, którzy żyją w społeczeństwie, 83% było zdolnych do samodzielnego ubierania się, jedzenia i samoobsługi osobistej. Około 50% było zdolnych do porozumiewania się w sposób ograniczony z innymi członkami rodziny. Pozostałych 50% przypadków charakteryzowały minimalne związki interpersonalne, mechaniczne, posłuszne wykonywanie poleceń i w kilku przypadkach prawie wegetatywny sposób egzystencji. Wśród upośledzonych umysłowo, którzy przebywali w społeczeństwie, 27% pracowało zarobkowo.
Delp i Lorenz (1953) przebadali 84 jednostki wyćwiczalne, które w latach 1934-1951 uczęszczały do klas specjalnych w St. Paul w stanie Minnesota. W okresie przeprowadzania badań 30% badanych przebywało w zakładach. Spośród 70% osób, które przebywały w społeczeństwie, 66% można było uznać za dobrze przystosowane. Jednakże tylko 12% pracowało zarobkowo.
Tisdall (1960) przeprowadził badania katamnestyczne 126 uczniów, którzy przed 5 laty zostali zapisani w szkołach publicznych do klas dla dzieci wyćwiczalnych. Stwierdził on, że około 25% badanych przebywało w domu, gdzie nie poddawano ich żadnemu formalnemu szkoleniu, 25% przebywało nadal w klasach specjalnych, 20% znajdowało się w szkołach prywatnych przeznaczonych dla "przerośniętych" upośledzo-,'nych umysłowo. Z pozostałych 30% niektórzy znaleźli miejsce w zakładach, w warsztatach pracy chronionej lub też w klasach dla dzieci wyuczalnych, niektórzy zostali wyłączeni z życia w społeczeństwie, wreszcie inni zmarli.
Tizard (1958), omawiając badania katamnestyczne nad upośledzonymi umysłowo, podaje następujące uwagi:
"Znam przynajmniej 40 badań, w których śledzono los dzieci upośledzonych umysłowo po opuszczeniu przez nie szkoły, aby stwierdzić, ile z nich osiągnęło "powodzenie" w społeczeństwie, a ile spotkało "niepowodzenie". Badania te miały wielkie znaczenie, wniosły bowiem rzetelną wiedzę, która mogła zastąpić spekulacje i uprzedzenia na temat losów życiowych jednostek upośledzonych umysłowo. Nie wydaje się jednak, by dalsze badania w tym kierunku mogły posunąć naszą wiedzę naprzód. Powinny one odpowiedzieć na nowe pytania, np. czy niepowodzenia społeczne po opuszczeniu szkoły można by wyeliminować za pomocą środków me-dyczno-społecznych czy też przez zadziałanie innymi czynnikami? W takich sytuacjach cenna byłaby możność przewidywania, kto z badanych jest bardziej skłonny do załamań, ponieważ wówczas można by mu zapewnić odpowiednią pomoc. Warto wiedzieć także, jakiej pomocy należy udzielić tym jednostkom, które spotkało niepowodzenie w społeczeństwie, oraz, jakie środki zaradcze należy zastosować w okresie nauki szkolnej, aby móc zmniejszyć wskaźnik niepowodzeń w okresie po opuszczeniu szkoły...".
Te uwagi podane przez Tizarda i odnoszące się do retrospektywnych badań nad efektywnością programów dla dzieci upośledzonych umysłowo w zwięzły sposób podkreślają znaczenie uprzedniego doświadczenia, a jednocześnie kierują naszą uwagę ku przyszłości.
151

Badania nad programami i metodami wychowawczymi
Obecnie zajmiemy się programami przeznaczonymi dla dzieci wyćwiczal-nych oraz oceną metod wychowawczych, które stosuje się powszechnie w realizowanych obecnie programach. W ciągu ostatniego dziesięciolecia opublikowano przynajmniej dwa tuziny rozmaitych wytycznych programowych na użytek klas dla wyćwiczalnych, a efektywność jednego z takich programów (Illinois) została już oceniona. Stwierdzono (Tisdall, 1960), że ogólnie biorąc okazał się on dość efektywny.
Hudson (1958) opisała i oceniła metody stosowane w 29 klasach dziennych dla wyćwiczalnych przy szkołach publicznych w stanie Tennessee. Dokonana przez nią analiza technik nauczania pozwoliła ustalić 7 następujących grup zagadnień:
1. Kierowanie jednostką i grupą.
2. Zachęcanie dzieci do rozpoczęcia i kontynuowania pracy.
3. Kształtowanie u dzieci poczucia własnej wartości.
4. Organizowanie procesu uczenia się i kierowanie nim.
5. Nakłanianie do interakcji o charakterze współpracy.
6. Podtrzymywanie uwagi i gotowości do wysiłku umysłowego.
7. "Naprowadzanie" dzieci (w przeciwieństwie do "wpajania" im gotowych wiadomości).
Hudson stwierdziła także, że na rozwój języka kładziono większy nacisk niż na jakąkolwiek inną dziedzinę nauczania, a zajęciom praktycznym poświęcano najmniej uwagi.
Wprawdzie jest jeszcze zbyt wcześnie na określenie korzyści, jakie przyniosło kształcenie w klasach specjalnych w tej grupie dzieci, jednakże sprawozdania badaczy zajmujących się tym aspektem zawierają pewne ujemne oceny. Cztery główne badania nad efektywnością programów dla wyćwiczalnych, przeprowadzono w stanach: Minnesota (Reynolds, Ellis i Kiland, 1953), Illinois (Goldstein, 1956), Nowy Jork (Johnson i Capobianco, 1957) i Tennessee (Hottel, 1958). Z badań można wyciągnąć dwa wnioski:
1. Dzieci z klas specjalnych nie czynią istotnie większych postępów pod względem uspołecznienia, rozwoju umysłowego i samoobsługi, niż dzieci, które pozostają w domu.
2. Klasy specjalne dają w końcowym wyniku większe zmiany w grupach o wyższych ilorazach inteligencji niż w grupach o niższych ilorazach.
Hottel (1958, s. 24) na podstawie swych badań konkluduje: "niewiele zebrano danych, które by potwierdzały pogląd, że rehabilitacja dzieci wyćwiczalnych w klasach dziennych jest w swej obecnej formie efektywna..."
152

W swym sprawozdaniu z przeprowadzanych badań Johnson i Capo-bianco (1957) doszli do następujących wniosków:
"Chociaż nastąpiła mała poprawa w rozwoju ogólnych nawyków i funkcji społecznych, to problem jednostek znacznie upośledzonych umysłowo pozostaje wciąż jeszcze nierozwiązany, jeśli chodzi o ćwiczenia w zakresie samoobsługi i możliwie wysokiego uspołecznienia. Nie jest wystarczający plan częściowego rozwiązania tego problemu w postaci tworzenia publicznych klas specjalnych dla znacznie upośledzonych uczniów będących w okresie rozwoju fizycznego i umysłowego. Rozwiązanie globalne musi polegać na zaplanowaniu calego życia dla jednostki głębiej upośledzonej umysłowo".
Wirtz (1954) badał zmiany, jakie zaszły w grupie 12 dzieci głębiej upośledzonych umysłowo i u ich rodziców w wyniku uczęszczania przez dzieci w okresie jednego roku do szkoły dziennej. Autor ten stwierdził jednak, że narzędzia oceny, jakimi się posłużył nie były właściwe. Podzielił on badanych na dwie grupy: upośledzonych umysłowo w znacznym stopniu i upośledzonych umysłowo wyćwiczalnych, podkreślając potrzebę takiego zróżnicowania. Do podobnych wniosków doszedł Gold-stein (1956) w swym sprawozdaniu na temat badań przeprowadzonych w Illinois.
W roku 1960 Kirk w Sprawozdaniu Połączonej Komisji Ustawodawczej Stanu Nowy Jork d/s Upośledzenia Umysłowego pisze (s. 34):
"Tak szybko wzrastają żądania społeczeństwa dotyczące tego, co należy zrobić dla upośledzonych umysłowo we wszystkich dziedzinach - lekarskiej, społecznej, wychowawczej i w innych, że obecnie stwierdzamy opóźnienie nie tyle pod względem kultury społeczeństwa, ile raczej przygotowania zawodowego specjalistów. Specjaliści czują się przygnieceni nie tylko żądaniami, lecz także spotykanym niekiedy usprawiedliwieniem, że brak nam dziś ludzi, którzy potrafiliby uporać się z tymi problemami w sposób naprawdę fachowy. Myślę zresztą, że odnosi się to nie tylko do jednej, ale do wszystkich grup specjalistów".
11 H'"
Odpowiedzialność za kształcenie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo
Opóźnienie pod względem umiejętności zawodowych, o którym pisał Kirk, prawdopodobnie stanowi podstawowy czynnik w istniejącej obecnie kontrowersji dotyczącej kształcenia jednostek wyćwiczalnych pod auspicjami szkół publicznych. Według Cruickshanka (1956) państwo i społeczeństwo w najszerszym znaczeniu tego słowa ponosi odpowiedzialność za opiekę nad dzieckiem upośledzonym w głębszym stopniu. Jednakże autor ten wyklucza możliwość obarczenia całym tym problemem szkół publicznych, ponieważ "dziecko wykazujące głębsze upośle-> dzenie umysłowe... ani jako istota ludzka, ani jako osobowość nie spełnia minimum istotnych warunków, jakie są nieodłącznie związane z przyjętą definicją wychowania".
Z drugiej strony, Graham (1957) wyraża przekonanie, że kształcenie
153

jednostek wyćwiczalnych jest obowiązkiem szkół publicznych. W jednym ze swych przemówień stwierdza on: "...Nikt mi jeszcze nie wyjaśnił, w jaki sposób będziemy mogli się przekonać, czy szkoła może przyczynić się do rozwoju i usprawnienia tych dzieci, jeśli nie poddamy jej uczciwej próbie przez pewien okres czasu. Przez uczciwą próbę rozumiem szczery wysiłek ze strony odpowiedniego personelu przy realizowaniu właściwego programu..."
Na koniec trzeba przedstawić poglądy dotyczące postępowania administracji szkolnej. W ciągu ostatnich 10 lat, jak stwierdza wielu autorów, kierownicy szkół okazywali wiele współczucia rodzicom dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, jednakże przejawiali oni zdecydowaną niechęć, gdy? chodziło o przyjęcie tych dzieci do szkół. Jako argument przytaczali przepełnienie szkół oraz trudności z ulokowaniem i nauczaniem dzieci normalnych, utalentowanych i lekko upośledzonych umysłowo (wyuczalnych). W końcu lat pięćdziesiątych kierownicy złagodzili swą jawną opozycję w związku ze wzrastającym naciskiem społeczeństwa oraz sankcjami ustawowymi dotyczącymi realizacji programów dla wyćwiczalnych. Dawna niechęć trwa jednak nadal.
Nie można jednak zaprzeczyć, że stwierdzano także wysoce pozytywne efekty omawianych programów. W roku 1954 zapytano 76 kierowników szkół w Illinois o opinię dotyczącą programów tego rodzaju (Gold-stein, 1956). Jak wynikało z odpowiedzi, 2,5% kierowników sądziło, iż dzieci te powinny się znaleźć w zakładach, 80% zgodziło się, że władze szkolne powinny móc wydatkować lokalne fundusze szkolne na tworzenie klas dla dzieci wyćwiczalnych; 64% uważało, że jeśli zorganizuje się takie klasy, to należy w nich zatrudnić wykwalifikowanych nauczycieli. Trudno jest określić, w jakim stopniu sprawozdanie to jest odbiciem pewnej nieuchronnej tendencji, a w jakim wyrazem uczciwego pragnienia, by realizować w praktyce założenia teoretyczne Grahama.
Jeśli uwzględnimy sprężystość działania władz oświatowych zajmujących się szkolnictwem specjalnym w Illinois, to możemy przyjąć, że wyniki tych badań odzwierciedlają szersze ujęcie celów wychowania, obejmujące także dzieci wyćwiczalne.
W podobnych badaniach prowadzonych w Wisconsin przez Blessin-ga (1959) i opisanych w ostatnich latach uzyskano także pozytywne rezultaty. Spośród kierowników szkół, których poddano ankietowaniu, 59% było przekonanych, że obowiązek uczenia dzieci wyćwiczalnych powinny podjąć szkoły publiczne, 89% uważało, że szkoły powinny zatrudniać nauczycieli o specjalnych kwalifikacjach w klasach dla dzieci wyćwiczalnych, a 89% stwierdzało, że władze szkolne mogą tworzyć klasy dla wyćwiczalnych w budynkach szkół publicznych.
Obecnie w 38 stanach i Dystrykcie Kolumbia wydano ustawy za-
154

pewniające kształcenie dzieci wyćwiczalnych2, przy czym w 8 z tych stanów ustawy te mają charakter obowiązujący. Jeden stan (Ohio) prowadzi program dla wyćwiczalnych pod nadzorem Wydziału Higieny Psychicznej. We wszystkich tych stanach klasy tworzy się w normalnych szkołach, przy kościołach, w domach organizacji społecznych, a liczba dzieci w tych klasach waha się od 5 do 12. Przewóz dzieci do tych placówek stanowi jedną z głównych trudności.
A zatem obserwuje się dość kontrowersyjną sytuację, na którą składa się z jednej strony szeroki rozwój programów rehabilitacyjnych dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, z drugiej zaś - wzrost liczby danych, które często stawiają pod znakiem zapytania efektywność takich programów, jakie się obecnie organizuje i realizuje. Jest mało prawdopodobne, że opisana wyżej kontrowersja wygaśnie, dopóki nie zostaną uzasadnione szerzej korzyści, jakie przynoszą te programy.
Badania nad uczeniem się dzieci głębiej upośledzonych umysłowo
Początkowo we wprowadzanych programach uwzględniano głównie wiek życia jednostek upośledzonych umysłowo, opierając się na założeniu, że publiczny system wychowania przeznaczony jest dla wszystkich dzieci w pewnych granicach wieku. Rozróżniając dzieci wyuczalne i wyćwi-czalne, pedagodzy ustalili dla grupy z niższym poziomem umysłowym następujące cele kształcenia: umiejętność prostej samoobsługi, dbałość o zdrowie, dbanie o swoją własność, podstawowe formy chronienia się przed niebezpieczeństwem, czynności zabawowe, rozwój języka i zrównoważenie emocjonalne. Ostatnio w badaniach nieco więcej uwagi zwrócono na to, jak się uczą głębiej upośledzeni umysłowo i czego się uczą; ponadto bardziej krytycznie rozpatrzono różnice pod względem zdolności uczenia się i funkcjonowania w całej grupie wyćwiczalnych.
W dostępnej literaturze na temat dzieci wyćwiczalnych autorzy spotkali niewiele prac poświęconych specjalnie badaniom funkcji i zaburzeń uczenia się u tych jednostek. Duże zainteresowanie, jakie od lat budzi wśród psychologów i pedagogów zagadnienie zależności między inteligencją, stanem fizycznym i uczeniem się, w niewielkim stopniu obejmuje jednostki głębiej upośledzone umysłowo.
Stan fizyczny a uczenie się i
Johnson i Capobianco (1959) badali zależność między stanem fizycznym a uczeniem się u jednostek wyćwiczalnych. Stwierdzili oni, że ogólny stan, fizyczny dzieci nie wpływa w istotny sposób na korzyści, jakie
2 Informacja uzyskana w Narodowym Stowarzyszeniu opieki nad Dziećmi Upośledzonymi Umysłowo (National Association for Retarded Children). q.
155

dzieci te mogą wynieść z klas, do których uczęszczają. Piszą oni, że "szczegółowe badania lekarskie dzieci wyćwiczalnych, wykraczające poza badania, jakim normalnie poddaje się dzieci uczęszczające do szkoły, nie wydają się uzasadnione, jeśli bierze się pod uwagę cele kształcenia w tych klasach".
Osoby pracujące z dziećmi wyćwiczalnymi często zastanawiają się nad tym, czy w stosunku do różnych grup etiologicznych nie powinno się stosować rozmaitych technik nauczania, np. innych wobec dzieci z zespołem Downa (mongoloidalnych), innych wobec dzieci z uszkodzeniami mózgu( itp. Sejnmel (1960) starał się wykryć na podstawie ooeh nauczycieli różnice między funkcjonowaniem 59 odpowiednio dobranych dzieci wyćwiczalnych z zespołem Downa, bądź z uszkodzeniami mózgu, uczęszczających do dziennych klas w szkołach publicznych. Siedemnastu specjalnie przeszkolonych nauczycieli oceniało dzieci pod względem umiejętności związanych z samoobsługą oraz umiejętności społecznych, ruchowych, szkolnych i zawodowych. Semmel stwierdził, że umiejętności dzieci z zespołem Downa i dzieci z uszkodzeniami mózgu wykazywały ściślejszy związek ze zdolnościami umysłowymi i wiekiem życia niż z rozpoznaniami lekarskimi.
Różnicowanie a uczenie się
Cantor (1958) badał zdolność uczenia się różnicowania (dyskryminacji) u dzieci normalnych i dzieci z zespołem Downa. Stwierdził on, że u dzieci z zespołem Downa przebywających w zakładach zakres zmienności zachowania był dość wąski. Uzyskane przez niego wyniki wykazują ponadto, że dzieci z zespołem Downa uczęszczające do dziennych klas specjalnych w szkołach publicznych nie odpowiadają stereotypowi uległych, posłusznych, dobrze zachowujących się osobników. Badania Cantora zdają się również poważnie kwestionować przypisywane mongoloidom uzdolnienia w zakresie czynności wymagających poczucia rytmu.
Garrison (1960) przytacza badania Zeamana, który oceniał uczenie się różnicowania wzrokowego u jednostek o wieku umysłowym od 2 do 6 lat. Dość zaskakującym wnioskiem z tych badań jest spostrzeżenie, że gdy raz rozpocznie się proces uczenia, to przebiega on w tym samym tempie we wszystkich grupach.
Zdolności ruchowe a uczenie się
Dysponujemy niewieloma danymi dotyczącymi charakterystyki ruchowej dzieci wyćwiczalnych. Istnieje ogólne przekonanie, że dzieci wyćwi-czalne są bardziej zbliżone do normalnych pod względem zdolności ruchowych niż pod względem zdolności umysłowych. Francis i Rarick (1960) przeprowadzali badania nad ogólnymi zdolnościami ruchowymi u dzieci
156

upośledzonych umysłowo. Wśród tych badanych było 23 głębiej upośledzonych dzieci, które przebywały w zakładzie (wiek życia od 7 do 12 lat, a iloraz inteligencji od 15 do 50). Dzieci te poddano badaniu za pomocą 5 testów ruchowych: bieg zręcznościowy, rzucanie do celu, zręczność rąk, uderzanie i siła rąk. We wszystkich tych sprawnościach dzieci zakładowe wykazywały duże opóźnienie w porównaniu z grupą kontrolną. Zaobserwowano również, że wraz ze wzrostem wieku życia różnice między dziećmi upośledzonymi i normalnymi zwiększały się.
Zachowanie społeczne
Capobianco i Cole (1960) badali zachowanie dzieci wyuczalnych i wy-ćwiczalnych podczas swobodnej zabawy w środowisku zakładowym i poza zakładem. Stwierdzili, że wiek umysłowy, jak się wydaje, nie miał wpływu na wzorce zachowania społecznego tych upośledzonych umysłowo dzieci.
Język
Johnson, Capobianco i Miller (1960) spośród dzieci wyćwiczalnych dobrali dwie grupy równoważne pod względem wieku umysłowego i ilorazów inteligencji. Po upływie jednego roku, w czasie którego z grupą eksperymentalną realizowano specjalny program rozwoju języka, grupa ta nie wykazała istotnej przewagi nad grupą kontrolną, z którą nie prowadzono żadnego formalnego treningu językowego.
Uczenie się osób dorosłych
Interesujące studia nad uczeniem się u osób dorosłych głębiej upośledzonych umysłowo prowadzili Loos i Tizard (1955, Tizard i Loos, 1954). Jedno z ba/dań obejmowało 8 osób (wiek życia od 19 do 29 lat, iloraz inteligencji od 24 do 42), które ćwiczono w rozwiązywaniu Testu Stosunków Przestrzennych Minnesota (Minnesota Spatial Relations Test). Wszyscy badani wykazywali szybką poprawę wyników i znaczny transfer ćwiczenia. Badanych poddano po upływie miesiąca powtórnemu badaniu testowemu, i uzyskano wyniki znacznie wyższe niż podczas pierwszego badania. Inne badanie objęło 6 osób dorosłych (wiek życia 18 - 29 lat, iloraz inteligencji 24 - 37), które pracowały w warsztacie razem z osobami lekko upośledzonymi (high-grade defectives). Stwierdzono, że badani pracowali najbardziej wydajnie, gdy wykonywane przez nich czynności były podobne do czynności osób lekko upośledzonych.
Z takich niepełnych badań nie można wyciągnąć ostatecznych wniosków, a mała liczba osób badanych jeszcze bardziej obniża wartość tych wyników. Wypływają z nich jednak pewne sugestie na temat tych dzie-
157

dzin, które ze względu na swe znaczenie wymagają dalszych, bardziej obszernych i intensywnych badań. Wynika z nich także sugestia, że niektóre kombinacje defektów występujące u osób z wadami mnogimi nie powodują wytworzenia się ściśle określonych stereotypów, jeśli chodzi o uczenie się i działanie, oraz że wiek życia może stanowić istotny czynnik, który należy uwzględnić obok zdolności umysłowych. Wykazano - przynajmniej w pewnym stopniu - że powszechnie przyjęte koncepcje, związane z uczeniem się u jednostek głębiej upośledzonych umysłowo, mogą nie być w pełni oparte na stwierdzonych empirycznie faktach.
Rola rodziców w rehabilitacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo
Zagadnienie rehabilitacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo ujmowano często bez uwzględnienia nacisków ze strony rodziców. Tymczasem napięcie i problemy, jakie przeżywają rodzice, stanowią pewien aspekt środowiska w którym żyje dziecko wyćwiczalne. Okazuje się obecnie, że przy planowaniu programu rehabilitacji należy świadomie brać pod uwagę wzajemny związek dziecka z rodziną. Nawet bowiem przy zastosowaniu programu, z którego dziecko czerpie optymalne korzyści, nie jest ono przygotowywane do niezależnego życia. Dlatego podjęto badania dotyczące problemów rodziców; badania te przedstawimy poniżej.
Badania nad problemami rodziców
Przeprowadzano wiele badań poświęconych problemom, jakie stają przed rodzicami dziecka upośledzonego umysłowo. Najbardziej obszerne badania prowadził Farber (1959, 1960). Dokonał on m. in. analizy danych uzyskanych od 240 rodzin należących do rasy białej, które posiadały jedno dziecko upośledzone umysłowo w wieku do 16 lat, a rodzice żyli w związku małżeńskim. Podstawowe wnioski, do jakich doszedł Farber, były następujące:
1. Upośledzony umysłowo chłopiec, zwłaszcza w wieku ponad 9 lat, sprawia więcej kłopotów wychowawczych niż upośledzona dziewczynka. Odnosi się to szczególnie do rodzin o niższej pozycji społeczno-ekono-micznej.
2. Można oczekiwać, że normalnie rozwinięta siostra obciążona obowiązkami związanymi z dzieckiem upośledzonym będzie miała pewne problemy osobowościowe^
3. Gdy dziecko upośledzone zostanie umieszczone w zakładzie, to u jego normalnego brata obserwuje się poważniejsze trudności przystosowawcze niż u normalnej siostry.
4. Przy porównaniu rodzin, które umieściły dziecko upośledzone
158


1
w zakładzie, z rodzinami, które dziecko upośledzone trzymają w domu, stwierdza się nieznaczne różnice w integracji małżeńskiej rodziców katolików. Natomiast rodzice niekatolicy wykazują gorszą integrację wówczas, gdy dziecko przebywa w domu.
Inne badania tego autora pozwoliły zebrać następujące informacje:
1. Integracja małżeńska rodziców posiadających głębiej upośledzonych chłopców jest niższa niż rodziców posiadających głębiej upośledzone dziewczynki.
2. Rodzice upośledzonych chłopców należący do niższej klasy społecznej wykazują, jak się wydaje, gorszą integrację małżeńską niż rodzice należący do klasy średniej.
3. Rodzice niekatolicy mający pierworodnego syna upośledzonego umysłowo wykazują poważniej zaburzoną integrację małżeńską niż rodzice, którzy posiadają niepierworodnego syna upośledzonego umysłowo. Sytuacja przedstawia się odwrotnie u rodziców katolików.
4. Wpływ pierworodnej upośledzonej córki na integrację małżeńską jest większy niż wpływ niepierworodnej córki upośledzonej umysłowo.
Inny typ badań z tego zakresu prowadził Saenger (1960 b) w Nowym Jorku. Próbował on określić, jakie warunki prowadzą do tego, że niektóre osoby upośledzone umysłowo znajdują stałą opiekę domową, a inne są umieszczane w zakładach. Na podstawie swych badań Saenger doszedł do następujących wniosków:
1. Mniej więcej tyle samo idiotów (iloraz inteligencji mniejszy od 20) jest w ciągu roku umieszczanych w różnych zakładach, ile ich przebywa w Nowym Jorku.
2. Na każdych 9 imbecylów (iloraz inteligencji 20 - 49) zamieszkujących w Nowym Jorku, w ciągu roku jeden jest umieszczany w zakładzie.
3. Tylko l na 90 debilów (morons) jest w ciągu roku umieszczany w zakładzie.
4. Zarobki rodziców i środowisko etniczne, jak stwierdzono, wiążą się z częstością występowania upośledzenia, np. dzieci Murzynów i Por-torikańczyków stanowią znaczną część grupy lekko upośledzonych umysłowo. Nie ma jednak danych wskazujących na różnice w rozkładzie liczebności jednostek głębiej upośledzonych umysłowo wśród różnych grup etnicznych i ekonomicznych.
5. Dzieci pochodzenia portorikańskiego były szczególnie często umieszczane w zakładach. W okresie przeprowadzania badań na dwoje dzieci portorikańskich głębiej upośledzonych, jedno zostało umieszczone w zakładzie. W tym samym okresie na czworo dzieci murzyńskich w zakładzie umieszczono jedno. U białych dzieci katolickich i protestanckich stosunek ten wynosił l do 10, a u dzieci żydowskich - l do 20.
159

6. Najpoważniejszym czynnikiem skłaniającym do umieszczenia w zakładzie były trudności wychowawcze, zwłaszcza w stosunku do jednostek z ilorazami inteligencji powyżej 50.
Nie opisywano badań, które próbowałyby korelować ze sobą funkcje domu i szkoły, ani które by oceniały wzajemny ich wpływ, mimo że obecnie kładzie się nacisk na uczenie się wzmacniane u jednostek upośledzonych umysłowo.
Chociaż nie przeprowadzono badań, które pozwoliłyby ustalić charakter i zakres problemów występujących u rodziców dzieci upośledzonych umysłowo, to jednak zgromadzone przez autorów tego rozdziału doświadczenia wyraźnie wskazują na to, że:
1. U niektórych rodziców pod pozorami dojrzałego zrozumienia istoty i konsekwencji opóźnienia umysłowego kryją się przeżycia depresji, dezorientacji, rozgoryczenia i lęku.
2. Chociaż rodzice tych dzieci wykazują silną motywację, a ich organizacje prowadzą pożyteczną działalność, to jednak gorliwie szukają oni porad, pomocy i wyjaśnień u specjalistów. Potrzebują i chcą znaleźć oparcie i lepsze zrozumienie swych problemów, aby móc je rozwiązać.
3. U podstaw lęków przeżywanych przez rodziców, nawet tych, którzy posiadają małe dzieci upośledzone umysłowo, leży stała obawa o przyszłość ich dzieci i o to, jak oni poradzą sobie z nimi, gdy będą starsze.
4. Pomimo faktu, że rodzice dzieci upośledzonych umysłowo, zarówno indywidualnie, jak i skupieni w swych organizacjach, wykazują coraz lepsze zrównoważenie i z powodzeniem dążą do zapewnienia swym dzieciom lepszych możliwości, to jednak mają oni ciągle wiele problemów osobistych i rodzicielskich, dla których nie znajduje się jeszcze gotowych rozwiązań.
Rehabilitacja jako wspólny obowiązek
Programy rehabilitacji dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo były bezpośrednim rezultatem wysiłków i starań rodziców. Jednakże raz opracowane programy te funkcjonują w podobny sposób jak zajęcia w zwykłych szkołach. Dzieci uczestniczą w nich według określonego planu zajęć, rodzice otrzymują sprawozdania, uczęszczają na konferencje i uczestniczą w zebraniach Stowarzyszenia Rodziców i Nauczycieli (PTA). Jest to schemat dawno w szkołach ustalony i nowe programy dla wyćwiczalnych stały się po prostu jego częścią składową. Być może na tym polega podstawowa trudność, którą jednak uda się zapewne rozwiązać, skoro zdaliśmy sobie sprawę z jej szkodliwego wpływu. Normalny program rozpoczynający się z chwilą zapisania dziecka do szkoły ma na celu przygotowanie go do niezależnego życia w wieku dojrzałym. Uczniowie przyjmują stale wzrastającą odpowiedzialność za swe
160
i

czyny i własną pracę. Uczestnictwo rodziców w programie szkolnym ma charakter pomocniczy, lecz nigdy nie koliduje ono z ustalonymi kompetencjami szkoły. Gdy jednak tę samą rolę wyznacza się rodzicom dzieci wyćwiczalnych, to przyjmuje ona sztuczny charakter. Dzieci te nie staną się niezależnymi w życiu i nie powinno się utrzymywać rodziców w przekonaniu, że szkoła doprowadzi dziecko do niezależności osobistej i zawodowej *.
Wchodząc do tych standardowych pomieszczeń klasowych - znajdujących się często w budynkach szkolnych - widzimy umieszczone na ścianach litery alfabetu, obrazki z okładek książkowych na gazetce ściennej, wprawki elementarzowe na tablicy. Rozpoznajemy wówczas przemożny wpływ programu szkoły normalnej. Rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo zapisanych do tych klas są przejęci oglądając taką ilość materiału dydaktycznego i wychodząc stwierdzają, że ich dzieci uczą się czytać i pisać. Natychmiast kształtują się oczekiwania, które powodują wywieranie nacisku na dzieci i szkołę, aby osiągnęły ten pożądany cel. Niewiele brakuje, aby zaczęli myśleć o tym programie jako przygotowaniu do późniejszego przeniesienia do normalnej klasy i do dalszych postępów szkolnych.
Nauczyciel próbuje podtrzymywać u rodziców to pragnienie oglądania sukcesów i poświęca cenny czas na bezowocną naukę czytania. Jednocześnie nauczycielowi zdaje się, że dziecko powinno koniecznie pokazać opiece domowej dowody pewnych sukcesów dla zrównoważenia swych niepowodzeń szkolnych. W związku z tym coraz więcej czasu poświęca się rękodzielnictwu i zajęciom plastycznym. Dzieci malują więc obrazki i tkają ściereczki aż w końcu wytwory te stają się celem same w sobie. W rezultacie duży procent czasu i energii poświęca się bezsensownym czynnościom. Rodzice są niezadowoleni, nauczyciele marnują cenne możliwości, a dzieci spędzają bezcelowo czas na nieproduktywnych i nieowocnych zajęciach.
Oczywistym rozwiązaniem wydaje się podjęcie skoordynowanych wysiłków w zakresie współpracy rodziców ze szkołą i ustalenie realistycznych celów. Usprawnianie domowe dziecka musi być utrwalane w szkole, a z kolei nauka szkolna powinna być utrwalana w domu. Obowiązki szkoły związane z rehabilitacją dziecka mają charakter okresowy, nato-, miast obowiązki rodziców są stałe. W tej sytuacji maksimum korzyści można zapewnić dziecku jedynie wtedy, gdy się właściwie oceni wzajemne role rodziców i szkoły i odpowiednio je wykorzysta.
* Podobnie jak w innych miejscach tego rozdziału, autorzy wyrażają tu zbyt chyba pesymistyczny stosunek do korzyści, jakie może dać rehabilitacja osób głębiej upośledzonych umysłowo. Tego typu opinie charakteryzowały tradycyjne traktowanie tej grupy upośledzenia umysłowego i ustępują stopniowo miejsca nowym tendencjom nacechowanym uzasadnionym optymizmem, potwierdzanym zresztą często przez praktykę wychowawczą i badania naukowe. (Przypis tłumacza).
11 - Metody pedagogiki specjalnej

Wykorzystanie dostępnej wiedzy w rehabilitacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo
.;ta
"iill!
Jeśli kontrowersja wokół programów rehabilitacyjnych, która rozwinęła się w latach pięćdziesiątych, ma być rozstrzygnięta w najbliższym czasie, to należałoby sprawić, aby wszelka wiedza uzyskana z właściwie przeprowadzonych badań została wykorzystana przy planowaniu programów i wyposażeniu ośrodków rehabilitacyjnych. Nie jest to proste zadanie, bo - jak już wspomniano - informacje z tej dziedziny są niewystarczające. W roku 1961 Cain i Levine (1961, s. 3) stwierdzili: "W przeciwieństwie do programów szkół normalnych na temat rozwoju dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (wyćwiczalnych) brak jest informacji, które można byłoby wykorzystać jako podstawę przy planowaniu nauki szkolnej. Nie został wyraźnie określony wzajemny związek między celami ogólnego wychowania a celami [rehabilitacji] dziecka wyćwi-czalnego". Na początek zatem musi nam wystarczyć niewielki zasób wiedzy i różnorodne doświadczenia.
Kilkanaście lat temu sformułowano słuszne stwierdzenie (Hudson, 1955), że "Jednym z problemów w wychowaniu dziecka głębiej upośledzonego umysłowo jest to, iż mimo publikowania materiałów na temat poszczególnych zajęć rehabilitacyjnych nie zostały stworzone podstawy teoretyczne pozwalające powiązać je w jedną całość". Czas mija, powstaje coraz więcej klas przeznaczonych dla tych dzieci, lecz wciąż jeszcze nie ma opracowanych założeń dotyczących metod i celów rehabilitacji ani wyraźnie określonych kryteriów, za pomocą których można by oceniać efektywność realizowanych programów. W rezultacie praktyka pedagogiczna nadal ma tendencje do łączenia programu dla wyćwiczalnych z programem dla wyuczalnych mimo braku "podstaw teoretycznych pozwalających powiązać je w jedną całość".
Inny problem stanowi powiązanie funkcjonalnego poziomu umysłowego z rozwojem fizycznym i społecznym oraz z możliwościami rozwojowymi. Gdy dziecko ma lat 12, a jego iloraz inteligencji wynosi 40, to funkcjonalny wiek umysłowy będzie 4,8 lat. Powstaje jednak kwestia, na którą nie ma odpowiedzi, czy można porównywać ze sobą funkcjonowanie 12-letniego dziecka o wieku umysłowym około 5 lat z funkcjonowaniem dziecka 5-letniego o wieku umysłowym także 5 lat. W związku z tym wyłania się problem uwzględnienia roli 3 czynników - wieku życia, wieku umysłowego i dojrzałości społecznej - przy układaniu programu rehabilitacyjnego dla dzieci i młodzieży głębiej upośledzonej umysłowo. Doświadczenia z pracy nad tymi dziećmi sugerują, że poziom uczenia się i działania może się ściślej wiązać z ich wiekiem fizycznym i rozwojem społecznym niż z wiekiem umysłowym.

Chociaż brak w tym zakresie rozstrzygających wyników badań, wydaje się słuszne sprawdzenie wniosków, wypływających z zebranych doświadczeń. Ponadto nie ma dostatecznej ilości danych empirycznych, aby potwierdzić lub obalić następujące hipotezy:
1. Funkcjonowanie 12-letniego dziecka o wieku umysłowym około 5 lat nie jest porównywalne z funkcjonowaniem dziecka 5-letniego o wieku umysłowym 5 lat.
2. Funkcjonowanie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo i ich zdolności do uczenia się są w wyższym stopniu skorelowane z wiekiem fizycznym i dojrzałością fizyczną niż z wiekiem umysłowym. ..s"
W konsekwencji wydaje się uzasadnione sformułowanie założeń teoretycznych opartych na dużej ilości nagromadzonych doświadczeń oraz wysunięcie szeregu celów stanowiących realizację tych założeń. Następnie można będzie przeprowadzić obiektywne badania w celu sprawdzenia słuszności przyjętych założeń.
Na podstawie stwierdzonych cech dzieci głębiej upośledzonych umysłowo i przy uwzględnieniu ograniczonej wartości dotychczasowych programów, o czym świadczą badania katamnestyczne, przedstawiono następujący plan:
Założenia programu rehabilitacji
Aby rozwinąć maksymalnie możliwości osobistego i społecznego przystosowania się oraz użyteczności ekonomicznej, program mający na celu wpajanie dziecku pożądanych nawyków powinien być tak ujęty, by umożliwiał domowi, szkole i społeczeństwu uczestniczenie w rehabilitacji, przeprowadzanej w formie ćwiczenia umiejętności praktycznych, przy zastosowaniu wzmocnienia. Tak więc szkoły dostarczałyby odpowiednio zorganizowanych doświadczeń uwzględniających indywidualne potrzeby rozwoju oraz zdolności tej grupy, która żyje w ograniczonym środowisku (domowym lub zakładowym). Społeczeństwo mogłoby dostarczać możliwości rekreacyjnych dla uzupełnienia programu kształcenia nawyków, a dom rodzinny stałby się laboratorium dla wykorzystania i sprawdzania skuteczności tych zespolonych wysiłków.
W założeniach tych przyjmuje się, że jednostka wyćwiczalna będzie zawsze zależna od otoczenia, odmiennie niż przyjęto w założeniach dotyczących kształcenia dzieci wyuczalnych, które ma na celu przygotowanie ich do niezależności i samowystarczalności. Podejście to podkreśla ponadto, że w tej grupie niezbędne jest kształtowanie wzorców nawyków i oparcie się raczej na rutynowym warunkowaniu niż na wyższych procesach rozumowania wartościującego.
101

Specyficzne cele i zadania
Analiza cech uczenia się u dzieci głębiej upośledzonych umysłowo wykazuje, że przy formułowaniu celów programu rehabilitacyjnego należy uwzględnić następujące podstawowe fakty:
1. Iloraz inteligencji wynosi mniej niż 50.
2. Rozwój umysłowy staje się powolniejszy w wieku młodzieńczym, przy czym nowe sukcesy polegają na utrwalaniu tych nawyków, które już zostały wyuczone.
3. Uczenie się jest ograniczone głównie do zapamiętywania mechanicznego, nie wymagającego wglądu.
4. Umiejętności typu szkolnego wykraczają poza możliwości tych dzieci.
5. Zdolność uczenia się przejawia się w postaci niewielkiej poprawy w takich dziedzinach, jak przystosowanie społeczne, nawyki osobiste, samoobsługa, proste, "mechaniczne" umiejętności.
To wyodrębnienie sfer zdolności i ograniczeń w uczeniu się sugeruje pewne wytyczne pomocne przy opracowywaniu programu i ustalaniu jego celów. Wytyczne te przewidywałyby: 1) ograniczenie długoterminowych celów rehabilitacji, 2) położenie nacisku na te umiejętności w zakresie czynności życia codziennego, które są wyuczane w sposób mechaniczny, 3) nieprzywiązywanie wagi do umiejętności o charakterze szkolnym, 4) zwrócenie uwagi na rozwój osobisty i społeczny.
Na podstawie tych cech i znacznych ograniczeń, jakie są z nimi związane, proponuje się niżej podane cele programu rehabilitacyjnego przeznaczonego dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo; cele te ulegają modyfikacji i zmianie w miarę jak wzrasta wiedza o tej grupie. Ponieważ dzieci wyćwiczalne nie stanowią grupy homogenicznej, nawet pod względem zdolności umysłowych, przedstawione niżej cele ujęte są w dwóch poziomach: dla dzieci wyćwiczalnych o wyższym poziomie zdolności i dla dzieci o niższym poziomie.
1. Dla dzieci o niższym poziomie mierzalnych zdolności umysłowych, wykazujących znaczny stopień upośledzenia (wiek życia 9-16 lat, iloraz inteligencji powyżej 35 - 40, wiek umysłowy 3 lata lub wyżej).
a. Samoobsługa: jedzenie, nawyki toaletowe, ubieranie się. b. Bezpieczeństwo osobiste: schody, ogień, gorąca woda, ostre narzędzia (nożyczki, noże), korzystanie z urządzeń domowych (lodówka, wanna, zlew, toaleta), różne urządzenia ogrzewające, pojazdy w ruchu.
c. Porozumiewanie się ustne: posługiwanie się słowami i zwrotami oraz - jeśli to możliwe - prostymi zdaniami dla wyrażenia osobistych potrzeb i porozumiewania się w życiu grupowym.
d. Ogłada: podstawowe nawyki przy stole, poszanowanie włas-
164

ności, zwroty "proszę", "dziękuję", pukanie do drzwi przed wejściem, oglądanie bez dotykania, uprzejme dzielenie się z innymi.
e. Obowiązki: odkładanie na miejsce zabawek i ubrania, słanie łóżka, zmywanie naczyń, sprzątanie w domu lub na podwórku, wypełnianie prostych poleceń.
f. Rozrywki: zabawa indywidualna lub grupowa, proste gry, sensowne posługiwanie się zabawkami lub innymi przedmiotami, umiejętność obsługiwania radia, telewizora, magnetofonu.
g. Samokontrola: poprawne zachowanie się w domu i poza domem, panowanie nad sobą, umiejętność czekania na swoją kolej.
2. Dla dzieci o wyższym poziomie mierzalnych zdolności umysłowych wykazujących umiarkowany stopień upośledzenia umysłowego (wiek życia 8-16 lat, iloraz inteligencji powyżej 35 - 40, wiek umysłowy 3 lata lub wyżej).
a. Samoobsługa: jedzenie, nawyki toaletowe, ubieranie się, czesanie, dbałość o wygląd zewnętrzny (łącznie z makijażem).
b. Bezpieczeństwo osobiste: schody, ogień, gorąca woda, ostre narzędzia, (nożyczki, noże), korzystanie z urządzeń domowych (lodówka, wanna, zlew, toaleta), mniejsze i większe urządzenia ogrzewające, pojazdy w ruchu, ruch uliczny, narzędzia i przyrządy, zachowanie się wobec osób obcych, znajomość sygnałów ulicznych (np.: stop, jedź, przechodzić, nie przechodzić), zdolność odczytywania napisów ostrzegawczych, własnego nazwiska, adresu itp.
c. Porozumiewanie się ustne: posługiwanie się słowami, zwrotami i w miarę możliwości prostymi zdaniami dla wyrażenia potrzeb osobistych oraz w życiu grupowym, wyrazistość mowy, korzystanie z telefonu, wzbogacanie swego słownictwa w drodze praktyki.
d. Ogłada: podstawowe nawyki przy stole, poszanowanie własności, zwroty: "proszę", "dziękuję", pukanie do drzwi przed wejściem, oglądanie bez dotykania, uprzejme dzielenie się z innymi, znajomość zasad tytułowania przy zwracaniu się do kogoś, otwieranie drzwi, witanie gości, zapraszanie do siadania, odbieranie płaszcza lub kapelusza, bardziej złożone zachowanie się przy stole, podawanie zwykłych poczęstunków (herbata, ciastka, lemoniada itp.).
e. Obowiązki: odkładanie na miejsce zabawek i ubrań, słanie łóżka, zmywanie naczyń, sprzątanie w domu i na podwórku, wykonywanie prostych poleceń, wykonywanie mniejszego prania, nakrywanie do stołu, drobne prace domowe (zmywanie, wycieranie, układanie naczyń, ścieranie kurzu), proste prace wokół domu (ścinanie trawników, grabienie), chodzenie na posyłki.
/. Rozrywki: zabawa indywidualna lub grupowa, proste gry, sensowne posługiwanie się zabawkami lub innymi przedmiotami, umiejętność obsługiwania radia, telewizora i magnetofonu, rozwijanie za-
165

interesowań w zakresie prostych prac rękodzielniczych, łatwe szycie, prace ogrodnicze oraz inne produktywne i przyjemne czynności.
g. Samokontrola: poprawne zachowanie się w domu i poza domem, panowanie nad sobą, umiejętność czekania na swoją kolej, cierpliwość, uprzejmość, poprawna ekspresja zewnętrzna, zdolność modulowania głosu.
Podane wyżej czynności i umiejętności zarówno dla wyższego, jak i niższego poziomu, różnią się pod względem stopnia trudności i wymaganej zdolności rozumienia, ale nie wykraczają poza kształtowanie nawyków i uczenie się typu mechanicznego. �"** """ --���----
Ustalając cele o różnych poziomach trudności można uzyskać dwie korzyści. Po pierwsze, nauczycielowi łatwiej jest ustalić cele dla każdej klasy w taki sposób, żeby ich trudność stopniowo wzrastała, a jednocześnie, aby były one możliwe do osiągnięcia w określonej przyszłości. Po drugie, ponieważ dzieci o podobnym poziomie umysłowym różnią się pod względem poszczególnych zdolności i sprawności, taki układ celów pozwala niektórym dzieciom w danej klasie czynić większe i szybsze postępy niż innym.
Wszystkie cele, jakie się wyznacza dzieciom wyćwiczalnym, są krótkoterminowe, w przeciwieństwie do tradycyjnej koncepcji celów krótko-i długoterminowych dla jednostek o normalnym poziomie umysłowym. Cele te powinny być wyznaczone w sposób precyzyjny. Ponadto istnieje potrzeba częstego przeprowadzania oceny postępów oraz potencjalnych możliwości dziecka w stosunku do jego osiągnięć. Wreszcie ważne jest, by ograniczone zdolności upośledzonego umysłowo dziecka nie były trwonione na bezsensowne i bezproduktywne czynności.
Planowanie programu i wyposażenia w pomoce dla zrealizowania ustalonych celów
Nie wystarcza określić słownie omawianych wyżej celów ani też objąć dzieci upośledzonych umysłowo programem nastawionym na zajęcia typu szkolnego, w których tworzenie nawyków jest oparte na transferze uczenia się przy wykorzystaniu domów lalek, zabawek-narzędzi, układanek i innych imitacji sytuacji wziętych z realnego życia. (Nie zaprzecza to wartości, jaką ma zarówno ułatwianie uczenia się i utrwalanie go przez różnorodne doświadczenia, jak i transfer nawyków wyuczonych w jednej sytuacji, do drugiej). Ważne znaczenie ma jak najwcześniejsze zapoznawanie dziecka z otoczeniem domowym, a dopiero później dalsze rozszerzanie zakresu nawyków. Daje to praktyczne korzyści dzieciom wyćwiczalnym, charakteryzującym się konkretnym rozumowaniem i słabą wyobraźnią. Ponieważ zostają one objęte programem rehabilitacji wsstarszytn wieku i po dłuższym okresie obcowania ze środowiskiem
m

l
domowym, korzystne jest więc rozpoczęcie zajęć od tego znanego im środowiska.
Planowanie programu należy zatem zacząć od uzyskania samodzielnego domku lub kilku pokojów w amfiladzie, wyposażonych w przedmioty gospodarstwa domowego, pożądane jest także podwórko. Dysponując odpowiednimi warunkami materialnymi, możemy przystąpić do opracowania odpowiednich metod umożliwiających osiągnięcie ustalonych celów. Program zajęć powinien objąć wszystkie wyżej wymienione dziedziny rehabilitacji, a przeprowadzanie tych zajęć w warunkach naturalnych sprzyja lepszemu ich zrozumieniu. Gdy nowy nawyk zostanie opanowany dzięki różnorodnym doświadczeniom, to w trakcie późniejszego posługiwania się nim będzie nadal utrwalany przez powtarzanie. W późniejszym okresie różne modele oraz zajęcia poza ośrodkiem rehabilitacyjnym mogą stać się cennym uzupełnieniem metod nauczania.
Właściwe powiązanie założeń, celów i zadań wraz z odpowiednimi środkami materialnymi i logicznie zaplanowaną sekwencją zajęć, dostarcza podstaw niezbędnych do skutecznego programu rehabilitacyjnego. Istotną sprawą jest zrozumienie swych zadań przez rodziców, co stanowi integralną część programu. Gdy dziecko opuszcza ośrodek rehabilitacyjny przy końcu dnia szkolnego, sprawdzianem skuteczności nauczania i uczenia się staje się dom rodzinny, który umożliwia również utrwalenie efektów rehabilitacji. Zrozumienie tych spraw przez rodziców powoduje, że stają się oni aktywnymi uczestnikami procesu rehabilitacji w zakresie ćwiczeń i oceny.
Pragnąc wzbogacić program zajęć, nauczyciel będzie potrzebował od czasu do czasu pomocy specjalistów. Do takich cennych specjalistów należą: nauczyciel muzyki, instruktor wychowania fizycznego, nauczyciel zajęć plastycznych i logopeda. Ten ostatni może najlepiej wypełnić swe zadania nie jako terapeuta w indywidualnych przypadkach, lecz jako osoba pomagająca nauczycielowi tak zaplanować ogólne zajęcia klasowe, aby stymulować rozwój języka i mowy oraz uzyskać lepszą wyrazistość artykulacji. Rodzice także mogą zapewnić dziecku kontynuowanie w domu ćwiczeń zmierzających do poprawy mowy.
Społeczeństwo dysponuje możliwościami, które należy wykorzystać bez wprowadzania ich do programu zajęć w ośrodku, co byłoby niepotrzebnym powtarzaniem. Jeśli nawiążemy współpracę z wydziałami zajmującymi się organizacją różnych form rekreacji, to upośledzone umysłowo dzieci i młodzież będą mogły uczestniczyć w rozmaitych odpowiednich dla nich grupowych zajęciach rekreacyjnych, jednocześnie zapoznając się z szerszym środowiskiem w obrębie danej społeczności. Przy realizowaniu tego typu planów, opiekę nad dziećmi może przejąć pracownik zajmujący się działalnością rekreacyjną lub też wspólnie z nim może tę opiekę sprawować nauczyciel i rodzice dzieci, pomagający w planowaniu i przeprowadzeniu tych dodatkowych zajęć. Częścią tego sze-
167

roko zakrojonego programu jest wykorzystywanie w jeszcze innej sytuacji nawyków nabytych w szkole i w domu.
Tego typu formy pomocy dla głębiej upośledzonych umysłowo, wywodzące się z opieki szkolnej, są konsekwentną i stałą służbą nie tylko nar rzecz rehabilitacji dzieci, lecz także na rzecz rodziców i społeczeństwa. Dzięki nim każdy może lepiej wypełniać swe obowiązki indywidualne i społeczne. Jeżeli kiedyś okaże się, że umieszczenie upośledzonej jednostki w zakładzie jest pożądane lub konieczne, to z rezultatów tego programu w zakresie lepszego przystosowania osobistego i społecznego oraz produktywności ekonomicznej korzystać będzie zarówno upośledzona umysłowo jednostka, jak i zakład. W powyższym programie rehabilitacyjnym być może najważniejsze jest leżące u jego podstaw, poszanowanie godności człowieka. Najlepiej ilustruje to fakt zapewnienia każdej jednostce możliwości jak najpełniejszego roz voju i maksymalnego wykorzystania jej zdolności.
Potrzeba badań naukowych nad problemami praktycznymi
Programy dla dzieci wyćwiczalnych, uczęszczających do klas dziennych, są obecnie w dużym stopniu nieformalne i kładą nacisk na prace ręczne i zajęcia typu szkolnego, przeprowadzane w zwykłych pomieszczeniach klasowych z pulpitami i ławkami. Wiadomo, że programy te w swej obecnej postaci mają ograniczoną efektywność. Jednakże nie dysponujemy jeszcze danymi, które umożliwiłyby opracowanie optymalnych programów.
Aby rozwinąć i udoskonalić obecne programy i rozszerzyć usługi ośrodków rehabilitacyjnych, należy podjąć dalsze badania obejmujące następujące dziedziny:
1. Najskuteczniejsze techniki nauczania, metody i materiały do pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo.
2. Najwłaściwsze przygotowywanie zawodowe nauczycieli.
3. Wpływ na uczenie się wyższego wieku życia, a niższego wieku umysłowego oraz znaczenie dla tej grupy dzieci takich zmiennych, jak wiek życia, wiek umysłowy i iloraz inteligencji.
4. Rodzaje pomocy naukowych, podnoszących skuteczność programu rehabilitacy j nego.
5. Optymalna liczebność klasy objętej programem.
6. Czas trwania programu zapewniający maksymalne efekty, którego przedłużanie nie przynosi dalszych korzyści.
7. Dolne granice poziomu umysłowego i cechy osobiste jednostki, umożliwiające produktywne zatrudnienie w zakładzie pracy chronionej.
8. Optymalna liczba godzin w ciągu dnia, poświęconych na aktywny udział w zajęciach dziennego ośrodka rehabilitacyjnego.
168

9. Dolne granice wymagań stawianych przy przyjmowaniu do dziennego ośrodka rehabilitacyjnego, które warunkują osiągnięcie korzyści z działalności ośrodka.
10. Rola rodziców w programie rehabilitacji, realizowanym przez ośrodek dzienny dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.
11. Techniki motywujące, które najskutecznie przyczyniają się do uzyskania maksymalnych, trwałych korzyści z rehabilitacji.
Wymienione dziedziny wymagają podjęcia prac badawczych, które ponadto mogłyby objąć zagadnienie opracowania rzetelnych testów i innych technik diagnostycznych. Z powodu braku informacji, których mogłyby dostarczyć dobrze zaplanowane i dobrze kontrolowane badania, trzeba opierać się na doświadczeniu specjalistów, na przypadkowych wynikach, uzyskanych we fragmentarycznych pracach badawczych oraz na bieżącej ocenie skuteczności metod aktualnie stosowanych. Do czasu uzyskania tych informacji podstawą modyfikacji i zmian doskonalonych stopniowo programów może być krytyczne korzystanie z doświadczenia.
Bibliografia*
Barr, Martin. The mentol defectives: their history, treatment and training. Phila-
delphia: Blakiston, 1904. Bienenstok, Theodore, & Coxe, Warren W. Census of severely retarded children
in New York State. Albany, N. Y.: Interdepartmental Health Resources Board,
1956. Blessing, Kenneth R. A survey of public school administrators' attitudes regarding
services for trainable retarded children. Amer. J. Ment. Def., 1959, 64 (3), 509 -
-519.
Brown, Roger W. Words and thlngs. New York: Pree Press, 1958. Cain, Leo F., & Levine, Samuel. A study of the effects of community and institu-
tional school classes for trainable mentally retarded children. Washington: U. S.
Office of Education, Contract No. SAE 8257, 1961. Cantor, Gordon N, Ań investigation of discrimination learning ability in mongoloid
and normal children of comparable mentol agę. Nashville, Tenn.: George Pea-^_ body College for Teachers, 1958.
Capobianco, R. J., & Cole, Dorothy A. Social behavior of mentally retarded children. Amer. J. Ment. Dej., 1960, 64 (4), 638 - 650. Connor, Frances P., & Goldberg, I. Ignacy. Opinions of some teachers regarding
their work with trainable children: implications for teacher education. Amer.
J. Ment. Def., 1960, 64 (4), 658 - 670. Cruickshank, William M. Planning for the severely retarded child. Amer. J. Ment.
Def., 1956, 61 (1), 3-9. Delp, Harold A., & Lorenz, Marcella. Follow-up of 84 public school special class
pupils with IQ's below 50. Amer. J. Ment. Def., 1953, 58 (1), 175 -183. Doli, Edgar A. The essentials of an inclusive, concept of mental deficiency. Amer.
J. Ment. Def., 1941, 46 (2), 214 - 219. Downing, Joseph J. The community recognition of mental retardation. In Serwces
* Bibliografia do tego rozdziału została opracowana w 1962 r.
169

for Exceptional Children, Woods Schools, Langhorne, Pa., 1956 Spring Conf.
Proc., p. 99. Farber, Bernard. Effects of a severely mentally retarded child on family integra-
tion. Monogr. Soc. Res. Child Develpm., 1959, No. 71. Farber, Bernard. Family organization and crisis; maintenance of integration in
families with a severely mentally retarded child. Lafayette, Ind.: Child Deve-
lopment Publications, 1960. Francis, Robert J., & Rarick, G. L. Motor characteristics of the mentally retarded.
Washington: U. S. Department of Health, Education and Welfare, 1960. Gardner, William I., & Nisonger, H. W. A manual on program development in
mentol retardation. Monogr. Suppl. Amer. J. Ment. Def., 1962, 66 (4). Garrison, Mortimer, Jr. Research progress in mental subnormality. In Current
trends in research, programs and sermces for the mentally retarded. New
York: National Association for Retarded Children, 1960. Pp. 17-25. Gołdberg, I. Ignacy. Some aspects of the current status of education and train-
ing in the United States for trainable mentally retarded children. Except.
Child.. 1957, 23 (4), 146-154. Goldstein, Herbert, Report number two on study projects for trainable mentally
handicapped children. Springfield: Illinois State Department of Public In-
struction, 1956. Graham, Ray. Dimensions and horizons. Address to National Association for
Retarded Children, St. Louis, Mo., October, 1957. Mimeographed. Heber, Rick. A manual on terminology and classification in mental retardation.
Monogr. Suppl. Amer. J. Ment. Def., 1959, 64 (2). Hill, Arthur S. The forward look: the severely retarded child goes to school. Buli.
11. Washington: U. S. Office of Education, Federal Security Agency, 1952. Hottel, John V. The effectiveness of special day class training programs for se-
verely (trainable) mentally retarded children. Nashyille, Tenn.: George Peabody
College for Teachers, 1958. Hudson, Margaret. The severely retarded child: educable vs. trainable, Amer. J.
Ment. Def., 1955, 59 (4), 583 - 586. Hudson, Margaret. Identification and evaluation of methods for teaching severely
mentally retarded (trainable) children. Nashville, Tenn.: George Peabody College for Teachers, 1958. Johnson, G. Orville, & Capobianco, R. J. Research project on severely retarded
children. Albany: New York Interdepartmental Health Resources Board, 1957. Johnson, G. Orville, & Capobianco, R. J. Physical conditłon and its effect upon
learning in trainable mentally deficient children. Except. Child., 1959, 26 (1),
3-5; 11. Johnson, G. Oryille, Capobianco, R. J., & Miller, D. Y. Speech and language
development of a group of mentally deficient children enrolled in training
programs. Except. Child., 1960, 27 (2), 72 - 77. Kirk, Samuel A. Public school provisions for severely retarded children. Albany:
New York State Interdepartmental Health Resources Board. July, 1957. Lewis, E. O. Report of the mental deficiency committee, part IV. London: H. M.
Stationery Office, 1929. Loos, F. M., & Tizard, J. The employment of adult imbeciles in a hospital work-
shop. Amer. J. Ment. Def., 1955, 59 (3), 395 - 403. New York State Joint Legislative Committee on Mental Retardation. Annual
report. Albany, 1960. Reynolds, Maynard C., Ellis, Rachael E. & Kiland, James R. A study of public
school children with severe mental retardation. St. Paul: Minnesota State
Department of Education, 1953.

Saenger, Gerhart. The adjustment of severely retarded adults m the community.
Albany: New York State Interdepartmental Health Resources Board, 1960. (a) Saenger, Gerhart. Factors influencing the institutiona.lizo.tion of mentally retarded
individuals in New York City. Albany: New York State Interdepartmental
Health Resources Board, 1960. (b) Semmel, Melvyn I. Comparison of teacher ratings of brain-injured and mongoloid
seyerely retarded (trainable) children attending community dayschool classes.
Amer. J. Ment. Def., 1960, 64 (6), 963 - 971. Tisdall, William J. A follow-up study of trainable mentally handicapped children
in Illinois. Amer. J. Ment. Def., 1960, 65 (1), 11 - 16.
Tizard, J. Research in mental deficiency. Med. World, July, 1958. Reprint. Tizard, J., & Loos, F. M. The learning of a spatial relations test by adult imbeciles.
Amer. J. Ment. Def., 1954, 59 (1), 85 - 90. XT. S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education. Statistics
of special education for exceptional children 1952 - 53. Washington: U. S. Govern-
ment Printing Office, 1954. Wallin, J. E. Wallace. The education of seyere mental retardates in Delaware and
elsewhere. The Sussex Countian, Georgetown, Del., Nov. 5, 1953. Reprint. Williams, Harold M., & Wallin, J. E. W. Education of the severely retarded child,
a bibliograiphical review. Washington: U. S. Government Printing Office, 1959. Wirtz, Marvin. Ań exploratory study of a parent-sponsored day school for severely
mentally retarded children. Doctoral dissertation, University of Illinois, 1954. Wirtz, Marvin A., & Guenther, Richard. The incidence of trainable mentally
handicapped children. Except. Child., 1957, 23 (4), 171 -172; 175.

ROZDZIAŁ 6
Problemy kształcenia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi
E. Lakin Phillips

Kształcenie dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi jest stosunkowo nową dziedziną badań. Dotychczas opublikowano bardzo niewiele prac dotyczących bezpośrednio tego zagadnienia, lecz z roku na rok zwiększa się zainteresowanie tą tematyką i rośnie liczba poświęconych jej badań. Dwie tendencje, jakie zaznaczyły się w historii pedagogiki specjalnej, były przyczyną uprzedniego braku zainteresowania kształceniem dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. Pierwsza z nich to tendencja do kierowania dzieci wykazujących zaburzenia emocjonalne do klinicystów (psychologów, pracowników socjalnych i psychiatrów) na leczenie psychoterapeutyczne takiego czy innego rodzaju. Tendencja ta przesłaniała doniosłość sytuacji wychowawczej dziecka, którą uwzględniano jedynie jako czynnik drugorzędny. Wyrazem drugiej tendencji jest dominacja w pedagogice specjalnej prac poświęconych upośledzeniu umysłowemu, defektom narządu ruchu oraz innym stanom o charakterze wyraźnie organicznym. Okres po drugiej wojnie światowej uważa się za pomyślny i owocny dla rozwoju pedagogiki specjalnej, lecz te sprzyjające warunki dopiero niedawno przyniosły konkretne efekty, jeśli chodzi o włączenie dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zakres zainteresowań tej nauki.
Sformułowanie problemu
Jakie dziecko określimy jako "dziecko z zaburzeniami emocjonalnymi"? Ile takich dzieci będzie przeciętnie w typowej klasie? W typowej szkole podstawowej? W typowej szkole średniej? Czy istnieją pod tym względem różnice związane z wiekiem? Czy istnieje zależność między zaburzeniami emocjonalnymi a innymi znanymi warunkami lub czynnikami, takimi jak płeć czy poziom intelektualny?
Definicje zaburzeń emocjonalnych będą różne w zależności od stopnia natężenia i od rozpowszechnienia danego stanu oraz w zależności
172

od badacza, który je formułuje. Definicje mogą także różnić się zależnie od tego, czy problem ten bada się z praktyczno-usługowego czy też z czysto naukowego punktu widzenia (Scott, 1958). Ogólnie jednak biorąc, definicje zaburzeń emocjonalnych u dzieci uwzględniają następujące cechy: hiperaktywność, nieufne zachowanie (withdrawn behavior), brak osiągnięć na poziomie współmiernym ze zdolnościami, skłonność do bójek i innych agresywnych zachowań, niechęć i sprzeciw wobec przełożonych, zarządzeń i regulaminów, a ponadto ogólne trudności w nauce i w skupieniu się, nie związane ze znanymi defektami organicznymi czy sensorycznymi (Itkin, 1961; Haring i Phillips, 1962; Phillips i Haring, 1959; Redl i Wineman, 1951, 1952; Slavson, 1954).
W praktyce często określa się dziecko jako "emocjonalnie niedojrzałe" lub "wykazujące zaburzenia emocjonalne", jeśli nauczyciel nie umie sobie z nim poradzić. Niekiedy proste, a nawet oczywiste środki zaradcze, takie jak przeniesienie dziecka do klasy innego nauczyciela, mogą przynieść zbawienne skutki. Niekiedy rozmowa, przeprowadzona z dzieckiem przez inne "autorytety" szkolne (wizytatora, psychologa lub doradcę szkolnego) pomoże dziecku osiągnąć lepsze panowanie nad sobą i uzyskać bardziej zadowalające wyniki. W przypadku większości dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi należy zachować ostrożność przy określeniu problemu i ocenianiu, jak dalece jest on poważny, chociaż w pewnych przekraczających zwykłą miarę przypadkach na ogół rozpoznaje się "poważne zaburzenie" niezależnie od okoliczności, w jakich stawia się diagnozę.
W klasie liczącej 40 - 50 dzieci można oczekiwać wystąpienia większego procentu przypadków trudności w zachowaniu (chociaż nie muszą to być poważniejsze problemy) niż w klasie obejmującej 15 - 25 dzieci, ponieważ przy większej liczbie dzieci nauczycielowi nie starcza czasu i siły, by zająć się skutecznie każdym dzieckiem. Brak systematycznego nadzoru często jest ważnym czynnikiem sprzyjającym złemu zachowaniu się w klasie i występowaniu zaburzeń emocjonalnych.
Chociaż zdajemy sobie sprawę z łagodzącego i usprawiedliwiającego zabarwienia terminu zaburzenia emocjonalne, w rozdziale przyjmujemy, że dziecko z zaburzeniami emocjonalnymi jest to takie dziecko, które wykazuje w skrajnym stopniu jedną lub więcej spośród wymienionych wyżej cech (tj. hiperaktywność, nieufne zachowanie itd.). Ta opisowa definicja posłużyła za punkt odniesienia dla dalszych rozważań w tym rozdziale. Każdy czytelnik może zawsze odwołać się do swych doświadczeń czy obserwacji w celu rozstrzygnięcia, w jakim stopniu niniejsze rozważania odnoszą się do poszczególnych dzieci, które ma pod swą opieką.
Zagadnienie definicji zaburzeń emocjonalnych u dzieci można ująć nie tylko ze stanowiska klinicznego (lub pedagogiczno-klinicznego, jak w przytoczonych wyżej definicjach), lecz także z demograficznego punktu
173

widzenia. Możemy mianowicie sięgnąć do zbiorczych zestawień statystycznych dotyczących poradni szkolnych i miejskich, aby przekonać się, czy w ten sposób nie uda się wyrobić sobie jasnego poglądu na genezę zaburzeń emocjonalnych u dzieci.
Na przykład, jest rzeczą dobrze znaną, że do poradni psychologicz-no-wychowawczych trafia 3-5 razy więcej chłopców niż dziewcząt (Phillips, 1956; Gilbert, 1957). Chłopcy są bardziej agresywni i dlatego częściej wykazują nadmiernie agresywne tendencje (hiperaktywność, skłonność do prowokowania rodziców i przełożonych i do walki z nimi, skłonność do okazywania swoich uczuć w obecności innych osób, zamiast zachowywać je dla siebie). Nasze społeczeństwo oczekuje od chłopców większej aktywności i agresywności niż od dziewczynek; cechy te w większości krajów cywilizacji zachodniej są częścią składową opartej na kryteriach społecznych definicji męskości. Jednakże przesadna agresywność czy dążność do dominacji może być przyczyną problemów emocjonalnych w stosunkach z rówieśnikami, z rodzicami lub przełożonymi.
Ważnym czynnikiem jest także wiek. Teorie rozwojowe sugerują, w jakim wieku można się spodziewać wystąpienia poszczególnych rodzajów problemów. Teorie psychoanalityczne różnią się od behawiory-stycznych czy też opartych na teorii uczenia się opisów rozwoju dziecka, a z tym wiążą się pewne różnice poglądów co do czasu i przyczyn występowania niektórych rodzajów problemów.
Z kliniczno-pedagogicznego punktu widzenia jest rzeczą dobrze znaną, że nowe (przynajmniej na pozór) problemy psycho-wychowawcze pojawiają się w pewnych przełomowych okresach rozwoju dziecka. Pierwsza klasa szkoły podstawowej i pierwszy rok nauki w szkole średniej mogą posłużyć za przykłady takich powszechnie obserwowanych "krytycznych momentów". Zawsze można dowodzić, chociaż często w sposób mglisty, że problemy dziecka mają początek we wczesnym dzieciństwie i że wszelkie konkretne przejawy zauważone w szkole podstawowej czy średniej są jedynie symptomami wcześniejszych trudności. Chociaż może to być prawdą pod pewnymi względami, to jednak można wykazać, że niezależnie od tego, kiedy problemy powstały, zawsze warto jest przyjrzeć się bliżej i dokładniej aktualnej sytuacji oraz warunkom środowiskowym i nie poszukiwać przyczyn trudności jedynie w jakimś wcześniejszym okresie. Istnieje w psychologii i pedagogice tendencja do traktowania trudności osobistych w kategoriach przyczyn zdeterminowanych wiekiem, lecz jest to bardziej przyzwyczajenie niż konieczność.
Wiadomo, że w wieku dojrzałym wiele problemów powstaje w związku ze zmianą pracy, z zawarciem małżeństwa czy też z opuszczeniem domu i rozpoczęciem samodzielnego życia. Znamy wielkie korzyści, jakie przynosi "zlokalizowanie" tych problemów i uświadomienie sobie, że nowe okoliczności sprzyjające rozwojowi stwarzają także nowe proble-
174

my, trudności i kłopoty. Na tej samej zasadzie nowe możliwości i nowe problemy czekają także pierwszoklasistę i ucznia rozpoczynającego naukę w szkole średniej; my zaś, jako pedagodzy czy pracownicy poradni dziecięcych, powinniśmy zdawać sobie sprawę z przydatności przeanalizowania warunków tych zmian, wielkości zadań stojących przed dzieckiem w zestawieniu z poziomem jego rozwoju i dojrzałości, oraz związanych z tym problemów.
Ogólne czynniki kulturowe, takie jak różnice środowiskowe związane z grupą etniczną, obcym językiem lub obcą kulturą, również odgrywają ważną rolę jako zbiór czynników demograficznych mających wpływ na zaburzenia emocjonalne u dzieci (podobnie doniosłe znaczenie mają czynniki rodzinne, takie jak rozbicie rodziny). Chociaż zagadnień tych nie badano specjalnie w kategoriach problemów wychowawczych, którymi zajmujemy się w tym rozdziale, to jednak obserwuje się powszechnie, że czynnikiem sprzyjającym powstawaniu zaburzeń emocjonalnych są różnice kulturowe między rodzicami a dzieckiem, rodzicami a szkołą oraz dzieckiem a szkołą. Wiele pokrewnych zagadnień, takich jak wysokie wskaźniki odpadu ze szkół dzieci pochodzących z niektórych grup etnicznych, może odzwierciedlać w ogólny sposób chroniczne problemy emocjonalne i społeczne związane z uczęszczaniem dziecka do szkoły oraz z niską często wartością, jaką w jego środowisku przypisuje się solidnej nauce szkolnej w porównaniu z przerwaniem nauki i podjęciem pracy.
Podobnie jak w każdym przypadku złożonego zachowania człowieka, liczba zmiennych, które moglibyśmy rozpatrywać, jest niemal nieskończona. Realne zadanie nie polega jednak na drobiazgowym definiowaniu zaburzeń emocjonalnych, lecz na opracowaniu metod pedagogicznych, które rokowałyby nadzieje na wystarczająco skuteczne rozwiązywanie czy łagodzenie problemów emocjonalnych dzieci w sytuacjach szkolnych. Nie chodzi tu o ignorowanie trudności emocjonalnych, które mają swe źródło w domu rodzinnym lub wiążą się z nim, lecz raczej o położenie nacisku na sytuację szkolną oraz na umiejętności i metody, którymi nauczyciel i szkoła mogą się posłużyć przy rozwiązywaniu problemów emocjonalnych przejawianych przez dzieci w szkole. Znaczna część naszych rozważań będzie jednak dotyczyć korekcji lekkich zaburzeń emocjonalnych oraz korygowania i przezwyciężania chwilowych trudności u normalnych pod innymi względami dzieci. ?
Wczesne badania
Każdy, kto studiował psychologię dziecka czy psychologię rozwojową, słyszał o badaniach Mary Cover Jones (1924 a, b) i o pracach twórcy be-hawioryzmu, Johna B. Watsona. Pragnęli oni wykazać, że strach (a więc, jak można stąd wnioskować, również i problemy emocjonalne) są rezultatem warunkowania. Ich badania, w których demonstrowali warun-
175

kowanie i "odwarunkowywanie" (oduczanie, czyli wygaszanie) utorowały drogę do opracowania lepszych technik oduczania i reedukacji, jak również wniosły znaczny wkład, jeśli chodzi o podstawy psychologicznej teorii i praktyki. Przy wyjaśnianiu zachowania dziecka nie odwoływali się do "zmiennych pośredniczących" lub "czynników historycznych" (z wyjątkiem tych, których znajomość wynikała bezpośrednio z charakteru sytuacji eksperymentalnej), lecz tylko do bezpośrednio obserwowal-nych i dających się kontrolować elementów sytuacji eksperymentalnej i psychospołecznej (Phillips i Mattoon, 1961).
Z metodą przeprowadzania tych badań kontrastował sposób zbierania obserwacji klinicznych przez terapeutów przyjmujących podejście psychoanalityczne, takich jak Melania Klein (1932, 1948) i Anna Freud (1928, 1937). Ujmując rzecz zwięźle i pomijając pewne techniczne i teoretyczne różnice między ich stanowiskami, możemy powiedzieć, że obie te psychoanalityczni rozpatrywały lęki i problemy emocjonalne wieku dziecięcego w charakterystycznych "kategoriach freudowskich", tj. jako rezultat odrzucenia przez rodziców we wczesnym okresie życia, urazu czy też frustracji instynktu (Lippman 1956). Obserwowane, "symptomatyczne" zachowania, takie jak strach czy zaburzenia emocjonalne, wyjaśniały one przyczynami, których ustalenie nie jest bezpośrednio możliwe dla klinicysty.
Te dwa ogólne podejścia - jedno szukające wyjaśnień w kategoriach przyczyn historycznych, odległych w czasie warunków, wczesnej historii życia, stanów psychicznych i rozwojowych itp., oraz drugie, szukające wyjaśnień w kategoriach bezpośredniej, dającej się kontrolować sytuacji - ukształtowały dwa modele rozpatrywania problemów emocjonalnych dzieci. Oba te ogólne podejścia były uzupełniane i rozwijane na wiele sposobów przez licznych późniejszych teoretyków, klinicystów i pedagogów. Dziś, jeśli tylko chcemy, możemy dokonać "wyboru" między prostym, rzetelnym, bezpośrednim empirycznym, opartym na faktach podejściem wywodzącym się od Watsona, oraz bardziej pośrednim, skomplikowanym, klinicznym podejściem psychoanalityków. Nawet ci klinicyści, którzy nie zgadzają się z podejściem freudowskim, kontynuują mimo to wiele wątków koncepcji freudowskiej (np. nacisk na wspomnienia z dzieciństwa, na nieświadomą motywację oraz na procesy myślowe i uczuciowe, w przeciwieństwie do dającego się obserwować zachowania).
Freudyzm wywierał dominujący wpływ zarówno na sposób interpretacji problemów emocjonalnych u dzieci, jak i na metody terapii. Dopiero od niedawna obserwuje się nawrót do podstawowych idei bardziej empirycznego podejścia Watsona; wielu badaczy podejmuje je i rozwija z przekonaniem i entuzjazmem.
Do tego samego nurtu należą skinnerowskie techniki warunkowania instrumentalnego, których rozkwit nastąpił jeszcze później, a których
176

zastosowanie do badania problemów natury społecznej, emocjonalnej i klinicznej okazało się bardzo owocne i przyniosło zachęcające wyniki. W przeciwieństwie do warunkowania klasycznego Pawłowa i Watsona, w warunkowaniu instrumentalnym kładzie się nacisk na skutki czy następstwa, wywoływane przez dane zachowanie w środowisku społecznym, w którym to zachowanie występuje. Co roku pojawia się wielu klinicystów mających dobre przygotowanie eksperymentalne, którzy posługują się metodami opartymi na warunkowaniu instrumentalnym. Pomysłowość, jaką wykazują w wielu swych technikach, sugeruje, że praca kliniczna wchodzi w nową fazę, co pozwala spodziewać się, iż osiągnie się większą jasność w zrozumieniu problemów i większą skuteczność w ich przezwyciężaniu (Krasner i Ullmann, 1965; Ullmann i Krasner, 1965).
Nie będziemy tu zajmować się oceną psychoterapii dziecięcej, lecz wspomnimy jedynie, że zgodnie z wynikami badań skuteczność tej psychoterapii (opartej w ogromnym stopniu na koncepcjach freudowskich) pozostawia wiele do życzenia (Levitt, 1957, 1963). Wspomniana na początku tego rozdziału tendencja, aby dzieci z problemami emocjonalnymi kierować do klinicystów (psychologów, pracowników socjalnych, psychiatrów), a szkolnym problemom tych dzieci przypisywać jedynie drugorzędne znaczenie, nie okazała się owocna. Wraz ze wzrostem zainteresowania pedagogiką specjalną, jaki zaznaczył się w latach pięćdziesiątych bieżącego stulecia, zainteresowano się na nowo szkolnymi problemami dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi, co utorowało drogę nowym klinicznym i pedagogicznym metodom postępowania wobec tych dzieci.
Zanim przejdziemy do omówienia nowszych badań klinicznych i metod pedagogicznych oraz ich rezultatów, zapoznamy się nieco bliżej z wynikami badań i danymi klinicznymi, jakie zgromadzono w ciągu ostatnich paru dziesiątków lat, a które mogłyby przyczynić się do zrozumienia zaburzeń emocjonalnych.
Geneza problemów emocjonalnych
Skąd się biorą problemy emocjonalne? Jakie okoliczności czy warunki są ich przyczyną? Istnieją różne poglądy na ten temat.
Ewalt, Strecker i Ebaugh (1957, s. 308) stwierdzają: "Napady lęku i fobie są związane z silnym popędem seksualnym (libidinal drive) lub popędem agresji u danej osoby, gdy fakt istnienia tego popędu wraz z jego celem i przedmiotem został wyparty".
Lippman (1956, s. VI) mówi: "Dzieci przeżywające konflikt emocjonalny doznały urazu spowodowanego przez ich rodziców lub innych dorosłych, którym dzieci te przestały ufać". A dalej mówi jeszcze (s. 3): "Dziecko przeżywa konflikt emocjonalny, gdy coś przeszkadza w zaspo-
12 - Metody pedagogiki specjalnej
177

kojeniu jego instynktownych popędów, a wynikająca stąd frustracja wytwarza stan napięcia".
Kapłan i Baron (1952, s. 32), omawiając zaburzenia zachowania i zaburzenia emocjonalne, stwierdzają: "...do czynników wywołujących napięcie należy zaliczyć odrzucenie dziecka przez rodziców, wzburzenie emocjonalne spowodowane strachem, karą lub kpinami, brak poczucia bezpieczeństwa wynikający z braku miłości lub prestiżu społecznego..."
Można by przytoczyć jeszcze wiele cytatów tego typu, w których kładzie się nacisk raczej na przyczyny zaburzeń emocjonalnych, niż na środki zaradcze. W większości cytowanych powyżej definicji występują wyraźnie elementy charakterystyczne dla podejścia psychoanalitycznego. Łatwo pojąć, że tego rodzaju definicje zaburzeń emocjonalnych prowadzą do posługiwania się tradycyjnymi metodami leczenia, w których stosuje się długie okresy klinicznego i terapeutycznego kontaktu. Na przykład Melania Klein (1932) przytacza przypadki, w których indywidualne leczenie dziecka metodą psychoanalityczną trwało w sumie 500 godzin lub dłużej! Łatwo także zrozumieć, że stanowisko psychoanalityczne wyklucza zainteresowanie skutecznym kierowaniem dziećmi w klasie czy też badaniami nad rolą czynników wychowawczych w korygowaniu i łagodzeniu problemów emocjonalnych u dzieci. Zdaniem rzeczników tego stanowiska, w dziedzinie leczenia klinicznego i psychoterapeutycznego jest jeszcze tyle do zrobienia, że nie można tracić czasu na zajmowanie się takimi "drugorzędnymi" zagadnieniami, jak przeżycia szkolne dziecka, a z psychoanalitycznego punktu widzenia sytuacja szkolna nie dostarcza wielu konstruktywnych sposobności dla emocjonalnej rehabilitacji dziecka.
W pracach, w których przy rozpatrywaniu problemów emocjonalnych przyjmuje się za punkt wyjścia koncepcję uczenia się czy też warunkowania, znajduje wyraz całkiem odmienna postawa wobec tych problemów. Weźmy jako przykład przypadek "Piotrusia", opisany w pracy Mary C. Jones (1924 b). Jones najpierw spowodowała, że Piotruś wykazywał reakcję strachu wobec królika, a strach ten zgenerałizował się na inne włochate przedmioty, które najwidoczniej przypominały dziecku główny obiekt strachu. Za pomocą procedury zwanej przeciwwa-runkowaniem (counterconditioning, Bandura, 1961) lub odwarunkowy-waniem, stopniowo nauczono Piotrusia przezwyciężać swój strach i obawę przed królikiem i innymi włochatymi przedmiotami. Dokonano tego w ten sposób, że w czasie, gdy Piotruś jadł (przyjemne doświadczenie) wnoszono królika i stopniowo przysuwano go coraz bliżej do jedzącego dziecka, aż wreszcie było ono zdolne trzymać królika na ręku. Tak więc przezwyciężono u dziecka strach i obawę poświęcając na to niewiele czasu i wysiłku w porównaniu z metodami terapeutycznymi proponowanymi przez Melanię Klein (1932, 1948), Annę Freud (1928, 1937) i innych terapeutów reprezentujących to samo podejście.
ttft
f?fJb5!F.;i;><,.) J M

Co było źródłem strachu Piotrusia przed królikiem w badaniach Jones? Było nim skojarzenie królika z przykrymi czy wzbudzającymi strach bodźcami (nagły, głośny dźwięk, podawany w sytuacji, w której dziecko nie potrafiło zrozumieć tego przerażającego zjawiska ani uporać się z nim). Nie zakładano żadnych skomplikowanych "treści psychicznych", nie rozpatrywano żadnych nieuchwytnych procesów, które trzeba by wykryć i ujawnić (sprawić, aby z nieświadomych stały się świadomymi). Był to prosty przykład opracowania i zastosowania pewnych metod kontroli i reedukacji w celu złagodzenia czy przezwyciężenia istniejącego problemu.
Rozpatrzmy implikacje tej procedury dla wychowania, dla szkoły, dla nauczyciela dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. Wynika z niej, że nauczyciel ma do dyspozycji metody i pojęcia, których zastosowanie pozwoliłoby mu wiele zdziałać w celu przezwyciężania problemów emocjonalnych u uczniów, gdyby nauczono go, jak należy mądrze to robić. Poniżej omówimy pewne konkretne metody, które umożliwiają nauczycielowi rozsądne i konstruktywne działanie w celu przezwyciężania problemów emocjonalnych u dzieci. (Zob. także Phillips i Haring, 1959; Ha-ring i Phillips, 1962; Phillips i Batrawi, 1964).
'OS,, 8 C.
Metody terapii
Istnieje wiele opisanych w literaturze metod leczenia zaburzeń emocjonalnych, zarówno u dorosłych, jak i u dzieci (Harper, 1959). Prawdę mówiąc "metod" tych jest tak wiele, że nie łatwo byłoby zrozumieć, na czym polegają podobieństwa i różnice między nimi. W gruncie rzeczy jednak istnieją tylko dwie grupy metod postępowania psychoterapeutycznego: sposoby postępowania oparte na stosowaniu pewnego rodzaju procesu wygaszania (w których szuka się źródeł zaburzenia stosując metodę "oczyszczenia" emocjonalnego - katharsis - bądź metodę sondowania w celu ustalenia przyczyn zaburzonych reakcji i wygaszania ich) oraz sposoby postępowania oparte na metodzie interferencji (Phillips i Mattoon, 1961; Bandura, 1961; Krasner i Ullmann, 1965; Ullmann i Krasner, 1965). W tym ostatnim rodzaju postępowania terapeuta przeciwdziała procesom patologicznym, a to przeciwdziałanie (interferencję) można realizować różnymi sposobami: zob. np. metody Eysencka (1957), Ferstera (1959), H. G. Jonesa (1956), Kinga i Armitage'a (1958), Laza-rusa i Rachman (1957), Lehnera (1954), Lindisleya (1956), Petersa (1953), Phillipsa (1961, 1956), Phillipsa, Wienera i Haringa (1960), Haringa i Phil-lipsa (1962) oraz wiele innych, opisanych w pracy Krasnera i Ullmanna i w czasopiśmie "Behavior Research and Therapy". Techniki psychoterapeutyczne, które proponują wymienieni tu autorzy (i wiele innych), oparte są na przeciwdziałaniu patologicznym procesom występującym u pacjenta (przez przeciwwarunkowanie, odwarunkowywanie, uniewraż-
179

liwianie - desensitization itd.). Stosowane przez nich metody behawio-ralne mają kilka cech wspólnych: 1) oparte są na korygowaniu obserwo-�walnego zachowania, uważanego za patologiczne; 2) zmierzają do przezwyciężenia cech patologicznych przez zmianę bodźców, tak aby było prawdopodobne wystąpienie odmiennej reakcji; 3) dają pierwszeństwo regulacji zachowania (samodyscyplina, kierowanie sobą), nie zaś wglądowi, werbalnemu zrozumieniu czy werbalnemu opisowi; 4) sugerują one sposoby postępowania użyteczne w odniesieniu do dzieci, osób dorosłych lub zwierząt, a zatem nie są ograniczone do wyższych poziomów organizacji intelektualnej (teoretyczne interpretacje są raczej sprawą terapeuty czy pedagoga, niż pacjenta, i nie wydaje się konieczne, aby pacjent potrafił ująć w system pojęć zachodzące w nim procesy); 5) są ahistoryczne, to jest nie wymagają ujawnienia czy zrekonstruowania historii życia jednostki w celu wywołania zmian w jej zachowaniu; 6) me-i tody interferencji kładą nacisk na pozytywne elementy zachowania - rozwój i uczenie się, a nie na jego patologiczne czy "chorobliwe" aspekty.
Psychoterapia Carla Rogersa pod pewnymi względami zajmuje po-r średnie miejsce między bardziej tradycyjnymi metodami psychoanalitycznymi a bardziej obiektywnymi czy skoncentrowanymi na uczeniu się metodami interferencji (Rogers, 1951). Rogers rezygnuje z "sondowania", czyli prób dotarcia do źródeł, lecz oczekuje, że zmiana w "strukturze poznawczej" nastąpi dzięki temu, że terapeuta przyjmuje akceptującą i przyzwalającą czy tolerancyjną (permisswe) postawę wobec problemów pacjenta, dzięki czemu może on spojrzeć na siebie bardziej wnikliwie, bez strachu i poczucia winy. Rogers dowodzi, że gdy pacjent czuje się akceptowany, wówczas może nauczyć się akceptować samego siebie i w ten sposób zbliżyć się do osiągnięcia zintegrowanej i harmonijnej osobowości. Przed rozpoczęciem terapii niezintegrowana czy "niespójna" osoba przejawia nie dające się zaakceptować samooceny i postawy wobec samego siebie, jak również niekonsekwentne postawy wobec innych.
Stanowisko Rogersa podobne jest pod pewnym względem do tradycyjnych metod wywodzących się od Freuda - mianowicie przyjmuje on, iż odpowiedzi na problemy jednostki należy szukać "w niej samej"; jednak stosowane przez Rogersa techniki wywoływania zmian w zachowaniu różnią się od technik Freuda, zaś teoria związana z metodami Rogersa różni się bardzo od teorii psychoanalitycznej. Co więcej, Rogers nie pozwala terapeucie być aktywnym ani pomagać w zorganizowaniu otoczenia w taki sposób, aby uzyskać bardziej zintegrowane zachowanie, nie pozwala wyjaśniać, wysuwać sugestii ani upominać pacjenta w żaden sposób, podczas gdy w terapii psychoanalitycznej terapeuta mógł w pewnym stopniu stosować te wszystkie techniki. Zarówno Freud, jak i Rogers kładą nacisk na życie emocjonalne jednostki - uczucia, po-

stawy, treści psychiczne - podczas gdy skoncentrowane na uczeniu się metody interferencji są w gruncie rzeczy niezależne od wszelkich treści psychicznych czy poznawczych.
Rys. 6.1 ilustruje w uproszczony sposób niektóre główne różnice między omówionymi tu metodami.
W sumie jest oczywiste, że metody terapeutyczne wiążą się ściśle z teorią genezy problemów emocjonalnych. Chociaż nie zawsze można
s" Sięganie ^ / w przeszłość dziecka ,
ifJacisk na uczucia,emocje/ x itreści psychiczne

Dziecko
~w
[Terapeuta]
b)
c)
Rys. 6.1. Niektóre różnice między trzema sposobami podejścia do rozwiązywania problemów dziecka: tradycyjnym freudowskim (a), metodą Rogersa (b) i metodami skoncentrowanymi na uczeniu się (c). Wszystkie te "systemy" kładą nacisk na wzajemne stosunki między dzieckiem a terepeutą, natomiast układy, w jakich rozpatruje się dziecko oraz dobór istotnych zmiennych (tj. czynników), różnią się w tych
podejściach znacznie.
a) Psychoanalityczna metoda terapii, podkreślająca znaczenie wzajemnych stosunków między terapeutą i dzieckiem, ze szczególnym jednak naciskiem na ujawnianie "wypartych" uczuć.
b) Metoda "terapii niekierowanej" Rogersa, kładąca nacisk na samoświadomość, stwierdzenia autorefleksyjne oraz treści emocjonalne.
c) Metody oparte na teorii interferencji i teorii uczenia się, kładące nacisk na te stosunki i elementy w środowisku dziecka, które można ksztatłować.
181

wykryć ścisły proces hipotetyczno-dedukcyjny łączący teorię genezy zaburzeń emocjonalnych z teorią terapii, to jednak zawsze można znaleźć zależność między nimi, która nie jest bynajmniej przypadkowa. Ponadto rzeczywiste techniki terapeutyczne wiążą się z szeregiem implikacji co do czasu, miejsca i sposobu badania i rozwiązywania problemów emocjonalnych. W terapii psychoanalitycznej przyjmuje się, że problemy emocjonalne: 1) mają swe źródło w stosunkowo odległej przeszłości jednostki (nawet w przypadku dzieci), 2) są spowodowane pewnego rodzaju blokadą zaspokojenia instynktu (popędu), 3) są przyczyną wszelkich innych rodzajów trudności dziecka (np. niemożności skupienia się, złych wyników w nauce, złego zachowania się itp.), 4) dzieci z problemami emocjonalnymi powinny być poddawane terapii jedynie w specyficznych warunkach klinicznych, 5) dzieci te wymagają terapii w ciągu bardzo długiego czasu oraz 6) terapia musi być przeprowadzana przez wykwalifikowanego terapeutę - psychoanalityka.
Techniki interferencyjne pod wszystkimi niemal względami różnią się znacznie od technik psychoanalitycznych; reprezentują one bardziej funkcjonalne podejście, przy którym nauczyciel, rodzice czy inne znaczące dla dziecka osoby mogą odegrać decydującą i konstruktywną rolę, pomagając przezwyciężyć jego problemy emocjonalne. Techniki terapeutyczne wywodzące się ze skoncentrowanych na uczeniu się metod interferencyjnych są elastyczne i pomysłowe; wiele z nich nadaje się do stosowania w klasie szkolnej. Dziecka nie odsyła się do terapeuty; przypisywanie ważnego znaczenia trudnościom emocjonalnym nie wyklucza uwzględnienia doniosłej roli, jaką odgrywają czynniki wychowawcze; zaś metody korekcji może stosować każda odpowiedzialna osoba bez względu na to, czy jest ona klinicystą w sensie formalnym, czy też nie. W istocie rzeczy nie ulega obecnie wątpliwości, iż zaburzenia emocjonalne są tak różnorodne i powszechne, że konieczne jest opracowywanie i rozlwiJanie nowych środków i technik, jeśli mamy uporać się z tym ogromnym problemem. Nie możemy czekać, aż psychologowie kliniczni znajdą czas i energię, aby leczyć te dzieci indywidualnie lub nawet w małych grupach, gdy tylu nauczycieli i innych odpowiedzialnych osób może pełnić znacznie większą rolę w leczeniu zaburzeń emocjonalnych, niż ta, jaką im wyznaczano czy zalecano w przeszłości.
Chociaż metoda terapii wprowadzona przez Rogersa pomogła nam odrzucić najbardziej krępujące aspekty psychoanalitycznej teorii i praktyki, to jednak metoda ta nie doprowadziła do powstania zbioru pomysłowych i funkcjonalnych technik, które można by porównać z technikami stworzonymi przez terapeutów kładących nacisk na uczenie się. Ponadto w systemie Rogersa nie dąży się usilnie do wyrobienia u nauczycieli i innych osób umiejętności rozwiązywania problemów emocjonalnych dzieci ani do wpojenia im przekonania, że są w stanie poradzić sobie z tymi problemami.
1Ś2

Programy wychowawcze dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi
W poprzednich dwóch paragrafach mówiliśmy o tym, jak zaburzenia emocjonalne u dzieci rozpatruje się z teoretycznego i terapeutycznego punktu widzenia. Stwierdziliśmy, że w zasadzie wszystkie istniejące techniki i teorie można sprowadzić do dwóch podstawowych sposobów podejścia: historycznego, które szuka źródeł zaburzeń w czasie, miejscu i w treściach psychicznych; oraz ahistorycznego, które nie koncentruje się na treściach psychicznych i jest wysoce funkcjonalne, przeciwdziałając metodą interferencji obserwowanym zachowaniom patologicznym. (Stanowisko Rogersa zajmuje miejsce pośrednie między tymi dwoma sposobami podejścia, lecz zbliża się bardziej do tradycyjnej koncepcji freu-dowskiej niż do skoncentrowanej na uczeniu się metody interferencji). Autor niniejszego rozdziału sugeruje, że aspekty wychowawcze, z którymi należy się liczyć w przypadku dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi, metoda interferencji uwzględnia lepiej i w sposób bardziej pełny, niż tradycyjna koncepcja freudowska czy też nowsze podejście Rogersa. Obecnie przejdziemy do rozpatrzenia badań poświęconych zagadnieniu wychowawczego kierowania dziećmi wykazującymi zaburzenia emocjonalne, aby przekonać się, które z nich mogą posłużyć za podstawę dalszych twórczych usiłowań w tej dziedzinie specjalizacji. W "Czterdziestym Dziewiątym Roczniku Narodowego Towarzystwa Badań Pedagogicznych" (Forty-Ninth Yearbook of National Society for the Study of Education, 1950) cały tom dotyczy kształcenia dzieci odbiegających od normy. W części II tej publikacji wiele miejsca poświęcono problemom emocjonalnym i nieprzystosowaniu społecznemu, lecz w żadnym z przytoczonych tam badań nie postawiono sobie za cel sprawdzenia jakiejś konkretnej metody kształcenia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. Tematem większości prac są opisy zaburzeń emocjonalnych i nieprzystosowania społecznego. W artykule zamieszczonym w tym samym tomie Stulhen (1950) przedstawia szereg interesujących i ważnych problemów natury administracyjnej, jakie musi rozwiązywać personel szkolny przy tworzeniu klas dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi.
Ephron (1953) badała zakłócający wpływ zaburzeń emocjonalnych na efektywność nauki czytania u 11 dzieci (od klasy I do VI włącznie) i stwierdziła, że problemy emocjonalne obniżają efektywność uczenia się czytania.
Autorzy o nastawieniu psychoanalitycznym (Bettelheim, 1949; Pear-son, 1949; Redl i Wineman, 1951, 1952) skłonni są uważać, że problemy wychowawcze dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi wynikają z utajonego strachu przed wiedzą o świecie. Autorzy ci jednak nie sprawdzili słuszności swoich koncepcji w niezależnych badaniach pedagogicznych, lecz wysuwają je głównie na podstawie obserwacji klinicznych i teorii klinicznej.
183

Hirschberg (1953) dąży do poprawienia wyników w nauce, jakie uzyskują dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, przez "planowy rozwój ego". Jego podstawowe techniki są nieco zbliżone do technik omawianych w niniejszym rozdziale pod tym względem, że uznaje się w nich potrzebę zapewnienia dziecku w sytuacji szkolnej poczucia sukcesu, które ma dobroczynny wpływ na dziecko zwiększając u niego chęć do nauki; jednakże podstawy teoretyczne przyjmowane przez Hirschberga oraz inne aspekty stosowanych przez niego technik różnią się od proponowanego tu podejścia. Jacobson i Faegre (1959) kładą nacisk na doniosłe znaczenie zneutralizowania emocjonalnych postaw dziecka wobec uczenia się.
Jackson (1961) przeprowadził jedno spośród tych niewielu badań, które poświęcono kształceniu dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. Przez 4 lata obserwował on 34 takich dzieci, z których utworzył dwie grupy eksperymentalne i dwie kontrolne. Jedną grupę eksperymentalną umieszczono w klasie specjalnej, a rodzice dzieci brali udział w grupowych dyskusjach. Drugą grupę eksperymentalną pozostawiono w klasach normalnych, lecz matki uczęszczały na posiedzenia, będące formą poradnictwa grupowego. Wobec dwóch grup kontrolnych nie stosowano żadnych specjalnych zabiegów wychowawczych, ani też nie udzielano porad rodzicom. Jackson uzyskał następujące wyniki: obie grupy eksperymentalne wykazały poprawę pod względem zachowania i wyników w nauce, przy czym w pierwszej grupie zanotowano największy postęp w stosunku do grup kontrolnych. Rodzice, według ich wypowiedzi, również skorzystali z udzielanych im porad. Badanie to wskazuje, jakie środki natury pedagogicznej można by zastosować w szkole, aby poprawić wyniki w nauce i stan zdrowia psychicznego dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi; powinno ono być zachętą do realizowania podobnych programów także w innych systemach szkolnych.
Heil i inni (1960) opisują interesujące studium, które nie dotyczyło dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, lecz różnych "typów" dzieci i nauczycieli. Autorzy wyróżniają trzy typy nauczycieli: gwałtownych, opanowanych i bojaźliwych. Nauczyciel panujący nad sobą osiąga, jak się zdaje, najlepsze wyniki w pracy ze wszystkimi typami dzieci, tak pod względem wychowawczym, jak i pod względem zapewnienia właściwego klimatu społecznego w klasie szkolnej. Badano następujące typy dzieci: konformistów, opozycjonistów, chwiejnych i zdecydowanych. Terminy te stosowano w zasadzie w ich powszechnie przyjętym znaczeniu. Bardziej stanowczy i bardziej opanowany nauczyciel uzyskiwał lepsze wyniki w pracy nawet z dziećmi zaliczanymi do "opozycjonistów", przypuszczalnie dlatego, że sprawy zasadnicze i nieprzekraczalne granice były jednoznacznie określone, co skłaniało dzieci do ich respektowania. Wyniki tego badania przemawiają za hipotezą, że stanowczość i opanowanie nauczyciela może w znacznym stopniu poprawić nie tylko wyniki w nau-
184

ce, lecz także stan zdrowia psychicznego dzieci, i to zarówno wykazujących zaburzenia emocjonalne, jak i normalnych.
Haring i Phillips (1962) omówili w swej pracy doniosłe znaczenie planowanych programów wychowawczych oraz planowanych sposobów leczenia zaburzeń emocjonalnych; rozważania te zilustrowali danymi z badań eksperymentalnych, klinicznych i pedagogicznych. Autorzy ci pragnęli zademonstrować, jak w warunkach szkolnych można wprowadzić w życie program ustrukturalizowanych klas dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. W badaniu tym utworzono 3 grupy, z których każda obejmowała 15 dzieci ze szkół podstawowych. Pierwszą grupę, podzielona na dwie podgrupy liczące odpowiednio 7 i 8 dzieci, umieszczono w klasach ustrukturalizowanych (structured classrooms); drugą grupę licząca 15 dzieci uczono w warunkach tolerancji; trzecią grupę rozdzielono, umieszczając dzieci w różnych normalnych klasach kilku szkół podstawowych, istniejących w tej miejscowości.
Wyniki sugerują, że grupy eksperymentalne uczące się w klasach ustrukturalizowanych poczyniły największe postępy w nauce i pod względem rozwoju emocjonalnego. Badanie to wykazało również, że zakładanie klas ustrukturalizowanych dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi jest korzystne zarówno pod względem oszczędności czasu, pieniędzy czy liczby personelu, jak i z punktu widzenia realizacji celów wychowawczych. Sprawozdanie to zawiera również protokoły z grupowych dyskusji przeprowadzanych z rodzicami, które ilustrują kilka zagadnień, np. jak można skoordynować i zharmonizować cele szkoły z celami domu rodzinnego; jak rodzice mogą uzupełniać i wspomagać wysiłki szkoły zmierzające do uporania się z problemami emocjonalnymi i trudnościami w nauce dzieci wykazujących zaburzenia emocjonalne; i wreszcie, jak w warunkach szkolnych można zrealizować oszczędny i praktyczny program włączający także do współpracy rodziców, zamiast wysyłać dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi do ośrodków pozaszkolnych, takich jak ośrodki lecznictwa zamkniętego lub przychodnie zdrowia psychicznego, w których problemy natury wychowawczej traktuje się jako mało ważne lub uboczne.
Cennym elementem w pracach Jacksona, Heila i innych oraz Harin-ga i Phillipsa jest to, że wkraczają one na nowy teren i wykazują, iż opracowywanie i realizacja programów kształcenia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi wchodzi w zakres kompetencji szkoły, a nawet należy do jej obowiązków. Dalszym cennym stwierdzeniem jest to, że dobrze zaplanowane i realizowane programy kształcenia tych dzieci mogą także ułatwić osiągnięcie przez nich dojrzałości emocjonalnej. Nie jest konieczne ani pożądane rozdzielanie procesu kształcenia dziecka na dwa odrębne aspekty dydaktyczny i emocjonalno-społeczny. Znacznie korzystniejsze jest zespolenie obu tych aspektów w jednym dobrze pomyślanym i dobrze zorganizowanym programie; albowiem raczej szkoła niż
185

inne instytucje stanowi najlepsze miejsce dla wprowadzenia w życie tych programów.
Dopiero w ostatnich latach pedagodzy i psychologowie zaczęli organizować w szkołach publicznych klasy specjalne dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. Ponieważ w kilku badaniach wykazano, że przedsięwzięcie to jest wykonalne, można oczekiwać, że w nadchodzących latach rozpocznie pracę znacznie więcej takich klas. Nowe, szeroko ujęte programy i elastyczne metody przyczynią się do większego poszanowania wychowawczej roli szkoły w zakresie tworzenia konstruktywnych programów dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi.
Zalecane techniki i metody
Przedstawiony tu przegląd teoretycznych koncepcji i badań empirycznych tworzy podstawę podanego poniżej zbioru zaleceń i technik. Przekonaliśmy się, że dawniejsze metody leczenia zaburzeń emocjonalnych u dzieci były stosunkowo kłopotliwe, kosztowne, ignorowano w nich sytuację szkolną dziecka, a potrzeby społeczno-emocjonalne dziecka rozpatrywano w oderwaniu od jego potrzeb związanych z nauką szkolną. Zapoznaliśmy się z początkowym okresem rozwoju kierunku, zgodnie z którym klasy dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi należy tworzyć w szkołach, gdzie oddziaływania pedagogiczne i terapeutyczne można połączyć w jeden zespół metod.
Obecnie rozpatrzymy bardziej szczegółowo zagadnienie, w jaki sposób można połączyć aspekt dydaktyczny z aspektem społeczno-emocjo-nalnym w celu zapewnienia dziecku z zaburzeniami emocjonalnymi lepszych warunków rozwoju intelektualnego i społeczno-emocjonalnego.
Wyłaniają się dwa szersze zagadnienia: jakie jest ogólne stanowisko teoretyczne nauczyciela zajmującego się dziećmi z zaburzeniami emocjonalnymi? Jakimi metodami i technikami nauczyciel może się posługiwać w praktyce, aby realizować program wychowawczy zgodnie z tym stanowiskiem teoretycznym i przyczynić się do szybszego intelektualnego i społeczno-emocjonalnego rozwoju dziecka? Są to dwa obszerne problemy z zakresu teorii i praktyki.
Najpierw zajmiemy się kwestiami praktycznymi, a następnie przedstawimy implikacje teoretyczne.
Praktyczne metody i techniki
I. Opracuj ogólny plan każdego dnia dla każdego dziecka. Będzie on przewidywał kolejność czynności w czasie oraz metody kierowania każdą czynnością związaną z kształceniem. Na przykład: A. Każ dziecku zabrać się do pracy natychmiast, gdy wejdzie do
186

klasy, dzięki czemu uniknie się okresu podniecenia, wybryków,
marzeń na jawie itp.
B. Prowadź dla każdego dziecka "zeszyt zadań", w którym będziesz zapisywać wyznaczone mu zadania i czas przeznaczony na każde z nich. Na przykład: "Praca nad arytmetyką, str. . . ., zadania ...... do .....; godz. 9.00 do 9.30".
1. Gdy dziecko skończy arytmetykę, szybko sprawdź ilość i jakość wykonanej pracy i natychmiast żądaj poprawienia jej (jeśli to konieczne). Nagródź dziecko za wysiłek i osiągnięty przez niego pewien sukces. Dziecko musi otrzymać nagrodę (wzmocnienie) przed podaniem mu następnego zadania.
2. Po arytmetyce daj dziecku następne zadanie i postępuj w ten sposób przez cały dzień, przy czym każde dziecko za każdy wysiłek powinno otrzymać nagrodę i zachętę.
3. Między zajęcia szkolne wplataj, zgodnie z planem, przerwy lub zajęcia innego rodzaju ("nieszkolne"), gdy dziecko wykonało dobrze pracę typu szkolnego. Stanowi to wzmocnienie za dobrą pracę; ponadto dzięki temu dziecko natychmiast po ukończeniu zadania wie, że mu się powiodło. C. Powiedz dzieciom, że każde z nich ma taki "zeszyt zadań" i że
każde co dzień pracuje według niego.
D. Powinieneś się spodziewać, że dziecko niekiedy będzie protestować, lecz bądź przygotowany na odparcie tych sprzeciwów. Stanowisko nauczyciela może być następujące: "Wiem, że nie lubisz ortografii (arytmetyki czy innego przedmiotu, lecz musimy jakoś się jej nauczyć. Wykonaj najpierw tę pracę, a potem powiedz mi, czego nie lubisz".
E. Bądź równie chętny do zaoferowania pomocy i zachęty oraz przyznania nagrody (wzmocnienia) za poprawnie wykonaną pracę; szanuj wysiłek dziecka; poznaj jego mocne i słabe strony. F. Nigdy nie "atakuj" osoby dziecka; przy poprawianiu skoncentruj się na konkretnym zadaniu. Dbaj o to, by kontakty wychowaw-,i w cze były skoncentrowane na zadaniach. .,. G. Również zachowanie traktuj jako działalność ukierunkowana na zadania; tj. plan dnia powinien być pomyślany w ten sposób, by uwzględniał czynności społeczne, interpersonalne i związane z uczeniem się, lecz te ostatnie powinny odgrywać pierwszoplanową rolę.
1. Takie funkcje, jak załatwianie spraw w biurze, prowadzenie grupy do baru samoobsługowego w południe, pobieranie sprzętu sportowego do gier na boisku lub do gimnastyki itp., przydzielane dzieciom kolejno według "opublikowanego" rozkładu (listy nazwisk na tablicy), powinny być uzależnione od zadowalającego wykonania wyznaczonej pracy.
187

2. Poinformuj dzieci o "następstwach", jakie pociąga za sobą niewykonanie pracy w sposób zadowalający, niewłaściwe zachowanie itp. Na przykład:
a. Niewykonanie pracy w sposób zadowalający powoduje pozbawienie dziecka czasu wolnego, zabawy na dworze itd. b. Złe zachowanie w klasie powoduje utratę przez dziecko
kolejki uprawniającej do załatwiania spraw itp. c. Złe zachowanie może także spowodować pozostawienie dziecka po szkole w celu odpracowania tego, co powinno było wykonać wtedy, gdy zachowywało się niewłaściwie.
3. Przyjmij pewien system rozstrzygania sporów między dzieć-^ >J mi (np. dotyczących prawa własności do różnych przedmiotów) i staraj się zachować obiektywizm przy rozsądzaniu ich problemów; unikaj ganienia, grożenia, łajania; skoncentruj się na obiektywnym zrozumieniu rozpatrywanego problemu. H. Oceniaj postępy dziecka w nauce dostatecznie często, aby orientować się, jaki poziom aktualnie reprezentuje; tj. staraj się przeprowadzać sprawdzian z każdego przedmiotu co tydzień lub dwa, nie czekaj na okresy sprawozdawcze przypadające co 6 lub 9 tygodni. Są one zbyt odległe od siebie, by dziecko zdawało sobie sprawę ze swych postępów.
I. Przyjmij założenie, że wiedza dziecka o jego postępach musi pochodzić od Ciebie jako nauczyciela, ze standardowych i formalnych ocen wyników w nauce, jak również z własnej samooceny dziecka.
J. Uświadom sobie, że gdy dziecko robi postępy w nauce, to rozwija się również pod względem emocjonalno-społecznym, ponieważ funkcjonuje ono jako zintegrowana jednostka. Zastanów się, w jakiej mierze możesz posłużyć się zadaniami i wymaganiami szkolnymi, aby rozwinąć u dzieci umiejętność kierowania sobą, samodyscyplinę, ufność w swoje siły i chęć do nauki. K. Uważaj emocje za produkt uboczny pomyślnego (lub niepomyślnego) życia i działania. Ulepszaj emocje ustalając zadania w sposób wyraźny, zdecydowany i konsekwentny, tak aby sukces - ze względu na realistyczny charakter celu - był prawdopodobny. Nie można popierać ani tolerować nauki "sztucznie osłodzonej" czy postaw tolerancyjnych. Sukces jest ważny, lecz musi być prawdziwy i adekwatny do poziomu umiejętności dziecka. II. Co pewien czas oceniaj plan od nowa, dostatecznie często, by można było wprowadzić do niego niezbędne poprawki. Żaden plan nie jest w pełni zadowalający przez cały czas. W miarę jak u dziecka rozwija się poczucie odpowiedzialności i zdolność do kierowania samym sobą, w coraz mniejszym stopniu potrzebuje ono planu opracowanego przez nauczyciela i stopniowo będzie mogło sporządzić sobie
188

własny plan. Rozwój ten trzeba dostrzegać i popierać; należy się wystrzegać nadmiernie drobiazgowego planowania i zbyt sztywnego trzymania się planu.
III. Gdy poczucie odpowiedzialności u dziecka i jego zdolność do kierowania sobą wzrasta, wprowadzaj więcej zadań długoterminowych. Zadania takie można dzielić na szereg łatwiejszych do opanowania etapów; po zakończeniu każdego etapu uczeń zdaje z niego sprawę nauczycielowi (np. sporządzając szkicowy plan, bibliografię, ogólny przegląd zagadnienia, a na koniec opracowując cały projekt). Gdy w coraz większym stopniu można liczyć na to, że uczeń potrafi pracować samodzielnie, możemy wtedy dawać mu więcej zadań do domu, pamiętając o pouczeniu rodziców, aby kontrolowali pracę dziecka, lecz nie wykonywali jej za nie. W najbardziej tolerancyjnych systemach wychowawczych nie dawano zazwyczaj prac do domu, lecz stanowisko to rychło zostało zakwestionowane przez wielu pedagogów i psychologów ze względu na wartości, jakie reprezentuje praca w domu, jeśli jest właściwie wykonywana.
IV. W swój system nauczania włącz prawdziwy szacunek dla dzieci i ich zdolności do rozwiązywania własnych problemów i osiągania celu, lecz bądź pod tym względem zdecydowany, sprawiedliwy i konsek-wetny. Nie zakładaj, że dzieci te są "chore" i "potrzebują wiele pomocy". To prawda, że pomoc jest potrzebna, lecz powinna to być pomoc ułatwiająca dziecku osiągnięcie dojrzałości i wyrobienie poczucia odpowiedzialności, a nie pomoc, która jedynie uczy je zależności i utrwala brak dyscypliny wewnętrznej.
V. Pamiętaj zawsze o możliwościach przeniesienia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi do klas normalnych. Można to zrobić w sposób "próbny" - niech dziecko na razie wróci do klasy normalnej na jeden dzień w tygodniu, niech wróci i uczestniczy najpierw w tych zajęciach, w których "jest najmocniejsze" lub którymi najbardziej się interesuje, niech powróci, jeśli to możliwe, do normalnej klasy w tej samej szkole, co klasa specjalna itd. Należy dbać o to, by istniała zgodność między klasą specjalną a klasą normalną pod względem jasności i ścisłości kierowania pracą uczniów oraz w sprawach związanych z oceną i poprawianiem ich prac.
Szerokie, ogólne terminy, którymi posługujemy się z taką łatwością - takie jak zaburzenia emocjonalne i osobowość - w rzeczywistości można sprowadzić do stosowanych przez nas sposobów rozwiązywania naszych licznych małych problemów i wypełniania naszych codziennych obowiązków. W wyniku dziesiątek i setek drobnych decyzji i działań podejmowanych przez nas każdego dnia kształtują się pewne tendencje, nawyki myślowe i ogólne postawy. Nauczyciel ma więcej sposobności niż ktokolwiek inny poza rodzicami, by dopomóc dziecku w podejmowaniu rozsądnych, zdecydowanych, samodzielnych decyzji. Podstawą
188

zaś tych decyzji mogą być zwykłe, codzienne doświadczenia: dobrze odrobione codzienne lekcje, uznanie za dobre postępy w nauce, szacunek dla osiągnięć i praw innych osób.
Implikacje teoretyczne
Sformułujemy teraz główne tezy teoretyczne, stanowiące podstawę przedstawionych powyżej wskazówek praktycznych; niestety z braku miejsca nie będziemy mogli rozwinąć tu w pełni tych teoretycznych założeń. (Bardziej szczegółowe omówienie zagadnień teoretycznych czytelnik może znaleźć w następujących pracach: Bandura, 1961; Eysenck, 1957; Ha-ring i Phillips, 1962; Phillips i Haring 1959; Phillips, Wiener i Haring, 1960; Phillips, 1961; Shaw, 1961; Ferster i DeMyer, 1961; Ullmann i Kras-ner, 1965; Krasner i Ullmann, 1965).
1. Związki przyczynowe między przyczynami i skutkami zachowania można przedstawić w postaci obwodu zamkniętego; oznacza to, że konsekwencje danego zachowania w formie sprzężenia zwrotnego wpływają na rezultaty tego zachowania. Jeśli sprzężenie zwrotne jest dodatnie, czyli nagradzające, to wzrasta prawdopodobieństwo, że za następnym razem w podobnych warunkach dane zachowanie wystąpi ponownie.
2. Zachowanie patologiczne wykazuje tendencję do ciągłego powtarzania się, dopóki warunki nie ulegną zmianie. "Zamknięty obwód zachowania" umożliwia modyfikację zachowania przez zmianę warunków sprzężenia zwrotnego.
3. Dążąc do modyfikacji zachowania trzeba ustalić, które elementy sprzężenia zwrotnego są najdostępniejsze i najłatwiejsze do zmiany. Ogólnie biorąc, jeśli chcemy zmienić sprzężenie zwrotne, powinniśmy szukać zachowania, które jest jak najbliższe punktu zmiany i które jest łatwo zmienić; należy także szukać tych elementów zachowania, które mogą zmodyfikować inne elementy całości wymagającej zmiany.
4. Zachowanie zaburzone, czyli patologiczne, określa się jako stan, w którym rezultaty działania (sprzężenie zwrotne) są różne od oczekiwanych (pożądanych, przewidywanych).
5. Nie jest konieczne szukanie "pierwszych przyczyn", czyli historycznej genezy danego zachowania; konieczne jest natomiast zrozumienie i wzięcie pod kontrolę elementów sprzężenia zwrotnego oraz zorganizowanie czy ustrukturalizowanie okoliczności, w których dane zachowanie występuje.
6. Dążąc do ścisłości rozwijanych pojęć, powinniśmy rozpatrywać zachowanie w kategoriach rozbieżności między tym, co obserwowane, a tym, co pożądane (czy potencjalnie osiągalne). Gdy obserwuje się właściwości sprzężenia zwrotnego danego zachowania, można ocenić, w jakiej mierze rezultaty tego zachowania są różne od oczekiwanych czy pożą-
190

danych (tj. rozbieżne w stosunku do nich). Gdy będzie już wiadome na czym polega rozbieżność, wówczas nasuwa się pytanie, w jaki sposób można by zmniejszyć tę rozbieżność czy rozbieżności. W tym miejscu trzeba wrócić do punktu 3 (zob. wyżej), tj. ustalić najlepsze warunki dla dokonania modyfikacji zachowania.
7. Pierwsze pytanie, jakie nasuwa się przy rozpatrywaniu możliwości modyfikacji zachowania, jest następujące: "Kto ma być sprawcą zmiany?" Oznacza to: kto spowoduje pożądaną zmianę? Sam uczeń? Nauczyciel? Ojciec lub matka? Kilka osób? Po znalezieniu odpowiedzi na to pytanie można dokonać wyboru środków praktycznych, potrzebnych do wywołania pożądanej zmiany.
8. Cechy, dyspozycje, zmienne osobowościowe są pojęciami abstrakcyjnymi i jako takie nie mogą być poddane obserwacji. To, co w rzeczywistości zachodzi, wiąże się z pewnymi obserwowalnymi zdarzeniami lub cechami sytuacji (dana osoba robi coś; występuje dany rezultat lub związane z tym inne działanie). Możemy mieć do czynienia jedynie z prostymi sytuacjami; jeśli potrafimy zrozumieć je i kontrolować, to wyprowadzone z nich pojęcia abstrakcyjne będziemy również potrafili lepiej zrozumieć i kontrolować w naszych rozważaniach naukowych o zachowaniu i w naszych wysiłkach zmierzających do zmiany zachowania. >l
9. Starając się zmienić zachowanie, musimy szukać najprostszego możliwego rozwiązania (zob. punkt 3 wyżej) i w tym celu rozkładać złożone sytuacje behawioralne na prostsze jednostki. Jedną z przyczyn, dla których niekiedy trudno jest spowodować zmiany w zachowaniu, jest to, iż usiłujemy osiągnąć zbyt wiele na raz. Przeciążamy organizm wymaganiami lub okazjami do zmiany i w ten sposób tracimy sposobność dokonywania prostych, stopniowych zmian w ciągu pewnego czasu.
10. W większości przypadków motywacja do zmiany zachowania danej osoby pochodzi "z zewnątrz". U tych osób (np. u dorosłych), które same uświadamiają sobie potrzebę zmiany, pobudzenie takie może pochodzić od nich samych (jak mówimy - "z wewnątrz", lecz nawet w tych przypadkach osoba zainteresowana otrzymała sprzężenie zwrotne od innych, gdyż powiedziano jej, że zmiana jest potrzebna); natomiast u dzieci (lub u ludzi dorosłych czy młodzieży o niskim stopniu dojrzałości społecznej i emocjonalnej) mogą być potrzebne częste i silne zewnętrzne naciski nakłaniające do zmiany.
Podsumowanie
Nie staraliśmy się tutaj przedstawić kompletnego zbioru praktycznych i teoretycznych wskazań, określających, jak postępować w klasie szkolnej z dziećmi wykazującymi zaburzenia emocjonalne. Jednakże zapoznanie się z kilkoma podanymi tu wskazówkami praktycznymi oraz zarysem
191

podstawowych koncepcji teoretycznych może skłonić osoby zainteresowane do samodzielnego kontynuowania rozważań i obserwacji.
Warto zwrócić uwagę na pewne podobieństwo między wysuniętymi wyżej sugestiami a podejściem stosowanym w nauczaniu programowanym oraz przy prezentacji materiału za pomocą maszyn dydaktycznych. Jest to sposób podejścia, w którym kładzie się nacisk na aktualne (istniejące "tu i teraz") sposobności do uczenia się i dokonywania zmian. Podkreśla się w nim także doniosłe znaczenie rozkładania skomplikowanych całości na jednostki prostsze oraz rolę wzmacniania poszczególnych kroków w procesie rozwiązywania problemu tak często, jak na to pozwala charakter tego problemu (Skinner, 1961).
Dalsze analogie między nauczaniem programowanym a zalecanymi tu metodami interferencji i strukturalizacji są subtelne, lecz ważne. Aby zapewnić skuteczność nauczania programowanego i móc kierować wzmocnieniem w sytuacjach eksperymentalnych, programista powinien sprawować kontrolę nad całą sytuacją. Jeśli w eksperymencie nad uczeniem się ktoś chce wzmacniać reakcję dziecka polegającą na naciskaniu dźwigni, to konieczne jest wyeliminowanie czynników ubocznych i odwracających uwagę dziecka; w przeciwnym razie dziecko nie uczy się tego, czego się miało nauczyć.
Podobna strukturalizacja występuje w nauczaniu programowanym. Dziecko uczące się materiału zaprogramowanego przechodzi szereg etapów ("kroków"); w każdym z nich wymaga się od niego reagowania w ściśle określony sposób. Uwaga dziecka jest kontrolowana, czyli skupiona na pewnym ograniczonym przedmiocie. Gdyby zachowanie dziecka nie było ograniczone w ten sposób, trudno byłoby powiedzieć, czego by się ono nauczyło. Z pewnością uczenie się przewidzianych materiałów byłoby znaczniej mniej efektywne.
W klasie dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi nie możemy jeszcze mieć do dyspozycji biblioteki z materiałami programowanymi ani programować codziennej pracy dziecka. Nie jest tu możliwe kontrolowanie zachowania w taki sposób, jakiego życzylibyśmy sobie w eksperymencie nad uczeniem się. Jednakże naśladowanie warunków strukturalizacji i kontroli, które stosuje się w nauczaniu programowanym i metodach eksperymentalnych, jest możliwe i pożądane zarówno w odniesieniu do nauki szkolnej, jak i w przypadku modyfikowania zachowania społecz-no-emocjonalnego. W pewnym sensie sytuacja eksperymentalna i sytuacja nauczania programowanego reguluje zachowanie w taki sposób, aby to, co ma być wzmocnione (w celu ułatwienia uczenia się), wystąpiło niemal na pewno. Jeśli bowiem pożądane zachowanie nie występuje, nie może być wzmocnione. Kontrola zachowania jest potrzebna w celu umożliwienia wzmocnienia.
W klasie szkolnej występuje wiele niepożądanych zachowań i często są one wzmacniane w sposób niezamierzony, tj. wbrew temu, że nau-
192

czyciel bynajmniej nie ma zamiaru wzmacniać niepożądanego zachowania. Jeśli jednak ogólna sytuacja nie jest ustrukturalizowana w taki sposób, aby zaistniały większe szansę wystąpienia elementów pożądanych, to nie ma sposobności do różnicującego wzmacniania tych pożądanych elementów; wskutek tego prawdopodobieństwo, że elementy niepożądane wystąpią i zostaną wzmocnione jest równie duże, jak analogiczne prawdopodobieństwo dla zachowania pożądanego.
Ustrukturalizowana sytuacja w klasie szkolnej kontroluje i ogranicza zachowanie niepożądane (przeciwdziała mu) i dzięki temu zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania pożądanego. Dokonuje się tego w sposób zalecany w omówionych powyżej wskazówkach teoretycznych i praktycznych oraz innymi sposobami, z którymi czytelnik może się zapoznać studiując prace omawiające bliżej te zagadnienia.
Nauczyciel odgrywa główną rolą w postępowaniu terapeutycznym wobec dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, jeśli stosuje techniki zaproponowane w tym rozdziale. Oznacza to obciążenie go większą odpowiedzialnością, ale też uzyskanie przezeń większej satysfakcji, gdy przekona się, że jego wysiłki przyniosły efekty w postaci prawidłowego rozwoju dzieci. Nauczyciel nie powinien odczuwać zakłopotania z powodu problemów dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, ani uniknąć tych problemów; powinien raczej włączyć się aktywnie w ten społeczno-emocjonal-no-dydaktyczny układ i skutecznei przyczynić się do realizacji pozytywnych celów przez inteligentną i rozsądną kontrolę i strukturalizację. W ten, sposób cele dydaktyczne łączą sią ściśle, a nawet utożsamiają się z celami dotyczącymi rozwoju społecznego i emocjonalnego.
Bibliografia
Bandura, Albert. Psychotherapy as a learning process. Psych. Buli., 1961, 58, 143 -
-159.
Bettelheim, B. Love is not enough. New York: Free Press, 1949. Ephron, Buelad. Emotional difficulties in reading: a psychological approach. New
York: Julian Press, 1953. Ewalt, Jack R., Strecker, E. A., & Ebaugh, Franklin G. Practical clinical psychiatry.
(8th ed.) New York: McGraw-Hill, 1957.
Eysenck, H. J. The dynamics of anxiety & hysteria. New York: Praeger, 1957. Ferster, C. B. Development of normal behavior processes in autistic children. Res.
Relat. Child., 1959, 9, 30. (Abstract) Ferster, C. B., & DeMyer, M. The development of performances in autistic children
łn an automatically controlled environment. J. Chroń. Dis., 1961, 13, 312 - 345. Forty-Ninth Yearbook: Natl. Soc. Stud. Educ., The education of exceptional children,
Samuel A. Kirk (Ed.). University of Chicago Press. 1950. Part II. Freud, Anna. Introduction to the technic of child analysis. Nerv. & Ment. Dis.
Monogr. New York: Nerv. & Mental Diseases Publ. Co., 1928. Freud, Anna. The ego and the mechanisms of defense. London: Inst. Psychoanal.
The International Psychoanal. Library, 1937.
13 - Metody pedagogiki specjalnej

Gilbert, G. M. A survey of "referral problems" in metropolitan child guidance.
J. Clin. Psychol., 1957, 13, 37 - 42. Haring, Norris G., & Phillips, E. Lakin. Educating emotionally disturbed children.
New York: McGraw-Hill, 1962. Harper, Robert A. Psychoanalysis & psychotherapy: 36 systems. Englewood Oliffs,
N. J.: Prentice-Hall, 1959. Heil, Louis W., Powell, M., & Feifer, I. Characteristics of teacher behavior related
to the achievement oj chilren in several elementary grades. Brooklyn, N. Y.:
Brooklyn College, Office of Testing & Research, 1960. Hirschberg, J. C. The role of education in the treatment of emotionally disturbed
children through płanned ego development. Amer. J. Orthopsychiat., 1953, 23,
684 - 690. Itkin, W. Advancing school psychology as a profession: II, classroom handling of
the emotionally disturbed. Amer. Psychologist, 1961. (Also see: Abstract, New-
sletter, Div. 16, APA, 1961, 16, No. 1).
Jackson, Ernest. Two pilot projects -for emotionally handicapped children in elementary school. Mimeo. Report, December, 1961, Yisalia, Calif. Jacobson, Stanley, & Faegre, Christopher. Neutralizing: a tool for the teacher
of disturbed children. Except. Child., 1959, 25, 243 - 246. Jones, H. G. The application of conditioning and learning techniąues to the
treatment of a psychiatrie patient. J. Abn. & Soc. Psychol., 1956, 52, 414-419. Jones, Mary C. The elimination of childrens' fears. J. Exp. Psychol., 1924, 7, 382 -
390. (a) Jones, Mary C. A laboratory study of fear: the case of Peter. J. Genet. Psychol.,
1924, 31, 308 - 315. (b)
Kapłan, Louis, & Baron, Denis. Mentol hygiene and life. New York: Harper, 1952. King, C. F., & Armitage, S. G. Ań operant-interpersonal therapeutic approach to
schizophrenics of extreme pathology. Amer. Psychologist, 1958, 13, 358.
(Abstract) Klein, Melanie. Psychoanalysis of the child. London: Hogarth & Int. Psychoanalytic
Library, 1932.
Klein, Melanie. Contributions to psychoanalysis, 1921 - 19'4'5, London: Hogarth, 1948. Krasner, Leonard, & Ullmann, Leonard P. Research in behavior modification. New
York: Holt, 1965. Lazarus, A. A., & Rachman, S. The use of systematic desensitization in psycho-
therapy. S. Afr. Med. J., 1957, 32, 934 - 937. Lehner, G. F. J. Negative practice as a psychotherapeutic techniąue. J. Gen.
Psychol., 1954, 51, 69 - 82. Levitt, E. E. The results of psychotherapy with children. J. Consult. Psychol., 1957,
21, 189 - 196. Levitt, E. E. Psychotherapy with children: a further evaluation. Behav. Res. Ther.,
1963, l, 45 - 57. Lindsey, O. R. Operant conditioning methods applied to research łn chronić schi-
zophrenia. Psychiat. Res. Rep., 1956, 5, 118 - 138. Lippman, H. S. Treatment of the child in emotional conflict. New York: McGraw-
-Hill, 1956.
Pearson, Gerald H. G. Psychoanalysis and the education of the child. New York: Norton, 1949.
Peters, H. N. Multiple choice learning in the chronić schizophrenic. J. Clin.
Psychol, 1953, 9, 328 - 333. Phillips, E. Lakin. Cultural vs. intropsychic factor in childhood behavior problem
referrals. J. Clin. Psychol., 1956, 12, 400 - 401.
L1

Phillips, E. Lakin. Logical analysis of childhood behavior problems and their
treatment. Psychol. Reports, 1961, 9, 705 - 712. Phillips, E. Lakin, & Batrawi, Salah El. Learning theory and psychotherapy
re-visited: with notes on illustrative cases. Psychotherapy: Theory, Kęs., &
Practice, 1964, ł (4), 145 - 150. Phillips, E. Lakin, & Haring, Norris G. Results from special techniąues for teaching
emotionally disturbed children. Ezcept. Child., 1959, 26, 64 - 67. Phillips, E. Lakin, & Mattoon, Creighton U. Interference vs. extinction as learning
models for psychotherapy. J. Psychol., 1961, 51, 399 - 403. Phillips, E. Lakin, Wiener, D. N., & Haring. N. G. Discipline, achievement and
mentol health. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1960.
Redl, Fritz, & Wineman, David. Children who hate. New York: Free Press, 1951. Redl, Fritz, & Wineman, David. Controls from within. New York: Free Press, 1952. Rogers, Carl R. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1951. Scott, W. A. Research definitions of mental health and mental illness. Psychol.
Buli., 1958, 55, 29 - 45. Shaw, Franklin J. Behavioristic approaches to counseling & psychotherapy. Tusca-
loosa: University of Alabama Press, 1961.
Skinner, B. F. Teaching machines. Sci. Amer., 1961, 205 (5), 91 - 102. Slavson, Samuel. Re-educating the delinąuent through group and community par-
ticipation. New York: Harper, 1954. Stullhen, E. H. Special schools and classes for the socially maladjusted. In Forty-
-Ninth Yearbook. Nat. Soc. Stud. Educ., University of Chicago Press, 1950,
Part II. Pp. 281 - 301. Ullmann, Leonard P., & Krasner, Leonard. Case studies in behavior modification.
New York: Holt, 1965.
�sh;".v srrt fars:

ROZDZIAŁ 7
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
Wretha Petersen
Wprowadzenie
Termin specyficzne trudności w uczeniu się odnosi się nie do szczególnej, ściśle określonej grupy uczniów, lecz raczej do tych cech zachowania, które przeszkadzają w przyswajaniu wiedzy i w stosowaniu jej. Trudności te mogą pojawiać się u dzieci na wszelkich poziomach zdolności intelektualnych; niekiedy występują pojedynczo, lecz częściej w większej liczbie i w różnym natężeniu. Nie ma dwojga dzieci o identycznych trudnościach w uczeniu się - każde dziecko wykazuje swój własny, szczególny wzorzec zachowania, który wychowawca powinien starannie przeanalizować.
Dziecko może być nadmiernie aktywne i nieopanowane lub - na drugim krańcu skali - nieśmiałe i zamknięte w sobie. Może być roztargnione wskutek tego, że reaguje na każdy dźwięk i ruch w otoczeniu, lub przeciwnie - siedzi spokojnie, zatopione w marzeniach, a przyczyną roztargnienia są jego własne myśli. Może odczuwać lęk przed nowymi doznaniami lub, na odwrót, może nurzać się w nich bez wyboru, nie planując rozsądnie swego działania.
Może przerzucać się od jednej czynności do drugiej nie widząc w nich sensu ani nie znajdując w żadnej zadowolenia lub może trwać uparcie przy danej czynności, chociaż już dawno przestała ona być właściwa czy sensowna.
Dziecko często wykazuje brak koordynacji zarówno w ruchach drobnych, precyzyjnych, jak i w ruchach wielkich, wymagających współdziałania wielu grup mięśni. Może być równie niezręczne przy łapaniu piłki i przy posługiwaniu się ołówkiem. Niekiedy jednak zachowanie w zakresie ruchów wielkich wydaje się zadowalające, mimo że brak precyzyjnej koordynacji ruchowej występuje bardzo wyraźnie.
Wiele dzieci ma trudności w spostrzeganiu wzrokowym. Dowodem tego mogą być rotacje, do których zalicza się odwrócenia (inwersje) ta-
196

Me jak b, p, d, q, a nawet
b . Zdarzają się też dysocja-
cje: dziecko spostrzega d jako cl lub k jako fc . Kształty spostrzegane przez dziecko mogą ulegać deformacji: Q dziecko może spostrzegać jako D .
Nie jest łatwo ustalić, a nawet nie zawsze jest to możliwe, czy trudności dziecka wynikają z zaburzenia spostrzegania wzrokowego, braku precyzyjnej kontroli ruchów, zaburzenia koordynacji wzrokowo-rucho-wej, czy też z jakiejś kombinacji wszystkich tych zaburzeń.
Często upośledzona jest recepcja mowy. Dziecko może nie być zdolne do oddzielenia dźwięków ważnych od dźwięków nieistotnych dopływających z otoczenia. Bywa też tak, że potrafi zrozumieć tylko jedno lub dwa słowa naraz. Niektóre dzieci mogą wypowiadać tylko po parę słów w długich odstępach czasowych. Inne dzieci mówią nieustannie w per-seweracyjny, zdezorganizowany sposób. Język dziecka może być bardzo niedojrzały pod względem swej struktury i sposobu posługiwania się nim. Mogą występować trudności w zakresie artykulacji.
U dzieci z trudnościami w uczeniu się często występuje dezorganizacja zachowania; myślenie na poziomie konkretnym, lękliwość i bojaźli-wość (zwłaszcza w nowych sytuacjach lub w nieprzyjaznym otoczeniu) oraz chwiejność (labilność) emocjonalna.
Jak już powiedzieliśmy, liczba i stopień natężenia tych trudności mogą być różne. Toteż niektóre dzieci (z mniej licznymi lub mniej poważnymi trudnościami w uczeniu się) mogą uczęszczać do klasy normalnej, jeśli nauczyciel prowadzący daną klasę potrafi rozpoznać te trudności i ustalić program postępowania dostosowany do potrzeb danego dziecka. Inne dzieci z liczniejszymi lub poważniejszymi trudnościami będą wymagać umieszczenia w klasach o mniejszej liczbie uczniów, prowadzonych przez nauczycieli biegłych w rozpoznawaniu wielu rodzajów trudności i w opracowywaniu programu skutecznego ich przezwyciężania.
Od wielu lat dzieci te są przedmiotem troski nie tylko rodziców, lecz także pedagogów, psychologów i lekarzy. Przeprowadzono szereg badań w różnych dyscyplinach. Już w 1799 r. Itard podjął próbę zastosowania ćwiczenia sensorycznego wobec znalezionego w lasach "dzikiego chłopca z Aveyronu". Inni badacze, tacy jak Seguin i DeCroly, interesowali się dziećmi mającymi trudności w uczeniu się i wzbogacili wiedzę o nich - o ich cechach i o różnych metodach stosowanych w nauczaniu tych dzieci.
W drugim ćwierćwieczu bieżącego stulecia eksperymenty nad zastosowaniem nowych technik i metod przeprowadzał w Cove School Alfred A. Strauss. W opracowywaniu i realizowaniu programu wychowawczego pomagała mu Laura Lehtinen. W Cove School (położonej w miejsco-
197

wości Racine w stanie Wisconsin) dzień dziecka był w wysokim stopniu zorganizowany, a to ze względu na występującą u tych dzieci skłonność do dezorganizacji zachowania. Pracę przydzielaną każdemu dziecku planowano na takim poziomie, aby mogło ono wykonać ją z powodzeniem. Stooswano takie materiały, aby nawet trudności dziecka działały na jego korzyść: na przykład, stosowano jaskrawe barwy w celu przyciągnięcia uwagi dziecka, wyzyskując jego wrażliwość na uboczne, silnie działające bodźce; wprowadzano materiały do manipulowania, wykorzystując w ten sposób jego nadmierną aktywność. Ogólny cel programu szkoły był następujący: dopomóc dziecku, aby przezwyciężyło swoje trudności w uczeniu się w jak największym stopniu oraz, by umiało dawać sobie radę z tymi trudnościami, których nie można wyeliminować. Był to program zindywidualizowany.
Haring i Phillips (1956) wyrazili przekonanie, że prace Straussa zdają się wskazywać, iż w warunkach szkoły publicznej można i trzeba więcej zrobić dla tych dzieci. Autorzy ci byli inicjatorami programu zrealizowanego w Arlington w stanie Yirginia, w którym wprowadzono wyższy stopień strukturalizacji środowiska klasowego, niż to ma miejsce w zwykłej klasie; ponadto położono nacisk na społecznie akceptowane zachowanie dzieci, chociaż niektórzy eksperymentatorzy uważali wówczas, że zezwalanie dzieciom na "wyładowanie się" ma wartość terapeutyczną. Haring i Phillips wspólnie z pedagogami opracowali także nowy podział programu nauczania na wyraźnie określone jednostki czy "kroki".
W tym samym mniej więcej czasie w okręgu Montgomery w stanie Mary land zainicjowano w szkole publicznej program kształcenia podobnych dzieci - dzieci, które były zbyt niespokojne, roztargnione i niesforne, by można je było uczyć w zwykłej klasie. Szczególny nacisk położono na wysoki stopień zorganizowania klasy szkolnej. Stosowano materiały przygotowane przez nauczycieli, które miały 1) umożliwić dziecku osiągnięcie sukcesu oraz 2) pozwolić mu przezwyciężyć jego trudności lub nauczyć się radzić sobie z nimi. Był to program możliwie najbardziej zindywidualizowany dla każdego dziecka z małej grupy liczącej 10 dzieci.
Tymczasem wielu badaczy pracowało z dziećmi mającymi trudności w uczeniu się i pisało o nich. Czasopismo "Exceptional Children" ("Dzieci Odbiegające od Normy") poświęciło trudnościom w uczeniu się numer z grudnia 1964 r., omawiając je w trzech działach dotyczących diagnozy, cech charakterystycznych oraz implikacji dla nauczania tych dzieci.
Wydawnictwo "Special Child Publications" opublikowało kilka książek z dziedziny zaburzeń uczenia się, wśród nich: The Special child ("Dziecko odbiegające od normy"); The special child in century 21 ("Dziecko odbiegające od normy w wieku XXI"); Learning disorders, volume l ("Trudności w uczeniu się, tom l"); Educational therapy, vo-lume l ("Terapia wychowawcza, tom l"). Każda z tych książek zawiera
198

zbiór prac napisanych przez specjalistów różnych dyscyplin zajmujących się trudnościami w uczeniu się. i
Kirk i jego współpracownicy z uniwersytetu stanu Illinois opracowali niedawno Tekst Zdolności Psycholingwistycznych (Illinois Test of Psy-cholinguistic Ability), który jest narzędziem stosowanym do oceny funkcji językowych dziecka. Dziedzina ta, rozległa i stosunkowo słabo zbadana, wymaga wielkiego wkładu pracy. Czy znamy przebieg procesu rozwoju językowego? Jakie w gruncie rzeczy elementy wchodzą w skład tego procesu?
Frostig i Horne opublikowali The Frostig program for the develop-ment of visual perception ("Frostiga program rozwoju percepcji wzrokowej"). Program ten kładzie nacisk na rozwój precyzyjnych ruchów. Kephart w swojej książce The slow learner in the classroom (książka ta ukazała się w przekładzie polskim (E. Burkowej i C. Łuszczyńskiego pt. Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, 1970, PWN) podkreśla doniosłe znaczenie rozwoju ruchów wielkich dla rozwoju ruchów precyzyjnych i percepcji wzrokowej.
Inspektorzy szkolni oraz nauczyciele prowadzący zajęcia korekcyjne z zakresu języka i nauczania specjalnego w szkołach publicznych okręgu Montgomery (stan Mary land) starają się, z pomocą konsultantów, wyznaczyć przebieg rozwoju językowego od urodzenia do 5 roku życia.
Katrina De Hirsch ukończyła niedawno badania, przeprowadzone z udziałem 50 dzieci, w których to badaniach opracowała zestaw testów do rozpoznawania (w wieku 6 lat) dzieci z trudnościami w uczeniu się. Obecnie planuje się badania zmierzające do ustalenia trafności tych testów.
Wczesne rozpoznawanie trudności w uczeniu się
*.*;.' - '.
Jeśli istnieje możliwość rozpoznania trudności w uczeniu się, gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole, to można podjąć próbę zastosowania programu odpowiadającego jego potrzebom, zamiast czekać, aż poniesie porażkę w powszechnie obowiązującym programie szkolnym, który może być odpowiedni dla większości dzieci. Często pozwala się dziecku ponosić porażki przez dwa lata, trzy lata lub nawet dłużej - zarówno wychowawcy jak i rodzice mają nadzieję, że dziecko w końcu "dojrzeje" i "chwyci".
Nadzieja ta nie jest bezpodstawna. Niektóre cechy wymienione powyżej są całkiem stosowne u młodszych dzieci. Wiele jednak dzieci z trudnościami w uczeniu się nie "dojrzewa" ani nie "chwyta". Zwykle pozostają one coraz bardziej w tyle za swymi rówieśnikami pod względem postępów w nauce oraz zachowania społecznego i emocjonalnego.
W celu ułatwienia wczesnego wykrywania trudności w nauce podajemy listę 25 wskaźników, które zaczerpnęliśmy głównie z artykułu
199

Katriny De Hirsch (1957), uwzględniając także doświadczenia zespołu prowadzącego badania w szkołach publicznych okręgu Montgomery. Lista ta została opracowana w ten sposób, aby można było posługiwać się nią, gdy dziecko rozpoczyna naukę szkolną. Należy tu dodać, iż występowanie któregokolwiek z następujących wskaźników lub nawet kilku z nich, nie musi oznaczać, że dane dziecko nie da sobie rady z nauką. Ściśle mówiąc, brak sprawności w którymś z przytoczonych tu punktów pozwala określić słabą stronę dziecka, brak dojrzałości lub zdolności, wskazuje, na co nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę.
Nauczyciel opiekujący się zwykłą klasą w wielu przypadkach ma możność opracować program wyrównania indywidualnych braków tych dzieci, jeśli braki te zostały wcześnie rozpoznane. Niektóre jednak dzieci trzeba będzie umieścić w mniej liczebnych klasach, gdzie będzie można zapewnić im bardziej indywidualną opiekę niż to jest możliwe w klasach zwykłych, liczących 20 do 35 uczniów.
Lista wskaźników
Następujące pytania mogą wskazać nauczycielowi kierunki obserwacji w czasie pierwszych 2 lub 3 tygodni zajęć.
1. Czy dziecko potrafi wysłuchać poleceń, a następnie zastosować się do nich?
2. a. Czy dziecko potrafi kolorować obrazek nie wykraczając poza
linie?
b. Czy dziecko ujmuje całościowo kolorowany obrazek, czy też koloruje części obrazka tak, jakby były one nie związane ze sobą?
3. o. Czy potrafi ciąć wzdłuż linii? . b. Czy trzyma nożyczki prawidłowo?
4. Czy potrafi rozwiązywać zagadki i łamigłówki? a. Proste. b. Trudne.
5. a. Czy lubi malować?
b. Czy potrafi obchodzić się z przyborami do malowania?
6. Czy potrafi sortować klocki? a. Według barwy. b. Według kształtu. c. Według wielkości.
7. Czy potrafi lepić z gliny lub plasteliny?
8. a. Czy potrafi dobierać takie same obrazki? b. Takie same litery. c. Takie same słowa.
9. Czy potrafi odtworzyć wzór ułożony z klocków?
200

10. Czy potrafi sortować przedmioty i obrazki według określonych kategorii?
11. Czy potrafi kojarzyć zestawiając przedmioty lub obrazki "pasujące do siebie", takie jak piłka i siatka, krowa i mleko, jabłko i drzewo, list i skrzynka pocztowa?
12. Porównaj wykonywane przez dane dziecko rysunki ludzi z rysunkami wykonywanymi przez pozostałych uczniów klasy, o. Sprawdź, czy postać człowieka jest kompletna, b. Czy części ciała są proporcjonalne do całości? c. Czy części ciała są rozmieszczone właściwie?
13. Jaka jest trwałość jego uwagi?
a. Gdy słucha opowiadań lub muzyki.
b. Gdy bierze udział w jakiejś czynności grupowej.
c. Gdy bawi się zabawkami konstrukcyjnymi.
14. a. Czy jest nadmiernie aktywne? b. Czy jest zamknięte w sobie?
15. Czy trudno mu jest się skupić?
.. 16. Czy występuje u niego perseweracja, tj. czy powtarza raz za ra-f żem te same słowa lub tę samą czynność?
3| 17. Czy posługuje się pojedynczymi słowami, kilkuwyrazowymi zwro-L tami czy zdaniami?
$. 18. Czy wyraża się poprawnie pod względem gramatycznym? *� a. Czy używa niewłaściwych zaimków, takich jak "Ja widzę ci"? i|r b. Czy stosuje niewłaściwe formy czasownika, np. "Ja widzi cie-OŁ , bie"? o c. Czy popełnia oba powyższe błędy łącznie, np. "Ja widzi ci"?
d. Inne błędy.
Ł 19. Czy jego artykulacja jest poprawna? v 20. Czy ma trudności ze znajdowaniem słów? :* 21. Czy występują u niego skurcze lub arytmia? Ą a. Drobnych mięśni dłoni.
b. Drobnych mięśni języka i ust.
22. Czy dziecko odróżnia lewą stronę od prawej? Czy nie określa ich odwrotnie?
23. Czy woli posługiwać się jedną z rąk? Jeśli tak, to którą?
24. Czy jest niezręczne i niezgrabne? ;.,{
25. Czy jest "odludkiem"?
W wyniku swych obserwacji nauczyciel prawdopodobnie będzie chciał skierować niektóre dzieci na badanie pediatryczne, psychologiczne, oftal-mologiczne, optometryczne, otolaryngologiczne, neurologiczne czy psychiatryczne 1. Powinien zrobić to niezwłocznie. Po zakończeniu badań
1 Zob. w niniejszej książce rozdz. 11 opracowany przez Denhoffa i Novacka.
201

należy zebrać wszystkie wyniki, przedyskutować je ze specjalistami, a następnie podjąć prowizoryczną decyzję co do tego, jakiego programu wymaga dziecko i gdzie należy je umieścić. Co pewien czas plany dotyczące programu i umieszczenia dziecka trzeba rozpatrywać ponownie w świetle obserwacji nauczyciela oraz innych danych i obserwacji, wprowadzając potrzebne zmiany.
.d
Opracowanie programu zajęć
Właściwe urządzenie klasy szkolnej (Kephart, 1960) jest jednym z najważniejszych czynników, które trzeba uwzględnić przy opracowywaniu skutecznego programu dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Ponieważ u wielu spośród tych dzieci nie ukształtowały się wewnętrzne "mechanizmy kontroli" niezbędne do tego, by mogły one same narzucić sobie pewne ograniczenia, nauczyciel będzie musiał stworzyć im w klasie starannie ustrukturalizowane środowisko z ustalonymi ograniczeniami, które nie zmieniają się z dnia na dzień. Dziecku trzeba powiedzieć (w niewielu słowach) lub pokazać, czego się od niego oczekuje. Nie ma ono możności odmówić. Z drugiej strony, zadaniem nauczyciela nie jest nakłanianie dziecka za pomocą kar, by przestrzegało regulaminu, wykonywało zadania i przejawiało właściwe maniery. Nauczyciel nagradza, pomaga, zachęca i "trzyma krótko". Sposób postępowania nauczyciela mówi dziecku, że jest on z niego zadowolony, lecz zarazem daje mu do zrozumienia, że nauczyciel ma prawo oczekiwać od niego właściwego zachowania społecznego i postępów w nauce.
W dalszych rozważaniach wysuniemy pewne sugestie dotyczące metod i technik nauczania, przy czyni jeden paragraf poświęcimy problemom urządzenia klasy szkolnej i odpowiedniego przystosowania programu.
l
Porozumiewanie się ,,,,-)
Słuchanie. Jedną z najpoważniejszych trudności przeszkadzających w nauce indywidualnemu dziecku i grupie dzieci, której jest ono członkiem, jest niezdolność słuchania i wypełniania poleceń. Ponieważ dziecko takie nie może korzystać z zajęć, w których uczestniczy, często utrudnia także uczenie się pozostałym członkom grupy.
Jeśli dziecko ma trudności ze słuchaniem (a trudności takie ma więcej dzieci niż się na ogół sądzi), mogą one dotyczyć wyodrębniania dźwięków istotnych z tła dźwiękowego - dziecko może nie być zdolne do oddzielenia tego, czego powinno słuchać, od tego, co powinno zignorować. Jeśli na przykład nauczyciel podaje dzieciom słownie pewne wskazówki, a jednocześnie ktoś szeleści papierami, dziec-
202

ko to może nie być zdolne do zignorowania szelestu papierów i słuchania wskazówek nauczyciela.
Istotnym czynnikiem może być uwaga. Skupienie myśli na tym, co ktoś mówi, może być dla dziecka naprawdę trudnym zadaniem, nawet jeśli nie ma żadnej wyraźnej przyczyny wywołującej jego roztargnienie. Jego uwagę mogą przyciągać lekkie poruszenia siedzących wokół uczniów, odblaski światła słonecznego, listwy żaluzji, kwadraty we wzorze posadzki itd. W takim przypadku dziecku potrzebne jest zrozumienie i umiejętne postępowanie ze strony nauczyciela, nie zaś nagana. -*�� Jeśli nawet dziecko słyszy to, co powinno słyszeć, może mu sprawiać trudności rozumienie znaczenia słów i "przetwarzanie" ich na pożądaną reakcję lub przechowanie w pamięci funkcjonalnej informacji. Później może mieć kłopoty, gdy będzie musiało powiązać bodźce słowne z uprzednimi zdarzeniami lub skojarzeniami.
Zdaje się nie ulegać wątpliwości, że wiele dzieci nie jest zdolnych do odbierania i rozumienia wypowiadanych słów, jeśli liczba ich jest znaczna. Być może, przyczyną tej niezdolności jest opóźnione reagowanie na dźwięki czy powolne przetwarzanie odbieranej informacji. Przypuszczalnie stwarza to sytuację podobną do słuchania mówcy w pomieszczeniu, w którym silny pogłos nakłada się na wypowiadane nowe słowa. Gdy u dziecka występuje taki stan, potrafi ono poradzić sobie jedynie z ograniczoną liczbą słów na raz. Nauczyciel powinien robić dłuższe niż zwykle przerwy między wypowiadanymi słowami, aby dziecko mogło przetworzyć otrzymane informacje.
Na przykład, w badaniach przeprowadzonych przez Uniwersytet Sy-racuse w okręgu Montgomery (Cruickshank i in., 1961), jedno z dzieci nie potrafiło reagować na więcej niż dwa lub trzy słowa wypowiadane za jednym razem, takie jak "Chodź tu" lub "Zamknij te drzwi". Jednakże w ciągu roku szkolnego nauczycielka zdała sobie sprawę z tego, że może dodawać więcej słów do swej wypowiedzi, pod warunkiem, że będzie je wymawiać wyraźnie, oddzielnie i powoli. Jeśli np. nauczycielka chciała zapytać: "Jimmy, czy to twój ołówek leży na podłodze?", to musiała wymawiać te słowa powoli, oddzielając je od siebie, a następnie dać Jim-my'emu czas na zareagowanie na to pytanie, zanim powiedziała coś innego. Jimmy siedział spokojnie przez krótki czas, jak gdyby "przetwarzając" usłyszane słowa, po czym dosłownie podskoczył, spojrzał na podłogę, powiedział "Ach, tak" i podniósł ołówek.
Jeśli jakiś inny dźwięk oddziałał na świadomość Jimmy'ego, zanim zdążył odpowiedzieć, to okazywał wyraźnie swe zmartwienie i zaniepokojenie z powodu przerwania procesów myślowych, gdyż czuł się zobowiązany odpowiedzieć na skierowane do niego pytanie, a jednocześnie zupełnie nie potrafił tego uczynić.
Pamiętając, że trudności w słuchaniu mogą być spowodowane jakimś defektem organicznym, nauczyciel zdaje sobie sprawę, iż większość dzieci
203

w wieku przedszkolnym można nauczyć słuchać, gdy nauczyciel mówi. Prawie zawsze jednak są w grupie dzieci, które trzeba zawołać po imieniu, aby uświadomiły sobie, że powinny słuchać uważnie głosu nauczyciela. Nawet wówczas niektóre z nich są zdolne do utrzymania uwagi jedynie przez parę sekund. W czasie opowiadania lub dyskusji dzieci te trzeba posadzić w takim miejscu, gdzie nauczycielowi łatwiej jest pobudzić je do słuchania. Często można to zrobić dotykając dziecko, łagodnie zwracając się doń po imieniu i mówiąc "słuchaj"; trzeba powtarzać to tyle razy, ile potrzeba. Zajęcia wymagające słuchania nie powinny być zbyt długie. Większość przedszkolaków i pierwszoklasistów potrafi słuchać nie dłużej niż przez 15 minut, nawet jeśli bierze udział w dyskusji. Jednakże od dzieci, które mają trudności w słuchaniu, czynność ta wymaga takiego wysiłku, że 15 minut wyda im się okresem bardzo długim. Czas ten w ich przypadku należy niewątpliwie znacznie skrócić. Nawet 5 minut może być dla nich czasem za długim.
Kiedy nauczyciel wy kry j e te dzieci, pierwszym jego posunięciem powinno być zorganizowanie dla nich ćwiczeń w słuchaniu. Wiele takich ćwiczeń można przeprowadzić w formie spokojnej zabawy. Na przykład, ktoś ukryty za zasłoną może wytwarzać różne dźwięki - odbijając piłkę, klaszcząc, skacząc, biegając, chodząc, zamykając drzwi itp. - które dziecko ma rozpoznać.
Inne ćwiczenia można przeprowadzić podczas spaceru. Polecamy dzieciom, aby nadsłuchiwały różnych dźwięków, takich jak warkot pracującego silnika samochodowego, dźwięk klaksonu, szum przejeżdżającego pociągu, śpiew ptaków, szczekanie psa, plusk wody w strumyku, odgłos kroków itd.
Można oczekiwać, że dzieci mające trudności w słuchaniu będą także miały trudności w zrozumieniu wypowiadanych do nich słów. Na rozwijanie zdolności słuchania i rozumienia można przeznaczyć krótkie okresy w ciągu dnia. Nauczyciel powinien pracować z małą grupą dzieci jednocześnie. Z początku polecenia powinny być krótkie i proste, później trudniejsze, gdy dzieci będą zdolne do wypełniania bardziej złożonych poleceń. Na przykład, proste polecenie może brzmieć: "Wstań". Później mogłoby mieć taką oto formę: "Wstań, obróć się dookoła, a potem usiądź". Jeszcze później polecenia mogą stać się bardziej złożone.
Pamięć także odgrywa istotną rolę w słuchaniu. Niektóre dzieci, chociaż rozumieją polecenia, mają trudności z zapamiętaniem więcej niż jednego polecenia na raz. Inne potrafią zrozumieć, i zapamiętać kilka poleceń, lecz mylą ich kolejność. Uważny nauczyciel będzie starannie notował trudności każdego dziecka. Dostarczają one wskazówek co do indywidualnych potrzeb danego dziecka w zakresie uczenia się i stwarzają nauczycielowi doskonałą sposobność, by wykazał swe twórcze zdolności i pomysłowość zapewniając każdemu dziecku program, który zaspokoi jego potrzeby.
L04

W celu rozwijania zdolności słuchania i rozumienia można się posługiwać zagadkami. W zagadkach zawarty jest także element rozwiązywania problemów, na co należy położyć nacisk, gdyż chodzi o wypełnienie pewnych luk w rozwoju, które występują dość często u dzieci z defektami neurologicznymi. Trzeba zwrócić baczną uwagę na to, żeby w rozwiązywaniu zagadek mogły brać czynny udział te dzieci, które najbardziej potrzebują pomocy w tej dziedzinie. Przeznaczone dla nich zagadki powinny być początkowo krótkie i proste, np. "Jest biała. Piszemy nią na tablicy. Co to jest?" Można dawać trudniejsze zagadki, gdy dzieci osiągną większą biegłość w ich rozwiązywaniu. Ponieważ nauczyciel może sam wymyślać zagadki dostosowane do poziomu każdego dziecka, w rozwiązywaniu ich powinna brać udział jednocześnie mała grupa dzieci, aby nauczyciel mógł zadawać proste zagadki tym dzieciom, dla których muszą one być proste, oraz trudniejsze - dzieciom bardziej zaawansowanym w umiejętności zgadywania.
Nauczyciel w swej pracy z dziećmi powinien posługiwać się swobodnie wierszykami i piosenkami. Z początku nie trzeba wcale wspominać o rymowaniu się słów. Później nauczyciel, deklamując znany wierszyk, może zatrzymywać się, pozwalając dzieciom dopowiadać rymujące się słowa. Na przykład:
Piotruś i -------(Sławek)
Poszli nad -------(stawek) ł( Po prostu dla ochłody.
Piotruś jak -------(stał),
Wnet nura -------(dał)
I Sławek też wszedł do wody*.
Gdy u dzieci rozwinie się już poczucie rytmu i rymu wiersza, mogą bawić się w układanie własnych wierszyków. Początkowo mogą to być bardzo proste "rymowanki" złożone z dwóch linijek, takie jak:
H Raz Tereska
Miała pieska.
Z czasem dzieci mogą układać bardziej złożone "utwory", w miarę jak rozwija się ich poczucie rytmu i zdolność do wyszukiwania rymujących się słów. Zapisywanie tych wierszyków nie jest potrzebne.
Inscenizacja wierszy i "rymowanek" może być pomocna w rozwijaniu zrozumienia, zdolności "słyszenia" rymów i poczucia rytmu. Wiele dzieci potrzebuje wzmocnienia, jakiego dostarcza włączenie ruchu ciała w proces uczenia się. Oto przykład wierszyka, który może być wykorzystany do tego celu:
Janku szybko, Janku zgrabnie,
Janku skacz przez lichtarz ładnie.
(Jack be nimbie, Jack be ąuick, Jack jump over the candlestick.)
* Przekład Eligiusza Madejskiego.
205

Jedno z dzieci podbiega (szybko) na palcach (zgrabnie) do lichtarza i przeskakuje go, podczas gdy pozostałe dzieci klaszczą w rytm deklamowanego wierszyka.
Dzieciom można dopomóc, by nauczyły się słuchać początkowych głosek słów. Przysłuchiwanie się początkowym głoskom słów nie tylko jest ćwiczeniem w słuchaniu, lecz także pomaga dziecku określić kolejność usłyszanych głosek. Jak się zdaje, u niektórych dzieci występują odwrócenia nie tylko w odniesieniu do słów widzianych, lecz także słyszanych. Na przykład, chociaż nauczyciel dokładnie wytłumaczył dziecku, iż ma ono podawać początkowe głoski słów, to jednak, gdy zapyta o początkową głoskę słowa hak, dziecko może podać głoskę k.
Ponieważ wiele dzieci z trudnościami w uczeniu się ma bardzo złe wyobrażenie o samym sobie, korzystamy z każdej sposobności, aby dopomóc im w ukształtowaniu korzystniejszego obrazu własnej osoby. W tym celu, gdy tylko to jest możliwe, wysuwa się na pierwszy plan samo dziecko. Na początek prostym sposobem dokonania tego jest posługiwanie się słowem mi *. Nauczyciel powinien kłaść nacisk na znaczenie słowa mi jako odnoszącego się do dziecka. M jest głoską odpowiednią do stosowania w początkowym okresie nauki, ponieważ jest głoską dźwięczną. Każde dziecko powinno powiedzieć słowo mi, a następnie początkową głoskę m. Nauczyciel pisze słowo mi na tablicy lub na dużym arkuszu papieru (literami "pisanymi"), podkreślając pierwszą literę. Następnie pod literą m w słowie mi nauczyciel pisze literę m, jednocześnie wypowiadając tę głoskę. Każdemu dziecku trzeba dać sposobność napisania litery m ("pisanej") pod literą m w słowie mi; w razie potrzeby nauczyciel prowadzi rękę dziecka. W czasie pisania dziecko powinno wymawiać głoskę m.
Drugą lekcję poświęconą głosce m należy rozpocząć od powtórzenia pierwszej lekcji, a następnie przejść do innych słów, które zaczynają się tą głoską. Gdy któreś z dzieci poda właściwe słowo, nauczyciel pisze je na tablicy podkreślając początkowe m, a następnie pisze m pod literą m w nowym słowie, wymawiając jednocześnie tę głoskę. Wszystkie dzieci znowu piszą po kolei m, wymawiając je podczas pisania.
Uzupełniającym ćwiczeniem może być wybieranie obrazów przedstawiających przedmioty, których nazwy zaczynają się głoską m. Można dać trzy obrazki na głoskę m, przedstawiające np. małpę, mleko i mydło, oraz jeden na głoskę całkiem odmienną, np. drzewo. Ćwiczenia tego rodzaju można przeprowadzać różnymi sposobami, rozdając dzieciom obrazki do posegregowania, orkusze z obrazkami do zakreślenia itd.
W tym czasie można zapoznać dzieci z grą, która będzie przydatna
* W oryginale Autorka mówi w tym miejscu o angielskim słowie me, które oznacza dosłownie "mnie", "mi", lecz bywa często stosowane, zwłaszcza przez dzieci, w znaczeniu "ja". Brak tu dokładnego polskiego odpowiednika. (Przypis tłumacza).
206

i później], gdy bada się uczyć innych głosek. W grze tej jedno z dzieci, które pełni rolę prowadzącego, mówi: "Myślę o czymś, co zaczyna się głoską m". Prowadzący powinien powiedzieć nauczycielowi, jakie to jest słowo, zanim dzieci zaczną zgadywać. Chodzi o to, żeby nauczyciel upewnił się, iż dziecko rzeczywiście wybrało słowo zaczynające się głoską m, a ponadto, by w trakcie zgadywania nie zmieniło ono pomyślanego słowa.
Gdy dzieci nauczą się już kilku początkowych głosek (tj. głosek, od których zaczynają się słowa), nauczyciel może wprowadzić grę z imionami dzieci, mówiąc: "Myślę o imieniu zaczynającym się tą samą głoską, którą zaczyna się słowo dom" (lub inne odpowiednie słowo). Grę tę należy powtórzyć tyle razy, aby uwzględnić w niej imię każdego dziecka.
Innym dobrym ćwiczeniem pozwalającym utrwalić znajomość głosek jest prowadzenie albumu początkowych głosek. Każdemu dziecku dajemy arkusz papieru o wymiarach mniej więcej 30 X 45 cm, z literą m wypisaną u góry. Spośród dostarczonych mu obrazków dziecko ma wybrać obrazki na literę m i nalepić je na arkuszu. Ponieważ wiele dzieci będzie miało kłopoty z rozmieszczeniem obrazków, nauczyciel może postawić znaczek w każdym punkcie, gdzie należy nalepić obrazek. Za każdym razem, gdy dzieci uczą się nowej głoski, każde dziecko może przygotować nową stronę do swego albumu z obrazkami przedstawiającymi przedmioty, których nazwy zaczynają się od tej głoski.
Nauczyciel powinien stale oceniać efektywność programu stosowanego wobec dzieci, obmyślać różne sposoby wprowadzenia zmian i adaptacji w celu zaspokojenia potrzeb jednostek, którym pomaga nauczyć się, jak się uczyć.
Wypowiadanie się słowne. Wiele dzieci z trudnościami w słuchaniu ma także trudności z wypowiadaniem się. Warunkiem porozumiewania się jest zdolność do słuchania wypowiadanego słowa, do przetworzenia tego, co się usłyszało, do skojarzenia z posiadanymi już wiadomościami, a następnie do zareagowania na wypowiedziane słowo. Najczęściej stosowaną reakcją na to, co się słyszy, jest jakaś forma wypowiedzi słownej. W najwcześniejszych stadiach rozwoju dziecka taką formą "wypowiedzi" (ekspresji słownej) jest krzyk. Później, jeśli dziecko rozwija się normalnie, pojawia się gaworzenie, echolalia (powtarzanie) i prawdziwe słowa.
Jeśli dziecko nie słyszy wyraźnie słów z powodu zaburzeń recepcji dźwięków, to wystąpią u niego trudności w wypowiadaniu się. Jego mowa może być bełkotliwa, niewyraźna lub nawet zniekształcona. Niewątpliwie wystąpią zaburzenia wymowy, dykcji i artykulacji. Niedostateczna kontrola mięśni ust, z wargami i językiem włącznie, bywa niekiedy przyczyną mowy arytmicznej i (lub) przytłumionej, niewyraźnej.
Wiele ćwiczeń i środków stosowanych przy nauczaniu słuchania bę-
207

dzie także pomocnych w pracy nad artykulacją, dykcją i rytmem mowy. Rymowanie słów, wymyślanie wierszyków i ćwiczenia dotyczące kolejności głosek mają dopomóc dzieciom słyszeć głoski w słowach. W miarę jak uczą się słyszeć głoski, można im wskazywać, jak posługiwać się nimi poprawnie we własnej mowie. Zabawy słuchowe pomagają w ćwiczeniu ucha i prowadzą - pod kierunkiem nauczyciela - do poprawy mowy. Gdy nauczyciel pracuje nad lepszą artykulacją i dykcją, dziecko z konieczności więcej posługuje się mięśniami ust. Nauczyciel często musi pokazać mu, jak posługiwać się swymi wargami i językiem, aby wypowiedzieć daną głoskę czy słowo. Może być także potrzebna pomoc specjalisty w leczeniu wad wymowy.
U dzieci, które mówią pojedynczymi słowami i krótkimi zdaniami, w niektórych przypadkach zrozumienie mowy jest ograniczone do mniej więcej jednego słowa na raz. Chociaż nawet potrafią one nieraz czytać płynnie z dość dobrą dykcją i artykulacją, to jednak w pisanym tekście zwykle mogą zrozumieć także tylko po jednym słowie na raz.
Zdając sobie sprawę, że te niedojrzałe wzorce mowy dziecka mogą mieć podłoże organiczne, nauczyciel powinien spróbować znaleźć sposoby wyeliminowania czy przezwyciężenia lub ominięcia trudności dziecka. Nauczyciel rozpoczyna pracę na poziomie możliwości rozumienia u dziecka. Jeśli np. dziecko potrafi zrozumieć jednocześnie tylko jedno słowo, nauczyciel będzie z początku mówił do niego tylko pojedynczymi słowami: "skacz", "usiądź", "chodź", "idź". Następnym krokiem będzie wydawanie poleceń złożonych z dwóch słów, które trzeba wymawiać bardzo wyraźnie, oddzielając jedno słowo od drugiego: "Chodź tu", "Usiądź bliżej", "Wyjdź stąd".
Gdy dziecko reaguje na polecenia nauczyciela, takie jak "Wyjdź stąd", można mu pomóc powiedzieć: "Ja teraz wychodzę stąd". Nauczyciel powinien podać dziecku zdanie, które ma ono powiedzieć, w taki sam sposób, w jaki wydaje polecenia - tak, żeby miało czas "przetworzyć" każde słowo, zanim następne oddziała na jego świadomość. Jeśli zdanie złożone z czterech słów "Ja teraz wychodzę stąd" jest dla niego zbyt skomplikowane, niech powie "Ja teraz wychodzę" lub po prostu "Teraz wychodzę". Ćwicząc w ten sposób umiejętność wypowiadania się, musimy postępować rozważnie, dokonując oceny każdego posunięcia. Polecenia mogą stopniowo być coraz dłuższe, przy czym nauczyciel nadal powinien mówić wyraźnie i oddzielać słowa. Podczas pracy z dzieckiem, wokół powinna być cisza i spokój, żeby inne dźwięki nie odrywały uwagi dziecka. Postęp pod względem liczby stosowanych słów niekiedy musi być dość powolny. Nauczyciel nie powinien zniechęcać się, jeśli pod koniec pierwszego roku nauki dziecko potrafi reagować na nie więcej niż dwa zdania, z których każde składa się mniej więcej z pięciu słów. W rzeczywistości dla niektórych dzieci będzie to znaczny postęp.
208

Braki w budowie gramatycznej, takie jak "Mnie robię to" (me do it - por. przypis na s, 206) zamiast "Ja robię to", są formą błędów, które u dzieci z zaburzeniami neurologicznymi utrzymują się znacznie dłużej, niż u normalnych rówieśników. Katrina De Hirch pisze, że błędy takie wskazują na niewystarczający stopień zorganizowania ogólnej struktury wewnętrznej u tych dzieci.
Znajdowanie slów, od czasu do czasu sprawiające trudność większości ludzi, u niektórych spośród tych dzieci stanowi poważny problem. Jest tak, jak gdyby dzieci te nie umiały znaleźć drogi prowadzącej do "magazynu" już przyswojonych informacji, aby wydobyć stamtąd potrzebne słowo.
Wiele wskazówek podanych już w tym rozdziale może być przydatnych w rozwijaniu umiejętności gramatycznych i zdolności znajdowania słów. Mogą one być także pomocne,, gdy chodzi o to, żeby nadać znaczenie słowom w przypadku echolali u dziecka. Jedno z najbardziej pożytecznych ćwiczeń polega na tym, że dziecko wykonując polecenie lub natychmiast po wykonaniu jakiejś czynności mówi, co robi lub co zrobiło.
Echolalia jest to mimowolne i bezsensowne powtarzanie słowa lub zdania wypowiedzianego przed chwilą przez inną osobę. Dźwięki jakby się odbijały, odtwarzane w tej samej postaci, w jakiej zostały odebrane; wydaje się, że nie wchodzi tu w grę żaden proces myślowy. Gdy u dziecka występuje echolalia, trzeba starać się nadawać każdemu wypowiadanemu do niego słowu jak najbardziej uchwytne znaczenie. Na przykład, nauczyciel dotykając krzesła może powiedzieć "To jest krzesło". Dziecko także powinno dotknąć krzesła wtedy, gdy powtarza to zdanie.
Aby nawiązać rozmowę z dzieckiem, u którego echolalia stanowi poważny problem, nauczyciel może posłużyć się następującą metodą: nauczyciel wskazuje na siebie, aby dać do zrozumienia, że to on jest osobą mówiącą, i zadaje pytanie: "Co to jest?" Nadal wskazując na siebie kontynuuje: "Teraz ty powiedz". Następnie wskazuje na dziecko, co ma oznaczać, że powinno ono powiedzieć tylko te słowa, które obecnie mówi nauczyciel: "To jest krzesło". Jeśli dziecko zaczyna powtarzać inne słowa nauczyciela, ten potrząsa głową mówiąc "Nie", znowu wskazuje na dziecko i powtarza tylko: "To jest krzesło". Nauczyciel może posłużyć się tą samą procedurą, gdy trzeba nauczyć dziecko, aby podawało swoje imię w odpowiedzi na pytanie: "Jak masz na imię?"
Na przykład Janek, był chłopcem, który powtarzał: "Jak masz na imię", gdy zadawano mu to pytanie. Gdy nauczyciel powiedział "Nie, powiedz: Mam na imię Janek", chłopiec powtórzył: "Nie, powiedz Mam na imię Janek". Posługując się opisaną tu metodą nauczyciel stopniowo nauczył go wiązać znaczenie ze słowami i prowadzić prostą rozmowę.
14 - Metody pedagogiki specjalnej
200

Rozwój ruchowy
Rozwój ruchów wielkich. Na początku tego rozdziału podaliśmy listę wskaźników pomocnych przy rozpoznawaniu dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Wiele spośród tych wskaźników dotyczy wzrokowej percepcji ruchu. Gesell (1953) mówi: "Widzenie nie jest oddzielną, niezależną funkcją. Jest ściśle zintegrowane z całym systemem działania dziecka - jego postawą, sprawnościami manualnymi, zachowaniem ruchowym, inteligencją, a nawet cechami osobowości". Jeśli widzenie jest zintegrowane ze sprawnościami manualnymi i zachowaniem ruchowym dziecka, to wychowawca powinien starannie ocenić rozwój dziecka w tych dziedzinach i opracować program mający na celu rozwój wszelkich sprawności sensomotorycznych, jako przygotowanie do bardziej złożonych czynności czytania i pisania oraz do nauki arytmetyki. W wielu przypadkach nauczyciel nie musi kierować wszystkimi kolejnymi etapami rozwoju, lecz rola jego ogranicza się do wypełniania istniejących luk. Aby jednak tego dokonać, nauczyciel musi znać cały przebieg rozwoju, co pozwoli mu rozpoznać, w jakich sferach obszary są nierozwinięte lub rozwinięte zbyt słabo. Pomocnym narzędziem może tu być skala do oceny sprawności ruchowej, przygotowana przez Somer-vella i Isona 2. Skala ta obejmuje kolejne etapy rozwoju, p-czy na jąć od obracania się (toczenie) przez cztery fazy pełzania, cztery fazy raczkowania, chodzenie, skakanie, podskakiwanie, galopowanie, do ślizgania się i przeskakiwania.
Niektórym dzieciom toczenie się sprawia trudności. Dzieci przedszkolne powinny umieć toczyć się przez całą długość maty w dość prostej linii, zarówno w prawo, jak i w lewo. Jeśli któreś dziecko nie potrafi toczyć się swobodnie i rytmicznie, należy co dzień poświęcić nieco czasu na ćwiczenie tej czynności. Niektóre dzieci umieją toczyć się tylko w jedną stronę. W takich przypadkach trzeba ćwiczyć wyłącznie słabiej opanowany kierunek ruchu.
Następnym krokiem rozwojowym jest pełzanie na brzuchu. Wiele można się dowiedzieć o dziecku obserwując, jak wykonuje to ćwiczenie. Czy jego ciało leży płasko na macie? Czy w równym stopniu posługuje się prawą i lewą stroną ciała, czy też pracuje tylko jedną stroną, a "wlecze" drugą? Czy potrafi pełzać dwustronnie? To znaczy, czy porusza jednocześnie prawą ręką i lewą nogą oraz lewą ręką i prawą nogą? Czy nie wykonuje zbędnych ruchów? Czy porusza się płynnie i z wdziękiem, czy też ruchy jego są gwałtowne, "szarpane", a wykonywanie ich przychodzi mu z trudnością?
2 Arthur Somervell i Charles Ison opracowali skalę do oceny sprawności ruchowej dzieci umieszczonych w klasach specjalnych l biorących udział w zajęciach korekcyjnych z zakresu czytania w okręgu Montgomery w stanie Maryland-Skala ta została zaadaptowana według A. Jean Ayres z Uniwersytetu Południowej Kaliforni. Korzystano także z testów Kraussa-Webera.
210

iii
Jeśli dziecko nie potrafi wykonywać z łatwością, wdziękiem i rytmicznie ruchów pełzania dwustronnego (bilateralnego), to w rozkładzie zajęć dla niego należy uwzględnić ćwiczenie tej fazy pełzania. Być może, nauczyciel będzie musiał zacząć pracę z dzieckiem od najniższego poziomu (pełzanie za pomocą przypadkowych ruchów), aby przez pełzanie homologiczne (obie ręce pracują razem, podobnie i nogi) i homola-teralne (jednostronne - na zmianę pracuje lewa ręka i lewa noga oraz prawa ręka i prawa noga) dojść do pełzania bilateralnego (dwustronnego). Osiągnięcie sprawności w pełzaniu dwustronnym można postawić jako cel sam w sobie lub uczynić je ważnym elementem zabawy. Prostą czynnością wymagającą pełzania na brzuchu może być udawanie, że przepełza się pod ogrodzeniem, aby odzyskać piłkę. Może być konieczne przeciągnięcie sznurka między dwoma krzesłami na takiej wysokości, aby dziecko mogło pod nim jedynie przepełznąć na brzuchu.
Są cztery poziomy raczkowania, podobnie jak cztery poziomy pełzania. Pierwszy poziom polega na stosowaniu przypadkowych, bezładnych ruchów. Drugi poziom to raczkowanie homologiczne na rękach i kolanach, przypominające skoki królika. Trzeci poziom to raczkowanie ho-molateralne, w którym pracuje najpierw jedna strona ciała (lewa ręka i lewe kolano), a potem druga (prawa ręka i prawe kolano). Czwarty poziom to raczkowanie bilateralne, w którym kończyny dziecka pracują "na krzyż": prawa ręka i lewe kolano oraz lewa ręka i prawe kolano. Dla dzieci, którym potrzebne są ćwiczenia w raczkowaniu, należy zaplanować zajęcia z tego zakresu.
Nauczyciel powinien ustalić, czy dziecko potrafi wykonywać następujące czynności rytmiczne, lekko i z wdziękiem: czy potrafi skakać do przodu i do tyłu trzymając stopy złączone razem? Czy potrafi skakać do przodu i do tyłu najpierw na jednej nodze, a potem na drugiej? Czy potrafi galopować do przodu i do tyłu z prawą nogą jako prowadzącą? Czy potrafi galopować do przodu i do tyłu z lewą nogą jako prowadzącą? Czy potrafi ślizgać się w prawą stronę? W lewą stronę? Czy potrafi skakać przez skakankę do przodu? Do tyłu? Jeśli są jakieś luki w rozwoju ruchowym dziecka, to należy wypełniać w kolejności zgodnej z przebiegiem rozwoju. Jeżeli np. dziecko nie potrafi skakać ani galopować, to musi nauczyć się skakać, zanim zacznie uczyć się galopować itp.
W żłobku, przedszkolu i w klasie I wiele spośród tych sprawności można rozwijać na zajęciach z rytmiki i zajęciach obejmujących inscenizacje, w których dzieci udają zwierzęta, rzeczy i ludzi, skacząc jak króliki, tocząc się jak kłody, chodząc jak niedźwiedzie, galopując jak konie itd. Trzeba dbać o to, żeby polecenia formułować prosto i jasno, a zajęcia organizować w taki sposób, aby były one atrakcyjne. Często dzieci muszą wykonywać pewne czynności pojedynczo, czekając grzecznie aż przyjdzie na nie kolej. Niekiedy grupy powinny być małe, a to z różnych powcdów. Dzieci mogą być niezdolne do oczekiwania na swą
211

kolejkę dłużej niż przez chwilę z powodu swej nadmiernej pobudliwości ruchowej i (lub) trudności skupienia uwagi; trwałość ich uwagi może być bardzo mała; mogą się szybko męczyć; ich zdolność zrozumienia, czego się od nich oczekuje, może być ograniczona; ponadto może im sprawiać trudność utrzymanie - dłużej niż przez bardzo krótki czas - kontroli nad swym zachowaniem, która jest nieodzownym warunkiem uczestnictwa nawet w małej grupie.
Dzieci starsze (w klasie II i wyższych) zwykle wolą uzupełniać swe braki w rozwoju ruchowym na zajęciach wychowania fizycznego, gdy jako cel poda im się wyrabianie sprawności ruchowej.
Na początku nauczyciel powinien zademonstrować daną czynność dziecku, posługując się jak najmniejszą liczbą słów; słowa te jednak powinny być dobrze dobrane. Później nauczyciel może podawać same tylko wskazówki słowne. Jeszcze później dziecko powinno nie tylko wypełniać polecenia słowne, podawane bez towarzyszącego im pokazu, lecz także wyrażać słowami to, co właśnie robi - np. "Skaczę na lewej nodze". Dzięki temu dziecko, poruszając się w przestrzeni, nie tylko posługuje się wzrokiem, lecz także czyni użytek jednocześnie z mowy i słuchu, integrując w ten sposób ruchy ciała, wzrok, mowę i słuch. Wiele dzieci z zaburzeniami neurologicznymi wymaga znacznej pomocy przy integracji różnych funkcji organizmu: słyszenia, widzenia, mówienia i działania. Zacytujemy słowa Getmana (1960): "Ostateczny rozwój wzrokowy u dzieci nie jest wynikiem samych doświadczeń wzrokowych. Dzieci muszą mieć wszelkie sposobności integrowania doświadczeń dotykowych, słuchowych i proprioceptywnych z doświadczeniami wzrokowymi, aby osiągnąć ostateczny rozwój wzrokowy".
W miarę jak dziecko rozwija swe sprawności manualne i zachowanie ruchowe, rozwija się także u niego poczucie strony ciała (laterality); jest to uświadamianie sobie, która strona własnego ciała jest prawa, a która lewa, nie sama tylko zdolność posługiwania się nazwami "prawa" i "lewa". Poczucie kierunku (directionality) jest to zdolność odróżniania strony prawej od strony lewej w odniesieniu do przedmiotów zewnętrznych. Tak więc poczucie strony ciała jest podstawą poczucia kierunku. Dopiero wtedy, gdy dziecko uświadamia sobie strony własnego ciała, jest ono gotowe do rzutowania tych kierunkowych pojęć na świat zewnętrzny. Czyniąc to kształtuje pojęcia stosunków przestrzennych oraz kierunków w przestrzeni w odniesieniu do siebie samego. Później dziecko potrafi odnosić te pojęcia do samych przedmiotów, bez konieczności umiejscowiania tych przedmiotów najpierw w stosunku do siebie samego.
Ponieważ własne ciało stanowi punkt odniesienia przy rozwijaniu pojęć dotyczących stosunków przestrzennych, przeto ukształtowanie właściwego obrazu ciała * staje się dla dziecka sprawą wielkiej wagi. Dzie-
* Określanego również jako "schemat ciała". (Przypis tłumacza).
212

ciom, które wciąż jeszcze mają trudności z poczuciem strony ciała, poczuciem kierunku, stosunkami przestrzennymi i obrazem ciała, należy zapewnić program korekcyjny. Kephart (1960) przedstawił obserwacyjną skalę ocen i opisał pewne ćwiczenia, które można stosować w razie potrzeby. Uważa on ćwiczenia w rysowaniu na tablicy za tak ważne, że poświęca 53 strony tej kategorii ćwiczeń rozwojowych. Podaje on także wskazówki dotyczące takich ćwiczeń sensomotorycznych, jak chodzenie po desce, po równoważni, ćwiczenia na batucie, zabawa w "Orły na śniegu" oraz wiele innych ćwiczeń i zabaw.
Dobrym ćwiczeniem, które pomaga dziecku w lepszym ukształtowaniu obrazu własnego ciała, jest "obrysowywanie" drugiego dziecka leżącego na wielkim arkuszu papieru pakowego; następnie dziecko uzupełnia rysy twarzy, dorysowuje paznokcie, koloruje włosy, twarz, ręce i ubranie, a na koniec wycina gotową figurę.
Rozwój ruchów precyzyjnych. W tym samym czasie, gdy nauczyciel ustala luki rozwojowe, braki i słabości w rozwoju ruchów wielkich i opracowuje program dostosowany do specyficznych potrzeb każdego dziecka, rozpoczyna on także pracę nad rozwijaniem ruchów precyzyjnych i koordynacji wzrokówo-ruchowej z tymi dziećmi, które są już na odpowiednim poziomie gotowości. I tu także nauczyciel szuka luk rozwojowych, braków i słabych stron.
Co się tyczy percepcji wzrokowej, nauczyciel powinien zwracać uwagę na odwrócenie (inwersje), rotacje, dysocjację, oznaki zamiany figury z tłem oraz skłonność do koncentrowania się na szczególe. Większość nauczycieli zdaje sobie sprawę z tego, że małe dzieci, a zwłaszcza chłopcy, mogą mieć pewne skłonności do odwracania. Często tendencja ta z wiekiem zanika. U niektórych dzieci jednak utrzymuje się ona nadal, a wówczas nauczyciel musi dopomóc tym dzieciom, by nauczyły się widzieć we właściwy sposób.
Rotacja w percepcji wzrokowej oznacza widzenie przedmiotu, wzoru, obrazka itp. w położeniu obróconym o pewien kąt. Jeśli np. polecimy dziecku skopiować rysunek drzewa, może ono przerysować je tak:
lub pod jakimkolwiek innym kątem. Dysocjacja oznacza, że
dziecko nie jest zdolne dostrzec jedności części składowych tego, na co patrzy; na przykład słowo boy (chłopiec) dziecko może odtworzyć jako
lub podobnie. Zamianą figury z tłem najlepiej chyba można
wyjaśnić na przykładzie często publikowanego rysunku, przedstawiającego wazę lub dwa profile zwrócone ku sobie (zob. rys. 7.1). Niektórzy ludzie widzą wazę; inni widzą dwa profile. Wiele dzieci ma duże kłopoty z powodu swej niezdolności do ustabilizowania stosunku między pierwszym planem ("figurą") a tłem; oznacza to, jeśli posłużymy się powyższym przykładem, że niekiedy widzą wazę, a kiedy indziej profile.
213

Rys. 7.1
Koncentrowanie się na szczególe występuje wtedy, gdy skupia się uwagę na jakimś fragmencie całości, zamiast zważać na całość. Jeśli np. polecimy dziecku, by powiedziało, w co ubrane jest inne dziecko, to pewien szczegół stroju, np. czerwone buciki, może je zainteresować do tego stopnia, że nie będzie potrafiło powiedzieć nic więcej o ubiorze obserwowanego dziecka, chociaż przez cały czas patrzy na nie. Taka sama koncentracja na szczególe może występować i wtedy, gdy dziecko mówi o jakimś przedmiocie czy obrazku. Dziecko może spostrzec najpierw jakiś nieistotny szczegół i skoncentrować na nim całą uwagę.
Na dalszych stronach podamy pewne ćwiczenia, którymi może się posłużyć nauczyciel, dopomagając dziecku, aby nauczyło się widzieć tak, jak tego oczekujemy od niego.
Sortowanie jest dobrym ćwiczeniem wstępnym, stosowanym w celu rozwijania percepcji wzrokowej. Początkowo różnice między sortowanymi przedmiotami powinny być łatwo dostrzegalne, później, gdy u dziecka rozwija się zdolność spostrzegania wzrokowego, zadania stają się trudniejsze. Ćwiczenia z zakresu sortowania mogą być następujące:
1. Sortowanie kolorowych klocków wedlug koloru. Dajemy dziecku na początek dwa czerwone klocki, dwa niebieskie klocki, kwadrat (o boku 10 cm) z czerwonego papieru i podobny kwadrat z niebieskiego papieru. (Można tu zastosować dowolne dwa kolory). Polecamy dziecku położyć czerwone klocki na czerwonym papierze, a niebieskie - na niebieskim papierze. Gdy dziecko potrafi z powodzeniem wykonać to ćwiczenie na tym poziomie, zwiększamy liczbę czerwonych i niebieskich klocków. Stopniowo wprowadzamy coraz to nowe kolory, dopóki nie użyjemy wszystkich podstawowych i wtórnych kolorów.
2. Sortowanie paciorków według kształtu. Początkowo należy używać dużych paciorków. Dajemy dziecku dwa okrągłe paciorki jednego koloru i dwa sześcienne paciorki innego koloru. Polecamy dziecku, aby w jednym miejscu położyło razem okrągłe paciorki, a w drugim - sześcienne paciorki. Jeśli potrafi to zrobić, dajemy mu więcej okrągłych i sześciennych paciorków, przy czym kolory pozostają bez zmiany. W następnej fazie dodajemy klocki coraz to innego kształtu, zwiększając w ten spo-
214

sób stopniowo liczbę kategorii kształtu. Na koniec mieszamy kolory, tak żeby kolor nie mógł być wskazówką co do kształtu.
3. Sortowanie ołówków według kołoru i długości. Stosujemy ten sam ogólny sposób postępowania jak wyżej. Nauczyciel musi upewnić się, że różnice długości są łatwo dostrzegalne.
4. Sortowanie kulek według wielkości. Z początku stosuje się tylko kulki dwóch wielkości, duże i małe. Później można dodać jedną lub więcej wielkości pośrednich.
5. Sortowanie kwadratów z papieru według koloru i wielkości. Stosuje się ten sam ogólny sposób postępowania.
6. Sortowanie figur z papieru według kształtu: koła, kwadraty, trójkąty i romby. Najpierw jako wskazówki stosuje się kolory: tj. wszystkie kwadraty są czerwone, wszystkie koła - żółte, wszystkie trójkąty - niebieskie, a wszystkie romby - zielone. Później kolory te należy pomieszać.
7. Sortowanie przedmiotów. Dajemy dziecku dwa zbiory identycznych przedmiotów, np, dwie identyczne gumki i dwa identyczne ołówki. Mówimy dziecku, aby położyło razem te przedmioty, które są takie same. Później można zwiększyć liczbę przedmiotów w każdej grupie. Następnie stopniowo dodajemy nowe grupy, aż wreszcie dziecko otrzymuje jednocześnie sześć lub osiem rodzajów przedmiotów.
8. Sortowanie obrazków. Stasujemy ten sam sposób postępowania, posługując się prostymi, wyraźnymi, identycznymi obrazkami (zob. rys. 7.2.).
9. Sortowanie liter. Należy przygotować tekturki (o wymiarach 5X5 cm) z literami alfabetu. Będą potrzebne trzy takie komplety. Z początku należy zastosować kolory jako wskazówki - np. litery a mogą być czerwone, b - niebieskie itd.
Wybieramy dwie litery wyraźnie różniące się kształtem, np. mit, i dajemy dziecku po trzy tekturki z tymi literami. Stopniowo zwiększamy liczbę liter, które dziecko ma posortować. Później kolory można pomieszać.
10. Sortowanie cyfr. Należy postępować tak samo, jak powyżej. '&
11. Sortowanie słów. Stosujemy ten sam sposób postępowania. W tym stadium możemy wprowadzić ćwiczenia wymagające spostrzegania podobieństw i różnic. Z początku posługujemy się wyłącznie , r
e
Sr
Rys. 7.2
215

-r.
Rys. 7.3
przedmiotami. Dziecku dajemy trzy przedmioty, np. trzy samochodziki, z których dwa są identyczne; polecamy mu, aby dwa takie same przedmioty postawiło razem, a jeden różniący się - osobno. Należy stopniowo zwiększać liczbę rodzajów przedmiotów, włączając takie przedmioty, jak nożyczki (dwie pary z tępymi końcami i jedna z ostrymi), klocki (dwa duże i jeden mały) itd., aż w końcu dajemy dziecku sześć lub osiem rodzajów przedmiotów. Następnie można zwiększyć liczbę przedmiotów w grupie do trzech przedmiotów identycznych i jednego odmiennego.
W innym wariancie powyższego ćwiczenia możemy dać dziecku cztery przedmioty jednego rodzaju, przy czym w każdej z dwóch par są one identyczne, (np. dwa czerwone i dwa zielone klocki).
Po ćwiczeniach z przedmiotami te same czynności można wykonywać z obrazkami, literami, cyframi i słowami.
Innym dobrym sposobem rozwijania percepcji wzrokowej są łamigłówki. Wchodzi tu również w grę koordynacja wzrokowo-ruchowa. Jeśli dziecko nie bawi się łamigłówkami, to prawdopodobnie dlatego, że te, które ma do dyspozycji, są dla niego albo zbyt proste albo za trudne. Zadaniem nauczyciela jest dostarczenie łamigłówek odpowiadających potrzebom każdego dziecka i zachęcenie go do pracy nad nimi. Jest ważne, aby nauczyciel wybierając łamigłówkę dla dziecka upewnił się, czy jest ona stosowna dla niego. Dziecko nie powinno nigdy zostawić łamigłówki nierozwiązanej. Jeśli nie potrafi jej rozwiązać, to nauczyciel powinien mu pomóc lub poprosić kogoś innego, by mu pomógł. W sprzedaży jest wiele dobrych łamigłówek, od jedno- lub dwuczęścio-
316

Rys. 7.4
wych do złożonych z kilku części. Tło powinno być spokojne, nieskomplikowane. Najlepiej, jeśli tło jest jednostajne (nie pokryte rysunkami).
Proste łamigłówki można sporządzić rozcinając nieskomplikowane, wyraźne i barwne obrazki, nalepione na kartonie. Bardzo proste łamigłówki pokazano na rys. 7.3. W łamigłówkach można także wykorzystywać litery i cyfry (zob. rys. 7.4). Trzeba uważać, żeby tylko prawidłowo dobrane kawałki pasowały do siebie. Tu także nauczyciel powinien zaczynać od trzech lub czterech łamigłówek cyfrowych czy literowych, zwiększając ich liczbę tylko wtedy, gdy dziecko potrafi już sobie z nimi poradzić.
Wzory z klocków. Odtwarzanie przez dzieci wzorów układanych z klocków jest jedną z najbardziej przydatnych pomocy naukowych, jakimi dysponuje nauczyciel. Nie musi on zajmować się psychologicznymi implikacjami tej czynności, które ustala psycholog badając dziecko testem Wechslera; nauczyciel ma na celu rozwijanie koordynacji wzro-kowo-ruchowej oraz korygowanie odwróceń, rotacji i dysocjacji, jeśli takie występują. Perseweracji (wykonywanie tej samej czynności raz za razem, mimo że przestała już ona być stosowana) można przeciwdziałać stosując klocki o różnych kolorach i polecając układać z nich różne wzory. Ćwiczenie to rozwija także orientację w stosunkach przestrzennych.
Wzory z kolorowych klocków. Z początku nauczyciel układa na ławce dziecka wzór z kolorowych klocków, następnie daje dziecku potrzebne klocki i mówi mu, żeby ułożyło taki sam wzór. Początkowo wzór ten powinien być bardzo prosty - np. dwa czerwone klocki i jeden niebieski ułożone rzędem obok siebie, przy czym niebieski leży między dwoma czerwonymi (zob. rys. 7.5). Stopień trudności wzorów należy zwiększać w takim tempie, aby dziecko mogło je odtwarzać. Gdy
jijbzerwbhy;;
jAżVVvv\^ V-V-yW\A./! A^v/\? \yv\-A
Niebieski:
-.-
"(Czerwony
'
Rys. 7.5
21T

�dziecko osiągnie większą biegłość w odtwarzaniu wzorów, nauczyciel może rysować wzór na kratkowanym papierze. Dziecko odtwarza wzór jia swym pulpicie używając kolorowych klocków. Nauczyciel stopniowo
Zielony
Żółty
Niebieski
Pomarańczowy
mil

Czerwony
Pomarańczowy
Purpurowy
Czerwony
Rys. 7.6
daje coraz trudniejsze wzory. Jeden z trudniejszych układów, jakie należy podawać w późniejszej fazie, pokazano na rys. 7.6. Klocki stykają się tylko rogami, co sprawia dużo kłopotu wielu dzieciom z trudnościami w uczeniu się.
Ważne jest to, żeby nauczyciel sprawdził w jak najkrótszym czasie wzór ułożony przez dziecko. Wzór musi być ułożony poprawnie, zanim uprzątnie się klocki. Jeśli dziecko nie potrafi samo ułożyć wzoru we właściwy sposób, to nauczyciel musi zapewnić mu potrzebną pomoc, a za następnym razem powinien mu dać prostszy wzór.
Później można wprowadzić wzory złożone z kolorowych klocków, płaskich figur i klocków ustawianych pionowo, przy czym ogólny sposób postępowania pozostaje bez zmiany.
Nawlekanie paciorków to inne dobre ćwiczenie rozwijające percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową. Nauczyciel daje sznur paciorków, a dziecko ma wykonać taki sam. Z początku na sznurku mogą znajdować się tylko 2-3 paciorki, przy czym powinny one być �duże. Dziecku dajemy mocną nitkę i tylko te paciorki, które są niezbędne do odtworzenia wzoru. Stopniowo można zwiększać liczbę paciorków, zmniejszać ich rozmiary, a na koniec dziecko z dużej liczby różnorodnych paciorków wybiera te, które mu są potrzebne.
Kolorowanie za pomocą szablonu jest wstępnym krokiem w rozwijaniu precyzyjnej kontroli ruchów rąk, w rozwijaniu koordynacji wzroko-wo-ruchowej oraz w kształtowaniu zdolności do stabilizacji stosunku między figurą a tłem. Szablon powinien być prosty, duży i wykonany z dość grubego materiału, np. z tektury. Z początku należy stosować kwadraty, koła i trójkąty. Kolorować trzeba mocno i solidnie, aby po usunięciu szablonu figura wyraźnie odbijała od tła.

Gdy dziecko nie potrzebuje już szablonów, które by ograniczały ruchy jego ręki, nauczyciel może mu dawać bardzo proste obrazki, narysowane mocną, grubą linią. Obrazki te powinny być duże i całkowicie pozbawione szczegółów, jak na rys. 7.7.
Piłka
Jabłko
Drzewo
Wózek
Domek
mi
Rys. 7.7
Odtwarzanie wzorów na desce z kółeczkami jest czynnością trudniejszą ze względu na rozpraszające uwagę tło. Jest to jednak wyjątkowo dobre ćwiczenie przygotowujące dziecko do nauki czytania. Wzory na desce z kółeczkami są poniekąd podobne do drukowanego słowa, w obu bowiem przypadkach elementy składowe nie stykają się ze sobą. Na przykład linia prosta na desce z kółeczkami może być utworzona z 10 oddzielnych kołeczków, choć na tablicy rysuje się ją jako jedną ciągłą linię. Podobnie słowo matka składa się z pięciu drukowanych liter, które nie stykają się ze sobą. Inne podobieństwo polega na tym, że linia prosta z 10 kołeczków jest otoczona na desce przez 90 innych otwor-ków, zaś słowo matka na zadrukowanej stronie jest otoczone przez wiele słów składających się z wielu liter. Poszczególne etapy ćwiczeń przy użyciu deski z kółeczkami omawiają w rozdziale 5 swej książki pt. A teaching method for brain-injured and hyperactive children Cruicks-hank i inni (1961) *.
Gdy dziecko osiągnie odpowiedni poziom gotowości, aby mogło zacząć ciąć nożyczkami, trzeba zaopatrzyć je w dobre nożyczki (dzieci leworęczne powinny mieć specjalne nożyczki dla leworęcznych), oraz w dostateczną ilość pasków papieru szerokości ok. 2,5 cm. Na każdym pasku papieru powinny być narysowane grube linie w odstępie mniej więcej 2,5 cm. Nauczyciel w razie potrzeby powinien pokazać dziecku, jak należy trzymać papier i nożyczki, oraz pouczyć je, by szeroko otwierało nożyczki i zamykało je do końca, odcinając z paska kwa-
* Ćwiczenia te omawia także N. C. Kephart w swej książce Dziecko opóźnione w nauce szkolnej (przekład polski). 1970, PWN. (Przypis tłumacza).

dracik za jednym cięciem. Chodzi o to, żeby od początku zachęcić dziecko do dużych cięć, stwarzając w ten sposób podstawę do płynnego wycinania. Niektóre dzieci mogą nie być zdolne do trzymania nożyczek w taki sposób, by dało się nimi wycinać. W takim przypadku wycinanie trzeba przypuszczalnie odłożyć na pewien czas i zapewnić dziecku więcej ćwiczeń zmierzających do rozwoju zarówno ruchów wielkich, jak i ruchów precyzyjnych.
Niektóre figury wycięte przez dziecko można wykorzystać do nalepiania. Na przykład, nauczyciel może dać dziecku wycięty rysunek domku (zob. rys. 7.8). Domek ten powinien być z ciemnego papieru, np.
9 cm
l 9 cm
Rys. 7.8
brązowego. Dziecku trzeba dać także pasek żótłego papieru szerokości 2,5 cm, na którym zaznaczono dwa "okienka" (po 2,5 cm długości) i "drzwi" (5 cm długości). Dziecko ma odciąć je z paska (każdy element jednym cięciem) i nalepić we właściwych miejscach na rysunku. Nauczyciel powinien dopilnować, żeby dziecko równo rozprowadziło klej i umieściło drzwi i okna we właściwych miejscach. Następnie cały domek należy nalepić na kawałku papieru jasnego koloru.
Ćwiczenie to rozwija kilka funkcji, mianowicie koncentrację wzroku, zręczność palców, koordynację wzrokowo-ruchową, zdolność do ustabilizowania stosunku między figurą a tłem (okna i drzwi w domku, a także ciemny domek na jasnym papierze), opanowanie skłonności do rotacji (właściwe umieszczenie drzwi i okien) oraz zdolność organizowania czynności i doprowadzenia jej do końca. A ponieważ gotowy wytwór jest czymś, z czego dziecko może być dumne, ćwiczenie to rozwija u dziecka także szacunek dla samego siebie.
Lepienie z plasteliny wzmacnia mięśnie rąk. Trzeba jednak dbać o to, żeby czynność ta była dobrze zorganizowana i owocna. U dziecka z zaburzeniami neurologicznymi, pozostawionego samemu sobie, ćwiczenie to może wywołać frustrację i spowodować dezorganizację zachowania. Lepienia z gliny z początku nie należy wprowadzać. Utrzymanie gliny w konsystencji odpowiedniej do lepienia wymaga lepszej koordynacji
220

i kontroli ruchów niż ta, którą zwykle charakteryzuje się dziecko z zaburzeniami neurologicznymi. Dzieci zwykle dodają zbyt wiele wody, wskutek czego glina staje się zbyt rzadka. Glina w takiej postaci prowokuje do zabawy (wyciskanie między palcami, rozpryskiwanie itp.), co częściej prowadzi do ogólnego zamieszania, niż do skutecznego, dobrze zorganizowanego działania.
Malowunie również należy starannie zaplanować i nadzorować. Czynność ta powinna być prosta i dobrze zorganizowana. Końcowy wytwór powinien być taki, żeby dziecko mogło być z niego zadowolone. Dobrym wlstępnym ćwiczeniem może być połączenie malowania z kolorowaniem
Rys. 7.9
kredkami za pomocą szablonu. Na przykład, na kawałku bristolu kładziemy duży szablon przedstawiający drzewo (zob. rys. 7.9). Gdy dziecko pokoloruje drzewo zieloną kredką równo i mocno, zdejmuje szablon; następnie dajemy dziecku przygotowaną wcześniej błękitną farbę (akwarelę), którą ono nakłada na całą powierzchnię papieru za pomocą grubego pędzelka. Część mocno pokolorowana kredką nie przyjmie błękitnej farby, dzięki czemu zielone drzewo wyraźnie kontrastuje z tłem, co pomaga dziecku w ustabilizowaniu stosunku między figurą a tłem. Ostateczny wynik tej pracy przynosi dziecku zadowolenie i stanowi dla niego nagrodę. Jednocześnie ćwiczenie to przyczynia się do rozwoju percepcji wzrokowej, zręczności rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Malowania palcami z początku należy unikać, podobnie jak lepienia z gliny i z tych samych w zasadzie powodów. Dziecko potrzebuje więcej ładu i porządku, niż można utrzymać przy tej czynności. Zwykle staje się ono nadmiernie pobudzone, a czynność ta przynosi mu więcej frustracji i zamieszania niż zadowolenia.
� J O, J
Kształtowanie pojęć i integracja myślenia
Pojęcia są ściśle związane ze spostrzeżeniami, z których się bezpośrednio wywodzą. Ponieważ dziecko z zaburzeniami neurologicznymi i z trudno-
ttt

ściami w uczeniu się wykazuje skłonność do spostrzegania szczegółów i koncentrowania się na nich, jego pojęcia będą pojęciami dotyczącymi niepowiązanych szczegółów, zdezorganizowanymi i chaotycznymi. Dziecko takie ma także skłonność do myślenia konkretnego, a jego zdolność do działania na poziomie abstrakcyjnym jest ograniczona. Wszystko to sprawia, że kształtowanie pojęć jest dla niego operacją trudną. Łączenie i integrację drobnych szczegółów przeprowadza się głównie na poziomie abstrakcyjnym. Dlatego też zadaniem nauczyciela jest stwarzanie okazji do kształtowania podstawowych pojęć. Nauczyciel musi pamiętać, że takie dziecko we wszystkich dziedzinach będzie wykazywać brak zdolności do kształtowania pojęć i integracji myślowej. Jest to równie poważny problem w dziedzinie rozwoju społecznego, jak i w zakresie nauki szkolnej. Trzeba pamiętać o tym planując jakąkolwiek czynność dziecka.
Ćwiczenia zaproponowane powyżej prowadzą do rozwoju pojęć i integracji myśli. Dalszym krokiem w tym kierunku jest klasyfikowanie, które powinno mieć szerokie zastosowanie w pracy z dziećmi. Poniżej podajemy kilka wskazówek dotyczących tego typu ćwiczeń:
1. Klasyfikowanie zabawek. Początkowo do klasyfikacji należy używać przedmiotów konkretnych. Najlepsze do tego celu są zabawki. Dajemy dziecku dwa różne samochodziki i dwie różne lalki. Mówimy mu, żeby w jednym miejscu położyło razem samochody, a w drugim lalki. Gdy dziecko wykazuje odpowiedni stopień gotowości, można zwiększyć liczbę przedmiotów w każdej grupie, przy czym przedmioty należące do jednej kategorii powinny różnić się między sobą. Można dołączyć więcej grup, gdy dziecko będzie zdolne poradzić sobie z większą ich liczbą. Mogą to być zwierzęta, pokarmy, meble itd.
2. Klasyfikowanie obrazów. Po wielu ćwiczeniach z klasyfikacją różnych przedmiotów konkretnych można przejść do klasyfikacji przedmiotów półkonkretnych. Jeśli nauczyciel nie zrobił tego przedtem, to w tym momencie powinien polecić dzieciom, aby wyjaśniły, dlaczego poszczególne obrazki należą do danej grupy. Na przykład, jeśli dziecku daje się obrazki domów i roślin, to powinno powiedzieć, dlaczego domy należą do jednej grupy (mieszkają w nich ludzie), a rośliny do drugiej grupy (drzewa, kwiaty i jarzyny rosną).
3. Klasyfikowanie słów. Jest to ostatni etap, słowa bowiem mają charakter abstrakcyjny. Gdy dziecko potrafi już czytać, klasyfikowanie słów powinno być często stosowanym ćwiczeniem; należy je urozmaicać, aby było bardziej interesujące.
Kojarzenie jest ważną umiejętnością, której rozwój u dziecka z zaburzeniami neurologicznymi wymaga pomocy ze strony nauczyciela. Szczególnie trzeba starać się o to, aby dopomóc dzieciom dostrzegać związki między przedmiotami, np. jabłkiem i jabłonią, butami i skarpet-
222

karni, ołówkiem i papierem itd. Podobnie jak w przypadku klasyfikacji,, pracę nad rozwojem zdolności kojarzenia powinno się zaczynać od łączenia przedmiotów konkretnych, przechodząc stopniowo do materiałów abstrakcyjnych.
Aby rozwijać kojarzenie przy zastosowaniu przedmiotów, nauczyciel daje dzieciom dwa zestawy przedmiotów, takie jak filiżanka i spodek,, papier i ołówek. Gdy dziecko potrafi poradzić sobie z większą liczbą przedmiotów, można dodać dalsze zestawy (solniczka i pieprznicz-ka, nóż i widelec itp.). Można też posłużyć się ubiorami dla lalek, takimi jak buty i skarpetki, spódniczka i bluzka, koszula i spodnie, kapelusz. i płaszcz.
Wycieczkę do gospodarstwa hodowlanego można wykorzystać w celu ukształtowania pojęcia "mleko od krowy", wycieczkę do sadu - do uformowania pojęcia "owoce z drzewa". Napisanie listu do chorego dziecka, wysłanie go i porozumienie się z matką co do odpowiedzi może posłużyć do wytworzenia ogólnego pojęcia "pisanie listów". Takie zajęcia, jak wycieczki, muszą być starannie zaplanowane; należy przeprowadzać je tylko wtedy, gdy mogą posłużyć do ćwiczenia się w pożądanych formach zachowania społecznego, a zarazem do rozwijania pojęć.
Nie można również zaniedbać werbalizacji (tj. wyrażania przez dziecko słowami) kojarzonych treści. Ta czynność także musi być zorganizowana i przeprowadzana w prosty, sensowny sposób.
Obrazki przedmiotów można stosować w podobny sposób, jak przedmioty. Wprowadza się je wtedy, gdy dziecko potrafi zdać sobie sprawę,, że obrazek przedstawia realny przedmiot.
Słowami można posługiwać się w ten sam sposób, gdy dziecko potrafi operować w sensowny sposób materiałem abstrakcyjnym, tj. wtedy" gdy słowo przywodzi mu na myśl konkretny przedmiot.
Dźwięki również można wykorzystać do rozwijania skojarzeń. Jak wspomnieliśmy poprzednio, dziecko powinno nauczyć się rozpoznawać dźwięk dzwonka telefonu, dzwonka do drzwi, syreny pożarowej, przelatującego samolotu, jadącego auta, głosy różnych ludzi, szum płynącej wody, deszczu itp. Dziecko może także nauczyć się kojarzyć różne zapachy z ich źródłem - np. pieczeniem ciasta, smażeniem mięsa lub świeżo skoszoną trawą.
Nauczyciel powinien stale myśleć o tym, w jaki sposób pomóc dziecku w kształtowaniu pojęć i jak rozwijać jego zdolność transferu i integracji przyswojonej wiedzy. Nie może przyjmować za pewnik, że dziecko-dokona tego samo w automatyczny niejako sposób.
nniv
Pisanie. Dla wielu dzieci z zaburzeniami neurologicznymi przyswojenie sobie umiejętności pisania jest w praktyce niemożliwe, jeśli nauczanie prowadzi się w zwykły sposób. Przyczyny tego są oczywiste, jeśli weźmiemy pod uwagę niektóre trudności tych dzieci. Dysocjacja zmienia
U - N �-. g, ^ 223.

wygląd litery, np. z b czyni
Rotacja powoduje przekręcenie
litery, np. S . Odwrócenia (inwersje) sprawiają, że b wygląda jak d lub p, kos jak sok, i na odwrót. Perseweracja może przekształcić n w fiffl . Nietrwałość uwagi powoduje, że dziecku trudno skupić się
na zadaniu. W rezultacie dziecku z tymi trudnościami może wydawać
się, że stojące przed nim zadanie jest niewykonalne.
Nauczanie można jednak poprowadzić w taki sposób, że dziecko "będzie mogło nauczyć się pisać pod warunkiem, iż rozwój ruchów wielkich i ruchów precyzyjnych, a także percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej, osiągnął poziom umożliwiający naukę pisania. Dziecko dopóty nie powinno zaczynać podanych niżej ćwiczeń, dopóki nie potrafi mocno trzymać ołówka i prowadzić go wzdłuż wzorcowej linii. Do tego czasu, zamiast uczyć pisania, należy zwrócić większą uwagę na zajęcia rozwijające ruchy wielkie i przeprowadzać ćwiczenia przy tablicy. Dobre metody nauczania z tego zakresu opisują Kephart (1960) oraz �Getman (1960).
Uczymy dziecko pisma łącznego (cursive writing). Wynika to z wielu przyczyn:
1) Dziecko powinno się uczyć tylko jednej formy pisma.
2) Dziecku łatwiej jest uchwycić ogólny wygląd słowa w przypadku pisma łącznego, ponieważ litery są połączone. Na przykład zdanie The boy is big ("Chłopiec jest duży") napisane tą odmianą pisma (manuscript writing), w której każdą literę pisze się oddzielnie, może w oczach dziec-
ka wyglądać jakoś tak: "\ h Q bo/1 Sh ij ' Podczas gd^ słowa P1'
sane pismem łącznym są całościami:
3) W piśmie łącznym odwrócenia nie stanowią tak poważnego pro-
blemu. Porównaj b, d, p, q, g, h, e, sz, &ćLfi'taJcraz
4) Pismo łączne ma pewną wartość terapeutyczną. Jego rytm i płynność wpływa kojąco na dziecko.
Wiele dzieci z zaburzeniami neurologicznymi powinno zaczynać od odrysowywania (t j. wodzenia po konturach) przygotowanych zawczasu linii i elementów liter. Pierwsze linie powinny być pionowe, przy czym dziecko odrysowuje je od góry do dołu (krzyżykami oznaczono "punkty wyjściowe"). Materiał przygotowany przez nauczyciela to wyraźne linie
224

o żywych, czystych barwach (podstawowych lub wtórnych), narysowane na mocnym papierze. Na wzorze tym można umocować cienki, przejrzysty papier za pomocą spinaczy lub taśmy do podklejania (zob. rys. 7.10). Następnie cienki papier usuwa się, a wzorem można posłużyć się ponownie, gdy będzie potrzebny temu samemu lub innemu dziecku.
inni
Rys. 7.10
Dziecko odrysowuje linie czy figury wzoru, dobierając odpowiednie kolory; pracę zaczyna od góry arkusza i posuwa się od strony lewej do prawej.
Odrysowywane przez dziecko elementy stopniowo mogą być coraz trudniejsze (jak wskazują rysunki 7.11 - 7.16).
Rys. 7.11
Rys. 7.12
\\L
Rys. 7.13
Rys. 7.14
n u n
/V3 D
Rys. 7.15 15 - Metody pedagogiki specjalnej
Rys. 7.16
225

Niekiedy nauczyciel musi wprowadzać nowe elementy powoli, tj. po parę na raz. Niektóre dzieci mają trudności z: 1) liniami ukośnymi, 2) rysowaniem kątów, 3) zmianą kierunku, 4) odrysowywaniem linii krzywych.
Wzór
Papier do kopiowania
Rys. 7.17
Rys. 7.18
Gdy dziecko potrafi już odrysowywać przygotowane uprzednio wzory mocnymi, pewnymi pociągnięciami, można wprowadzić kopiowanie (przerysowywanie). Dajemy dziecku arkusz ze wzorami oraz drugi arkusz tej samej wielkości i podzielony w ten sam sposób (zob. rys. 7.17).
Ważne jest rozmieszczenie figur na papierze. Jeśli dziecko rysuje figury zbyt małe i ciasno skupione lub zbyt duże i rozrzucone, nauczyciel powinien zaznaczyć dla każdej figury punkt, w którym należy zacząć rysowanie (zob. rys. 7.18).
Może być konieczne, aby przez pewien czas dawać dziecku na zmianę odrysowywanie (tj. wodzenie po konturach) i kopiowanie, stopniowo zmniejszając ilość ćwiczeń z odrysowywania a zwiększając - z kopiowania.
Aby ustalić, czy dziecko jest już przygotowane do rozpoczęcia nauki pisania liter, nauczyciel może posłużyć się następującymi kryteriami: 1) dziecko potrafi odrysowywać i kopiować podane mu wzory pewnymi, mocnymi pociągnięciami; 2) przy kopiowaniu wzoru potrafi w zadowalającym stopniu utrzymać jednakowy kształt i jednakową wielkość pociągnięć; 3) jest wystarczająco odprężone podczas wykonywania ćwiczeń z zakresu odrysowywania i kopiowania.
226

Gdy nauczyciel stwierdzi już u dziecka właściwy poziom gotowości do pisania, ćwiczenie tej umiejętności może rozpocząć od litery m, która dobrze nadaje się do tego celu. Jest to jedna z prostszych liter, jeśli chodzi o pisanie, gdyż prowadzi się rękę w kierunku "od siebie", a rytm
nmnm rmrm rmnm
Rys. 7.19
ruchu pisania łatwo jest uchwycić. Jednakże mogą też wystąpić pewne trudności. Jeśli dziecko wykazuje tendencje do perseweracji, to po napisaniu litery m będzie skłonne nadal stawiać "laski", zamiast poprzestać na potrzebnych trzech. Utrzymanie jednakowej wielkości "lasek" może także sprawiać dziecku trudności. Z tych powodów może być konieczne, aby dziecko przed przystąpieniem do kopiowania litery m wprawiło się w odrysowywaniu jej. Przygotowując wzór do odrysowy-wania, należy na czystym, nieliniowanym papierze formatu A4 wypisać mniej więcej 6 liter m; linie powinny być bardzo wyraźne, w żywych kolorach (zob. rys. 7.19).
Gdy nauczyciel daje dziecku m do odrysowywania, powinien podać mu nazwę tej litery i jej brzmienie, a także polecić, aby odrysowując literę wymawiało ją na głos. Podczas tej wstępnej lekcji nauczyciel musi poświęcać wiele uwagi dziecku, aby upewnić się, że dziecko pisze poprawnie literę, a jednocześnie wymawia odpowiadającą jej głoskę. Nauczycielowi nie wolno dopuścić do tego, żeby dziecko ćwiczyło niepoprawny sposób pisania lub wymawiania.
Z kolei można przystąpić do nauki pisania drugiej litery. Do tego celu dobrze nadaje się litera e, ponieważ dziecko będzie mogło potem pisać słowo me (odpowiadające polskiemu mi, mnie), co jest ważne ze względu na kształtowanie obrazu swego "ja" (ego building). Może być konieczne, aby dziecko przećwiczyło najpierw poszczególne elementy ("pociągnięcia") składające się na literę e (zob. rys. 7.20). Gdy dziecko potrafi już bez trudu i poprawnie odrysowywać przygotowane uprzednio elementy, następnym ćwiczeniem będzie odrysowywanie całej litery e
T !'
J227

(zob. rys. 7.21). Przy nauce tej litery stosujemy te same etapy, co poprzednio przy literze m. Również i tu nauczyciel musi się upewnić, że dziecko poprawnie pisze literę i wymawia odpowiadającą jej głoskę, wykonując równocześnie obie te czynności.
Gdy dziecko umie już dobrze pisać litery mię wymawiając przy tym te głoski, można wprowadzić słowo me. Dajemy dziecku wzór, na którym powtórzono dla przypomnienia litery m i e, a następnie zesta-
J2
J2 J2 J2
Rys. 7.20
Rys. 7.21
wiono z nich słowo me (zob. rys. 7.22). Podczas odrysowywania każdej litery dziecko wymawia ją; gdy odrysowuje słowo me, wymawia poszczególne litery w czasie ich pisania, a po zakończeniu odrysowywania wypowiada całe to słowo.
W tej fazie dziecko jest już prawdopodobnie przygotowane do kopiowania (przepisywania) liter, przynajmniej przez część czasu przeznaczonego na naukę pisania. W celu sprawdzenia tego dajemy dziecku arkusz nieliniowanego papieru formatu A4 z wypisaną w lewym górnym rogu literą m wysokości ok. 2,5 cm. Punkty, w których dziecko ma rozpoczynać pisanie każdej litery, zaznacza się krzyżykami. Jeżeli dziecko potrafi pisać kształtne litery m, to możemy następnie sprawdzić, jak radzi sobie ono z pisaniem e. Jeśli odtworzenie prawidłowego kształtu którejś z liter sprawia mu trudności, ponownie ćwiczymy z nim odry-sowywanie, kontrolując jednak co pewien czas jego gotowość do przepisywania.
Gdy dziecko potrafi przepisywać litery z wzoru na nieliniowany papier mocnymi, pewnymi pociągnięciami, powinno przystąpić do przepisywania na specjalnie poliniowany papier. (Jednakże za każdym razem, gdy dziecko ma trudności z napisaniem jakiejś litery, należy dać mu tę literę do odrysowywania, aby przekonać się czy wykonuje tę czynność prawidłowo). Na papierze tym wypisujemy litery i słowa jako wzór dla dziecka oraz zaznaczamy punkty, w których powinno ono roz-
228

poczynać pisanie każdej litery czy słowa (zob. rys. 7.23). Dziecko nadal wymawia głośno litery i słowa w czasie ich pisania.
W tej fazie dziecko jest już dość zaawansowane w nauce pisania. Nowe litery nauczyciel może wprowadzać po jednej w takim tempie, w jakim dziecko potrafi nauczyć się je pisać oraz nauczyć się ich brzmienia i zapamiętać je. Nauka pisania nie powinna przebiegać szybciej, niż dziecko może nauczyć się brzmienia liter i zapamiętać je. Jed-
m mn
munu
21 cm
/77lx

X

J2. ,

K

/7lL,



27,5 cm
Rys. 7.22
Rys. 7.23
na z ważnych cech procesu nauczania dziecka z zaburzeniami neurologicznymi jest wykorzystywanie w tym procesie tylu rodzajów zmysłów, ile to jest możliwe. Jest to jedna z przyczyn, dla których nauka pisania poprzedza u tych dzieci naukę czytania. jfg �;.
Poniżej podajemy pewne propozycje co do kolejności wprowadzania liter, które dzieci mają pisać, wymawiać i stosować w słowach: słowa te również powinny być w czasie pisania odczytywane na głos litera po literze, a następnie w całości. Chcemy tu przestrzec Czytelnika, że rozróżnienie liter podobnych do siebie maże sprawiać bardzo poważne trudności dziecku z zaburzeniami neurologicznymi. Dlatego też każda nowa litera powinna być całkiem odmienna pod względem kształtu i brzmienia od poprzedniej. Na przykład, n, nie powinno następować po m ani l po e itd.
l
LITERY
1. m 2. e
3. t
4. c 5. a
6. r
7. h
SŁOWA
me (mnie, mi) ..f""
meet (spotkać)
at (przy), cat (kot), mat (mata, splątać), tat
(kucyk), am (jestem), tam (beret) ;
rat (szczur), ram (baran)
hę (on), hat (kapelusz), ham (szynka) "**
229
LITERY
SŁOWA
8. i (krótka głoska i)
9. b
10. l
11. s
12. n
13. d
14. f
15. p
it (to), mitt (rękawica), hit (trafić, uderzyć), rim (wieniec, obręcz), him (jego) be (być), bee (pszczoła), beet (burak), bit (kawałek), bat (nietoperz, kij) lit (usiadłem), ill (chory), hill (pagórek), bili (rachunek, afisz) mili (młyn) sat (siadłem), sit (siąść), mass (msza, masa), sili (próg), has (ma), is (jest) ara (pewien), tan (brązowy), can (móc), ran (biegłem), in (w), tira (puszka) dad (tatuś), lad (chłopiec), sad (smutny), bad (zły), add (dodać), had (miałem), mad (szalony, wściekły), did (robiłem), lid (pokrywka), bid (zaprosić), hid (schowałem) fat (tłusty), fan (kibic), /ad (kaprys), fill (napełnić), fit (pasować, odpowiedzi), fast (mocny).
pat (poklepać), pal (przyjaciel), para (rondel), past (przeszły, po), pin (szpilka), pili (pigułka), tip (koniec), tąp (pukać), hip (uszczypnąć), nap (drzemać), sip (łyk), sap (sok), lip (warga), lap (chłeptać), rip (pruć), rap (pukać), map (mapa), fiip (biodro) we (my), tuill (chcieć), win (wygrać), tuit (rozum) hop (skakać), dot (kropka), pond (staw), itd.
Gdy dziecko opanowało siedem pierwszych głosek, nauczyciel powinien podyktować mu słowa (których wymowa jest zgodna z ich pisownią) składające się tylko z tych głosek, aby przekonać się, czy dziecko potrafi odtwarzać głoski w formie pisanych wyrazów, nie mając przed oczyma liter, które mogłoby kopiować. Jeżeli czynność ta sprawia dziecku trudności, nauczyciel powinien poświęcić nieco czasu na rozwinięcie zdolności przypominania sobie liter odpowiadających poszczególnym głoskom. Można posłużyć się prostym ćwiczeniem, które polega na tym, że nauczyciel pokazuje dziecku przez krótką chwilę jakąś literę, a następnie poleca napisać ją i wymówić. Nieco później można zastosować w tym samym ćwiczeniu słowa dwu- i trzyliterowe. Gdy stosujemy słowa, należy polecić dziecku, aby wymawiało je głośno po napisaniu każdego z nich, a następnie - po raz drugi - po ukończeniu całej listy. Nigdy nie powinno się opuścić żadnego z tych etapów. Często łatwiej jest dziecku napisać jakieś słowo, niż wymówić je.
DyJctoiuaraie zdań należy rozpocząć możliwie najwcześniej. Pierwszym zdaniem powinno być see me (.Spójrz na mnie"). Rodzajnik określony
16.
17.
to
o (krótka głoska o)
230

the można wypisać na kartkach o wymiarach w przybliżeniu 6 cm X 7,5 cm i rozdać te kartki dzieciom, które mają pisać pod dyktando. Następnie można podyktować kilka zdań: See the cat ("Spójrz na kota"); See the mań ("Spójrz na człowieka"); The cat ran ("Kot biegł"); Hę hit me ("On mnie uderzył"); Hę has the bat ("On ma kij"); Dad ran fast ("Tatuś biegł szybko"); We will win ("My wygramy"). Również ro-dzajnik nieokreślony a można wypisać na takich samych kartkach i stosować w zdaniach, np. A cat had a hat ("Kot miał kapelusz") itp. Zdania te dzieci powinny zawsze odczytywać zaraz po napisaniu zdania, a po raz drugi po zakończeniu całego dyktanda. *o
W ten sposób stwarza się dobrą podstawę do nauki czytania, angażując wzrok, słuch i zmysł kinestetyczny dziecka.
Nie wszystkie dzieci z zaburzeniami neurologicznymi muszą zaczynać od odrysowywania elementów liter, jak to opisaliśmy w tym rozdziale. Niektóre będą potrzebowały bardzo niewiele ćwiczeń w odrysowywaniu lub też ćwiczenia te będą im w ogóle niepotrzebne. Jednakże dla większości tych dzieci będzie bardzo korzystne to, że jednocześnie widzą litery, odczuwają (za pośrednictwem receptorów kinestetycznych) ich kształt i słyszą ich brzmienie. Nauczyciel musi cały czas pamiętać o mocnych i słabych stronach każdego dziecka. Chociaż by nawet dwoje lub więcej dzieci zaczynało na tym samym poziomie, prawdopodobnie nie będą one czyniły postępów w tym samym tempie ani nie będą miały tych samych potrzeb. Uczenie się pisania i uczenie się wymawiania głosek podczas nauki pisania to w gruncie rzeczy sprawa indywidualna. Każdą lekcję trzeba starannie przeanalizować w celu ustalenia jej efektywności dla danego dziecka. Dziecka nie powinno się powstrzymywać, każąc mu przerabiać materiał krok po kroku, jeśli nie jest mu to potrzebne. Z drugiej strony, nie można popychać go do następnego kroku, jeśli nie jest ono do tego przygotowane. Jeżeli dziecko nie osiągnęło jeszcze gotowości, nauczyciel musi zapewnić mu więcej ćwiczeń na tym samym poziomie, zanim pójdzie dalej.
Nauczyciel musi dokładnie nadzorować przebieg nauki pisania. Litery i słowa muszą być zawsze pisane poprawnie, ponadto każda litera w czasie jej pisania musi być wymawiana prawidłowo. Nauczanie pisania wymaga od nauczyciela przypuszczalnie więcej cierpliwości, wysiłku i zrozumienia niż jakikolwiek inny przedmiot. Trud ten jednak opłaci się z nawiązką. U
$"
Liczenie. Podstawą liczenia, podobnie jak pisania, są przedstawione tu wcześniej ćwiczenia rozwijające poczucie stron ciała, poczucie kierunku, znajomość stosunków przestrzennych i czasowych oraz obrazu własnego ciała.
Aby liczyć przedmioty, dziecko musi zlokalizować punkt wyjścia, który początkowo określa względem własnego ciała (po prawej, po le-
231

wej lub w środku) - to poczucie stron ciała. Licząc wodzi oczyma, a czasem i palcem, od jednego przedmiotu do drugiego - to poczucie kierunku. Lokalizuje każdy przedmiot względem innych przedmiotów - to stosunki przestrzenne. Czyni to w pewnej kolejności - to stosunki czasowe. Poczucie stron ciała, poczucie kierunku, stosunki przestrzenne i stosunki czasowe - wszystko to wiąże się z jego obrazem własnego ciała. Dla dziecka punktem odniesienia jest jego ciało (Haring i Phillips, 1962).
Ponieważ dziecku z zaburzeniami neurologicznymi pojęcia abstrakcyjne często sprawiają trudności, przeto liczb powinno się je uczyć wcześniej niż czytania lub przynajmniej równocześnie. Liczby można przedstawić w postaci konkretnej, rozwijając przy tym zdolność rozumienia i zasób słów, co pozwala rozszerzyć podstawę, na której można potem oprzeć naukę czytania i bardziej zaawansowanej arytmetyki. Niektóre z opisanych poprzednio ćwiczeń stanowią w istocie wstęp do nauki rachunków; należą tu: sortowanie według koloru, kształtu i wielkości; odtwarzanie wzorów z klocków i układów paciorków (stosunki czasowe i przestrzenne) itd.
Powinno się także ćwiczyć dziecko w wypełnianiu słownych poleceń, w których występują liczby. W ten sposób pomagamy mu w rozwijaniu zdolności rozumienia słyszanych wypowiedzi oraz w kształtowaniu pojęć liczb. Polecenia powinny być zwięzłe i wypowiadane wyraźnie: "Przynieś mi dwa ołówki; Odbij piłkę trzy razy;" Podskocz cztery razy; Narysuj cztery koła". Większość tych poleceń trzeba wydawać indywidualnie, aby uniknąć zbytniego podniecenia dzieci i aby nauczyciel mógł kontrolować pracę każdego dziecka. Jeśli jakaś czynność oddziałuje na dzieci w sposób zbyt pobudzający, należy ją przerwać i zastąpić czynnością mniej pobudzającą. Nauczyciel musi ocenić, czy dane polecenie będzie właściwe; jeśli bowiem dziecko zainteresuje się wykonywaną czynnością do tego stopnia, że zapomni o celu, to czynność ta nie jest odpowiednia dla niego. Na przykład, dziecko może nie być zdolne podskoczyć trzy razy. Przeskakiwanie może je tak pochłonąć, że zapomni o liczbie podskoków zawartej w poleceniu.
Niektóre dzieci z zaburzeniami neurologicznymi nie będą w stanie uczestniczyć w powyższym ćwiczeniu, bo chociaż wiele z nich potrafi liczyć z pamięci, nie umieją powiązać nazw liczb z ich znaczeniem. Inne nie potrafią liczyć. W takich przypadkach trzeba najpierw ukształtować pojadę liczby jeden. Dziecku trzeba dawać różne przedmioty (po jednym na raz), które może ono trzymać w ręku, widzieć je i odczuwać dotykiem w czasie, gdy mówi: "l klocek, l piłka, l ołówek, l książka, l pudełko, l kredka" itd. Innych, większych przedmiotów powinno ono dotykać, gdy mówi: "l ławka, l krzesło, l stół, l tablica" itd. W tym czasie można też wprowadzić zestaw czterech kart o wymiarach ok. 12,5 cmX20 cm, z jednym czerwonym kołem o średnicy 2,5 cm na
232

środku każdej karty. Dziecku pokazuje się karty pojedynczo w taki sposób, aby zrozumiało, że na każdej karcie jest jedno czerwone koło (zob. rys. 7.24). Przy kształtowaniu pojęcia liczby jeden można też wykorzystać ruch ciała, polecając dziecku, aby np. podskoczyło jeden raz,
Rys. 7.24
Rys. 7.25
klasnęło jeden raz, i narysowało jedno koło; należy stosować tu czynności, z którymi dane dziecko potrafi sobie poradzić.
W ten sam niemal sposób kształtuje się pojadę liczby dwa. Dajemy dwa przedmioty (np. dwa klocki) dziecku, które ma dotykać ich licząc "jeden, dwa", a następnie powiedzieć "dwa klocki" trzymając je oba w r!ęku. Należy też wprowadzić drugi zestaw kart o tych samych wymiarach, z dwoma żółtymi kołami o średnicy 2,5 cm na każdej (zob. rys. 7.25). Dajemy dziecku oba zestawy kart, aby posortowało je na dwie kupki: karty z jednym kołem i karty z dwoma kołami. Stosujemy także ćwiczenia z wypełnianiem poleceń słownych i z wykorzystaniem ruchów ciała.
Gdy nauczyciel uzyska pewność, że u dziecka ukształtowały się już pojęcia liczb jeden i dwa, w analogiczna sposób powinien je uczyć pojęcia; liczby trayi - tę samą ogólną technikę należy stosować w nauczaniu pojęć następnych liczb, do pojęcia liczby sześć włącznie. W każdym zestawie czterech kart koła powinny być innego koloru (zob. rys. 7.26). Gdy dziecko potrafi sortować według konfiguracji kół te karty, w których dodatkową wskazówką był kolor, należy sporządzić nowy komplet kart z czarnymi kołami dla każdej konfiguracji. Karty te mogą być mniejsze, np. 7,5 cmX12,5 cm z kołami o średnicy 1,8 cm.

Niebieskie
Pomarańczowe
Zielone
Purpurowe Rys. 7.26
l
234

Ponieważ wiele z tych dzieci cechuje nadmierna aktywność, należy stosować dużo różnych materiałów manipulacyjnych. Najlepszym urządzeniem manipulacyjnym do nauki arytmetyki są specjalnie wykonane liczydła (Cruickshank i inni, 1961). W liczydłach tych jest 10 prętów,
Słowniczek liczb
Rys. 7.27
a na każdym z nich po 10 paciorków. Paciorki można zdejmować, dostosowując w ten sposób liczydła do indywidualnych potrzeb. Przy nauczaniu pojęcia liczby jeden można usunąć wszystkie paciorki, zostawiając tylko jeden na najwyższym drucie. Gdy uczymy pojęcia liczby dwa, nakładamy na drugi drut dwa paciorki tego samego koloru, który jednak jest inny niż kolor pojedynczego paciorka. Analogicznie postępujemy przy następnych z kolei liczbach.
Gdy wprowadzimy dwa paciorki, musimy dziecku uprzytomnić, że dwa paciorki to jeden paciorek i jeden paciorek. Trzeba je też nauczyć, że jeśli jeden z dwóch paciorków przesuniemy na prawą stronę liczydła, to po lewej stronie zostanie tylko jeden paciorek. Należy dołożyć wszelkich starań, aby dopomóc dziecku w ukształtowaniu pełnego pojęcia liczby dwa. Każda następna liczba jest coraz bardziej złożona. Trzy składa się z jednego i jednego i jednego. Składa się też z dwóch i jednego lub z jednego i dwóch. Jeśli jeden paciorek przesuniemy na prawo, pozostaną dwa. Jeśli dwa paciorki przesuniemy na prawo, pozostanie jeden. Liczydła są nieocenione przy nauczaniu tych pojęć.
Każde dziecko powinno mieć "słowniczek liczb", który pomaga mu ustalić wartość poszczególnych liczb. Dziecko może zaprowadzić taki słowniczek, gdy pracuje nad przyswojeniem sobie pojęcia liczby jeden, i mieć go pod ręką zawsze, kiedy go potrzebuje (zob. rys. 7.27). Nauczyciel będzie mógł rozstrzygnąć, czy dziecko jest już przygotowane do tego, by wprowadzić cyfry. Liczebniki zwykle wprowadza się nieco później. Gdy tylko dziecko opanowało pojęcia liczb jeden i dwa, nauczyciel
235

może dać mu proste arkusze ćwiczeń, pomalowane żywymi kolorami (zob. rys. 7.28).
Gdy dziecko czyni postępy w kształtowaniu pojęć liczb, można mu dawać trudniejsze ćwiczenia (zob. rys. 7.29 a, b, c). �", ".,
21 cm
Czerwone





.



C
Zielone Niebieskie
Żółte



\

�

o
LO
eg


�

\

^ �



�



�



.



�


1 � � 1
Czarne

ib

di

d

Rys. 7.28
a)
b)
c)
v



. .



1 ^



.

Niebieski

ilfllliS

*

~-

--



2

\ \ \

* *

Żółty

lilii mil





�



3



X.

Czerwony

ftffS .(





'��



4



5 ;

Zielony

SKSS

�



1 1



5



* .

Pomarańcz.











6



���

Purpurowy















Rys. 7.

29



Odmianę ćwiczenia b można przeprowadzić umieszczając cyfry i układy kół na oddzielnych kartach (o wymiarach np. 7,5 cmX!2,5 cm), które dziecko ma dobierać parami. Ćwiczenie c może sprawiać trudności dzieciom wykazującym tendencję do perseweracji. Będą one skłonne zapełniać każdy prostokąt kółkami, nawet jeśli znają wartość liczb. Pomocne tu jest użycie innego koloru dla każdej cyfry. Jeżeli dziecko ma tendencję do perseweracji, można mu dać odpowiednią liczbę krążków z podgumowanego papieru w każdym kolorze, polecając, aby do każdej cyfry w prostokącie dobrało odpowiedni kolor krążków. Ćwiczenie oparte na tej samej zasadzie można przeprowadzić przymocowując kawałki papieru z kolorowymi cyframi w odpowiednich miejscach deski z kółeczkami. Dziecku daje się jedynie właściwą liczbę kołeczków każdego koloru. Gdy potrafi zatrzymać się po wetknięciu jednego kółeczka obok liczby l itd., można mu dać parę kołeczków więcej niż potrzebuje.
236

Oczywiście dziecko nie może wykonywać ćwiczeń wymagających pisania cyfr, zanim nie nauczy się tego. W większości przypadków uczymy dlziecko pisać daną cyfrę wtedy, gdy poznało jej wartość. Pisania cyfr należy uczyć w ten sam sposób jak pisania liter, stosując w razie
b)
c)
1 �

1

+1 *

+ 2

m

D

2

1

+1

+1

D

D

2 X

3

-1

-1

D

D

3

2

-2

-1

D

D

2 �

a

1





c



c

+ 1 �

o

T 2

o

D

CD N

Q

g
OJ N



O



O

3 �

� X

3





'Sć



L

-1

co
0>

-2

co .2

D

'n 0>

D

d)



z



Z

c Rys. 7.30
fc
potrzeby odrysowywanie elementów składowych. Gdy tylko dziecko przyswoi sobie pojęcia liczb od l do 3 i umie pisać odpowiadające im cyfry, możemy wprowadzić ćwiczenia podobne do przedstawionych na rys. 7.30.
Niektórym dzieciom będzie sprawiać trudności przejście od dodawania do odejmowania. W związku z tym na arkuszach z ćwiczeniami zadania na dodawanie powinny być w innym kolorze, a zadania na odejmowania - w innym, przy czym trzeba dziecku zwrócić na to uwagę. Nauczyciel musi nadzorować pracę dziecka na tyle dokładnie, aby być pewnym, że rozumie ono, co ma robić i potrafi wykonać zadanie.
Innym razem te same zadania (z wyjątkiem "podwojeń" takich jak 1 + 1) dajemy dzieciom z poleceniem, aby rozwiązały je z pomocą liczydeł. Dziecko początkowo posługuje się liczydłami, w których na pierwszym drucie jest jeden paciorek, na drugim dwa, na trzecim trzy itd. Jeśli zadanie polega na dodaniu 1 + 2, to uczymy dziecko, aby przesunęło w prawo jeden paciorek na pierwszym drucie, potem dwa paciorki na drugim drucie, a następnie policzyło je wszystkie. Jeśli dziecko ma wykonać odejmowanie 3 - 3, to przesuwa w prawo trzy paciorki na trzecim drucie. Następnie dwa z nich przesuwa w lewo - pozostaje jeden paciorek.
Ten sam sposób postępowania można stosować przy dodawaniu i odejmowaniu w zakresie 10. Gdy dziecko jest już przygotowane do dodawania i odejmowania liczb większych od 10, należy zmienić układ paciorków na liczydłach tak, żeby na każdym z dwóch górnych drutów było po 10 paciorków. Z pozostałych drutów usuwamy wszystkie paciorki. Przy dodawaniu dziecko musi użyć wszystkich paciorków z górnego
237

rzędu, zanim posłuży się którymś z paciorków z drugiego rzędu (zob. rys. 7.31). Podobnie postępuje się przy odejmowaniu w zakresie 10. Jeśli natomiast odjemna jest większa niż 10, to dziecko musi najpierw odjąć użyte paciorki z drugiego rzędu (zob. rys. 7.32). , .
9+3
11-4
ft+H-
III n l n \ l
Rys. 7.31
s u
Rys. 7.32
Należy rozwijać takie pojęcia, jak duży i mały, długi i krótki, blisko i daleko. Pomocne w ukształtowaniu i integracji tych pojęć może być sortowanie przedmiotów, takich jak duże i małe klocki, długie i krótkie kawałki papieru itd. Gdy tylko jest to możliwe, powinno się przedstawiać liczby w praktycznej, konkretnej postaci. Należy dołożyć wszelkich starań, aby nadając liczbom konkretne znaczenie dopomóc uczniom w kształtowaniu pojęć i integracji przyswojonej wiedzy. Liczenie można wprowadzać w wielu przypadkach: "Ilu chłopców jest dzisiaj w klasie? Ile jest dziewczynek? Ile jest dziewczynek i chłopców razem? Ile krzeseł potrzeba dla twojej grupy, Janku? Ile osób stoi w kolejce po obiad? Ile stoi w kolejce po mleko? Policz, ile będzie kosztować mleko itd.".
Można sporządzić z kartonu zegary wskazujące różne pory dnia, z którymi dzieci powinny się zaznajomić. Zaczynamy posiłek o 12.00. Kończymy posiłek o 12.30. Idziemy do domu o 14.00. Należy zwrócić uwagę dzieci na zegar szkolny za każdym razem, gdy pokazuje on godzinę 12.00, 12.30 i 14.00.
Zapoznawanie z kalendarzem można rozpocząć wcześnie; nie chodzi o to, żeby dzieci od razu zrozumiały wszystko, lecz żeby stopniowo zaczęły rozumieć następowanie po sobie dni tygodnia - od poniedziałku do niedzieli, dni miesiąca - od l do 28, 30 czy 31, wreszcie kolejnych miesięcy i lat. Zrozumienie tych spraw pomaga ukształtować u dziecka poczucie czasu w szerszym znaczeniu oraz poczucie związków między nim a czasem.
Niektóre dzieci nie będą potrzebowały wykonywać wszystkich czynności wskazanych w tym paragrafie; trzeba będzie tylko uzupełnić u nich pewne braki. Inne dzieci w dodawaniu i odejmowaniu nie dojdą do, 10, a zakres proponowanych tu ćwiczeń okaże się dla nich zbyt wąski. Nauczyciel uzna, że trzeba sporządzić więcej materiałów manipula-
238

cyjnych i wymyśleć więcej sposobów dopomożenia dziecku w lepszym zrozumieniu liczb i działań na nich. Niektóre dzieci mogą czynić bardzo małe postępy w kształtowaniu i integracji pojęć liczbowych. W takim przypadku nauczyciel będzie musiał odgadnąć przyczynę braku postępów. Czy dziecko nie było gotowe do uczenia się tych pojęć? Jeśli nie, to dlaczego? Czy rozwinęło się u niego poczucie stron ciała? Poczucie kierunku? Znajomość obrazu własnego ciała? Pojęcia przestrzeni i czasu? Czy powinno się zrobić sos więcej w tych dziedzinach? Czy powinno się stosować więcej ruchów całego ciała, takich jak skakanie, podskakiwanie, chodzenie po linii prostej, chodzenie po obwodzie koła lub kwadratu, bieganie szybko i chodzenie powoli, sięganie wysoko i schylanie się nisko? Czy dziecko rozumie mowę i potrafi się nią posługiwać?
W pracy z każdym dzieckiem nauczyciel musi uważać, aby nie iść naprzód zbyt szybko. Dziecko musi mieć sukcesy. Jednocześnie praca musi być interesująca i pobudzająca do wysiłku.
Czytanie. I znowu trzeba stwierdzić, że wiele omawianych poprzednio ćwiczeń i umiejętności, z pisaniem i liczeniem włącznie, prowadzi bezpośrednio do czytania. Jednakże przed przystąpieniem do formalnej nauki czytania musimy jeszcze przeprowadzić wiele ćwiczeń wstępnych, jeżeli chcemy, żeby nauka ta przynosiła dziecku znacznie więcej zadowolenia. Chociaż do tej pory dziecko uczyło się pisać pismem łącznym i nadal będzie się nim posługiwać, to jednak uczymy je czytać pismo drukowane. Jest dość zaskakujące, że nie stanowi to problemu, jeśli dziecko osiągnęło gotowość do nauki czytania. Może ono przy pisaniu posługiwać sią pismem łącznym a przy czytaniu - pismem drukowanym bez żadnych w ogóle kłopotów.
Każdemu dziecku nauczyciel daje sporządzony przez siebie "słowniczek kolorów" (zob. rys. 7.33). Gdy przystępujemy do nauki rozpoznawania słów oznaczających kolory, kwadraciki koloruje się, a pod nimi wypisuje się na maszynie lub odbija za pomocą dziecięcej drukarenki nazwy kolorów. Pierwszymi nazwami kolorów, których rozpoznawania uczymy dzieci, jest czerwony (red) i żółty (yellow). Pierwsze dwa kwadraciki trzeba pokolorować odpowiednio, np. na czerwono i żótło. Pod nimi trzeba wydrukować słowa. Dziecku daje się także kwadraty czerwone i żółte o boku 7,5 cm oraz wypisane nazwy kolorów, które dziecko zestawia z odpowiednimi kolorowymi kwadracikami. Gdy dziecko jest gotowe do uczenia się dalszych nazw kolorów, wprowadzamy te nazwy w analogiczny sposób. Górny rząd kwadratów w "słowniczku kolorów" powinny zajmować barwy podstawowe - czerwony, żółty i niebieski. W drugim rzędzie powinny być barwy wtórne - pomarańczowy, zielony i purpurowy, zaś w ostatnim - brązowy, czarny i biały. ToS39si BWK l
ift

Można teraz dać dziecku do wykonania proste ćwiczenia (zob. rys. 7.34). Stopniowo można dawać ćwiczenia coraz trudniejsze, przy czym nauczyciel powinien dbać o to, aby ich trudność nie wzrastała zbyt szybko. W końcu arkusz ćwiczeń można podzielić na cztery części,
22,5 cm
dai
Słowniczek kolorów









i*"Śi'"v"fc>'
Ittl
Sv/\Ą/->


i-^K-y-








;L70'^}.'




Czerw


Zórty


































30 cm
22,5 cm
Czerwony
30 cm
Rys. 7.33
Rys. 7.34
umieszczając w każdej rysunek i wskazówki dotyczące sposobu kolorowania (zob. rys. 7.35).
30 cm
Pokoloruj ż? na zielono
Pokoloruj^ na czerwono
Pokoloruj (L)na niebiesko
Pokoloruj oix->.na czarno
22,5 cm
Rys. 7.35
Gdy dziecko nauczy się już rozpoznawać słowa oznaczające kolory, można zacząć je uczyć rozpoznawania słów określających przedmioty: drzewo (tree), piłka (bali), jabłko (apple), kot (cat), domek (house). Każdy obrazek można umieścić na dwóch kartach; na jednej karcie, zwanej kartą słownikową, odpowiedni rzeczownik powinien być wydrukowany lub napisany na maszynie pod obrazkiem. Na drugiej kartce powinien być sam obrazek, a odpowiadający mu rzeczownik jest wydrukowany na oddzielnym pasku kartonu, który należy zestawić z tym obrazkiem. Z początku dajemy dziecku dwie karty słownikowe oraz dwa obrazki i dwa rzeczowniki do dopasowania (zob. rys. 7.36). Polecamy dziecku
240

umieścić pod każdym obrazkiem właściwe słowo, posługując się kartami słownikowymi jako wzorem. Najlepiej jest zacząć od słów wyraźnie różniących się wyglądem, takich jak kot (cot) i domek (house). Można zwiększać liczbę słów, gdy dziecko potrafi sobie z nimi poradzić. Kiedy
Kot
D
n
Domek
Rys. 7.36
Narysuj 6 pitek
Pokoloruj 2 pitki na zielono
Pokoloruj 4 pitki na żółto
Rys. 7.37 v
dziecko poczyni już pewne postępy, zachęcamy je, aby dobrało parami jak najwięcej słów i obrazków bez zaglądania do swych kart słownikowych. Po zakończeniu ćwiczenia z dobieraniem dziecko zawsze powinno odczytać te słowa nauczycielowi, który w tym czasie wodzi palcem (od lewej od prawej) pod odczytywanym właśnie słowem. W tym okresie można już wprowadzać trudniejsze ćwiczenia (zob. rys. 7.37).
W ten sam sposób można uczyć dziecko rozpoznawania słów oznaczających czynności. Nauczyciel może kazać dzieciom "odegrać" wiele spośród tych słów, pokazując kartę słownikową i polecając, aby robiły to, co ona przedstawia. Później nauczyciel może pokazywać kartę z samym tylko słowem, posługując się kartą słownikową jedynie w razie
konieczności. . tf
Można też wykonywać łamigłówki słowno-obrazkowe, umieszczając
obrazek na jednej części karty, a słowo na drugiej; następnie rozcina się
kartę na dwa kawałki. Każdą kartę rozcina się w inny sposób, dzięki
czemu tylko właściwe słowo będzie pasować do obrazka (zob. rys. 7.38).
Każdemu dziecku nauczyciel może dać sporządzony przez siebie
"słownik poleceń" z wypisanymi na maszynie słowami z tego zakresu,
które - jego zdaniem - dziecko powinno znać (zob. rys. 7.39). Słowa
te wraz z obrazkami należy wprowadzać pojedynczo.
16 - Metody pedagogiki specjalnej
241

W tym czasie ćwiczenia powinny obejmować szerszy zasób słów; trzeba też je zmieniać od czasu do czasu (zob. rys. 7.40).
Wykonując powyższe czynności, dziecko prócz tego także pisało litery i wymawiało odpowiadające im głoski. Być może poczyniło już także postępy w pisaniu i w znajomości wymowy głosek, że potrafi pisać
Człowiek
Słowniczek poleceń
Wytnij
Nalep
Narysuj Pokoloruj
Rys. 7.38
Rys. 7.39
A'
'"; Pokoloruj domek na żółto Pokoloruj drzewa na zielono Wytnij domek Wytnij drzewa
D
Nalep domek tutaj Nalep drzewa tutaj
Rys. 7.40
boa
i wymawiać słowa, które nauczyło się rozpoznawać z wyglądu. Jeśli tak, to znajduje się ono w korzystnej pozycji wyjściowej do zdobycia umiejętności czytania, która dla większości dzieci z zaburzeniami neurologicznymi będzie niezbędna jako podstawa dalszej nauki. Ukształtowane u dziecka nawyki wzrokowe, słuchowe i kinestetyczne pozwolą mu łącznie uzyskać rezultaty, których nie mogłoby osiągnąć bez współdziałania wszystkich zaangażowanych w tym procesie zmysłów.
Zanim nauczyciel da dziecku do ręki pierwszą książeczkę, powinien nauczyć je całego zasobu słów zawartego w tej książeczce. W większości elementarzy (preprimers) pierwsza książeczka obejmuje około 20 słów, przeważnie rzeczowników i czasowników oznaczających czynności. Można ich uczyć w sposób wskazany wyżej.
Nauczyciel pracujący z dziećmi znajdzie wiele sposobów rozszerzenia i wzmocnienia podstaw czytania. Musi powstrzymać się od pochopnego rozpoczęcia nauki czytania, zanim dzieci nie osiągną odpowiedniego
242

stopnia gotowości. Byłoby to bowiem prawie tak ryzykowne, jak wrzucenie dziecka do głębokiej sadzawki, zanim nauczyło się utrzymywać na powierzchni wody. Dziecko będzie gotowe do wykonywania prostych ćwiczeń, starannie przygotowanych przez nauczyciela, dużo wcześniej niż do posługiwania się elementarzem i do czytania z niego. Trzeba mu dawać wiele prostych ćwiczeń, rozwijających zarówno umiejętność czytania słów, jak i zrozumienie ich. Czytania należy uczyć w ten właśnie sposób. Czytanie z książki powinno być zawsze przyjemnością.
Materiały sporządzone przez nauczyciela. Mamy nadzieję, że nauczyciel wykona wiele potrzebnych dzieciom materiałów, takich jak zaproponowane poprzednio. Materiały sporządzone przez nauczyciela mogą być dostosowane do indywidualnych potrzeb dzieci. Obrazki i napisy na arkuszach z ćwiczeniami i na grach powinny być proste i wyraźne. Organizacja materiału powinna być staranna i przejrzysta - trzeba unikać chaosu i natłoku. Stwierdzono, że obfite posługiwanie się barwami jest korzystne, gdy pracę o charakterze siedzącym przygotowuje się dla dziecka, któremu skupienie uwagi sprawia trudność; żywe kolory na arkuszu z ćwiczeniami przyciągają bowiem uwagę dziecka. Lepiej jest stosować czyste kolory podstawowe i wtórne, niż odcienie czy barwy mieszane.
Jeśli korzystamy z gotowych książeczek do ćwiczeń, prawie zawsze należy dzielić je na kartki, które daje się dziecku po jednej. Niekiedy cała strona to za dużo dla niektórych dzieci. W takich przypadkach stronicę książeczki można pociąć na części. Książeczki te, pocięte na odpowiednie kawałki, można zastosować do wielu celów, innych niż te, do których były pierwotnie przeznaczone. Obrazki przedstawiające rzeczowniki i czasowniki można wykorzystać do łamigłówek słowno-obrazko-wych i kart słownikowych oraz do zestawiania słów z obrazkami. Wycięte obrazki można też użyć do zestawienia według podobieństw oraz do klasyfikowania; np. polecamy dziecku, by kładło po jednej stronie obrazki przedstawiające ludzi, a po drugiej - zwierzęta. Można też posłużyć się obrazkami dla ilustracji początkowych głosek słów itd. Warto także sporządzić gry: loteryjki obrazkowe, liczbowe i słowne, stosując w nich słowa, których dzieci się nauczyły.
Nauczyciel może sporządzić materiały manipulacyjne dostosowane do określonych potrzeb. Na przykład, gdy dziecko nauczyło się pierwszych siedmiu liter, na prawej stronie karty o wymiarach 7,5 cm X 12 cm można wypisać litery at. Litery m i c wypisujemy na dwóch kartach o wymiarach 6 cm X 7,5 cm, które kładziemy na lewej stronie większej karty; następnie wybijamy dziurki i karty zakładamy na kółka od notesu: Za pomocą tego "urządzenia" dziecko może tworzyć słowa (at = = przy, cat = kot, mat = mata), wymawiając przy tym poszczególne głoski i całe słowa. Gdy dziecko pozna dalsze litery, które łącznie z at
fctt

tworzą słowa, wypisujemy te litery na oddzielnych kartach i zakładamy na kółko.
Twórczemu nauczycielowi obserwacja pracy dziecka nasunie wiele pomysłów dotyczących materiałów, które może wykonać dla niego w celu zwiększenia efektywności procesu nauczania.
Organizacja klasy szkolnej i zajęć. Nauczyciel, który pracuje z dzieckiem wykazującym zaburzenia neurologiczne, w miarę jak poznaje coraz lepiej jego trudności w uczeniu się dochodzi do przekonania, że dziecko takie wymaga środowiska klasy szkolnej bardziej ustrukturali-zowanego i mniej stymulującego, niż większość zwykłych klas. Należy ustanowić pewne reguły i przestrzegać ich z niewielkimi odchyleniami. Konsekwencja, stanowczość, życzliwość i akceptacja są niezbędnymi "składnikami" atmosfery klasy. Wiele spośród tych dzieci wymaga większej niż zwykle pomocy, jeśli chodzi o rozwój samokontroli. Nauczyciel powinien narzucić im dość ścisłe ograniczenia, przyjmując odpowiedzialność za zachowanie dziecka, którym ono samo nie potrafi odpowiednio kierować. Następnie nauczyciel stawia sobie za cel dopomożenie dziecku w rozwinięciu samokontroli i zdolności przyjmowania coraz większej odpowiedzialności za swoje własne zachowanie. Postępy dziecka pod tym względem mogą być tak powolne, że nauczyciel odczuwa zniechęcenie wskutek pozornego braku sukcesów; jednakże cierpliwość, konsekwencja, życzliwość i akceptacja w połączeniu ze starannym planowaniem zwykle przyniosą w końcu pożądane rezultaty.
W większości klas znajduje się więcej rozpraszających uwagę elementów, niż to jest konieczne czy nawet przydatne. Ściany, półki, parapety okienne, są często przeładowane i zagracone. Za dużo się mówi - zwłaszcza dotyczy to nauczyciela. Występuje nadmiar ruchów, bezcelowych pod każdym względem. Dziecko, któremu skupienie uwagi sprawia trudność, ma poważne kłopoty w klasie tego rodzaju. Wymaga ono otoczenia w miarę możności pozbawionego bodźców. Na ścianach nie powinno się umieszczać nic lub prawie nic. Wszelkiego rodzaju materiały powinny się znajdować w zamkniętych szafkach. Gdy dzieci wykonują pracę siedząc w ławkach, wówczas powinno się mówić jak najmniej. Nie oznacza to pomniejszania roli komunikacji słownej, lecz jedynie to, że powinna się ona odbywać we właściwym czasie.
Bezcelowe, zbędne ruchy należy wyeliminować. Z drugiej strony, trzeba zapewnić dzieciom ruch, który jest im niezbędny. Dziecko nadmiernie aktywne nie może długo siedzieć bez ruchu. Jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu jest polecenie dziecku, aby każdą ukończoną cześć pracy położyło w wyznaczonym, oddalonym od jego ławki miejscu, aby nauczyciel mógł ją sprawdzić. Możemy też starać się, aby nadmierna aktywność dziecka obróciła się na jego korzyść. W tym celu należy dostarczać dziecku tyle materiałów manipulacyjnych, po-
244

mocnych w procesie nauczania, ile tylko nauczyciel może nabyć lub sporządzić sam. To, że materiały manipulacyjne mają charakter konkretny, również zwiększa ich wartość, ponieważ dziecku z zaburzeniami neurologicznymi pojęcia abstrakcyjne sprawiają zwykle trudność.
Jeśli nieodzowny ruch w pomieszczeniu nadal jest czynnikiem zakłócającym dla dziecka, któremu trudno jest skupić uwagę, nauczyciel może przyjąć jedno z następujących rozwiązań: 1) może posadzić dziecko na pierwszej ławce; 2) może posadzić je tak, aby było zwrócone twarzą do rogu sali; 3) może odgrodzić je częściowo od klasy za pomocą zaimprowizowanego parawanu w postaci stojaka na mapy lub sztalug malarskich. Odgrodzenia tego nigdy nie należy stosować w formie kary; zawsze przedstawia się je dziecku jako sposób, który ma ułatwić mu wykonanie pracy. Nauczyciel może nazywać odgrodzone pomieszczenie "gabinetem" czy "biurem"; w żadnym przypadku sprawy tej nie należy traktować zbyt poważnie.
Dziecko może jeszcze potrzebować dalszej pomocy w zakresie zorganizowania mu pracy, pomocy, która ułatwiłaby mu - czy nawet umożliwiła - wywiązanie się ze swych zadań. Niektóre dzieci ogarnia niepokój, gdy otrzymują do wykonania np. całą stronicę zadań lub trudny wzór z klocków. Jest to jeden z powodów, dla których zaczynamy od czegoś zupełnie prostego, gdy wprowadzamy jakąś nową czynność. Jeżeli np. dziecko pracuje słabo, gdy dostało kartkę z dwoma obrazkami na jednej stronie do pokolorowania, to następnym razem można rozciąć kartkę na pół i dać dziecku do kolorowania tylko jeden obrazek na raz. Gdy to uczynimy, dziecko często potrafi wykonać swą pracę we właściwy sposób. Później nauczyciel może zastosować przesłonę, którą zakrywa się niepokolorowany jeszcze obrazek w czasie, gdy dziecko pracuje nad pierwszym obrazkiem. Gdy dziecko koloruje drugi obrazek, obrazka pokolorowanego nie trzeba już zakrywać. Wykonana praca nie niepokoi dziecka.
Inna trudność, jaką napotyka większość tych dzieci, wiąże się z wykonywaniem w zorganizowany sposób zadań przedstawionych na kartce papieru. Pomocne tu będzie podzielenie kartki na szereg pól. Na rys. 7.41 pokazano kilka przykładów, które mogą się okazać użyteczne. Nauczyciel znajdzie wiele sposobów podziału płaszczyzny strony, które ułatwią dziecku pracę.
Nauczyciel, pracując z dziećmi, musi stale pamiętać o ich licznych trudnościach, braku dojrzałości i nierównomiernym rozwoju; w przeciwnym razie będzie on oczekiwał od dzieci rzeczy niemożliwych, stwarzając w ten sposób jeszcze większe trudności dla nich i dla siebie samego. Jest niemal pewnikiem, że każde dziecko pragnie mieć sukcesy - chce robić to, czego oczekuje się od niego i co robią inne dzieci w jego wieku. Jeśli dziecko jest kierowane w inteligentny sposób przez życzliwego, akceptującego nauczyciela, to są duże szansę, że osiągnie ono po-

22,5 cm

" >�

^



2 c

1 c

^ 2

' 0

1 0

J M

+1 2

+ 2 g

-1 �-

l - l u

D*

ni

3 'S

3 :|

1 &

10







+ 1 i

+3 |

ni

n s
l- 1 o

D S 0

4 2

4 2

2 c

w



o



-1 .5

+ 2 |

ni

Dl

1 - 1 ffl

22,5 cm
30 cm
30 cm
22,5 cm
22,5 cm
30 cm
30 cm
Rys. 7.41
czucie sukcesu, szczególnie gdy trudności zostały wykryte we wczesnym okresie życia, zanim jeszcze nauczyło się ono godzić się z porażką.
Podajemy niżej pewne wskazówki, które nauczyciel powinien, być może, przypomnieć sobie od czasu do czasu:
Postępuj z dziećmi w sposób zdecydowany i stanowczy.
Bądź konsekwentny w swym postępowaniu.
Uznawaj dzieci za jednostki warte zachodu z twej strony.
Dbaj o to, żeby dziecko zawsze wykonało poprawnie swoje zadanie, choćby z twoją pomocą.
Poprawiaj pracę dziecka jak najszybciej po jej ukończeniu.
Stosuj w szerokim zakresie kolory. - Stosuj wiele materiałów manipulacyjnych.
Pamiętaj, że dziecko potrzebuje znacznej pomocy w integracji wyuczonych faktów i zachowań.
Oceniaj każdą pracę każdego dziecka uwzględniając jego zdolności i trudności.
246

Pamiętaj, że dziecko pragnie i potrzebuje sukcesów.
Stwarzaj sytuacje, w których dziecko mogłoby stopniowo uczyć się przyjmowania coraz większej odpowiedzialności za swe własne zachowanie.
Nie oczekuj "cudów" z dnia na dzień.
Wpływ programu szkolnego na ogólny rozwój dziecka
Tego rodzaju program kształcenia, jak opisany powyżej, może przyczynić się w dużym stopniu do ukształtowania postaw, pojęć i zachowań, które wielu dzieciom z zaburzeniami neurologicznymi umożliwią bardziej adekwatne funkcjonowanie jako członkom społeczeństwa. W programie takim dziecko uczy się słuchać, rozumieć to, co słyszy i porozumiewać się z innymi ludźmi w sensowny sposób. Uczy się posługiwać swymi oczyma, aby widzieć rzeczy takimi, jakimi są one w rzeczywistości. Uczy się organizować swoje życie tak, aby nabrało ono większego sensu. Uczy się właściwych sposobów odnoszenia się do innych ludzi. Jego wyobrażenie o sobie samym staje się bardziej korzystne. Uczestnictwo w grupie rówieśniczej daje mu więcej satysfakcji. Krótko mówiąc, życie zaczyna przynosić więcej zadowolenia zarówno jemu, jak i osobom z jego otoczenia.
Jeżeli rodzice i szkoła ściśle współpracują ze sobą, to można osiągnąć wiele. Atmosfera w domu i w szkole może być pod pewnymi względami podobna, dzięki czemu przystosowanie się przy zmianie środowiska przychodzi dziecku łatwiej. Jeśli zarówno w domu, jak i w szkole nakłada się dziecku pewne realistyczne ograniczenia ze względu na jego zdolność lub niezdolność do przyjmowania odpowiedzialności za własne zachowanie;; jeśli rodzice i nauczyciel są życzliwi, akceptujący i konsekwentni w swym postępowaniu z dzieckiem; jeśli znają oni i rozumieją w pewnym stopniu problemy dziecka; jeśli kontakty między domem i szkołą są dobre - jeśli wszystkie te warunki są spełnione, to przystosowanie społeczne i emocjonalne dziecka z zaburzeniami neurologicznymi powinno być stosunkowo dobre.
Przystosowanie społeczne i emocjonalne stanowi przedmiot troski ludzi pracujących z tymi dziećmi. Jest ono również tematem wielu artykułów publikowanych w czasopismach (Błock, 1954; Kirk i McCarthy, 1961; Newland, 1957). Na ogół przyjmuje się zgodnie pogląd, że środowisk^ społeczne, w którym dziecko żyje, ma doniosły wpływ na jego zdolność do pokonania swych trudności. Burks (1960), mówiąc o dziecku, które określa jako "hiperkinetyczne" (hyperkinetic child) stwierdza że jeśli środowisko przyjmuje wobec dziecka postawę " ... negatywną, karzącą i niekonsekwentną, to prawdopodobnie wystąpią u niego na dodatek symptomy, jakie przejawia każde dziecko z funkcjonalnymi za-
r
247

burzeniami emocjonalnymi. Jeśli w swym środowisku dziecko znajduje zrozumienie i trwałe oparcie, to wprawdzie nadal będzie wykazywać objawy wynikające z zasadniczej wady organicznej, lecz osobowość, jaka się u niego rozwinie, nie będzie wypaczona przez wyuczone, nienaturalne mechanizmy obronne".
Barsch (1960) podkreśla, że " ...głównym dążeniem rozwojowym dziecka z uszkodzeniem mózgu jest osiągnięcie stałości swych spostrzeżeń. Korzystne dla jego rozwoju są: regularność, stały rozkład zajęć, niezmienność, rutyna, natomiast czuje się ono zagrożone przez wszelkiego rodzaju zmiany". aia 6ic
Z pewnością nauczyciele i rodzice powinni wyraźnie uświadamiać sobie, jak doniosły wpływ wywierają oni na przystosowanie się dziecka z zaburzeniami neurologicznymi. Od ich postępowania może zależeć to, czy dziecko będzie dobrze przystosowane, czy też będą występować u niego dodatkowo zaburzenia natury emocjonalnej. Trudności spowodowane zaburzeniami emocjonalnymi mogą być poważniejsze niż trudności wywołane wadami organicznymi. r BI
Przyszłe potrzeby
W żadnym dotychczas okresie w historii wychowania nie stanęło przed pedagogami tak palące jak obecnie zadanie, jeśli chodzi o potrzebę dokonania krytycznej oceny programu kształcenia realizowanego w ramach powszechnego systemu oświaty. Nie ulega wątpliwości, że dość znaczny procent dzieci nie odnosi korzyści z oferowanego im programu. Wiele dzieci zostaje usuniętych ze szkoły w tym czy innym etapie - od przedszkola po szkołę średnią. Wiele innych przerywa naukę, gdy tylko ukończy 16 lat. Wiele spośród tych dzieci było słabymi uczniami lub też zachowanie ich nasuwało problemy. Większość z nich nie jest przygotowana do znalezienia własnego miejsca w społeczeństwie. Odpowiedzialność za te dzieci niewątpliwie obarcza nas wszystkich. Nie jesteśmy także w porządku wobec wielu dzieci, którym udaje się utrzymać w s,zkole. Znaczna ich część skorzystałaby więcej przy innym programie, różniącym się zarówno pod względem treści, jak i metod.
Obecny program dostosowany jest do przeciętnego dziecka, u którego proces uczenia się przebiega normalnie. Takie dzieci mogą poradzić sobie ze stymulującym, pozostawiającym wiele swobody programem i odnieść z niego korzyść. Mimo to nauczyciel, chcąc osiągnąć jak najlepsze wyniki, musi zdawać sobie sprawę z różnic indywidualnych pod względem doświadczeń, zainteresowań, rozwoju społecznego, emocjonalnego i fizycznego oraz sposobu uczenia się.
Zastanówmy się nad oddziaływaniem stymulującej, swobodnej atmosfery na dziecko z zaburzeniami neurologicznymi, które jest nadmiernie
248

aktywne, niezdolne do skupienia uwagi, zorganizowania swej pracy i zintegrowania swych doświadczeń. Dodajmy do tego możliwość zaburzeń percepcji wzrokowej, percepcji słuchowej, koordynacji wzrokowo--ruchowej, fluktuacje bodźców pierwszoplanowych ("figury") i tła w spostrzeganiu wzrokowym i słuchowym, odwrócenia, rotacje, dysocja-cje itd. Z pewnością dziecko takie wymaga nie tylko mniej stymulującego, bardziej ustrukturalizowanego środowiska klasy szkolnej, lecz i metodologii starannie dostosowanej do jego indywidualnych potrzeb. Częstość występowania defektów neurologicznych lub opóźnienia w rozwoju na podłożu neurologicznym jest większa, niż się powszechnie mniema. Zaburzenia te są często podłożem trudności, które prowadzą do usunięcia ze szkoły lub do zrezygnowania z niej. Również wśród uczniów, którzy "jakoś sobie radzą", wiele jest dzieci z zaburzeniami neurologicznymi. Zdaniem autorki niniejszego rozdziału jest rzeczą konieczną, aby w każdym większym okręgu szkolnym powstał ośrodek badań pedagogicznych, którego zadaniem byłoby: 1) ustalanie potrzeb dzieci w zakresie uczenia się, 2) opracowywanie metod i technik nauczania dostosowanych do potrzeb każdego dziecka; 3) szkolenie nauczycieli w zakresie rozpoznawania trudności w uczeniu się oraz ćwiczenie ich w posługiwaniu się metodami i technikami pomocnymi w nauczaniu dzieci z zaburzeniami neurologicznymi.
Wśród personelu takiego ośrodka byłaby osoba odpowiedzialna za ocenę każdego przypadku. Osoba ta zbierałaby wszelkie dostępne dane, zarówno od pedagogów, jak i lekarskie, o każdym dziecku skierowanym do ośrodka. Potrzebne informacje otrzymywałaby też od przedstawicieli innych dyscyplin, reprezentowanych w zespole diagnostycznym. W skład tego zespołu powinni wchodzić, przynajmniej jako konsultanci, następujący specjaliści: pediatra, psycholog, neurolog, psychiatra, oftamolog, optometra, otolaryngolog i pedagog.
Po zebraniu wszystkich informacji, zespół pedagogiczny opracowałby metody, materiały i techniki nauczania. Powinno się zaplanować regularne spotkania pedagogów z zespołem diagnostycznym w celu omawiania efektywności programu nauczania, ewentualnych zmian oraz przyczyn, dla których zmiany te zdają się być wskazane.
Dziecko przebywałoby w ośrodku badawczym dopóty, dopóki nie opracowano by dla niego odpowiedniego programu. Wówczas mogłoby powrócić do normalnej klasy, jeśli byłoby to wskazane; w przeciwnym razie należałoby je umieścić w klasie specjalnej. Niektóre dzieci mogłyby wrócić do normalnej klasy później, dla innych zawsze będzie potrzebny specjalny program.
Oczywiście realizacja tego projektu kosztowałaby niemało, lecz takie wydatkowanie funduszy społecznych byłoby znacznie rozsądniejsze i bardziej oszczędne niż budowanie więzień, opłacanie opiekunów i kuratorów sądowych i zwalczanie w ten czy inny sposób szkodliwych zjawisk, które
249

powstają dlatego, że szkoły nie zaspokajają należycie potrzeb znacznej części swych uczniów.
Uniwersytety powinny opracować bardziej nowoczesny program kształcenia pedagogicznego. Jest wiele istotnych wiadomości, które należałoby uwzględnić w uniwersyteckich programach dla pedagogów. Uczelnie te mogłyby też zapewne wzmóc swoją aktywność, jeśli chodzi o zakładanie ośrodków mających za zadanie rozpoznawanie trudności w uczeniu się i opracowywanie programów, które pozwoliłyby zaspokoić potrzeby dzieci w tym zakresie.
Programy dla dzieci pozostających w klasach specjalnych muszą być starannie planowane, wypróbowywane w praktyce i modyfikowane tak długo, aż my, pedagodzy, z pomocą innych dyscyplin będziemy potrafili stworzyć program, który pozwoli każdemu dziecku - pomimo jego trudności - znaleźć swoje miejsce jako akceptowanemu i, miejmy nadzieję, produktywnemu członkowi społeczeństwa.
Programy nauczania przeznaczone dla dzieci uczęszczających do szkół normalnych również wymagają starannego przeanalizowania. Często zbyt wielki nacisk kładzie się na mechaniczny niejako aspekt kształcenia. Nasz główny, długoterminowy cel - dopomóc w ukształtowaniu dobrze przystosowanego, odpowiedzialnego obywatela naszego społeczeństwa - niekiedy zostaje zagubiony w mnóstwie drobiazgowych wiadomości z poszczególnych przedmiotów.
Bibliografia
Barsch, Ray H. The concept of regression in the brain-injured child. Except.
Child., 1960, 27, 84 - 93. Błock, William E. Personality of the brain-injured child. Except. Child., 1954, 21,
91 -108.
Burks, Harold F. The hyperkinetic child. Except. Child., ,1960, 27, 18-26. Cruickshank, William M., Bentzen, Frances A., Ratzburg, Frederick H., & Tann-
hauser, Miriam T. A teaching method for brain-injured and hyperactive eh.il-
dren. Syracuse, N. Y.: Syracuse University Press, 1961. De Hirsch, Katrina. Tests designed to discover potential reading difficulties at
the six-year-old level. Amer. J. Orthopsychiat., 1957, 27, 566 - 576. Frostig, Mariannę, & Horne, David. The Frostig program for the development of
wsual perception. Chicago: Follett Pub. Co., 1964. Gesell, Arnold. Yision and reading from the standpoint of child development.
Clinical Studies in Reading II. Suppl. Educ. Monogr., University of Chicago
Press, 1953. Pp. 77, 129 - 136. Getman, G. N. Optometric visual care for the brain-injured child. Report to the
1960 White House Conference on Children and Youth from The American
Optometric Association Committee on Visual Problems of Children and Youth. Haring, Norris G., & Phillips, E. Lakin. Educating emotionally disturbed Children.
New York: McGraw-Hill, 1962. Kephart, Newell. Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970. Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
250
f f

f
Kirk, S. A., & McCarthy, J. J. The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities -
an approach to differential diagnosis. Amer. J. Ment. Def., 1961, 66, 399 - 412. Learning disorders, Vol. 1. A collection of papers. Jerome Hellmuth (Ed.), Seattle:
Special Child Publications, 1965. Newland, T. Ernest. Psycho-social aspects of the adjustment of the brain-injured.
Except. Child., 1957, 23, 149 - 153. Phillips, E. Lakin, Wiener, Daniel N., & Haring, Norris G. Discipline, achievement,
and mentol health. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1960. Sheer, Daniel E. Is there a common factor in learning for brain-injured. Except.
Child., 1954, 21, 10 - 12. The special child in century 21. A collection of papers. Jerome Hellmuth (Ed.),
Seattle: Special Child Publications, 1964. Strauss, Alfred A., & Kephart, Newell C. The psychopathology of the brain-injured
child, Vol II. New York: Grune & Stratton, 1955. Strauss, Alfred A., & Lehtinen, Laura E. The psychopathology and education of
the brain-injured child. Vol. I. New York: Grune & Stratton, 1947.
Y

ROZDZIAŁ 8
Trudności w czytaniu
John Cawley


Wprowadzenie

Czytanie ma duże znaczenie dla dziecka, jego rodziców, nauczycieli i dla całokształtu środowiska społeczno-kulturalnego dziecka. Jest to tak ważna umiejętność, że także dzieci, które nie są przygotowane do czytania, napotykają w nim trudności lub go nie lubią, muszą się go uczyć.
Dziecko, które przychodzi do szkoły nie przygotowane do czytania, może doświadczać frustracji i nieprzyjemnych przeżyć. Dziecku, które ma trudności w czytaniu, chociaż jego poziom umysłowy, uprzednie doświadczenia i chęć do nauki kształtują się prawidłowo, czytanie sprawia wiele przykrości. Także dla dziecka, któremu czytanie przychodzi bez trudności i które lubi czytać, lecz jest hamowane wskutek sztywnego programu, czynność ta często jest nudnym i nieprzyjemnym zajęciem.
Trudności w czytaniu są poważnym problemem, bo - jak wykazała Austin (1958) - jednostki opóźnione w nauce czytania są poszkodowane podwójnie: 1) w wyniku tego opóźnienia wytwarzają się u nich negatywne postawy wobec procesu czytania, które przeszkadzają im w doskonaleniu tej umiejętności; 2) są pozbawione informacji, które mogą się okazać dla nich w przyszłości cenne. Reed (1938) stwierdza, że "Zasadniczym celem nauki czytania jest wyćwiczenie dziecka w takim korzystaniu z tej umiejętności, aby to mogło się przyczynić do lepszego i szczęśliwszego ułożenia sobie życia, a także do lepszego przystosowania się do środowiska".
W świetle tego stwierdzenia Reeda, proces uczenia się czytania powinien być dla dziecka przyjemny. Niniejszy rozdział został właśnie przygotowany z myślą o dużym znaczeniu i wartości czytania i w nadziei, że dzieci można nauczyć także doznawania przyjemności z czytania.
252

Określanie trudności w czytaniu n

Trudności w czytaniu polegają na rozbieżności między potencjalnymi możliwościami (poziom rozwoju odpowiadający stosunkowi inteligencji jednostki do jej wieku życia) a rzeczywistym poziomem osiągnięć (uzyskane w danej dziedzinie wyniki mierzone testem osiągnięć). Wysoka korelacja między umiejętnością czytania a ilorazem inteligencji, uzyskanym na podstawie badań grupowymi i indywidualnymi testami inteligencji (Barbe, 1961), usprawiedliwia nasze oczekiwania, że wyniki dzieci powinny odpowiadać raczej ich potencjalnym możliwościom niż ich wiekowi życia czy klasie, do której uczęszczają. Weźmy jako przykład postępy, jakie osiągają dwie klasy czwarte, z których jedną prowadzi panna Jones, a drugą panna Smith. Przypuśćmy, że już podsumowano wyniki badań testowych dotyczących postępów w czytaniu. Stwierdzono, że średni poziom umiejętności czytania w klasie panny Jones wyraża się wskaźnikiem 5,0, w klasie panny Smith analogiczny wskaźnik wynosi 3,2. Władze szkolne są zachwycone osiągnięciami klasy panny Jones i przerażone niepowodzeniami klasy panny Smith. Tymczasem okazało się, że w klasie panny Jones średni iloraz inteligencji wynosił 125 i można się było spodziewać od dzieci z tej klasy takich właśnie osiągnięć; natomiast w klasie panny Smith przeciętny iloraz inteligencji wynosił 80, w związku z czym dzieci uczyły się równie efektywnie w stosunku do swych zdolności, jak dzieci z klasy porównywanej. Podobnie przedstawia się ten problem, gdy analizujemy osiągnięcia jednostki na tle grupy.
Lawson i Sellard (1958), porównując wiek czytania z wiekiem umysłowym, wykazali, że wśród 475 dzieci uczęszczających do VI klasy 36,7% miało wiek czytania o jeden rok lub o więcej lat niższy od wieku umysłowego w tekście Kuhlmana-Andersona, przy czym 77% tych dzieci znajdowało się na poziomie przeciętnym lub powyżej przeciętnego poziomu umysłowego. Podobne rozbieżności stwierdzili także Dały i Lee (1960) u dzieci upośledzonych umysłowo. Analizując nawyki czytania u 77 dzieci o wieku umysłowym od 6,1 do 12,7 zaobserwowali oni opóźnienie w czytaniu u 38% badanych. "
Należy zwrócić uwagę, że nie wszystkie jednostki ujawniające opóźnienie w czytaniu są upośledzone umysłowo, ani też nie wszyscy upośledzeni umysłowo są opóźnieni pod względem czytania. Termin opóźniony w czytaniu dotyczy jednostki, której wyniki w zakresie tej funkcji nie dorównują potencjalnym możliwościom, a termin upośledzony umysłowo określa niższą od przeciętnej sprawność umysłową.
Różnice między grupami o niejednakowym poziomie zdolności nie mają charakteru wyłącznie ilościowego. Porównywano zdolne i ociężałe umysłowo dzieci o zbliżonym wieku umysłowym, biorąc pod uwagę kilka cech wiążących się z rozumieniem czytanego materiału (Bliesmer, 1954). Okazało się, że dzieci zdolne w sposób statystycznie istotny przewyższają
253

dzieci ociężałe umysłowo pod względem ogólnego rozumienia przeczytanej treści, zapamiętywania szczegółów i rozumienia tego, co słyszą. Wszystkie te czynniki mogą być ściśle powiązane z trwałością uwagi i pamięcią. Dzieci zdolne uzyskiwały istotnie lepsze wyniki od dzieci ociężałych umysłowo w zakresie bardziej złożonych zdolności umysłowych związanych ze zrozumieniem. Natomiast nie stwierdzono istotnych różnic w zadaniach wymagających rozpoznawania słów i znajomości ich znaczenia.
Przeprowadzając obszerną analizę cech czytania u jednostek upośledzonych i dzieci normalnych w tym samym wieku umysłowym, Dunn (1956) wykrył, że grupa dzieci normalnych wykonuje lepiej wszystkie zadania wymagające cichego i głośnego czytania i lepiej potrafi posługiwać się wskazówkami, jakich dostarcza kontekst. W grupie jednostek normalnych występowało także mniej błędów, polegających na niewłaściwym wymawianiu samogłosek, opuszczaniu poszczególnych głosek lub dodawaniu całych słów.
Tabela 8.1. Liczbowe przedstawienie trudności w uczeniu się czytania
Badani

Wiek życia

Iloraz inteligencji

Wiek umysłowy

Czytanie na poziomie klasy:

A

12; 0

125

15; 0

10-0

B

12; 0

125

15;0

7-0

C

12; 0

125

15; 0

1-0

D

12; 0

100

12; 0

7-0

E

12; 0

100

12; 0

4-0

F

12; 0

100

12; 0

1-0

G

12; 0

75

9;0

4-0

H

12; 0

75

9;0

1-0

Tabela 8.1 przedstawia dane liczbowe dotyczące 8 dzieci w tym samym wieku, które jednak różnią się pod względem ilorazu inteligencji, wieku umysłowego i postępów szkolnych. Dzieci oznaczone literami A, D i G. osiągnęły w czytaniu poziom odpowiadający poziomowi ich rozwoju umysłowego. Mimo że dzieci te różnią się pod względem ilorazu inteligencji i wieku umysłowego, to jednak żadne z nich nie zostało określone jako przypadek trudności w uczeniu się.
Dane dotyczące dziecka oznaczonego literą B wskazują na inteligencję powyżej przeciętnej. Dziecko to uzyskuje postępy proporcjonalne do swego wieku życia, ale nieproporcjonalne do swych dużych możliwości, a zatem występuje tu rozbieżność w poziomie osiągnięć.
U badanych C, E, F i H występuje znaczna rozbieżność między możliwościami a osiągnięciami. Chociaż w powyższych przypadkach aspekty etiologiczne i jakościowe trudności nie są jasne, wyraźnie stwierdza się
254

istnienie trudności w czytaniu. Ze względu na różnice jakościowe w zakresie umiejętności czytania, jakie występują na wszystkich poziomach zdolności intelektualnych, a także wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się, wszystkich tych przypadków nie można rozpatrywać wyłącznie w aspekcie ilościowym. Pod względem jakościowym Dunn wyróżnia 4 kategorie trudności w czytaniu. Do pierwszej z nich należą te dzieci, które reprezentują ogólny poziom umiejętności czytania zgodny z poziomem swego rozwoju, lecz jednocześnie przejawiają braki w poszczególnych dziedzinach, takie jak sylabizowanie, połączenia głosek na początku słów itp. Bezpośrednie korygowanie tych nieprawidłowości przeważnie przynosi poprawę, jeśli jednak okaże się ono nieskuteczne, to należy podjąć dalsze badania, mimo że nie wydaje się, aby ogólna zdolność czytania była upośledzona. Nieskuteczność korygowania błędów u małego dziecka, brak reakcji może wskazywać na rozpoczynające się trudności w czytaniu, które mogą w późniejszym czasie wpłynąć ujemnie na ogólny poziom umiejętności czytania.
Do drugiej kategorii należą dzieci, które mają opanowaną funkcję czytania na poziomie właściwym dla swej klasy szkolnej, lecz niższym od swych możliwości (przypadek B w tabeli 8.1). Taka sytuacja zdarza się dość często, gdy program i atmosfera nauczania są tego typu, że wyniki odpowiadające przeciętnemu poziomowi danej klasy uznaje się za zadowalające, a dzieci nic są zachęcane do rozwijania swych umiejętności w tempie dostosowanym do możliwości intelektualnych.
Ostatnie dwie kategorie są podobne do tych, które opisał Betts (1952). Pierwsza z nich, określana jako kategoria korektywna, obejmuje przypadki opóźnienia w czytaniu, którym nie towarzyszą trudności w uczeniu się kojarzeniowym. Jedną z podgrup w tej kategorii stanowią dzieci przejawiające braki w zakresie umiejętności językowych, którym to brakom towarzyszą zwykle liczne symptomy, takie jak czytanie słowa po słowie, dodawanie słów i zastępowanie słów tekstu innymi. Drugą podgrupę stanowią dzieci mające dobrze opanowane nawyki językowe, lecz niezdolne do odtwarzania doświadczeń przedstawianych za pomocą symboli, mimo że potrafią wymawiać słowa.
Ostatnia grupa, tzw. przypadki kliniczne (tj. wymagające terapii - remedia! cases) obejmuje dzieci wykazujące różnorodne trudności w uczeniu się kojarzeniowym, jak również opóźnienie w zakresie czytania. Dzieci te charakteryzuje: 1) wyższa inteligencja bezsłowna niż słowna, 2) wyższy poziom rozwoju wzorców wzrokowo-słuchowych uczenia się kojarzeniowego niż wzorców wzrokowo-wzrokowych, 3) wzrokowe różnicowanie słów na dość niskim poziomie, 4) lepsze rozumienie materiału słyszanego niż tekstu czytanego, 5) zakres pamięci słuchowej większy niż zakres pamięci wzrokowej, 6) lepsze zapamiętywanie materiału powiązanego z sobą niż materiału niezwiązanego z sobą, 7) nie-
255

rytmiczne czytanie tekstu na głos, po wielu powtórzeniach, 8) zaburzona dominacja mózgowa.
Znaczenie tej próby klasyfikowania trudności w czytaniu wiąże się z techniką terapii. Dzieci, które według Kressa (1960) są zaklasyfikowane do grupy korekcyjnej, uczą się czytania zwykłymi metodami wzro-kowo-słuchowymi, pod warunkiem że poziom nauczania nie przekracza ich możliwości. Przypadki kliniczne często wymagają bardziej wnikliwego potraktowania psychologicznego i zastosowania podejścia wzroko-wo-słuchowo-kinestetyczno-dotykowego, w którym wykorzystuje się kilka różnych zmysłów. Często niezbędne okazuje się podjęcie wspólnego działania terapeutycznego, realizowanego przez zespół specjalistów. Bardziej szczegółowo zagadnienia te omówimy nieco później.
Dalsze rozważania w tym rozdziale ujęte są w trzech częściach. Pierwsza część zawiera omówienie istoty trudności w czytaniu, druga dotyczy wybranych technik diagnostycznych, w trzeciej poddano analizie metody lecznicze z uwzględnieniem profilu diagnostycznego.
rib oU
Istota trudności w czytaniu
Wydaje się, że dwie dziedziny mają największe znaczenie dla uczonych zainteresowanych czynnikami etiologicznymi trudności w uczeniu się. Jedną stanowi stan zdrowia jednostki, a drugą jej sfera emocjonalna. Omówienie czynników fizycznych ogranicza się w tym rozdziale do strukturalnych i funkcjonalnych zaburzeń neurofizjologicznych. Nie rozpatruje się tu, takich zagadnień, jak słyszenie i widzenie (tzn. ostrość wzroku i słuchu), ponieważ wiele informacji na ten temat można znaleźć w prajcach Smitha i Dechanta (1961), Bonda i. Tinkera (1957), Harrisa (1965), Robinson (1947), Andersena i Dearborna (1952) oraz w obszernym przeglądzie literatury dokonanym przez Marjorie S. Johnson (1957).
Teorie neurofizjologiczne
Samuel Orton jest jednym ze współczesnych teoretyków, nawiązujących do neurofizjologii. W jednej ze swych prac (Orton, 1937) przyjął on pogląd, że głównym brakiem występującym u jednostki z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednostronnej - jednej lub drugiej półkuli mózgowej. Wysunął też hipotezę, że zaburzenia językowe w większym stopniu zależą od tego, w jakiej okolicy mózgu powstało uszkodzenie, niż od ilości uszkodzonej tkanki. Orton wcześniej już (1928) zwrócił uwagę, na fakt, że obie półkule mózgu są podobne pod Względem struktury, natomiast ich funkcje są różne. Chociaż każda półkula otrzymuje wiele pobudzeń, jedna tylko staje się
256

dominująca i kontroluje funkcje językowe. Do cech czytania, które wydają się typowe dla dziecka z trudnościami w uczeniu się, Orton (1937) zalicza: 1) niezdolność rozpoznawania słów za pomocą wzroku (słabe zapamiętywanie graficznego obrazu), 2) możliwość mylenia liter i odwróconego ich spostrzegania, 3) upośledzenie pamięci wzrokowej w odniesieniu do poszczególnych elementów wyrazów, 4) brak zainteresowania czytaniem. Ponadto wyraźnie u tych jednostek występują trudności w zakresie kojarzenia wzrokowo-słuchowego i pamięci. Przypadki odwróceń, jak np. pradon zamiast pardon wynikają z tego, że słowo drukowane nie powoduje przypomnienia sobie we właściwej kolejności składających się na nie głosek, co przeszkadza w odtworzeniu zapamiętanego brzmienia słowa, z którym jest związane określone znaczenie. Powoduje to, oczywiście, trudności w czytaniu.
Delacato (1959) należy, być może, do najzagorzalszych zwolenników poglądu o istotnej roli dominacji jednostronnej w procesie czytania. Zajmując się trudnościami w czytaniu, omawia on trzy podstawowe stanowiska, z jakich się je rozpatruje:
1. Nastawienie pedagogiczne, w którym kładzie się nacisk na technikę nauczania przyjmując różne punkty widzenia, np. podejście foniczne lub podejście zalecające czytanie całych słów.
2. Nastawienie psychologiczne, według którego dzieci powinny być uczone czytania przez specjalistów w sprzyjającej atmosferze emocjonalnej.
3. Nastawienie psychiatryczne, według którego trudności w czytaniu są spowodowane problemami emocjonalnymi lub wiążą się z nimi.
Autor wskazuje, że mimo wszelkich usiłowań zmierzających do usunięcia trudności w czytaniu przez ustalenie ich przyczyny i sposobu terapii, stosownie do jednej z trzech wymienionych wyżej kategorii, trudności te nadal występują. Należy zatem szukać jakiegoś czynnika ogólnego, który według Delacato ma charakter neurologiczny, przy czym szczególne znaczenie autor ten przypisuje dominacji mózgowej. W swym sprawozdaniu z badań Delacato opisuje cechy czytania u 45 chłopców wykazujących trudności w zakresie tej funkcji. Stwierdza w nim, że występujące u wszystkich badanych wspólne czynniki mają charakter fizyczny bądź rozwojowy i że należą one do dziedziny neurologii. Poniżej wymienione są te wspólne czynniki (które wystąpiły u 40 spośród 45 badanych chłopców): fr
1. Ssanie kciuka ręki dominującej w okresie wczesnego dzieciństwa.
2. Przyjmowanie w czasie snu takiej postawy, że ręka niedominują-ca jest pod spodem.
3. Wyniki badania za pomocą metody do ustalania dominacji jednego oka wskazują na tendencję do braku dominacji w tej dziedzinie.
17 - Metody pedagogiki specjalnej
257

4. Przy czytaniu i literowaniu wykrywa się pewne zaburzenia w spostrzeganiu.
5. Stwierdza się, że w porównaniu z innymi dziećmi czas trwania porodu był dłuższy lub przebiegał ciężej, z komplikacjami.
6. Występuje brak lateralizacji jednostronnej.
7. Liczba słów, które badany rozumie i którymi się posługuje, jest znacznie większa niż liczba słów, które potrafi odczytać.
Delacato sądzi, że zdecydowana dominacja jednej półkuli mózgowej jest korzystna dla rozwoju procesów językowych.
W proponowanym przez Delacato programie terapii istotną rolę odgrywają ćwiczenia, które: 1) podnoszą sprawność ręki dominującej i przyczyniają się do tego, aby dziecko używało jej jak najczęściej: 2) wzmacniają rękę dominującą przez zasłanianie podporządkowanego oka; 3) umożliwiają dziecku wykształcenie dominacji jednej nogi; 4) organizują funkcje słuchowe w ten sposób, aby półkula niedominu-jąca spełniała rolę możliwie najmniej aktywną.
Harris (1956) omawia powiązanie dominacji stronnej z trudnościami w czytaniu i stwierdza, że związek między tymi czynnikami przekracza poziom przypadku. W swym studium porównawczym, obejmującym losowo dobrane dzieci z klasy II i IV oraz 308 dzieci z trudnościami w czytaniu, Harris stwierdza, że 1/5 populacji niewyselekc jonowane j i 1/3 dzieci z trudnościami w czytaniu wykazuje dominację niejednorodną (mixed dominance). Nie przeprowadzono niestety badań za pomocą testów osiągnięć szkolnych w grupie dobranej losowo i z tego powodu pozostaje nierozstrzygnięta kwestia rozkładu częstości występowania dominacji niejednorodnej w tej grupie. Powstaje zwłaszcza problem, czy u dzieci słabo czytających w populacji nie wy selekcjonowane j dominacja niejednorodna występuje częściej, niż u dzieci dobrze czytających? Dane tego typu mogłyby wyjaśnić trafność koncepcji dotyczącej roli, jaką dominacja niejednorodna odgrywa w trudnościach w czytaniu.
Linda Smith (1950) przeprowadzała badania eksperymentalne nad rolą lateralizacji jako cechy odróżniającej osoby dobrze czytające i źle czytające. Badana przez nią grupa obejmowała 100 białych chłopców w wieku od 9 do 11 lat. Ilorazy inteligencji chłopców z trudnościami w czytaniu wynosiły od 90 do 131, a dobrze czytających - od 90 do 125. "Wskaźniki czytania" u dzieci słabo czytających mieściły się w przedziale od 0,69 do 0,88, a u dobrze czytających - od 1,00 do 1,20. Smith przeprowadziła wywiady z uczniami i ich rodzicami oraz zastosowała 27 testów dotyczących dominacji obwodowej i ośrodkowej, obrysowania w lustrze oraz odwróceń przy pisaniu. Uzyskane dane ujęte są w następujących punktach:
1. Nie stwierdza się istotnych różnic pod względem preferencji ręki u rodziców dzieci dobrze czytających i dzieci źle czytających.
258
� >ą
- n

2. Nie stwierdza się istotnej różnicy między dobrze czytającymi i źle czytającymi, jeśli chodzi o liczebność osób, u których nastąpiła zmiana lateralizacji rąk. �
3. Nie stwierdza się istotnych różnic między dobrze czytającymi ł źle czytającymi, jeśli chodzi o preferencję ręki, nogi, oka, ucha, koordynację wzrokowo-ruchową oraz wybór ręki bardziej sprawnej i szybkiej przy obrysowaniu w lustrze.
4. Stwierdzono istotną różnicę (360) w wynikach Testu Dominacji Ośrodkowej Van Ripera (Van Riper Test of Central Dominance), dotyczących odczytywania małych liter drukowanych.
Na podstawie analizy informacji otrzymanych w tym badaniu autorka dochodzi do wniosku, że większość testów badających dominację nie wykazuje, jak się zdaje, różnic między dobrze i źle czytającymi.
Dodatkowym elementem w problemie trudności w czytaniu jest "uszkodzenie mózgu", które - mimo że często nie może być stwierdzone w badaniu lekarskim - jest podłożem zaburzeń w czytaniu. Delaeato> stwierdza (1959), że zachowanie takich jednostek charakteryzuje nadmierna aktywność i tendencja do nieuwagi. W związku z tym zagadnie-* niem można wysunąć następujące kwestie: /l 2
1. Czy wszystkie dzieci z uszkodzeniem mózgu, nadpobudliwe, przejawiają trudności w czytaniu? .
2. Czy wszystkie dzieci nadpobudliwe nie mające uszkodzeń mózgu nie wykazują trudności w czytaniu?
3. Czy kontrolowane badania porównawcze świadczą o tym, że nadpobudliwe dzieci z uszkodzeniem mózgu wykazują różnice pod względem cech uczenia się oraz postępów w czytaniu i arytmetyce?
Przegląd literatury dotyczącej powyższych zagadnień wskazuje na ubóstwo danych eksperymentalnych w tej dziedzinie. Wyniki uzyskane przez Capobianco i Funk (1958) wykazują jednak, że na ogół nie ma istotnych różnic między endogenną a egzogenną grupą dzieci upośledzonych umysłowo w postępach z zakresu arytmetyki i czytania.
Robinson (1947) donosi, że wśród zbadanych przez nią osób mniej niż 1/4 wykazywała defekty funkcjonalne lub strukturalne mózgu, stwierdzone przez neurologa.
Hallgren (1950) przytacza liczne dane uzyskane za pomocą badania rodowodów i innymi podobnymi metodami, aby wykazać rodzinny charakter wrodzonej ślepoty słownej (aleksji), co potwierdza także Her-mann (1959). Hallgren stwierdza, że 4% dzieci cierpi wskutek wrodzonej ślepoty słownej, która w rzeczywistości jest określana raczej na podstawie symptomatologii, niż specyficznej etiologii. Omawia on związek między uszkodzeniem mózgu a specyficznymi cechami dysleksji, stwierdzając, że u większości przypadków przebadanych pod względem neuro-

logicznym nie stwierdzono odchyleń od normy. Odmienne wyniki podaje Myklebust i Johnson (1962) wykazując, że w 100 przypadkach dysleksji u 75% stwierdzono zaburzenia neurologiczne.
Badania nad czynnikami działającymi przed urodzeniem (prenatalnymi) i w czasie porodu (paranatalnymi) związanymi z powstawaniem trudności w czytaniu u dzieci (Kawi i Pasamanick, 1959) wykryły, że trudności te w sposób wyraźny są związane z tymi czynnikami (u matki i płodu), które uważa się także za związane z porażeniem mózgowym. Należy tu przestrzec czytelnika, by - podobnie jak we wszystkich innych przypadkach - nie rozumiał zwrotu "związane z czymś" jako "wynikające z czegoś".
Ustalenie ściśle określonej zależności między ogólnymi trudnościami w cziytahiU a dysfunkcją na tle organicznym jest dość trudne z wielu względów. Harris (1956) 'stwierdza, że 1) wiele dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu, podejrzanych o defekt neurologiczny, nie wykazuje odchyleń od normy w zapisie EEG, chociaż inne przypadki z podobnymi objawami wykazują te zmiany; 2) wiele interpretacji EEG jest niepewnych; 3) wiele dzieci cierpiących z powodu uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego nie wykazuje trudności w czytaniu; 4) niektóre dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, bez stwierdzonych zmian organicznych, wykazują całkowite upośledzenie zdolności czytania. Nie znaczy to, że dysfunkcja na tle organicznym nie jest w pewnych przypadkach pierwotnym czynnikiem etiologicznym. Przyjmujemy jednak założenie, że ogólnie biorąc przyczyny tego typu zaburzeń są idiopatyczne i (lub) wie-loczynnikowe.
Smith i Carrigan (1959) opracowali model przekazywania synaptycznego jako interpretację fizjologiczną trudności w czytaniu. Wskazują oni, że tego rodzaju jednowymiarowy model powinien uwzględniać wszystkie istotne symptomy trudności w czytaniu w obrębie jednego wyjaśniającego konstruktu.
Według koncepcji autorów model przedstawia działanie czynnika pośredniczącego między aksonem, a dendrytem, przy czym rolę substancji przekaźnikowej (transmitter) dla impulsów nerwowych spełnia acetylo-cholina (ACh). Gdy neuron zostaje pobudzony, impuls przechodzi przez akson powodując zmiany chemiczne w jego otoczce. Gdy wskutek tego staje się ona bardziej przepuszczalna, zostają uwolnione cząsteczki ACh w błonie końcowej. Wydzielona substancja przekaźnikowa dyiunduje przez szczelinę synaptyczną i pobudza sąsiedni neuron; trwa to dopóty, dopóki dostępna jest ACh. Usuwanie ACh dokonywane jest przez cho-linosterazę (ChE), która ją szybko inaktywuje w procesie rozkładu chemicznego. Funkcje synaptyczne zdają się przebiegać najbardziej sprawnie, gdy utrzymana jest właściwa równowaga miedzy ACh a ChE. Jeśli chodzi o zachowanie się jednostki, to nadmiar ACh powoduje fiksację

uwagi: jednostka taka czyta wolno i metodycznie. Wysoki poziom ChE jest przyczyną zbyt wczesnego przerywania obwodu i trwałość uwagi spada. Integralnym elementem procesów czytania, który według autorów zależy od utrzymywania właściwej równowagi między ACh a ChE jest zdolność jednostki do ciągłego przenoszenia uwagi na kolejne serie bodźców wzrokowych (frazy). Trudności związane z procesem czytania są w tym zakresie następujące:
1. Trudność łączenia ze sobą elementów słowa: Warunkiem poprawnego łączenia elementów słowa jest pobudzenie całego systemu neuronów. Jednostka, u której występuje nadmiar ACh i która rozpoczyna proces łączenia elementów słowa, jest niezdolna do przeniesienia uwagi z pierwszego bodźca na bodźce następne, a to z powodu przedłużonego oddziaływania nadmiaru ACh. W takim przypadku, mimo że dana osoba rozpoznaje następną sylabę, nie może jej połączyć z poprzednią, z powodu naruszenia działania systemu.
2. Powolne tempo. Badany rozpoznaje całe słowa, lecz nie jest zdolny do jednoczesnego rozwijania czynności rewerberacyjnej, umożliwiającej wiązanie słów składających się na jednostkę myślową, wskutek tego trudno mu zrozumieć tekst. Właściwa równowaga między ACh i ChE pozwoliłaby takiej osobie przechodzić od jednej jednostki do drugiej bez konieczności powtarzania i ciągłego koncentrowania się na podstawowych słowach.
3. Nieprawidłowe różnicowanie. Hamujący wpływ ACh na czynność rewerberacyjną ustaje wówczas, gdy dziecko stara się wykorzystać wyraźnie różniące się dźwięki spośród kombinacji fonemów.
Przeprowadzono badania nad 40 osobami z trudnościami w czytaniu, poddając te osoby różnorodnym pomiarom psychologicznym i fizjologicznym. Stwierdzono nieznaczne odchylenia lub całkowity brak odchyleń od normy i nie wykryto specyficznych wskaźników określających stosunek ACh do ChE. Z innych danych wynika, że stosunek ten jest stały.
Przypadki kliniczne wchodzące w skład tej próbki podzielono na trzy grupy w następujący sposób:
Grupa A: Leczenie farmakologiczne nie zalecane.
Grupa B: Leczenie farmakologiczne zalecane, nie realizowane.
Grupa C: Leczenie farmakologiczne zalecane i zrealizowane.
Porównanie tych grup wykazało, że grupa C poczyniła postępy odpowiadające wzrostowi poziomu o 1,2 klasy, grupa B o 0,2 klasy, a grupa A - o 0,8 klasy. Różnice w postępach między grupami C i B były istotne na poziomie 0,02. Ze względu na to, że eksperyment ten nie był ściśle kontrolowany ani przeprowadzony zgodnie z zalecanymi zasadami

postępowania eksperymentalnego, autorzy podkreślają, że uzyskane wyniki należy traktować ostrożnie.
Niemożność uwzględnienia przez autorów wszystkich zmiennych, symptomatycznych dla trudności w czytaniu, zmusiła ich do przekształcenia modelu jednowymiarowego na trójwymiarowy, w którym dodatkowymi komponentami był poziom koncentracji uwagi i lęk. Żaden z tych komponentów nie zdaje się wyjaśniać wszystkich trudności w czytaniu, których nie udało się wyjaśnić za pomocą modelu jednowymiarowego. Staje się to wyraźne zwłaszcza wówczas, gdy weźmiemy pod uwagę: 1) wielość czynników, które mogą powodować anormalny lęk; 2) nasz brak orientacji, w jakim stopniu lęk jest związany z trudnościami w czytaniu. Istniejące dane nie pozwalają nam ograniczyć parametrów tych trudności do uwzględnionych we wspomnianym modelu. Ostateczny wniosek autorów wydaje się oczywisty: Niepowodzenia w czytaniu, mimo zapewnienia odpowiedniej nauki, u niektórych dzieci wynikają raczej z przyczyn organicznych niż dydaktycznych.
Teorie emocjonalne
Gates (1941) ocenia, że 75% osób źle czytających wykazuje objawy złego przystosowania emocjonalnego, natomiast Witty (1950) podaje, że liczba osób źle czytających z problemami emocjonalnymi sięga 50%. Gdy jedni badacze podważają pogląd, że słabe czytanie i zaburzenia emocjonalne idą ze sobą w parze, to inni uważają, że zaburzenia w sferze osobowości są charakterystyczne dla osób źle czytających. Niektórzy utrzymują nawet, że nie ma dziecka cierpiącego z powodu poważnych trudności w uczeniu się i nie wykazującego zaburzeń emocjonalnych.
Niezależnie od naszej umiejętności określenia czynników powodujących występowanie zaburzeń emocjonalnych związanych z czytaniem, wyspecjalizowani terapeuci potrafią rozpoznać zaburzenia emocjonalne u dzieci z trudnościami w uczeniu się i wówczas zalecają stosowanie psychoterapii jednocześnie z ćwiczeniami korekcyjnymi lub przed ich rozpoczęciem.
Robinson (1947) stwierdza, że spośród 22 przypadków poddanych intensywnym badaniom, poważne zaburzenia emocjonalne wykryto u 41%, chociaż tylko u 32% badanych stanowiły one przyczynę trudności w czytaniu.
Z populacji 204 uczniów klas VII Bouise (1955) wybrała próbkę 28 osób dobrze czytających i 30 słabo czytających. Posługując się Inwentarzem Przystosowania Detroit, stwierdziła, że 1) dzieci z trudnościami w czytaniu mają także poważne problemy domowe i (lub) przejawiają zaburzenia zachowania; 2) opóźnione w nauce czytania dzieci wykazywały mniejsze poczucie bezpieczeństwa w domu i w szkole. Brak poczucia bezpieczeństwa w domu może stanowić czynnik stwa-

rzający trudności w czytaniu. Z kolei trudności w czytaniu mogą być czynnikiem powodującym brak poczucia bezpieczeństwa w szkole.
Spache (1957) zbadał Testem Obrazkowym Frustracji Rosenzweiga 125 osób z trudnościami w czytaniu i porównał uzyskane profile wyników z normami. Autor wykazuje, że dzieci opóźnione w nauce czytania w porównaniu z grupą dzieci czytających normalnie: 1) wykazują znacznie większą wrogość i jawną agresywność; 2) próbując się uporać z sytuacjami frustracyjnymi nie mają innej koncepcji ich rozwiązania, jak tylko obrona siebie lub atakowanie innych; 3) starają się rozwiązywać swe problemy za pomocą oporu i negatywizmu; 4) wykazują mniejszą zdolność wglądu i szukania w sobie winy, a są bardziej skłonne do postawy obronnej, jak również przejawiają słabsze tendencje do przystosowywania się w społecznych kontaktach z osobami dorosłymi; 5) są bardziej wrażliwe na niepowodzenia i krytycyzm; 6) są mniej tolerancyjne, podejmują mniej wysiłków w celu rozwiązania konfliktów i wykazują silniejsze tendencje obronne.
Fabiajn, (1951) oceniał postępy w czytaniu u 210 uczniów klasy III i u 20 spośród nich stwierdził poważne trudności w tym zakresie. Zastosował on w swej pracy pełen zestaw metod psychologicznych i medycznych. Na podstawie uzyskanych wyników podzielił badane przez siebie dzieci według trzech głównych grup problemowych.
1. Główny problem stanowi samo dziecko. Objawy psychopatologicz-ne u rodziców są minimalne, więź rodzinna jest nienaruszona.
2. Zaburzenia w zachowaniu i zmiany w sferze osobowości u dzieci łączą się z napiętymi stosunkami rodziee-dziecko, co wypływa z rozbicia związków rodzinnych i psychopatologicznych zaburzeń u rodziców.
3. Dziecko wykazuje poważne zaburzenia, brak poczucia bezpieczeństwa, depresję, cierpi wskutek objawów psychosomatycznych, występuje u niego zachowanie antyspołeczne, środowisko rodzinne ma charakter patologiczny.
Fabian uważa, że trudności w czytaniu związane są z zaburzeniami "ego" i stwierdza co następuje:
"Zasadniczym wnioskiem pozytywnym, wypływającym z przedstawionych w tej pracy badań klinicznych, jest występowanie - w różnych stopniach nasilenia - zubożenia "ego" u każdego dziecka z trudnościami w czytaniu. Ponieważ defekty fizyczne u tych dzieci były nieliczne, a wtórne reakcje emocjonalne można było wyeliminować, gdyż trudności w czytaniu dopiero zaczynały się pojawiać, przeto wyraźnie uwypukliły się podstawowe zaburzenia osobowości z okresu poprzedzającego wstąpienie dziecka do szkoły.
W badaniach katamnestycznych przeprowadzonych przez Fabiana (1955) nad większą i bardziej różnorodną populacją, obejmującą dzieci szkolne, dzieci z rejestrów poradni wychowawczych i placówek kierujących dzieci do różnych szkół, dzieci poddawane obserwacjom na od-
263

działach psychiatrycznych oraz dzieci stanowiące grupę szczególnie zaniedbaną wychowawczo, stwierdzono wysoki wskaźnik trudności w czytaniu w tych przypadkach, gdy występowały w życiu rodzinnym wyraźnie psychopatologiczne cechy. Badania te wykraczają poza ustalanie związków przyczynowych i wynika z nich, że trudności w czytaniu wskazują na istnienie cech patologicznych zarówno u jednostki, jak i w całej grupie. Trudności w czytaniu mogą być wskaźnikiem zaburzeń osobowości u danego dziecka, lecz główną ich przyczyną jest zwykle psychopatologiczna sytuacja rodzinna.
W przeciwieństwie do niektórych uprzednio omawianych badań, Ste-wart (1950), na podstawie badań 30 dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi (z których nie wszystkie miały trudności w czytaniu), wykazuje, że istnieją między nimi raczej podobieństwa niż różnice. Stewart posłużył się szerokim zestawem metod badania osobowości i osiągnięć szkolnych. Na podstawie dokonanych przez niego porównań grupy dzieci lepiej czytających i grupy gorzej czytających ustalono następującą listę różnic:
Lepiej czytający
1. Matka raczej odrzucająca niż nadmiernie opiekuńcza, z cechami dominacji w środowisku rodzinnym.
2. Stosunki z rodzeństwem wydają się zwiększać brak bezpieczeństwa u dziecka. Lepiej czytający wydają się współzawodniczyć w zakresie postępów szkolnych ze swym rodzeństwem.
3. Stosunki z nauczycielami wykazują że, lepiej czytający są bardziej zależni od aprobaty ze strony nauczycieli.
Gorzej czytający
Matkę cechują nie rozwiązane konflikty, których objawem jest ambłwalencja i wrogość w stosunku do dziecka. Wykazuje ona także poczucie winy. Brak poczucia bezpieczeństwa spowodowany przez rodzeństwo. Niektórzy z gorzej czytających sprzymierzają się z tym z rodziców, które nie kładzie nacisku na postępy w czytaniu. Jeśli w rodzinie jest młodsze rodzeństwo, to słaba zdolność czytania jest przyczyną uznania dziecka za niedojrzałe i wymagające takiego, traktowania, jak młodsze dziecko.
Mniej zależni od aprobaty ze strony nauczycieli i mniej taktowni w kontaktach z nimi.
Yorhaus (1952) podjął jedno z najszerzej ujętych badań nad osobowością dzieci z trudnościami w czytaniu. Obejmowało ono 309 osób, nie dobrano natomiast grupy kontrolnej. Od wszystkich badanych uzyskano wyniki testu Rorschacha i podzielono ich na cztery główne grupy. Pierwszą grupę cechowała potrzeba wypierania (represji) lub hamowania oraz pewne "przytłumienie" rozwoju. Aktywność tej grupy dzieci miała raczej charakter mechaniczny i była pozbawiona cech spontaniczności: ich prawdziwe zainteresowania ograniczały się do tego, by uzyskiwać pochwały jako nagrody za uczenie się, które samo w sobie nie dawało im satysfakcji. .-v%aiifc--, v1!'ś.
264

Druga grupa badanych przejawiała zahamowanie silniejszych reakcji emocjonalnych na sytuację zewnętrzną i środowiskową, w wyniku czego występował u nich brak zadowalających kontaktów z innymi osobami. Dążenie do przyjemności wydaje się w tej grupie funkcjonować na dość prymitywnym poziomie i nie staje się źródłem zrównoważenia ani rozwoju emocjonalnego. Wydaje się, że podstawową przyczyną niepowodzeń w czytaniu jest w tej grupie zajmowanie się wyłącznie sobą i egocentryzm, charakterystyczne dla tego typu przystosowania się.
W trzeciej grupie znajdują się te osoby, u których popędy instynktowne są zintegrowane z ogólnym działaniem i stają się źródłem twórczej energii i osiągnięć. Obserwuje się jednak braki w zakresie czynników zachęty, uznania i poparcia, co wskazuje na słabą zdolność nawiązywania kontaktów i prawidłowego reagowania na otoczenie. Zdolność czytania stała się symbolem społecznego uczestniczenia w dziedzinie kultury. Ponieważ te wymagania społeczne (związane z czytaniem) stanowią zagrożenie dla "ego", czytanie dla tego typu dzieci staje się czynnością trudną do zniesienia.
W grupie czwartej występują rozmaite układy napięć i nieporozumień w stosunkach interpersonalnych, ale objawy nie są w niej wyraźne i jasno określone. Obserwuje się w tej grupie oznaki istnienia konfliktów. Potrzeba znalezienia rozwiązania konfliktu zdaje się tu łączyć z poczuciem małej wartości własnej, z poczuciem niższości i nieprzystosowania. Trudności w czytaniu wiążą się w tym przypadku z oczekiwaniem niepowodzeń.
Omawiając czynniki wewnętrzne i zewnętrzne wpływające na uczenie się, Kunst (1959) uważa, że niepowodzenie w uczeniu się jest objawem nerwicowym wskazującym na konflikt emocjonalny. Dziecko może unikać czytania z powodu nacisku ze strony rodziców, pragnących, by uzyskiwało ono dobre postępy w nauce: nie czyniąc postępów w czytaniu dziecko podtrzymuje swoją niezależność i integralność. Z drugiej strony, dziecko może odczuć brak osoby, dla której chciałoby pracować; wrogość do odrzucających je rodziców dziecko może skierować przeciwko nauczycielowi. Wewnętrzne pragnienia dziecka o charakterze erotycznym i agresywnym przyczyniają się do powstawania konfliktów i do trudności w czytaniu. Dziecko zmagające się z konfliktem Edypa może przemieścić na swoje obowiązki szkolne wszystkie obawy dotyczące tego, czy uda mu się odzyskać uczucia matki. Obawiając się jednak kary ze strony ojca i przeżywając poczucie winy, dziecko boi się poddać próbie akceptację matki w stosunku do siebie. Czytanie i inne zajęcia szkolnej mogą się stać - w sposób nieuświadomiony przez dziecko - powiązane z tymi przeżyciami i wskutek tego będzie ich ono unikać za wszelką cenę. Ponadto - w wyniku pragnień regresywnych wypływających z deprywacji emocjonalnej - dziecko traktuje niepowodzenia szkolne jako środek pozwalający mu pozostać dzieckiem. Ze względu
265

na to, że czytanie bywa często wiązane z dojrzewaniem, niepowodzenia w tej dziedzinie stają się dla dziecka niezbędne.
U niektórych jednostek trudności w czytaniu są, zdaniem Kunst, spowodowane tym, że poczucie winy na podłożu erotycznym zostało skojarzone z procesem czytania. Inny aspekt psychoanalitycznego ujęcia procesu uczenia się czytania wiąże się z problemem "inkorporacji oralnej". "Wchłanianie" wiedzy tą drogą może być nieświadomie traktowane jako zniszczenie lub zlikwidowanie przedmiotu. Dziecko może nie chcieć odtwarzać wiadomości, które uzyskuje, ponieważ boi się je wykorzystać. Spożytkowanie tych wiadomości może być spostrzegane jako akt agresywny i wrogi; może to wiązać się z zahamowaniem występującym przy egzaminie.
Zmniejszoną zdolność uczenia się omawiał Pearson (1952) rozpatrując ją jako problem z zakresu psychologii "ego". Omawiając elementy, które hamują "ego" i zdolność do uczenia się, Pearson stwierdza, że czynniki te mogą występować w samym "ego" jako rezultat oddziaływania świata zewnętrznego na "ego" lub jako rezultat wpływów emanujących z "superego" lub z "id". W rzeczywistości Pearson uznaje wielo-przyczynową teorię niepowodzeń w uczeniu się i wykazuje, że mogą one wynikać: 1) z zaburzenia na podłożu organicznym, 2) z niewłaściwych lub nieprzyjemnych uwarunkowań w dotychczasowym doświadczeniu, 3) z zaburzonego ujmowania stosunków między przedmiotami, 4) z od-wracalności uwagi, 5) z konfliktów nerwicowych występujących w związku z procesami czytania, 6) z zaburzonego stosunku do rzeczywistości, 7) z niezdolności do tolerowania lęku spowodowanego nieopanowaniem indywidualnych popędów.
Wydaje się, że jednym z symptomów niepowodzeń w uczeniu się, najczęściej spotykanym u dzieci z trudnościami w czytaniu, jest zakres uwagi (związany z pamięcią wzrokową). Pearson podkreśla, że integracja funkcji uwagi wymaga wykorzystania wielu psychicznych mechanizmów obronnych, aby dopomóc "ego" w skoncentrowaniu uwagi. Różne osobiste zmartwienia i konflikty, takie jak poczucie winy, wstyd, marzenia na jawie, często odciągają uwagę od bodźców związanych z uczeniem się i nauczycielem.
Chociaż Pearson nie wypowiada się bezpośrednio na temat trudności w uczeniu się, to jego komentarze dotyczące czynników osobowości związanych z silnym dążeniem do osiągnięć mają duże znaczenie dla rozważań o rozwoju dziecka. Dla zilustrowania tego można posłużyć się przykładem jednostki, której dążenie do wybitnych osiągnięć szkolnych jest tak silne, że kontakty społeczne, (zainteresowanie rodzeństwem i rówieśnikami) oraz skłonność do współdziałania z kolegami ze swej klasy są całkiem znikome.
Według Blanchard (1946), u około 20% dzieci z trudnościami w czytaniu trudności te wynikają z konfliktów emocjonalnych, natomiast
266


u pozostałych 80% konflikty emocjonalne są spowodowane niepowodzeniami w nauce czytania. Blanchard podkreśla, że według koncepcji psychoanalitycznych uczenie się stwarza człowiekowi okazje do sublimacji popędów instynktowych w trakcie zajęć szkolnych. W niektórych przypadkach dziecko może zużywać swą energią na wypieranie, wskutek czego nie pozostaje jej dość na naukę czytania. Jest możliwe, że tego typu dziecko ucieka się do ograniczania aktywności "ego" i nie podejmuje żadnych wysiłków, aby nauczyć się czytać, unikając przez to współzawodnictwa, ponieważ jest przekonane, że okaże się gorsze od innych pod tym względem.
Rabinovitch (1959) w swych poglądach wychodzi poza dziedzinę zaburzeń neurofizjologicznych i dzieli dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi na, trzy główne grupy diagnostyczne. W grupie pierwszej znajdują się dzieci, których zdolności uczenia się nie są obniżone, lecz dziecko wykorzystuje je w stopniu niedostatecznym dla osiągnięcia takiego poziomu umiejętności czytania, jaki odpowiada jego poziomowi inteligencji. Czynniki przyczynowe mają charakter egzogenny, tzn. że dziecko ma możność osiągnięcia normalnego poziomu czytania, lecz utrudnia mu to negatywizm, lęk, depresja, zahamowanie emocjonalne, psychoza, częste opuszczanie zajęć szkolnych lub inne czynniki zewnętrzne. Charakterystyczną cechą dzieci z grupy drugiej jest zmniejszona zdolność uczenia się czytania, wynikająca z uszkodzeń mózgu, stwierdzonych wyraźnie w badaniu neurologicznym. Dzieci należące do grupy trzeciej wykazują ograniczoną zdolność do uczenia się, która nie znajduje wyjaśnienia w wywiadzie ani w badaniu neurologicznym. Podstawowy defekt u tych dzieci - to zmniejszona zdolność operowania literami i symbolami słownymi oraz integrowania znaczeniowego materiału pisanego.
Inne dane (Rabinovitch i Ingram, 1962) przemawiają za tym, że przypadki endogenne stanowią najpoważniejszy problem. Występuje u tych dzieci poważne opóźnienie w nauce czytania; brak im niemal zupełnie funkcjonalnej zdolności czytania, ponadto dołączają się także zaburzenia percepcji słuchowej i wzrokowej, trudności w rozróżnianiu kierunków, upośledzenia językowe, braki w zakresie rozwoju pojęć i operowania symbolami, zniekształcenia obrazu własnego ciała.
Ustalenie związków przyczynowo-skutkowych między zaburzeniami emocjonalnymi i trudnościami w czytaniu jest sprawą skomplikowaną z dwóch powodów: 1) chociaż istnieje bogata literatura na ten temat, to większość prac ma charakter raczej spekulatywny, niż eksperymentalny, 2) dane z tego zakresu są dość niejasne. To, co bywa uznawane za przyczynę, często jest objawem zaburzeń.
Trudności w nauce szkolnej mogą być tylko objawem spowodowanym przez te same czynniki, które są odpowiedzialne za wystąpienie zaburzeń emocjonalnych (Tamkin, 1960). ,
267

Można także rozpatrywać zagadnienia terapii jako niezbędne do zrozumienia związku pomiędzy trudnościami w czytaniu a zaburzeniami emocjonalnymi. Bell (1945) wypowiada się bardzo krytycznie na temat tych terapeutów, którzy koncentrują się jedynie na metodach, nie uwzględniając licznych czynników dynamicznych, które mogą tu wchodzić w grę. Autor stwierdza co następuje:
"Zainteresowanie techniką nauczania może być tak wielkie, że może powodować niedostrzeganie przez pewnych eksperymentatorów czynników odpowiedzialnych za niepowodzenie lub sukcesy w zakresie programu nauczania. W psychoterapii klinicznej przyjmuje się pogląd, że poszczególne metody stosowane w leczeniu zaburzeń osobowości mają mniejsze znaczenie niż wzajemna więź, jaka wytwarza się między terapeutą a pacjentem. Czy nie bywa tak, że w większości realizowanych programów czytania powstaje więź emocjonalna, gdy życzliwa osoba dorosła interesuje się problemami dziecka, co przyczynia się znacznie do sukcesów danej metody nauki czytania. Gdyby było tak istotnie, moglibyśmy to uznać za wyjaśnienie, dlaczego tak wiele rozmaitych metod doprowadza do tego samego pomyślnego wyniku".
Axline (1947) posługiwał się metodą terapii niekierowanej w odniesieniu do 37 źle czytających dzieci z klasy II i stwierdził, że stopień poprawy jest dość różny. Niektóre dzieci uzyskały znaczne postępy, a inne nie. Należy jednak zauważyć, że dzieci nie były zmuszane do uczestniczenia w zajęciach grupy czytania i dlatego nie można mieć pewności, czy brały w nich udział i jednostki uzyskujące poprawę, i jednostki nie osiągające poprawy.
lisa Goldberg (1952) przyjęła zupełnie innych punkt widzenia i posłużyła się czytaniem jako metodą terapii 12 dzieci z rozpoznaniem schizofrenii dziecięcej. Autorka ta stwierdza, że "materiał służący do czytania stał się ważnym czynnikiem w procesie terapeutycznym. Materiał ten był odbierany przez dzieci w taki sposób, że stawał się on dla nich czymś realnym, a każdy szczegół nabierał dla nich bardzo dużego znaczenia".
Według Marjorie S. Johnson (1957), kłopoty związane z zapewnieniem trafniejszej oceny pierwotnych przyczyn trudności w czytaniu wynikają z tego, że: 1) definicje przyjmowane przez poszczególnych badaczy dla określenia uczniów dobrze czytających i uczniów źle czytających różnią się znacznie; 2) metody skalowania i mierzenia czynników objętych badaniami nie zawsze są trafne; 3) dane zwykle uzyskuje się i ocenia na podstawie różnic między grupami, bez uwzględniania zmienności wewnątrzgrupowej; 4) skłonności i zainteresowania badaczy powodują badanie niektórych czynników, a pomijanie innych; 5) istniejące normy są na ogół niewystarczające do rzetelnego porównania jednostek opóźnionych w nauce czytania.
Podsumowując, możemy powiedzieć, że niewątpliwie trudności w czytaniu są rezultatem działania różnorodnych czynników determinujących. Chociaż naszym podstawowym celem powinno być zapobieganie, to jednak musimy sobie uświadomić, że usuwanie i korekcja tych zabu-
268

rzeń będzie stanowić istotny problem w ciągu wielu jeszcze lat. Dlatego niezbędne jest zbieranie danych dotyczących wskaźników prognostycznych, cech zachowania i specyficznych metod postępowania w przypadkach trudności w uczeniu się.
Procedury diagnostyczne
W poprzednich rozważaniach wskazywano, że nasza wiedza na temat istoty trudności w czytaniu nie umożliwia wyodrębnienia wśród czynników etiologicznych jakiejś specyficznej przyczyny. Nie wiadomo również, co przynieść może przyszłość w tej dziedzinie. Procedury diagnostyczne muszą uwzględniać szeroki zakres czynników fizycznych i psychologicznych, na podstawie których uzyskujemy wystarczające informacje, aby można było planować programy terapii. Ocena przebiega zatem w obrębie dwóch środowisk i wykorzystuje dwie procedury. Tymi środowiskami są klasa szkolna i klinika. Istnieją dwie procedury: formalna i nieformalna, przy czym oba rodzaje mogą występować łącznie.
Nieformalne procedury stosowane w klasie szkolnej
Oceny uczniów w klasie na ogół dokonuje się początkowo za pomocą procedur nieformalnych. Austin i Herebner (1962) stwierdzają, że oceny nieformalne pomagają nauczycielom określić słabe i mocne strony uczniów oraz dostarczają informacji, które można następnie wykorzystać przy organizowaniu i modyfikowaniu grup. Tego typu procedury można także stosować przy ocenie rozwoju uczniów w pewnym okresie czasu, ponadto pomagają nauczycielom planować z większą ostrożnością programy nauczania i rozpoznawać specyficzne potrzeby w zakresie nauki szkolnej.
Ocenianie należy dokonywać od momentu rozpoczęcia przez dziecko nauki szkolnej i należy je kontynuować przez cały czas uczęszczania do szkoły. Czynnikiem, który sprzyja dokonaniu oceny, jest zwrócenie przez nauczyciela baczniejszej uwagi na dziecko mające trudności w najuce. Pierwszym krokiem może być porównanie dziecka z jego rówieśnikami w klasie; za pomocą listy ocen podobnej do tej, jaką przedstawia tabela 8.2 (Burns i Ridgway, 1962), można określić specjalnie dobrane słabe i mocne strony danego dziecka.
Katrina DeHirsch (1957) opisuje wieloczynnikową metodę dokonywania oceny małego dziecka i sugeruje, że nauczycielom mogą być potrzebne odpowiedzi na następujące pytania:
1. Jak dziecko rozumie złożone wyrażenie słowne w porównaniu z pojedynczymi słowami?
269

Tabela 8.2. Lista ocen służąca do porównywania dzieci
Próba

Uczeń


123

1.

Zdolność wykrywania słuchem podobieństwa

i różnic

między





poszczególnymi dźwiękami.







2.

Zdolność spostrzegania podobieństw i różnic

między kształta-



mi, wielkościami i kolorami.







3.

Zdolność zapamiętywania dźwięków.







4.

Zdolność zapamiętywania form.







5.

Zdolność wodzenia oczami po linii prostej lub

krzywej

biegną-





cej przez całą stronicę.







6.

Zdolność wodzenia wzrokiem stale od strony

lewej ku

prawej.



7.

Zdolność stosowania i rozumienia wielu słów i pojęć

za po-





średnictwem mowy ustnej.







8.

Zdolność operowania pojęciami w myśli.







2. Czy przy wykonywaniu określonych zadań wykazuje zręczność, płynność ruchów, trudności związane z trwałością uwagi, niską tolerancję czy frustrację?
3. Czy wykonuje zadania ruchowe tak samo jak jego rówieśnicy?
4. Czy występują różnice pod względem trwałości uwagi, gdy operuje się materiałem sensownym i bezsensownym?
5. Czy reaguje prawidłowo w sytuacjach wymagających myślenia abstrakcyjnego, różnicowania i (lub) kojarzenia?
Z powyższymi rozważaniami wiąże się ściśle potrzeba sprawdzania przez nauczyciela rozbieżności w informacjach dotyczących dzieci. Może się np. zdarzyć, że dziecko wykazuje upośledzenie w zakresie uwagi słuchowej i (lub) wzrokowej, a także pamięci, natomiast uzyskuje dobre wyniki w kopiowaniu, wykazuje wysoki poziom rozwoju języka lub procesów poznawczych. Stałe uzyskiwanie niedostatecznych wyników może wskazywać raczej na niższą od przeciętnej inteligencję i niski poziom rozwoju, niż na trudności w uczeniu się w sensie przyjętym w niniejszej pracy. Wczesne wyjaśnienie tego rodzaju sytuacji pozwoli nauczycielowi uniknąć wyciągania zbyt pośpiesznego wniosku, że ma do czynienia z przypadkiem trudności w uczeniu się. G. O. Johnson (1963) podkreśla, że dziecko ociężałe umysłowo (slow learner) nie odnosi korzyści z terapii i w związku z tym wysiłki nauczyciela zmierzające do podciągnięcia takiego dziecka do poziomu klasy są bezowocne i niepotrzebnie frustrujące. Program należy dostosować do poziomu rozwoju dziecka.
Kephart (1960) ułożył z różnych zadań ruchowych skalę, która wprawdzie nie została jeszcze wy standaryzowana do celów przewidywania trudności w czytaniu u dzieci, ma jednak pewne znaczenie dla nauczyciela pragnącego doprowadzić do maksymalnego rozwoju "całego
270

dziecka". Jak staramy się tu wykazać, ocena jest wieloczynnikowa - podobnie jak trudności w nauce i terapia. Znaczenie materiałów opracowanych przez Kepharta i innych polega na tym, że zwracają one uwagę na różnorodne elementy, które można badać we wczesnym dzieciństwie i które sugerują, jakie należy podjąć środki, aby zmniejszyć występujące u dziecka trudności. Na przykład, naśladowanie ruchów (Kephart, s. 131) jest zadaniem wymagającym od badanego naśladowania osoby badającej, która wykonuje rozmaite ćwiczenia ruchowe pomyślane tak, że trzeba przy nich posłużyć się ruchami jednostronnymi, obustronnymi i naprzemiennymi. Dzieci, które mają trudności w wykonywaniu tych ćwiczeń, mogą brać udział w zabawach pantomimicznych. Autor przedstawia liczne metody, które można wykorzystać jako pomoc w pracy z dziećmi.
Takie czynniki, jak dotychczasowe doświadczenie dziecka i jego pragnienie czytania, mogą dostarczyć dodatkowych danych na temat jego chęci i gotowości uczestniczenia w programie nauki czytania.
Gdy dziecko czyni postępy w szkole, nauczyciel opracowuje zestawienie danych dotyczących jego uprzednich doświadczeń szkolnych. Jest to forma bardzo pomocna, ponieważ zwraca uwagę nauczyciela na potencjalne trudności dziecka w uczeniu się oraz ułatwia wyrobienie sobie poglądu na występujące u niego zaburzenia i dotychczasowe próby ich korekcji.
Głównym obowiązkiem nauczyciela pracującego w pierwszych klasach szkoły podstawowej jest zapewnienie dziecku takiego programu nauczania, aby potrafiło ono sobie z nim poradzić i uniknęło sytuacji prowadzących do niepowodzeń i przygnębienia. Zakres, w jakim to można zrealizować, wiąże się ściśle z "kryteriami sukcesu" (oraz z naciskiem władz szkolnych i społeczeństwa). Polecenie dziecku, by przeczytało jakiś fragment, i ustalenie poziomu czytania na podstawie licznych błędów w rozpoznawaniu słów i niepoprawnego ich rozumienia jest krzywdzące zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela. Betts (1957) stwierdza, że rozpoznawanie 95% słów w kontekście i rozumienie 75% słów można przyjąć za wystarczającą podstawę do oceny poziomu czytania osiągniętego przez dziecko. Natomiast Botel (1961) uważa, że właściwym kryterium jest rozpoznawanie od 70% do 90% słów izolowanych i wykonanie 70% do 80% zadań w tekście antonimów (słów przeciwstawnych). Wydaje się, że pierwszy sposób oceny umiejętności czytania jest łatwiejszy dla nauczyciela, który może uzyskać te dane podczas normalnych zajęć szkolnych, przysłuchując się, jak dziecko czyta. Kryteria oceny powinny być określane precyzyjnie. Jeśli np. dziecko w początkowym okresie nauki może opanowywać 2 lub 3 nowe słowa we fragmencie tekstu składającym się z 10 słów, to w późniejszym okresie może napotkać większe trudności, gdy uczy się od 10 do 15 słów we fragmencie składającym się ze 100 słów. - .-

Typ pytań, jakie się stawia dziecku w celu określenia, czy rozumie ono przeczytany tekst, oraz sposób, w jaki ono na nie odpowiada, są także bardzo istotne. Niektóre zdolne dzieci mogą mieć taki zasób wiadomości na dany temat, że potrafią udzielać właściwych odpowiedzi, chociaż nie potrafią poprawnie czytać tekstu z tej dziedziny. Autor obecnego opracowania może przytoczyć przykład chłopca, który w odpowiedzi na postawione mu pytania podawał tyle rozmaitych informacji, że było rzeczą wprost niemożliwą stwierdzić, czy wykorzystywał przy tym wiadomości uzyskane przez czytanie, czy po prostu miał szczęście i udało mu się włączyć do swej odpowiedzi właściwe informacje.
Formalne procedury stosowane w klasie szkolnej
Metody te polegają na stosowaniu wystandaryzowanych materiałów testowych, a nie techniki subiektywnej obserwacji, którą omówiliśmy poprzednio. Każda z tych metod ma pewne znaczenie dla diagnozy i oceny. Jeśli metody te zastosuje się w sposób prawidłowy, to będą się one wzajemnie uzupełniać.
Program testowy dla przedszkoli i klasy I obejmuje testy badające gotowość do nauki czytania oraz grupowe testy inteligencji. W wyższych klasach dochodzą testy, które mierzą rozpoznawanie słów, rozumienie i specyficzne umiejętności.
Grupowe testy inteligencji. Są one publikowane przez wydawców. Listę tych testów podaje Buros (1959), nadto informacje na ten temat można uzyskać bezpośrednio od wydawców. Stosowane w klasach pierwszych testy inteligencji nie wymagają od badanych czytania, dzięki czemu uzyskuje się przeważnie adekwatny obraz poziomu intelektualnego dziecka z trudnościami w uczeniu się. Oznacza to, że trudności w czytaniu nie wpływają na ogół na wyniki uzyskane przez dziecko w teście, chociaż trudności w uczeniu się mogły się już pojawić lub rozwinąć. Gdy dziecko przechodzi do wyższych klas, stosuje się testy kładące większy nacisk na umiejętność czytania i wiadomości, które zwykle zdobywa się przez czytanie. Dość często zdarza się, że badanie testem inteligencji przeprowadzone we wcześniejszym okresie życia dziecka dało wyższe wyniki niż w okresie, gdy uczęszczało ono do wyższych klas szkoły. Gdy na taki przypadek zwraca się uwagę władz szkolnych, wykazują one tendencję do uznawania wyników późniejszego badania za bardziej miarodajne (co tłumaczy się wzrastającą w zasadzie z wiekiem stałością wyników testowych) i lekceważenia wyników uzyskanych w pierwszym badaniu. Może to prowadzić do niewłaściwej interpretacji wyników testowych, zwłaszcza gdy dziecko wykazuje większe uzdolnienia w tych dziedzinach, na które umiejętność czytania w zasadzie nie wywiera wpływu.
272
Grupowe testy czytania. Są one podzielone na trzy kategorie: testy gotowości, testy osiągnięć oraz testy diagnostyczne. W testach gotowości specjalny nacisk kładzie się na te zdolności, które są najważniejsze dla uczenia się czytania, przy czym bierze się także pod uwagę myślenie matematyczne i kontrolę zmysłowo-ruchową (Anastasi, 1961). Wyniki badanego w testach gotowości są przeważnie niezależne od nauczania i bywają używane do przewidywania postępów w zakresie czytania. A zatem są to raczej testy zdolności niż testy osiągnięć.
Testy osiągnięć -mierzą wyniki uzyskane w jakiejś dziedzinie lub w kilku dziedzinach. Oddają one usługi przy ocenie aktualnego poziomu grupy lub też jednostki na tle grupy. Wystandaryzowane testy osiągnięć badające postępy w czytaniu opierają się na analizie liczby poprawnych odpowiedzi badanego i pozwalają interpretować jego wyniki w kategoriach norm przewidzianych dla danej klasy szkolnej lub ocen percenty-lowych. Najsłabszą stroną tych testów ze względu na diagnozę jest to, że nie wykazują one, w jakim stopniu wyniki badanego odpowiadają jego możliwościom intelektualnym ani też - jak w rzeczywistości radzi sobie z materiałem, który czyta.
Gdy posługujemy się różnymi wskaźnikami dla określenia poziomu umiejętności czytania u ucznia, to trzeba dokładnie określić kryteria, na podstawie których ocenia się dzieci jako słabo czytające. G. Orwille Johnson (1957) przeprowadzał badania nad dziećmi które uczęszczając do klas II i III były o pół roku opóźnione w nauce czytania oraz nad dziećmi znajdującymi się w klasach V i VI opóźnionymi o jeden rok. Wyniki, jakie uzyskał, wskazują, że: 1) 15,6% wszystkich badanych znajdowało się poniżej poziomu czytania typowego dla danej klasy; 2) 23,8% uzyskiwało wyniki poniżej swych potencjalnych możliwości intelektualnych; 3) 15,4% wykazywało trudności w czytaniu, gdyż uzyskało wskaźnik czytania 0,80 lub poniżej. Autor uważa, że rozpoznawanie trudności w czytaniu może być dość dokładnie przeprowadzone na podstawie porównania poziomu czytania z normami dla danej klasy z wiekiem umysłowym i ze wskaźnikiem czytania. Przy uwzględnieniu tych trzech wskaźników stwierdzono, że 5,3% badanych uzyskiwało w czytaniu wyniki poniżej swych potencjalnych możliwości.
Wychowawca, który posługuje się testami osiągnięć i testami diagnostycznymi, powinien być szczególnie zainteresowany ich skutecznością i sprawnością. Skuteczność metody selekcyjnej określa się na podstawie tego, jaki procent dzieci z trudnościami w czytaniu pozwala na wykryć. Jeśli dana metoda wykrywa wszystkich uczniów z trudnościami w czytaniu, to ma ona 100% skuteczności, jeśli tylko połowę, to jej skuteczność wynosi 50%. Jeśli przy zastosowaniu danej metody selekcyjnej wyodrębniono 20 dzieci, a trudności w czytaniu stwierdzono w 16 przypadkach, to sprawność tej metody jest równa 80% (Pegnato i Birch, 1959). Innymi słowy, sprawność metody selekcyjnej wyraża się stosun-
18 - Metody pedagogiki specjalne]
273

kiem liczby przypadków, u których rzeczywiście stwierdzono trudności w czytaniu, do ogólnej liczby dzieci wyodrębnionych za pomocą tej metody. Jest szczególnie ważne, aby nauczyciel ustalił, jak przedstawia się skuteczność i sprawność jego diagnoz w porównaniu z metodami selekcji, którymi się posługuje. Zbyt wielka rozbieżność między nimi wskazuje na konieczność wnikliwej analizy tego stanu i skorzystania z konsultacji.
Jak już stwierdzono uprzednio, obserwacja nauczyciela jest podstawową metodą rozpoznawania trudności w nauce u dzieci. Jest to uwarunkowane tym, że techniki nieformalne są stosowane w sposób ciągły, codziennie, a nie tylko co pewien czas.
Kłopotliwa sytuacja powstaje, gdy wyniki dziecka w standaryzowanych testach czytania są sprzeczne z przypuszczeniami nauczyciela. Weźmy jako przykład sytuację, gdy zdaniem nauczyciela dziecko ma lub może mieć trudności, lecz w badaniu testowym uzyskuje ono bardziej pozytywne wyniki. Czy powinno to dyskwalifikować opinię nauczyciela? Na pewno nie! Celowe jest jednak sprawdzenie pierwotnie dokonanej przez nauczyciela interpretacji. Fakt, że trudność została stwierdzona, choćby dotyczyła ona tylko porozumiewania się lub zrozumienia między nauczycielem a uczniem, jest godny uwagi, bowiem świadczy o pewnych odchyleniach pracy ucznia od stanu zadowalającego. Bez względu na to, jaki charakter mają te odchylenia, powinno się podjąć postępowanie korekcyjne.
Diagnoza w klinice
Terminem klinika będziemy w tym rozdziale określać każdą placówkę leczniczą czy wychowawczą, poza normalną klasą szkolną, 'która niesie pomoc dzieciom z trudnościami w uczeniu się. Będzie to więc ośrodek, do którego kieruje się dziecko po zastosowaniu wobec niego postępowania korekcyjnego przez nauczyciela uczącego w normalnej klasie. Skierowanie dziecka do takiego ośrodka powinno być oceniane pozytywnie jako krok podyktowany troską o poprawę jego warunków uczenia się. Nauczyciel nie powinien traktować odesłania dziecka do ośrodka specjalistycznego jako faktu wskazującego na jego brak kompetencji i nieporadność. Kiedy zdamy sobie sprawę z ogromnej odpowiedzialności nauczyciela zajmującego się w klasie 25 do 30 uczniami i z tego, że musi on uwzględnić problemy przystosowania i różnic indywidualnych, to potrzeba korzystania z możliwości kierowania dziecka do placówek specjalistycznych stanie się oczywista.
Wśród różnych form pracy klinicznej wymienimy zajęcia korekcyjne z zakresu czytania prowadzone przez specjalistów w szkołach publicznych, prywatne "instytuty czytania" oraz programy prowadzone przez uniwersytety, mające charakter otwarty (gdy dziecko zgłasza się tylko w celu diagnozy i terapii, a na pozostałe zajęcia uczęszcza do normalnej
274

klasy) lub zamknięty (szkoły laboratoryjne). Podstawowymi kryteriami, różniącymi ośrodki o charakterze klinicznym od normalnych klas szkolnych jest to, że w tych ośrodkach nauczyciel może poświęcić każdemu dziecku potrzebną ilość czasu oraz prowadzić nauczanie we właściwym ; dla danego dziecka tempie i na odpowiednim dla niego poziomie. -
C-zytelnik stwierdzi, że w tym rozdziale często będziemy mówić jednocześnie o diagnozie i o terapii. Diagnoza i postępowanie lecznicze występują bowiem we wzajemnym powiązaniu - właściwy wybór terapii jest zależny od prawidłowej diagnozy, a postęp w leczeniu zależy od ciągłego i dokładnego rozpoznania. W rozdziale niniejszym rozróżniamy g te dwa aspekty tylko dla jasnego przedstawienia wykładu, nie powinno f się jednak traktować ich jako spraw całkiem różnych. Istotną i wyraźnie zaznaczającą się wadą obecnych programów działania placówek klinicz- , nych zajmujących się trudnościami w czytaniu jest tendencja do opracowywania rozpoznań, a zaniedbywania terapii. Wiele dzieci kieruje się do specjalistów, którzy je badają, po czym przesyłają swe opinie do władz szkolnych, nie troszcząc się o zastosowanie programu korekcyjnego. Te same dzieci poddaje się wielokrotnie ocenie bez zapewnienia im minimum terapii. Placówki te należałoby tak zorganizować, aby zatrudnieni w nich specjaliści mogli zapewnić dziecku postępowanie lecznicze, jeśli jego stan wymaga tego.
Przeszkody w działalności placówek klinicznych. Specjaliści pracujący w szkołach publicznych najczęściej wędrują od szkoły do szkoły i są nadmiernie przeciążeni pracą, co obniża skuteczność ich usług. Specjalista taki powinien być zdolny do wykonywania zadań podejmowanych przez kliniki uniwersyteckie lub prywatne, jeżeli nie jest obciążony pracą z nadmierną liczbą przypadków. Znaczną liczbę dzieci, które wymagają indywidualnej opieki przez wszystkie dni tygodnia w ciągu dłuższego czasu sprawia, że specjaliście pracującemu w szkole 'trudno jest ograniczyć liczbę uczniów korzystających z jego pomocy do 5 lub 6 w ciągu dnia. Jednakże często jest to konieczne, a władze szkolne powinny dziedzieć, że są takie dzieci, które najlepiej uczą się w sytuacji kontaktów indywidualnych.
Placówki prowadzone przez uniwersytety również napotykają trudności, ponieważ często nie mogą zatrzymać dziecka przez odpowiedni czas w ciągu dnia lub też przez dłuższe okresy czasu. Ponadto niepomyślnym aspektem tej działalności jest to, że wiele dzieci uczy się w klinice czytania na określonym poziomie, po czym wraca do swych klas, w których poziom nauki wszystkich przedmiotów, włącznie z tymi, które opierają się na czytaniu, jest wyższy. Kliniki prywatne są drogie i nie wszystkie dzieci wymagające postępowania korekcyjnego mogą z nich korzystać.
Większość programów uniwersyteckich jest nastawiona na szkolenie
; Ł 275

specjalistów. Oznacza to, że chociaż jednym z celów jest dopomożenie dziecku, to jednak głównym ich zadaniem jest szkolenie klinicystów. Terapię prowadzą osoby uczące się i te z dzieci, które wymagają dłuższej terapii, nie zawsze mogą korzystać przez dostatecznie długi okres czasu z pomocy tej samej osoby. Jest to w dużej mierze kompensowane tym, że w ośrodkach tych jest zapewniona doskonała kontrola i konsultacja dostępna każdemu terapeucie, a pośrednio i dziecku.
Personel kliniki powinien się składać nie tylko ze specjalistów w zakresie nauki czytania. Przynajmniej w niepełnym wymiarze godzin powinni być w niej zatrudnieni psycholodzy, psychiatrzy, pedagodzy i personel medyczny. Anderson i Benson (1960) omawiają w swej pracy sprawy organizacyjne placówki klinicznej dla dzieci z trudnościami w czytaniu.
Ocena kliniczna. Bond i Tinker (1957) stwierdzają, że przy ocenie możliwości i umiejętności dziecka w zakresie czytania należy starać się uzyskać dostatecznie dużo informacji, na podstawie których będzie można ustalić program terapii. Rozpoznanie powinno dostarczyć wszystkich danych, jakie klinicysta uzna za niezbędne dla opracowania programu leczniczego. Zakres rozpoznania jest zależny od poglądów i doświadczenia klinicznego specjalisty oraz jego wiedzy na temat danych eksperymentalnych. Niektórzy klinicyści odczuwają potrzebę dysponowania dużą ilością informacji, innym wystarczy bardzo niewiele.
Postępowanie diagnostyczne omawiane w tym rozdziale jest ujęte szeroko. Jest oczywiste, że nie wszystkie dzieci wymagają badań za pomocą całego zestawu metod, należy więc pod tym względem stosować selekcję. W niniejszym rozdziale przedstawiono materiały dotyczące tych metod ze względu na osobisty pogląd autora, że trudności w czytaniu występują często łącznie z różnymi rodzajami trudności w uczeniu się, z osobistymi problemami emocjonalnymi i (lub) z zaburzeniami organicznymi. Jeśli leczenie ma być kompletne, powinno ono obejmować wszystkie zaburzenia, a nie tylko trudności w czytaniu.
Interpretacja i sposób przedstawienia uzyskanych informacji diagnostycznych powinny być jasne i zwięzłe. Uwzględniając to, zaproponowano profil wyników badania, który przedstawia tab. 8.3, a wyjaśnienie dotyczące stosowanych testów i skal tab. 8.4. Profil taki pozwala klinicyście zebrać całokształt danych, określić typ przypadku i zalecić techniki usprawniające. Ograniczenie miejsca w tej książce uniemożliwia dokładne omówienie każdej skali. Czytelnik może zdobyć te informacje w źródłach bibliograficznych.
Ogólny opis profilu. Jak to przedstawia tab. 8.3, profil może być podzielony na 4 części. Najwyższa pozioma rubryka zawiera ogólne informacje dotyczące osoby badanej: datę badania, nazwisko, numer kolejny
276
l

Data badania Wiek życia...
Ogólny

Nieformalny

Rozpozna-

Różnico-

Różnico-

Uczenie się

Zakres

Rytm

Rozwój

Laterali-

Osobo-

Wzrok

Słuch

Dane

poziom

inwentarz

wanie

wanie

wanie

kojarzeniowe

pamięci

mowy

języka

zacja

wość





neurolo-

umysłowy

czytania

słów

wzrokowe

słuchowe

















giczne

























































Typ przypadku ..................................
Lata opóźnienia .................. Wskaźnik .
RT**
RA
(2MA+CA)/3
Podejście psychologiczne Podejście pedagogiczne ..
Profil skali inteligencji dla Dzieci Wechslera
Testy słowne Wiadomości Rozumienie
Rozumowanie arytmetyczne Podobieństwa Słownik Ogółem
Testy wykonania
Uzupełnienie obrazków
Porządkowanie obrazków
Wzory z klocków
Układanki
Podstawianie
Ogółem '" Ogólny 1.1. �
Wyniki poszczególnych skal standaryzowane
Rozwój spostrzeżeniowo-ruchowy
1. Dobieranie (56)***
2. Łamigłówki (12)
3. Kolorowanie (24)
4. Klocki i mozaika (273)
5. Deska z kółeczkami (208)
6. Wycinanie (80)
.1.1............. 7. Rysowanie (107)
Liczba Rozwój ruchów wielkich
poprawnych
odpowiedzi
Chodzenie po równoważni
Przodem
Tyłem Skakanie
Rozpoznawanie części ciała Naśladowanie ruchów
Ćwiczenia z przeszkodami
8. Rozpoznawanie (95) ............... Orły na śniegu
Ogółem. ............... Chodzenie po kamieniach
Standaryzowany poziom czytania ............... Pisanie kredą na tablicy
Standaryzowany poziom arytmetyki ............... Wodzenie oczyma
Wzrokowa znajomość kształtów Testy Krausa-Wcbera
* Zobacz tabele 8.7 do 8.9, gdzie polano sposoby nanoszenia danych. CA oznacza wiek życia. *** Ogólna liczba poprawnych odpowiedzi.
** R.I - oznacza wskaźnik (indeks) czytania, RA - oznacza wiek czytania, MA oznacza wiek umysłowy,

przypadku - w pierwszym wierszu. W drugim wierszu jest miejsce na wiek życia, datę urodzenia i klasę, do której uczęszcza badany.
Następna rubryka z linią przerywaną pośrodku przeznaczona jest na przedstawienie danych klinicznych. Linia przerywana może być interpretowana jako poziom potencjalnych osiągnięć i wszystkie zebrane informacje przedstawia się względem tej linii. Jeżeli wyniki uzyskane przez jednostkę są niższe od oczekiwanych, to wpisuje się je poniżej linii przerywanej, natomiast wyniki odpowiadające oczekiwaniom lub przewyższające je wpisuje się powyżej tej linii. Dzięki takiemu ujęciu dane można zebrać i przedstawiać do oceny w sposób jasny i zwięzły. Klinicysta, konsultant czy inna osoba, której potrzebne są te informacje, może szybko i łatwo dokonywać ich przeglądu.
Trzecią rubrykę przeznacza się na opis typu przypadku w sposób podobny do tego, jaki wcześniej już sugerował Kress (1960). Najpoważniejsze przypadki określa się tu jako całkowitą niezdolność czyli przypadek kliniczny, a mniej poważne, lecz wymagające troskliwej opieki jako cząściową niezdolność czyli przypadek korektyumy. W klinikach rzadko spotyka się przypadki mające charakter rozwojowy, a zatem w niniejszym rozdziale będą rozpatrywane głównie problemy związane z przypadkami klinicznymi i (lub) korektywnymi. Termin lata opóźnienia odnosi się do różnicy między wiekiem umysłowym a poziomem czytania. Wskaźnik czytania, który można obliczać na podstawie formuły przedstawionej w profilu, umożliwia badającemu wyrażenie względnego stopnia niezdolności dla każdego poziomu intelektualnego i wieku życia. Wskaźnik 1,00 nie wskazywałby na istnienie trudności w czytaniu, natomiast wskaźnik 0,50 oznaczałby, że poziom umiejętności czytania u osoby badanej jest dwukrotnie niższy od poziomu, jakiego należałoby od niej oczekiwać.
Poniżej przedstawiono podejścia psychologiczne i podejścia pedagogiczne; będą one omówione przy problemach terapii.
Podejście psychologiczne
Wzrokowo-słuchowe
Wzrokowo-słuchowo-kinestetyczne
Wzrokowo-słuchowo-kineste-tyczno-dotykowe
Podejścia pedagogiczne
Opowiadanie oparte na doświadczeniu,
przygotowane przez ucznia Opowiadanie oparte na doświadczeniu,
opracowane przez klinicystę Bardzo interesujące, łatwe książeczki Podstawowe czytanki
Ostatnia rubryka profilu obejmuje wyniki badania testem Wechsle-ra, Skalą Rozwoju Percepcyjno-ruchowego i Skalą Rozwoju Ruchów Wielkich Kepharta, oraz wyniki standaryzowanych testów osiągnięć w czytaniu i w arytmetyce.
278

Tabela 8.4 Opis do profilu testowego dotyczącego trudności w czytaniu
Ogólny poziom umysłowy: Per skala słowna
skala wykonania, FS - pełna skala, Verb -
ROZPOZNAWANIE SŁÓW (WB)'/l
Nieformalny Inwentarz Czytania
HC - rozumienie przy słuchaniu Ind - poziom czytania samodzielnego Inst - poziom wymagany przy nauczaniu Frust - poziom frustracji
Rozpoznawanie słów:
PP - 95 - 95 Poziom przedwstępny
(w kontekście) ROZUMIENIE �/�
95
90
75
90
75
50
Szybkie Dowolnie długie
Różnicowanie wzrokowe: Conf - Wskaźnik konfiguracji Różnicowanie słuchowe:
Wep - Test Różnicowania Słuchowego Wepmana Mon - Test Różnicowania Słuchowego Monroe
Uczenie się kojarzeniowe:
Test Uczenia się Kojarzeniowego Gatesa A - l - bodźce wzrokowe i geometryczne
A-2 - bodźce wzrokowe i przypominające słowa u B - l - bodźce słuchowe i geometryczne B - 2 - bodźce słuchowe i przypominające słowa V Wag - czeskie słowa z tekstu Van Wagenena VO - słowa przeciwstawne
Zakres pamięci
AU - słuchowa pamięć materiału niepowiązanego
AR - słuchowa pamięć materiału powiązanego ^ VLet - wzrokowa pamięć liter 3 VOb - wzrokowa pamięć przedmiotów OD - polecenia słowne DR - pamięć liczb w odwrotnym porządku DF - pamięć liczb w normalnym porządku Hytm mowy: ORR - powtórne przeczytanie tekstu na głos Osobowość:
TAT - Test Apercepcji Tematycznej HTP - Test Rysowania Domu, Drzewa i Człowieka Dane neurologiczne**: Bender Test Postaci
* Tabele 8.7, 8.8 i 8.9 ilustrują sposób nanoszenia tych informacji na profil.
** Uszkodzenia organiczne należą do diagnozy lekarskiej, lecz często mogą również na nie wskazywać niektóre wyniki badań psychologicznych.
Wstępna faza badania. Badanie rozpoczyna się od zapoznania się z historią przypadku i przeanalizowania danych dotyczących objawów, które świadczą o pomyślnej lub niepomyślnej prognozie, a także wpływają na wybór metod leczenia. Te ważne informacje uzyskuje się zazwyczaj od szkoły, od rodziny i od samego dziecka. Formularze Diagnostyczne, jakie można otrzymać w Klinice dla Dzieci z Trudnościami
'M'
279

w Czytaniu przy Uniwersytecie Tempie, zawierają materiały odnoszące się do omawianych zagadnień.
Odpowiednie formularze diagnostyczne są przesyłane do szkoły i do domu. Szkoła dokonuje oceny dziecka i przekazuje dokumenty na temat jego wyników w nauce i opisuje możliwie dokładnie zdolności i trudności dziecka. Dane personalne, takie jak historia przebytych chorób, informacje dotyczące zachowania się, przebiegu rozwoju, postaw, stosunków rodzinnych, są zawarte w wywiadzie domowym.
Posługując się odpowiednimi wytycznymi klinicysta przeprowadza wstępną rozmowę, aby nawiązać kontakt z pacjentem, uzyskać podstawowe informacje ogólne, zaobserwować ustrukturalizowane i nieustruk-turalizowane sytuacyjne wzorce zachowania. Stara się on także ustalić dziedziny zainteresowań i wartości społecznych, które mogą się okazać pomocne w planowaniu programu leczenia.
Potter (1953) uważa, że wymienione poniżej elementy występujące w historii przypadku świadczą o pomyślnym rokowaniu.
1. Wcześnie rozpoznane przyczyny, takie jak słabe zdrowie przeszkadzające w uczęszczaniu do szkoły, częsta zmiana miejsca pobytu oraz zaburzenia fizjologiczne, takie jak wady wzroku lub słuchu, które były lub mogą być poddane korekcji.
2. Te elementy w środowisku, które wskazują na zrównoważenie emocjonalne. Do czynników tych należą: rozsądne zainteresowanie się rodziców trudnościami w czytaniu u dziecka i akceptacja jego opóźnienia w czytaniu w stopniu nie naruszającym osobistego i społecznego prestiżu rodziców. Innym, dość istotnym, czynnikiem jest zadowalające przystosowanie dziecka do domu i do szkoły.
3. Postawy świadczące o normalnym stanie emocjonalnym i wewnętrznej prężności. Do czynników tych należą: a) dobry kontakt z klinicystą, b) zdolność przechodzenia od jednej czynności do drugiej bez zakłóceń, c) uznawanie potrzeby osiągnięcia poprawy i dążenie do niej d) uświadomienie sobie swych trudności, e) odrzucanie zbyt trudnego materiału, f) pragnienie kontynuowania terapii w klinice.
Czynniki niepomyślnie rokujące są następujące:
1. Istnienie poważnej wady fizycznej nie podlegającej łatwo korekcji, nieregularne uczęszczanie do szkoły (jako wskazówka, że pacjent nie korzysta z nauki szkolnej), zmiany w sytuacji szkolnej wynikające raczej z niepowodzeń w szkole lub ze zmian w życiu społecznym, niż ze zmian miejsca pobytu rodziny.
2. Czynniki środowiskowe sugerujące zaburzenia emocjonalne, np.: a) niechęć rodziców do przyjęcia odpowiedzialności i obowiązków, jakie stwarza istniejący problem, b) drastyczne zdarzenia powodujące konflikt emocjonalny, c) rozbicie lub rozpad rodziny.
280

* 3. Cechy mogące przejawiać się u badanego w postawie nieakceptowania emocjonalnego swych trudności w czytaniu - badany nie chce uznać istnienia tych trudności i nie podejmuje żadnych wysiłków w celu zmiany na lepsze.
Testy inteligencji. Do oceny klinicznej poziomu intelektualnego dziecka z trudnościami w uczeniu się stosowane są dość często Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci lub Test Stanford-Bineta.
Wielu klinicystów chętnie posługuje się Skalą Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC) ze względu na możliwość analizy układu (wzorca) zdolności, choć w literaturze istnieje sporo kontrowersji na temat wzorców zdolności, jakie w badaniu wykazują osoby z trudnościami w czytaniu. Klinicyści dość często oczekują u nich wyższych wyników w zadaniach wykonawczych niż słownych. Postawa ta prawdopodobnie wiąże się z przekonaniem, że dobre wyniki w znacznej części zadań słownych są zależne od informacji, jakie przyswaja się dzięki czytaniu. Jest to także oparte na opinii, że bardziej inteligentni ludzie żyjący w naszej kulturze, czytają więcej niż mniej inteligentni i dzięki temu mogą przyswoić sobie podstawowe wiadomości pozwalające im uzyskać zadowalające wyniki.
Altus (1956) zastosował WISC przy badaniu 25 dzieci ze szkoły podstawowej, wykazujących trudności w uczeniu się. Uzyskał średni iloraz inteligencji dla skali pełnej 98,6, dla skali słownej 97,8 i dla skali wykonania 100,4, a więc nie stwierdzono istotnych różnic. Wyniki w zakresie takich podtestów, jak Podstawianie i Rozumowanie arytmetyczne były w sposób istotny statystycznie niższe od wyników w następujących podtestach: Słownik, Pamięć liczb, Uzupełnianie obrazków, Porządkowanie obrazków, Układanki. Kallos, Grabów i Guarino (1961) nie wykryli istotnych różnic między ilorazami uzyskanymi za pomocą skal słownych i skal wykonania w grupie 37 chłopców sklasyfikowanych jako słabo czytających, chociaż wyniki w zakresie takich podtestów, jak Wiadomości, Podstawianie i Rozumowanie arytmetyczne były istotnie niższe niż w przynajmniej dwóch z pozostałych podtestów Skali Wechslera. I
Graham (1952) stwierdził, że jednostki opóźnione w czytaniu zwykle uzyskują sukcesy w tych zadaniach, które nie wiążą się bezpośrednio z nauką szkolną. Dlatego Rozumowanie arytmetyczne, Pamięć liczb i Wiadomości są zadaniami, w których uzyskują one gorsze wyniki.
Mary Paterra (1963) podjęła badania nad rozkładem wyników WISC uzyskanych u dzieci opóźnionych w czytaniu i stwierdziła, że wyniki w podtestach Rozumienia, Podobieństw i Uzupełniania obrazków były znacznie wyższe niż w pozostałych podtestach, z wyjątkiem Podstawiania. Interpretując te dane autorka uważa, że jednostki opóźnione w nauce czytania, o przeciętnym lub wyższym od przeciętnego poziomie intelektualnym, mają lepszą od przeciętnej zdolność rozumowania słownego,
f
281

rozumienia słów i rozróżniania szczegółów istotnych od nieistotnych. Jeśli chodzi o wyniki gorsze od przeciętnych, to stwierdza się u tych jednostek słaby rozwój słownika oraz obniżoną zdolność zapamiętywania. Tego typu konkluzje będzie można lepiej wykorzystać i zrozumieć wówczas, gdy zostaną podjęte szeroko zakrojone badania nad dużą liczbą dzieci z przedszkoli i klasy I, a następnie zostaną powtórnie przebadane te z nich, u których zaobserwowano trudności w uczeniu się. Stworzy to okazję do porównania wyników w poszczególnych dziedzinach i do określenia możliwości wykorzystania ich do przewidywania trudności w uczeniu się u dzieci. Oczywiście potrzebne jest także w tym celu zastosowanie odpowiednio dobranych grup kontrolnych.
Ocena czytania. Określenie indywidualnego poziomu czytania i związanych z tym specyficznych trudności stanowi następny krok w ocenie klinicznej. Marion Monroe (1928) opracowała diagnostyczny Sprawdzian Czytania (Reading Examination), który stanowi jedną z licznych metod stosowanych w tej dziedzinie. Oprócz wstępnych testów inteligencji, czytania, arytmetyki i literowania, bateria ta obejmuje także testy rozpoznawania liter i słów, czytania i pisania lustrzanego, orientacji przestrzennej, wymowy, odtwarzanie w odwrotnym porządku eksponowanych cyfr oraz test pozwalający ustalić, czy dziecko jest prawo- czy leworęczne.
Analiza Trudności w Czytaniu Durrella (Durrell Analysis of Reading Difficulty - Durrell, 1955) obejmuje wyczerpującą ocenę zdolności czy-1 tania głośnego i cichego, słuchania ze zrozumieniem, rozpoznawania i analizowania słów, pamięci wzrokowej, rozpoznawania liter, słyszenia dźwięków, literowania i pisania. Indywidualna karta zapisu ma dobry układ, co pozwala badającemu przedstawić obszernie ujętą ocenę czytania w sposób uporządkowany. Chociaż do zestawu tego opracowano normy, to jednak jest on przeznaczony przede wszystkim do obserwowania błędnych nawyków i słabych stron badanego, a ustalenie listy błędów jest ważniejsze niż normy (Durrell, 1955).
Diagnostyczny Test Czytania (Reading Diagnostic Test-Gates-McKil-lop, 1962) opiera się na założeniu, że badanie diagnostyczne jest badaniem indywidualnym i ma za zadanie wykrycie charakterystycznych dla danego dziecka sfer trudności w czytaniu. Bateria ta obejmuje testy czytania głośnego, szybkie i nie ograniczone czasowo znajdowanie słownych równoważników dźwięków, łączenie bodźców słuchowych, literowanie, słownictwo, sylabizowanie i różnicowanie słuchowe.
Baterie te omówiono w niniejszym rozdziale dlatego, że składają się one z wielu specjalnych podtestów, które klinicysta może zastosować przy ocenie.
Specjaliści rozpoznający specyficzne zdolności i trudności u dzieci często popełniają poważne błędy w ocenie. Chodzi o to, że starają się
282

oni rozpoznawać zbyt wiele braków wykraczających poza poziom szkolny pacjenta. Dla ilustracji weźmy przykład diagnosty pragnącego ocenić trudności w rozpoznawaniu słów podczas głośnego czytania. Badany czyta serię fragmentów, a badający rejestruje jego błędy. Na poziomie przedwstępnym i wstępnym liczba błędów jest mała. Gdy badany dojdzie do tekstów na poziomie klasy II i III, popełnia błędy w 50% do 60% napotkanych słów. Klinicysta starannie rejestruje te błędy i po przeanalizowaniu ich stwierdza, że badany wymaga pomocy we wszystkich aspektach funkcji czytania. Jest to oczywiście słuszne, ale interpretacja ma charakter nierealistyczny. Więcej korzyści może dać analiza błędów popełnionych na niezbyt wysokim poziomie czytania, ponieważ na tym właśnie poziomie zostanie podjęte nauczanie i korekcja wykrytych trudności. ń
Nieformalny Inwentarz Czytania. Metoda ta (Infor-mal Reading Inventory - IRI, 1953) składa się z serii fragmentów do czytania uporządkowanych według poziomów trudności oraz testów rozpoznawania słów. Specjalne formularze rejestracyjne umożliwiają klinicyście analizę błędów i form zachowania podczas rozpoznawania krótko i dowolnie długo eksponowanych słów, cichego i głośnego czytania oraz powtórnego odczytywania na głos przeczytanego po cichu tekstu.
Badanie zaczyna się od zastosowania testu rozpoznawania słów. Badanemu pokazuje się listę słów ułożonych według poziomu trudności i prosi się o ich rozpoznawanie. Ilościowej oceny dokonuje się przez obliczanie procentu słów rozpoznanych poprawnie podczas szybkiego oraz dowolnie długiego ich eksponowania. Jakościowe aspekty wykonania zadań są oceniane na podstawie analizy i porównywania rzeczywistych odpowiedzi badanego i umiejętności wykazanych przy poprawianiu. Pozytywną oznaką jest zdolność stwierdzona u badanego do poprawienia - w warunkach dowolnie długiej ekspozycji - wyników uzyskanych przy szybkim rozpoznawaniu słów. Jest to na ogół wskazówką, że badany skutecznie posługuje się przyswojonymi umiejętnościami odczytywania słów. Tabela 8.5 przedstawia przykłady wykonania te-
Tabela 8.5. Przykład wykonania zadań w teście rozpoznawania słów.
Słowo

Eksponowane szybko

Eksponowane w dowolnie długim czasie

Noise (hałas)

Nose (nos)

Noisy (hałaśliwy) noise (hałas)

Know (wiedzieć)

Nów (teraz)

How (jak)

Curgle (bulgotanie)

Jungle (dżungla)

Jurgle (słowo bez znaczenia)

Smuggler (przemytnik)

Staruggle (walka)

Smuggler (przemytnik)

Cylinder (walec)

Nie wiem

Cycle (rower)

Furrow (bruzda)

Nie wiem

Fur-row (rząd futer), rurrow





(bruzda)

283

go typu zadań przez 13-letnią dziewczynkę, w odniesieniu do wybranych słów eksponowanych szybko i w dowolnie długim czasie.
Czytanie głośne i ciche oraz powtórne czytanie na głos stanowią integralne części metody badania czytania i rozumienia w IRI. Głośne i ciche czytanie bada się na każdym poziomie opanowania tych umiejętności; rejestruje się wszystkie błędnie odczytane na głos słowa. Nie ma dla tych zadań ustalonych granic czasowych, jednakże mierzy się czas uzyskany przez osobę badaną. Po zakończonej ocenie czytania przystępuje się do badania rozumienia. Przeprowadza się także próbę powtórnego czytania na głos określonego fragmentu lub zdania, które były poprzednio czytane po cichu. Poprawa w zakresie rozpoznawania słów, prawidłowego odczytywania końcówek, zwracania uwagi na szczegóły itp., występująca przy powtórnym głośnym czytaniu oznacza, że badany potrafi korzystać ze wskazówek, jakich dostarcza kontekst, oraz posługiwać się przyswajanymi umiejętnościami odczytywania słów.
Bierze się pod uwagę cztery poziomy czytania oparte na kryteriach zaproponowanych przez Bettsa (1957). Przy określaniu tych poziomów przyjmuje się za podstawę procent słów poprawnie rozpoznanych w kontekście podczas próby głośnego czytania oraz przeciętny procent rozumianych słów przy głośnym i cichym czytaniu. Poniżej podane są kryteria dla tych poziomów:


Rozpoznawanie

Rozumienie



słów w kontek-

w %



ście w %



Poziom samodzielnego czytania

99

90

Poziom nauki szkolnej

95

75

Poziom frustracji

90

50

Słuchanie ze zrozumieniem

-

75

Przedstawione poziomy są dość sztywne, lecz oddają one usługi zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi. Może wydawać się, że kryterium dla poziomu nauki szkolnej (95% słów rozpoznanych prawidłowo) jest surowe; jeśli jednak sięgniemy do swych doświadczeń pedagogicznych i przypomnimy sobie trudności napotykane przy posługiwaniu się tekstem zawierającym więcej niż 5% nie opanowanych jeszcze słów, to łatwo zgodzimy się z tą koncepcją.
Tabela 8.6 zawiera zestawienie wyników trzech chłopców w Nieformalnym Inwentarzu Czytania. Przedstawione dane dotyczą trzech rodzajów rozpoznawania słów i trzech typów rozumienia. Na podstawie analizy tych danych oraz na podstawie kryteriów, jakie podano wyżej za Bettsem, ustalono dla każdego badanego odpowiednio dobrane poziomy czytania. Podano je w dolnej części tabeli 8.6.
284

Tabela 8.6 Dane uzyskane na podstawie Nieformalnego Inwentarza Czytania (w procentach)
Poziom klasy

PP* P** 1 2 3 4 5 6 7 8 9

ROBERT



Rozpoznawanie słów:



Szybkie

100 95 85 65 45

Dowolnie długie

- 100 95 75 75 15

W kontekście

88 89 97 82 85

Rozumienie:



Głośne czytanie

80 67 100 67 71

Ciche czytanie

80 80 67 60 71

Słuchanie

80 100 78 80 85 60

BRUCE



Rozpoznawanie słów:



Szybkie

100 95 95 75 70 5

Dowolnie długie

- 100 95 95 90 45 5

W kontekście

92 100 92 80 88 76 76

Rozumienie:



Głośne czytanie

100 100 100 100 60 80 50

Ciche czytanie

70 100 100 50 85 50

Słuchanie

60 30

JOHN

�-�',-'

Rozpoznawanie stów:



Szybkie

94 80 5

Dowolnie długis

100 100 65

W kontekście

75

Rozumienie:



Głośne czytanie

80 100 50

Ciche czytanie

60 80

Słuchanie

100 100 70 100 100 80 80 80 40



Poziomy czytania



ROBERT BRUCE JOHN

Poziom samodzielnego czytania

PP P 0

Poziom nauki szkolnej

1 1 PP

Poziom frustracji

22 -

Zdolności

8-9 5 8

* Poziom przedwstępny ** Poziom wstępny
285

IRI jako metoda nie jest znana większości dzieci szkolnych. Zawarte w niej pytania badające zrozumienie wykraczają poza prostą pamięć faktów i wymagają od osoby badanej wykorzystania swoich doświadczeń językowych, wyciągania wniosków oraz odpowiadania na odpowiednio dobrane pytania z zakresu słownictwa. Wadą tej metody jest konieczność poświęcenia długiego czasu na obliczanie i interpretację wyników oraz brak kontroli nad informacjami, jakie badający podaje badanemu przy każdym zadaniu.
Różnicowanie wzrokowe i słuchowe. Różnicowanie wzrokowe można oceniać wymagając od dziecka: 1) wskazywania, które litery w serii liter jego zdaniem wyglądają podobnie jak litera-bodziec; 2) wskazywania słowa, które w serii słów wyglądają podobnie jak sło-wo-bodziec; 3) określenia, które Jormy graficzne (przypominające słowa) w serii wyglądają podobnie jak słowo-bodziec.
Różnicowanie słuchowe może być oceniane za pomocą Testu Różnicowania Słuchowego Wepmana oraz Testu Różnicowania Słuchowego Gatesa i McKillop (1962). Słabą stroną tego typu testów jest brak kontroli poziomu natężenia dźwięku, z jakim są eksponowane słowa; ponadto podczas prób badany często stoi zwrócony twarzą do badającego. Należy jednak pamiętać, że dziecko w klasie pracuje w podobnych warunkach, chociaż z punktu widzenia wymagań klinicznych i eksperymentalnych są one niewłaściwe.
Cechy pamięci skojarzeniowej. W pierwszej części tego rozdziału położono nacisk na omówienie istoty trudności w czytaniu. Chociaż przedstawiono wiele nawet przeciwstawnych hipotez, to jednak można wyodrębnić typowe dla wielu badanych symptomy. Symptomy te wiążą się ściśle z defektami w zakresie uwagi wzrokowej i słuchowej oraz pamięci. Innymi słowy, chociaż podłożem trudności w czytaniu jest wiele czynników etiologicznych, to jednak u dzieci z tymi trudnościami występują z reguły defekty w dziedzinie uwagi i pamięci. Orton (1937) stwierdził, że u dzieci z zaburzeniami w uczeniu się wykrywa się upośledzenia pamięci wzrokowej, a Pearson (1952) wykazał, że mała trwałość uwagi jest charakterystyczna dla tych przypadków.
Zakres pamięci słuchowej, jak to ustalił w swych badaniach Yernon (1957), jest niedostatecznie rozwinięty u słabo czytających. Testy badające zakres uwagi słuchowej uważane są za zbyt trudne dla znacznej części dzieci z trudnościami w czytaniu. Rosę (1958) donosi o defekcie pamięci słuchowej, jaki zaobserwowano u jednostek opóźnionych w czytaniu podczas wykonywania zadania wymagającego od badanego podania "dwóch powodów, dla których dzieci powinny słuchać swych rodziców". Podstawową przyczyną niepowodzeń była niezdolność badanych do podania dwóch przyczyn, jeśli nie przypomniano im specjalnie, aby to uczynili. Wielu badanych, chociaż otrzymało negatywne oceny, potra-
286

fiło podać dwie przyczyny, gdy ich uwagę skierowano ponownie na to zadanie.
Intensywne badania nad pamięcią i uczeniem się kojarzeniowym u jednostek opóźnionych w czytaniu podjął Stauffer (1948). Badacz ten posłużył się Testami Uczenia się Kojarzeniowego Gatesa. Testem Uczenia się Słów Van Wagenena, Testami Pamięci Liczb oraz pięcioma testami pamięci słuchowej i wzrokowej wybranymi z Testu Zdolności do Uczenia się (Detroit Test of Learning Aptitude). Istotnymi cechami zaobserwowanymi przez Stauffera były następujące: 1) skuteczniejsze uczenie się form geometrycznych niż form graficznych podobnych do słów; 2) łatwiejsze uczenie się zadań kojarzeniowych wzrokowo-słucho-wych niż wzrokowo-wzrokowych; 3) lepsze zapamiętywanie materiału słuchowego powiązanego niż zapamiętywanie materiału niepowiązanego;
4) lepsza pamięć wzrokowa przedmiotów niż pamięć wzrokowa liter;
5) słabe wyniki w teście poleceń ustnych.
Badania podobne do badań podjętych przez Stauffera przeprowadziła Dorothy Raymand (1955) nad grupą składającą się z chłopców, u których przeciętny poziom czytania był co najmniej o 2 lata wyższy niż można by oczekiwać na podstawie ich wieku umysłowego. Część jej badań stanowiło porównywanie wyników uzyskiwanych przez osoby dobrze czytające z wynikami uzyskiwanymi przez źle czytających, obserwowanych przez Stauffera, przy czym nie porównywała ona bezpośrednio osób badanych, lecz uzyskane przez nie wyniki. Raymand stwierdziła, że lepiej czytający uzyskiwali wyższe oceny we wszystkich zadaniach związanych z pamięcią wzrokową niż w zadaniach dotyczących zakresu pamięci słuchowej, natomiast u jednostek opóźnionych w czytaniu pamięć wzrokowa przewyższała słuchową tylko w odniesieniu do materiału niewerbalnego. Uczenie się kojarzeniowe było podobne w obu grupach; uzyskiwały one znacznie wyższe oceny w zadaniach z formami geometrycznymi i kojarzeniem wzrokowo-słuchowym niż w zadaniach z formami podobnymi do słów i kojarzeniem wzrokowo-wzrokowym. Wyniki osób dobrze czytających były znacznie wyższe niż osób opóźnionych w czytaniu przy wykonywaniu zadań z zakresu kojarzenia wzro-kowo-słuchowego, zawartych w Teście Uczenia się Kojarzeniowego Gatesa.
Kass (1962) oceniała wyniki osób upośledzonych umysłowo w badaniu Testem Uzdolnień Psycholingwistycznych Illinois i stwierdziła, że dzieci z trudnościami w czytaniu częściej mają niepowodzenia na poziomie zautomatyzowanych ciągów słownych niż na poziomie przedstawieniowym, a także mają więcej trudności w kojarzeniu niż w kodowaniu i de-kodowaniu.
Ocena osobowości i rozwoju ruchoweg o. Zakres i złożoność problematyki związanej z oceną osobowości są tak duże, że nie dadzą się przedstawić w formie krótkiego omówienia. Dlatego w tym

rozdziale poprzestaniemy na rozpatrzeniu tylko kilku aspektów procedury diagnostycznej. Ocena osobowości stanowi integralną część diagnozy w zakresie czytania, zwłaszcza w przypadkach przewlekłych. Powinien jej dokonywać psycholog kliniczny z pełnym przygotowaniem zawodowych lub psychiatra. Nie należy to do obowiązków i uprawnień klinicysty zajmującego się trudnościami w czytaniu, chyba, że ma on do tego specjalne przygotowanie. Czytelnik, zapoznając się z przeglądem literatury z tego zakresu, powinien zwrócić uwagę przede wszystkim na metody stosowane w tych badaniach oraz na interpretacje odnoszące się wyłącznie do dzieci z trudnościami w czytaniu. Pozostaje kwestią otwartą, czy cechy osobowości, jakie wykazują dzieci z trudnościami w czytaniu, są podobne do cech osobowości innych dzieci. Najskuteczniejsze są te metody oceny, w których analizuje się spontaniczne reakcje badanego na wieloznaczne bodźce. Testy wymagające od badanego czytania są niewłaściwe dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Głównym powodem, dla którego nie powinno się z nich korzystać przy ocenie dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu, jest to, że dzieci te nie potrafią zrozumieć i interpretować bodźców dostarczanych przez tego typu testy.
W zadaniach dotyczących rozwoju percepcyjnego i rozwoju ruchów wielkich, opisanych przez Kepharta (1960), także zawarte są pewne możliwości diagnostyczne. Warto je zatem stosować ze względów eksperymentalnych. Ich wartość polega na przyjętej przez Kepharta koncepcji, że diagnoza i leczenie stanowią jedną całość i że wszystkie rodzaje defektów powinny być rozpoznawane i leczone. Pożądane są dalsze badania nad powiązaniem funkcji percepcyjnych, poziomu rozwoju ruchów wielkich oraz trudności w czytaniu, zwłaszcza ze względu na fakt, że funkcje te można mierzyć i usprawniać już w bardzo młodym wieku.
Testy Dominacji Stronnej Harrisa (Harris Test of Lateral Dominan-ce-Harris, 1958) składają się z podtestów mierzących rozmaite formy dominacji. Klinicysta może posługiwać się także innymi metodami, np. Tablicą Kształtów Van Ripera (Van Riper Form Board) i wybranymi technikami nieformalnymi. Dziecku z zaburzeniami w dominacji, przejawiającymi się w tym stopniu, że utrudniają mu one orientację w odniesieniu do lewej i prawej strony ciała, powinno się zapewnić program rehabilitacyjny, który będzie mógł zredukować skutki tej anomalii. Nie oznacza to, że zmodyfikowanie wzorców dominacji spowoduje poprawę w zdolności czytania; chodzi o to, że wszystkie typy upośledzeń występujące u dzieci powinny być w miarę możliwości wyrównywane.
Podsumowanie
Techniki diagnostyczne omówione w tym rozdziale są złożone, szczegółowe i wymagają wiele czasu. Chociaż autor jest przekonany, że dostarczają one konkretnych wskazówek dla terapii, to jednak w pełni zdaje
288

sobie sprawę, iż nie ujmują one bynajmniej wszystkich istotnych czynników; potrzebne są więc dalsze badania w tej dziedzinie.
Nie wydaje się potrzebne uzasadnianie tak ważnej sprawy, jaką jest konieczność pracy zespołowej. Jedna osoba nie jest w stanie rozpoznać i leczyć sama wszystkich zaburzeń, jakie mogą występować u dziecka mającego trudności w uczeniu się.
Techniki terapii
W ostatniej części niniejszego rozdziału rozpatrzymy niektóre metody mające na celu zmniejszanie i wyrównywanie szkodliwych następstw związanych z trudnościami w czytaniu u dziecka. Ze względu na ograniczenie miejsca, nie zostaną tu omówione poszczególne elementy procesu czytania (jak np. rozpoznawanie słów, specyficzne umiejętności związane z odczytywaniem słów, rozumienie itp.), natomiast zostanie szerzej uwzględniona interpretacja profili przedstawionych na tab. 8.7, 8.8 i 8.9 oraz ustalanie i wybór środków terapii. Podstawę rozważań stanowi przedstawione wcześniej rozróżnienie dwóch zasadniczych sposobów podejścia do terapii - psychologicznego i pedagogicznego; istotne znaczenie ma również właściwe określenie typu przypadku.
Duże trudności wyłaniają się w związku z oceną badań dotyczących korzyści, jakie dają rozmaite techniki leczenia. Powody tych trudności są następujące: 1) sprawozdania zawsze stwierdzają skuteczność stosowanych metod; 2) pacjenci poddani różnym programom terapii nie odznaczali się tymi samymi cechami, ponadto stosowane techniki terapii nie były porównywalne. W literaturze, jak dotychczas, brak jest danych pozwalających wykazać wyraźnie przewagę jednego podejścia. Kilka źródeł cytowanych w tym rozdziale wybrano dlatego, że wiążą się one z omawianymi technikami, a nie po to, by przekonywać czytelnika do tego czy innego podejścia.
Badania związane z terapią
Fernald i Keller (1921) opisują poszczególne etapy, na jakie należy podzielić proces usprawniania: 1) uczenie się najpierw oddzielnych słów, 2) uczenie się słów w zdaniach, 3) uczenie się słów w kontekście, 4) rozpoznawanie znanych słów w zdaniach, 5) czytanie odpowiednio dobranych fragmentów tekstu. Od czasu przedstawienia po raz pierwszy tej metody, wprowadzono do niej wiele zmian i modyfikacji.
W jednym z badań dotyczących roli czynników wzrokowych i kine-stetycznych w niepowodzeniach w czytaniu (Roberts i Coleman, 1958) porównywano wyniki uczniów opóźnionych w czytaniu i uczniów normalnie czytających pod względem ich zdolności do uczenia się listy trzy-
19 - Metody pedagogiki specjalne]
289

literowych sylab bezsensownych. W jednej z faz tego eksperymentu obie grupy posługiwały się przy uczeniu jedynie wzrokiem; aby osiągnąć kryterium poprawności, jednostki opóźnione w czytaniu potrzebowały średnio 5,88 próby, podczas gdy jednostki normalnie czytające potrzebowały średnio tylko 2,88 próby. Różnice między grupami są istotne na poziomie = 0,01. Dodatkowe dane wykazują, że jednostki opóźnione w czytaniu potrzebowały znacznie mniejszej liczby prób, gdy zastosowano metodę kinestetyczną.
Ofman i Shaevitz (1963) zbadali dokładniej aspekty sensoryczne uwzględnione w opisywanych wyżej badaniach, chociaż nie zastosowali grupy kontrolnej. Oceniali oni u osób opóźnionych w czytaniu wykonywanie zadań związanych z wodzeniem wzrokiem (badany przesuwał wzrokiem po napisanym słowie zgodnie z przesuwającym się sygnałem świetlnym), wodzeniem palcem (badany przesuwał palcem po napisanym słowie) oraz pamięcią wzrokową (badany odczytywał słowo, które wskazał badający). W badaniu tym nie stwierdzono istotnych różnic między wodzeniem wzrokiem a wodzeniem palcem, ale wyniki obu tych metod okazały się lepsze w porównaniu z metodą pamięci wzrokowej. Autorzy, wyjaśniając te różnice, sugerują, że metody polegające na wodzeniu zdają się pomagać badanemu w koncentracji uwagi.
Kirk (1940) wspomina o tym, że wodzenie i pisanie słów pomaga dzieciom upośledzonym umysłowo w uczeniu się i zapamiętywaniu słów. Autor ten stwierdza również, że inne techniki terapeutyczne okazują się skuteczne w odniesieniu do upośledzonych umysłowo.
Efekty metod terapeutycznych zostały także opisane przez M. S. Johnsona (1955), który oceniał poprawę w czytaniu u 34 uczniów uczęszczających do szkoły eksperymentalnej. Uzyskane przez niego wyniki są szczególnie zachęcające, ponieważ badano i poddawano terapii zarówno przypadki kliniczne, jak i korektywne. W grupie badanych 67% badanych stanowili chłopcy, spośród których 87% zaklasyfikowano jako przypadki kliniczne. Opierając się na ocenie postępów za pomocą Nieformalnego Inwentarza Czytania uzyskano wyniki w zakresie od poziomu wstępnego (P) do poziomu klasy VII, przy czym mediana wyników odpowiadała poziomowi klasy IV. Przeciętna poprawa odpowiadała pięciu poziomom nauczania.
Fry (1959) donosił o poprawie (wynoszącej przeciętnie prawie l rok) u 202 badanych, poddanych postępowaniu terapeutycznemu podczas kursów wakacyjnych (codzienne zajęcia) lub w ciągu semestru (15 tygcd-ni - 2 posiedzenia tygodniowo). Umiejętności klinicysty w zakresie nawiązywania kontaktu z badanymi, zachęcania ich do swobodnego wyrażania siebie oraz przygotowywania materiału na poziomie zgodnym z ich możliwościami zdają się stanowić główny punkt tego programu. Klinicyści prowadzący w tym programie terapię byli jednocześnie nauczycielami i nie wydaje się, aby było to niesprzyjające dla uczenia się.
290 !->nrSf^;> i*i
Podejście psychologiczne
Podejście psychologiczne obrane przez klinicystę, który ma się zajmować dzieckiem, bywa zwykle ustalane na podstawie oceny klinicznej. Im poważniejsze trudności ma dziecko, tym intensywniejszy i bardziej zróżnicowany musi być program terapii.
Określenie typu przypadku i wybranie odpowiedniego podejścia psychologicznego wymaga czegoś więcej niż prosta analiza poziomu czytania u dziecka, w związku z czym konieczne jest oprócz badania testami osiągnięć przeprowadzenie dokładnej oceny cech uczenia się.
Chociaż sugerujemy posługiwanie się trzema rodzajami podejścia psychologicznego, zdajemy sobie sprawę, że mają one wiele punktów wspólnych i że każde z nich może być udoskonalane i modyfikowane. Są to następujące podejścia: 1) wzrokowo-słuchowe, 2) wzrokowo-słucho-wo-kinestetyczne, 3) wzrokowo-słuchowo-kinestetyczno-dotykowe.
Ogólna charakterystyka. Przed osobnym omówieniem każdego z powyższych ujęć wydaje się rzeczą pożądaną zbadanie czynników i zasad dotyczących wszystkich trzech rodzajów podejścia psychologicznego w jednakowym stopniu.
Gdy dziecko uczy się jakiegoś słowa, należy zadbać o to, by odbywało się to zgodnie z zasadami rozwoju funkcji językowych. Znaczy to, że dziecko przede wszystkim powinno zaznajomić się z danym słowem, aby mogło powiązać jego znaczenie z kontekstem. Po drugie, znaczy to, że dziecko powinno rozpoznawać słowo wówczas, gdy je słyszy i posiadać w dostatecznym stopniu rozwiniętą zdolność posługiwania się nim, aby mogło włączyć je do swojego słownika czynnego. Był to jeden z głównych powodów, dla którego Fernald (1943) pozwalał dziecku wybierać sobie słowo, jakie pragnie poznać, bez względu na długość tego słowa. Przyjmijmy, że uzyskaliśmy już ten punkt w pracy nad dzieckiem - że dostarczyliśmy mu słowo, jakiego pragnęła (lub potrzebowało) nauczyć się czytać i jednocześnie upewniliśmy się, że rozumie już jego znaczenie. Pożądaną rzeczą jest wówczas sprawdzenie w słowniku znaczenia tego słowa i określenie, w jakim stopniu dziecko potrafi dzielić na zgłoski to słowo, gdy je słyszy i gdy je widzi napisane.
Gdy to zrealizujemy, możemy wówczas posłużyć się określoną techniką uczenia słów.
Podejście wzrokowo-słuchowo-kinestetycznc^dotykowe (VAKT). Podejście to wykorzystuje w procesie uczenia się rozmaite kanały senso-motoryczne. Dziecko nie tylko widzi słowa, słyszy je i wymawia oraz; pisze, lecz także wodzi po nich palcem. Ten rodzaj podejścia psychologicznego jest zalecany w połączeniu z przygotowanymi przez ucznia opowiadaniami o zdarzeniach; stosuje się je w programach terapeutycz-
291

Tabela 8.7 Profil testowy: Kształcenie dzieci odbiegających od normy (Uniwersytet Kansas, Lawrence, Kansas)
Data badania Wiek życia 12



Nazwi Data u

s^0 John

Nr Kła




>;3 ........................





są VIII......









Ogólny poziom umysłowy

Nieformalny Inwentarz Czytania

Rozpoznawanie stów

Różnicowanie wzrokowe

Różnicowanie słuchowe

Uczenie sie_ kojarzeniowe

Zakres pamifci

Rytm
mowy

Rozwój jf.zyka

Latera-
Hzacja

Osobowość

Wzrok

Sluch

Dane neurologiczne

Per 103











DF 12-4



Słownik











FS 100

HC 8



Litery



VO 12-0

OD 12-3



12-4











13 57'


Typ przypadku... Całkowita niezdolność Lata opóźnienia 7 ......... Wskaźnik...
RI =�
RA
(2MA+CA)/3
Podejście psychologiczne ... VAKT
Podejście pedagogiczne ... opowiadanie oparte na doświadczeniu
Profil WISC
Wyniki
Testy słowne standaryzowane
Wiadomości 3
Rozumienie 12
Rozumowanie arytmetyczne 11
Podobieństwa 10
Słownik 12
Ogółem "48~ LI. 97 Testy wykonania
Uzupełnianie obrazków 12
Wzory z klocków 9
Układanki 12
Podstawianie 6
Ogółem 52 LI. 103
Ogólny 1.1. ioÓ~
Rozwój spostrzeżeniowo-ruchowy
1. Dobieranie (56)*
2. Łamigłówki (12)
3. Kolorowanie (24)
4. Klocki i mozaika (273)
5. Deska z kółeczkami (208)
6. Wycinanie (80)
7. Rysowanie (107)
8. Rozpoznawanie (97)
Ogółem (853)
* Całkowita liczba poprawnych reakcji
Standaryzowany test czytania
Liczba
poprawnych Rozwój ruchów wielkich
reakcji
Chodzenie po równoważni
Przodem
Tyłem Skakanie
Rozpoznawanie części ciała Naśladowanie ruchów
Ćwiczenia z przeszkodami Orły na śniegu Chodzenie po kamieniach Pisanie kreda, na tablicy Wodzenie oczyma Wzrokowa znajomość kształtów
2,6
Testy Krausa-Wcbcra
.
tB.
l

li
o
33^ '
> ��*
**

nych, przeznaczonych dla klinicznych przypadków trudności w czytaniu (zob. tabela 8.7).
Wybór tej techniki uzasadnia się tym, że pomaga ona skupiać dziecku uwagę na słowie i wykonywanym zadaniu i umożliwia mu uformowanie skuteczniejszych kanałów kojarzeniowych. Ta faza postępowania z dzieckiem, w której wymaga się od niego napisania słowa po zakończeniu wodzenia palcem, rozwija pamięć wzrokową i wyobraźnię wzrokową.
W powyższej metodzie wymaga się od dziecka dokładnego opanowania słowa (z upływem czasu dziecko może w trakcie lekcji napotykać słowa, które powinny być już przez nie poznane). Po podjęciu wskazanych wyżej kroków wstępnych i po sprawdzeniu w słowniku podziału słowa na zgłoski, jego wymowy i pisowni, klinicysta poleca dziecku, aby zaobserwowało, jak się dane słowo pisze. Do pisania używa się przeważnie kredek i białego papieru pociętego na podłużne paski. Można stosować pismo łączne lub pismo z literami oddzielonymi od siebie, choć Fernald (1943) stwierdza, że 1) w piśmie łącznym słowo pisze się jako pewną całość i stanowi ono odrębny element sensownego tekstu; 2) łączne pisanie liter jest łatwiejsze niż oddzielanie ich od siebie, ponadto pomaga skoncentrować uwagę, 3) nie występują żadne trudności przy przechodzeniu od pisma łącznego do druku.
Dziecko powinno wodzić palcem po słowie tak długo, jak uzna to za konieczne. Poniżej przedstawiamy pokrótce sposób postępowania:
1. Przed dzieckiem umieszcza się kartkę papieru z napisanym na niej słowem.
2. Dziecko wymawia to słowo przesuwając pod nim palcem.
3. Zaczyna wodzić palcem po poszczególnych literach słowa, wymawiając każdą z sylab wtedy, gdy zaczyna po niej wodzić palcem.
4. Dziecko zaznacza dodatkowe kreski przy literach (np. t) i stawia kropki nad i, przestrzegając kierunku od strony lewej ku prawej.
5. Dziecko wymawia słowo przesuwając po nim palcem.
Gdy dziecko stwierdza, że wykonało zadanie, wówczas przewraca kartkę papieru na drugą stronę i pisze słowo, którego się nauczyło. Nie dopuszcza się wtedy żadnych błędów, poprawek ani przekreśleń. Jeśli dziecko popełniło błąd, wracamy do wodzenia palcem i powtarzamy całą procedurę. Każde wyuczone słowo dziecko umieszcza w pudełku (por. Fernald, 1943, s. 36). Ł
Ten poziom uczenia się obejmuje różne modalności zmysłowe i zaleca się stosować go wobec dzieci uznanych za przypadki kliniczne. Jeśli klinicysta ma wątpliwości co do zaklasyfikowania dziecka do określonego typu postępowania terapeutycznego, bardziej pożądane jest wtedy rozpoczęcie terapii od metody VAKT i ewentualnie zrezygnowanie z niej potem, niż rozpoczynanie od metody VA, a następnie przechodzenie do bardziej skomplikowanych metod terapii. ^
294 ' ? l :

f
Podejście wzrokowo-słuchowo-kinestetyczne (VAK). Poszczególne etapy postępowania w podejściu VAK są podobne do tych, które omówiono w związku z VAKT. Główna różnica między tymi dwoma podejściami polega na tym, że w VAK dziecko pisze słowo, zamiast wodzić po nim palcem. Przejście od wodzenia palcem do pisania traktuje się ogólnie jako zmianę pozytywną i powinno być ono oznaką poprawy. Czas, przez jaki uczeń ma pozostawać na tym lub innym etapie terapii, nie jest z góry określony.
Zastosowanie VAK jako wstępnego etapu w procesie terapii jest zalecane w odniesieniu do osób, u których stwierdzono zaburzenia pod względem zdolności uczenia się słów, lecz u których ogólne funkcje kojarzenia i pamięci nie są całkowicie zaburzone (zob. tabela 8.8).
W metodzie tej nie zaleca się używania dużego arkusza papieru, jaki stosuje się przy wodzeniu palcem, lecz karty o wymiarach około 13 cmX X18 cm. Dane słowo wypisuje się na górze kartki, przy czym należy zwrócić uwagę na szczegóły uwzględnione przy omawianiu VAKT (wymowa, stawianie kropek nad literami i itp.). Dziecko analizuje słowo, wymawia je sylabizując, po czym wymawia je ponownie. Następnie na odwrotnej stronie karty pisze to słowo. Jeśli popełniło błędy, to znów odwraca się kartę i przeprowadza korekcję.
Niezbędne jest stałe dokonywanie oceny, w jakim stopniu każde słowo zostało przez dziecko wyuczone i zapamiętane. Klinicysta powinien zwracać uwagę, jak często dziecko posługuje się lub unika posługiwania się słowem, którego się uczyło. Unikanie jakiegoś słowa może być oznaką słabego zapamiętania go; aby to sprawdzić, klinicysta może stwarzać sytuacje, w których dziecko będzie spotykać to słowo.
Podejście wzrokowo-słuchowe (VA). Ten typ podejścia do nauczania czytania występuje często w programach korekcyjnych i rozwojowych. Nie będzie on tu omówiony ze względu na to, że jest dokładnie opisany w większości prac dotyczących rozwojowych i korekcyjnych zajęć z zakresu czytania.
Dziecko z trudnościami w czytaniu, lecz uzyskujące dobre wyniki w testach uczenia się, uwagi itp. (zob. tabela 8.9) jest na ogół zdolne do posługiwania się techniką VA przy uczeniu się słów. Ten typ ujęcia charakteryzuje dobrze opracowane programy rozwojowe, w których kładzie się nacisk na poziom wykonania przez dziecko stawianych mu zadań.
Podejście pedagogiczne
W paragrafie tym przedstawimy następujące 4 typy podejścia pedagogicznego:
1. Opowiadania oparte na doświadczeniu, przygotowywane przez badanego.
' 295

Tabela 8.8 Profil testowy: Ksztalcenie dzieci odbiegających od normy (Uniwersytet Kansas, Lawrence, Kansas)
Data badań ...........
Wiek życia 12; 3
Nazwisko .......
Data urodzenia .
Nr .. Klasa
Ogólny

Nieformalny

Rozpozna-

Różnico-

Różnico-

Uczenie się

Zakres

Rytm

Rozwój

Latera-

Osobo-





Dane

poziom

Inwentarz

wanie

wanie

wanie

kojarzeniowe

pamięci

mowy

języka

lizacja

wość

Wzrok

Sluch

neurolo-

umysłowy

Czytania

stów

wzrokowe

słuchowe

















giczne

Per 106







FC 12,2

V0 12-2

AR 12,1









Nie-





FS 101





Bctts

X-I 7.0

A-I 7.0

V0b 12,1









pewny













X-I 7.0

B-l 7.0



ORR

VO 12,2











Verb 97

HC 4-5

PP 100



Wep 31/40

B-2 5.0

Vlet 8,0



Słownik



HTP





Bender



Ind P

P 95-100





A-2 4.5

OD 8,0







Bender









Inst 1

1 95-95





VWag 16/17

DF 7,1

















Frust 2

2 75-95







DR 4,7



















3 70-90







AU 4,6



















4 5-45



























5 5























er
O'



i* . ; ��' \s

-Kwtt.
P T

Podejście pedagogiczne ... Opowiadanie oparte na doświadczeniu



(2MA+CA)/3








Profil WISC Testy słowne
Wiadomości Rozumienie Rozumowanie arytmetyczne Podobieństwa Słownik Ogółem
Testy wykonania Uzupełnienie obrazków Porządkowanie obrazków Wzory z klocków Układanki Podstawianie Ogółem Ogólny 1. 1.

Wyniki standaryzowane
8 11 12 9 8 48~ LI. 97
10 12 12 11 9 54 1. 1. 106 101

Rozwój ruchowo-spostrzeżen
1. Dobieranie 2. Łamigłówki 3. Klocki i mozaika 4. Kolorowanie 5. Deska z kółeczkami 6. Wycinanie 7. Rysowanie 8. Rozpoznawanie Ogółem
* Całkowita liczba poprawnyc Standaryzowany test czytania

iowy
Liczba poprawnych reakcji (56)* ..................

Rozwój ruchów wielkich




(12) ..................

Tyłem ...............




(273) ..................






(24) ..................






(208) ..................






(80) ..................






(107) ..................






(95\






(853) :h reakcji 3,8

































S


to
to
00
Tabela 8.9 Profil testowy: kształcenie dzieci odbiegających od normy (Uniwersytet Kansas, Ławrenće, Kansas)
Data badania .
Nazwisko Robert
Wiek życia 12-4
Data urodzenia .
Nr
Klasa
Ogólny

Nieformalny

Rozpoz 'a-

Różnico-

Różnico-

Uczenie się

Zakres

Rytm

Rozwój

Latera-

Osobo-





Dane

poziom

Inwentarz

wanie

wanie

wanie

kojarzeniowe

pamięci

mowy

języka

lizacja

wośó

Wzrok

Słuch

neurolo-

umysłowy

Czytania

stów

wzrokowe

stuchowe

















giczne











VO 12-5

OD 12,4





Domi-



















VWag 6/7

AR 12,4





nacja



















B-2 7,0

VLet 12,3





prawej









Per 106





Litery



B-l 7,0

VOb 12,3



Słownik











Verb 103

HC 8-9



Config.



A-l 7,0

DR 12,0

ORR

12,4











PS 104





37/38

Wep 39/40

A-2 6,5

DF 12,0



VO 12,0



HTP





Bender



Ind PP

PP 100







AU 10,2







TAT







�ń<

Inst 1

P 95-100























l&

Frust 2

1 85-95



























2 65-75























�i



3 45-75



























4 15























Typ przypadku ... Częściowa niezdolność
Lata opóźnienia 7 ........................ Wskaźnik .
RI =
RA
(2MA+CA)/3
Podejście psychologiczne ......................................................VA
Podejście pedagogiczne ... Opowiadanie oparte na doświadczeniu łatwe książeczki

Profil WISC
Testy słowne standaryzowane Wiadomości Rozumienie Rozumowanie arytmetyczne Podobieństwa Słownik Ogółem
Testy wykonania Uzupełnienie obrazków Porządkowanie obrazków Wzory z klocków Układanki Podstawianie
Ogółem Ogólny 1. 1.

Wyniki
8 10 11 11 12 ~52"
11 12 11 11 9 54

Rozwój ruchowo-spostrze:
1. Dobieranie 2. Łamigłówki 3. Kolorowanie 4. Klocki i mozaika 5. Deska z kółeczkami 6. Wycinanie 1. 1. 103 7. Rysowanie 8. Rozpoznanie Ogółem
* Całkowita liczba reakcji j
Standaryzowany test cz; (1) Rozwój języka 3,8 (2) Ogólne zrozumienie 1. 1. 106 (3) Szczcg. zrozumienie KM

źeniowy Liczba poprawnych reakcji

Rozwój ruchów wielkich




(12) ..................






(24) ..................

Tyłem ...............




(273) ..................













(80) ..................






(107) ..................













(853) ..................






poprawnych ytania
4,2 4,4





















~r; y< Sj a � f. .
c~� x �:"" r ";

-

'? & U L,-y. & -r



d
O
S--3
Ż B -:. . .,


2. Opowiadania oparte na doświadczeniu, opracowane przez klinicystę.
3. Podstawowe czy tanki.
4. Bardzo interesujące, łatwe książeczki.
Powyższe kategorie odpowiadają pod względem swego poziomu poprzednio omawianym technikom psychologicznym. Ilustracją tego może być przykład dziecka wykazującego całkowitą niezdolność w zakresie czytania i wymagającego zastosowania VAKT przy uczeniu się słów. Zasób słów rozpoznawanych wzrokowo przez to dziecko jest niewystarczający, aby mogło ono korzystać z podstawowych czytanek i łatwych książeczek. W programie zastosowanym wobec tego dziecka wprowadza się najpierw opowiadania oparte na doświadczeniu. Dzieci posiadające dostateczny zasób rozpoznawanych wzrokowo słów, ale wykazujące znaczną rozbieżność między wiekiem życia a poziomem czytania, mogą prawdopodobnie korzystać z bardzo interesujących, a jednocześnie łatwych książeczek. Podstawowe czytanki i przygotowane przez nauczyciela opowiadania oparte na doświadczeniu wprowadza się do programu zgodnie z rozwojowym poziomem czytania i zasobem doświadczenia zdobytego przez dziecko.
Opowiadania oparte na doświadczeniu. Pochodzą one z dwóch źródeł, a mianowicie od klinicysty i od samego dziecka. Główna różnica między nimi polega na tym, że opowiadania przygotowane przez dziecko są najczęściej spontaniczne i przede wszystkim są odbiciem niedawnych, konkretnych przeżyć i zdarzeń. Opowiadania opracowywane przez nauczyciela są zaplanowane w ten sposób, aby zapewnić właściwą kontrolę słownika i rozwoju umiejętności czytania. Dlatego opowiadanie przedstawiane przez nauczyciela musi być tak samo przystosowane do poziomu ucznia, jak opowiadanie przygotowane przez tego ostatniego.
Dzięki wykorzystaniu opowiadań opartych na doświadczeniu dziecko może: 1) posługiwać się zrozumiałym dla niego słownictwem; 2) wykorzystywać pamięć bezpośrednią i znajomość kontekstu opowiadania jako pomocy w rozpoznawaniu i rozumieniu słów; 3) przygotować takie opowiadanie, które dostarcza mu bodźców emocjonalnych dostosowanych do jego aktualnej sytuacji; 4) zachować znany sobie układ odniesienia.
Dziecko tworzy opowiadanie najczęściej po wspólnym omówieniu jakiegoś tematu. Klinicysta zapisuje opowiadanie i przygotowuje dwie kopie maszynowe - jedną dla siebie, a drugą dla dziecka. Dziecko otrzymuje kopię z poleceniem, aby najpierw przeczytało ją sobie, a następnie odczytało głośno klinicyście. W trakcie czytania rejestruje się wszystkie błędy w rozpoznawaniu słów i wykorzystuje się ten zapis przy formułowaniu wniosków dotyczących dalszego procesu uczenia się. Następnie uczy się dziecko tych słów (można przypuszczać, że nie jest ich zbyt dużo) za pomocą odpowiednich metod psychologicznych.
300

Przy tworzeniu opowiadań opartych na doświadczeniu doniosłe znaczenie ma to, w jakiej mierze dziecko 1) nawiązuje kontakt z klinicystą, 2) rozwija i organizuje swe opowiadanie, 3) posługuje się słownictwem odpowiadającym całokształtowi jego słownika czynnego.
Podane niżej dwa opowiadania pochodzą od 14-letniego chłopca o przeciętnym poziomie inteligencji, czytającego na poziomie klasy I. Można zauważyć, że drugie z tych opowiadań jest znacznie dłuższe i bardziej zabarwione emocjonalnie niż pierwsze.
"Dzień, w którym poszedłem nurkować" jft
"Ostatniego lata wybrałem się z kolegami z sąsiedztwa na nurkowanie. Oni zrobili tak, że mogłem z nimi pójść.
W tym dniu padał deszcz, lecz nie zwracałem na to uwagi, ponieważ wiedziałem, że byłoby to śmieszne".
Na 11 z kolei posiedzeniu badany chłopiec przedstawił następujące opowiadanie oparte na doświadczeniu:
"Przeżycia z ostatniego tygodnia"
"Wczoraj wyszedłem na ulicę, aby zagrać w koszykówkę. Był tam jeden chłopak, który zawsze dużo krzyczy; więc go stłukłem. Ile razy rzuciłem go na ziemię, zawsze pozwalałem mu się podnieść. Później rozciąłem mu wargę, a on rozciął moją i po tym pogodziliśmy się. Lecz jeśli on będzie jeszcze dużo krzyczał, to go tak zbiję, że będzie miał nauczkę. On myśli, że jest silny, lecz ja myślę, że ja jestem silniejszy. Gdy tylko będzie chciał walczyć, zawsze mnie znajdzie.
W tym tygodniu wydali nam kartę ocen. Mój stopień z matematyki wynosi 85, z nauk społecznych, myślę że jest 75, z nauk przyrodniczych wydaje mi się, że mam 80. Z języka angielskiego, z którym mi się nie powiodło, dostałem 70; nie powiodło mi się też z czytaniem, z którego też mam ocenę 70. ?3
Wiem, że mogę poprawić się z czytania i angielskiego, tak aby tata i mama byli ze mnie dumni. Ojciec zawsze krzyczy na mnie, ale w końcu pokażę im, że potrafię zdać egzamin. Matka nie krzyczy ciągle, ale mówi, że mogę poprawić się w nauce, jeśli się postaram".
W miarę postępów terapii poziom opowiadań opartych na doświadczeniu, jeśli chodzi o ich długość, strukturę i treść intelektualną, podnosi się znacznie. Dziecko często skuteczniej posługuje się informacjami zawartymi w treści opowiadania i stopniowo rozszerza swe słownictwo, dostosowując je do poziomu mowy ustnej.
Podstawowe czytanki. Negatywne nastawienie do korzystania z podstawowych czytanek przez jednostki mające trudności w czytaniu wynika przede wszystkim ze zbyt wielkiej rozbieżności między poziomem czytania ucznia a poziomem jego zainteresowań. Jest to słuszne założenie; jednakże - zanim przyjmiemy koncepcję, że poziom wieku czytania jest jedyną przyczyną niechęci dziecka do korzystania z czytanek - musimy przekonać się, w jakim stopniu potrafi ono czytać zawarte
301

w nich materiały i jak przedstawia się historia niepowodzeń dziecka w czytaniu tych materiałów.
Być może, iż rozpoczynanie od czytanek i przerabianie ich "od deski do deski" zniechęca dziecko. Opowiadania powinno się tak dobierać, aby były dla dziecka interesujące i przyczyniały się do rozwijania określonych umiejętności. Podczas procesu terapii klinicysta powinien wybierać różne czytanki w zależności od charakteru zaplanowanej lekcji.
Bardzo interesujące, łatwe książeczki. Chodzi tu o ciekawe książki dla dzieci, sprzedawane powszechnie w księgarniach, które nie wymagają wysokiego poziomu umiejętności czytania. Materiały te są szczególnie użyteczne wówczas, gdy dziecko opanuje wzrokowo taki zasób słów, który umożliwia mu czytanie tych książeczek. Pozwalają one rozwijać rozumienie i zainteresowanie dziecka oraz zaspokajać jego rosnące potrzeby w zakresie czytania dla rozrywki. Materiały, które pozwalają, dziecku zapoznać się bliżej z określonymi tematami, można wykorzystać do rozszerzenia programu czytania.
Podsumowanie
W niniejszym rozdziale opisano w skrócie: 1) istotę trudności w czytaniu,. 2) wybrane metody diagnostyczne, 3) proponowane techniki korekcyjne.. Cel, jaki postawił sobie autor tego rozdziału, zostanie zrealizowany, jeśli zawarte w nim rozwiązania sprowokują do dyskusji, zachęcą do eksperymentowania w zakresie sprawdzania metod diagnostycznych i korekcyjnych oraz pobudzą do dalszych badań nad trudnościami w czytaniu.
Bibliografia
Altus, Grace. A WISC profile for retarded readers. J. Consult. Psychol., 1956,.
20, 155 - 156.
Anastasi, Annę. Psychological testing. (2d ed.) New York: Macmillan, 1961. Anderson, Irvłng, & Dearborn, Walter. The psychology of teaching reading. New
York: Ronald, 1952. Anderson, Torena, & Benson, Eunice. Setting up a reading clinic. Peabody J. Educ.,,
1960, 37, 274 - 280.
Austin, Mary. Retarded readers speak. The Reading Teacher, 1958, 12, 24 - 28. Austin, Mary C., & Herebner, M. H. Evaluating progress in reading through
informal procedures. The Reading Teacher, 1962, 15, 33!8 - 343. Axline, Yirginia Mae. Non-directive therapy for poor readers. J. Consult. Psychol.,.
1947, 11, 61 - 69. Barbe, Walter. Reading aspects. Chapter 8 in Louis Fliegler (Ed.), Curriculum.
planning for the gifted. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1961. Barratt, E. J., & Baumgarten, Davis L. The relationships of the WISC and S-B
to school achievement. J. Consult. Psychol., 1957, 21, 144.
302

Bell, John. Emotional factors in the treatment of reading difficulties. J. Consult^
Psychol., 1945, 9, 125 - 131.
Betts, Emmett. Factors in reading disabilities. Education, 1952, 72, 624 - 637. Betts, Emmett. Foundations of reading instruction. New York: American Book,
1957. Blanchard, Phyllis. Psychoanalytic contributions to the problem of reading:
disabilities. Psychoanalyt. Study Child, 1946. Blankenship, Albert. Memory span: a review of literaturę. Psychol. Buli., 1938,,
35(1), 1-25. Bliesmer, Emery P. Reading abilities of brighł and duli children of comparable
mental ages. J. Educ. Psychol., 1954, 45, 321 - 331. Bond, Guy, & Tinker, Miles. Reading difficulties: their diagnosis and treatment^
New York: Appleton-Century-Crofts, 1957. Botel, Morton. Guide to the Botel Reading Inventory. Chicago: Tollett Publ. Co.,
1961. Bouise, Louise Metoyer. Emotional and personality problems of a group of retarded
readers. Elementary English, 1955, 32, 34 - 48. Burnett, R. W. Diagnostic proficiency of teachers of reading. The Reading Teacher^.
1963, 16, 229 - 234. Burns, Paul, & Ridgway, Robert. Diagnosing reading difficulties through class-
room procedures. Contributions in reading. Boston: Ginn, No. 30, 1962. Buros, Oscar. (Ed.). The Fifth Mental Measurements Yearbook. Highland Park,
N. J.: Gryphon Press, 1959. Capobianco, Rudolph, & Funk, Ruth. A comparative study of intellectual,
neurological and perceptual processes as related to reading achievement of
exogenous and endogenous retarded children. Syracuse, N. Y.: Syracuse Uni-
versity Research Institute, 1958. Carrigan, Patricia. Implications of a chemical theory or reading disability. Educ.
Dig., 1962, 27, 47 - 50. 'tfC Dały, William, & Lee, Richard. Reading disabilities in a group of mentally retarded children: incidence and treatment. Train. Sch. Buli., 1960, 57, 85 - 93. De Hirsch, Katrina. Tests designed to discover potential reading difficulties at the
six-year-old level. Amer. J. Orthopsychiat., 1957, 27, 566 - 576. Delacato, Carl. The treatment and prevention of reading problems. Springfield, 111.:-
Charles C. Thomas, 1959.
Donnelly, Helen. The remedial reading classroom. Education, 1938, 59, 31 - 36. Dunn, Lloyd. A comparison of the reading characteristics of mentally retarded anćf"
normal boys of the same mental agę. Monogr. Soc. Res. Child Develpm., 1956,,
19, 3 - 90.
Durrell, Donald. Durrell analysis of reading difficulty. New York: World, 1955. Fabian, Abraham. Clinical and experimental studies of school children who arę-
retarded in reading. Quart. J. Child Behav., 1951, 3, 15-37.
Fabian, Abraham. Reading disability: an index of pathology. Amer. J. Orthopsychiat., 1955, 25(2), 319-329. Fernald, Grace. Remedial techniąues in basie school subjects. New York: McGraw-
-Hill, 1943. Fernald, Grace, & Keller, Helen. The effect of kinaesthetic factors in the devel-
opment of word recognition in the case of non-readers. J. Educ. Res., 1921, 4,
355 - 377. Fry, Edward, A reading clinic reports its result and methods. J. Educ. Res., 1959,
52, 311-313. Gains, Jean. Yisual and auditory perception in reading. The Reading Teacher,,
1959, 13, 9 - 13.
303:

Gates, Arthur Irving. The role of personality maladjustments in reading disability.
J. Genet. Psychol., 1941, 59, 77 - 83. Gates, Arthur Irving. The improvement of reading: a program of diagnostic and
remedial methods. (3d ed.) New York: Macmillan, 1947. �Gates, Arthur, & McKillop, Annę. Manual of directions for Gates-McKillop
Reading Diagnostic Tests. New York: Teachers College, Columbia University,
Bureau of Publications, 1962. Gerstmann, Joseph. Syndrome of finger agnosia, disorientation for right and left
agraphia and acalculia. Arch. Neurol. Psychol., 1940, 44, 398 - 408. Gerstmann, Joseph. Psychological and phenomenological aspects of disorders of
the body image. J. Nerv. Ment. Dis., 1958, 126, 499. Goldberg, lisa. Use of remedial tutoring as a method of psychotherapy for schizo-
phrenic children with reading disabilities. Quart. J. Child Behav., 1952, 4,
273 - 280. Graham, C. E. Wechsler-Bellevue and WISC scattergrams for unsuccessful readers.
J. Consult. Psychol., 1952, 16, 268 - 271.
Grove, W. R. Mental agę score for the WISC. J. Clin. Psychol., 1950, 6, 383 - 397. Hallgren, B. Specific dyslexia (congenital word blindness): a clinical and genetic
study. Acta Psychiat. Neurol., Suppl. 65, 1950. Harris, Albert. How to increase reading ability. (3d ed.) New York: Longmans,
1956. Harris, Albert. Lateral dominance, directional confusion and reading disability.
J. Psychol, 1957, 44, 283 - 294. Harris, Albert. Harris Tests of Lateral Dominance. New York: The Psychological
Corp., 1958. Hermann, Knud. Reading disability: a study of word blindness and related
handicaps. Springfield, 111.: Charles C. Thomas, 1959.
Informal Reading Inventory. Philadelphia: Tempie University, Reading Clinic, 1953. Johnson, G. Orville. A critical evaluation of the problem of remedial reading.
Element. Sch. J., 1957, 57, 217 - 220. Johnson, G. Orville. Education for the slow learners. Englewood Cliffs, N. J.:
Prentice-Hall, 1963. Johnson, Marjorie Seddon. A study of diagnostic and remedial procedures in a
reading clinic laboratory school. J. Educ. Res., 1955, 48, 565 - 578. Johnson, Marjorie Seddon. Factors related to disabilłty in reading. J. Exp. Educ.,
1957. 26, l - 21. Kallos, George, Grabów, John, & Guarino, Eugene. The WISC profile of disabled
readers. Personnel Guidance J., 1961, 39, 476 - 478. Kass, Corinne. Some psychological correlates of severe reading disability. Un-
published doctoral dissertation, University of Illinois, 1962. Kawi, A., & Pasamanick, B. The association of factors of pregnancy with the
development of reading disorders in childhood. Monogr. Soc. Res. Child
Develpm., 1959, 24, 80. Kephart, Newell. Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970. Państwowe
Wydawnictwo Naukowe. Kirk, Samuel. Teaching reading to slow-learning children. Cambridge: Riverside
Press, 1940. Kirk, Samuel. "Reading problems of slov-learners". In the underachiever in
reading, Suppl. Educ. Monogr., No. 92, 1962, 198. Knoblock, H. & Pasamanick, B. Developmental behavioral approach to the neu-
rological examination in infancy. Child Develpm., 1962, 33, 181 -198. Kress, Roy. When is remedial reading remedial. Education, 1960, 80, 540 - 544. Kress, Roy, & Berg, Marjorie. Peter-a case study. In Roy A. Kress (Ed.), That
304

all may learn to read. Syracuse, N.Y.: Syracuse Unłversłty, School of Educa-
tłon, 1960, P. 94. Kunst, Mary. Learning disabilities: their dynamics and treatment. Social Work,
1959, 4, 95 - 101. Lawson, B. E., & Sellard, C. T. Comparison of reading ages włth mental ages.
J. Educ. Res., 1958, 52, 55 - 59. Lund, Frederick. The dynamics of behavior and reading diffłculties. Education,
1947, 57, 416 - 424. Monroe, Marion. Methods for diagnosis and treatment of eases of reading disability.
Genet. Psychol. Monogr., 1928, 4 (4,5), 343 - 456. Myklebust, Helmer, & Johnson, Doris. Dyslexia in children. Except. Child., 1962,
29, 14 - 26. Ofman, William, & Shaevitz, Morton. Kinesthetic method in remedial reading.
J. Exp. Educ., 1963, 31, 317 - 320. Orton, Samuel. Ań impediment to learning to read-a neurological explanation
of reading disability. Sch. & Soc., 1928, 28, 286 - 290. Orton, Samuel. Reading, writing and speech problems of children. New York: W.
W. Morton Co., 1937. Paterra, Mary. A study of thirty-three WISC scattergrams of retarded readers.
Elementary English, 1963, 40, 394 - 405, Pearson, Gerald. A survey of learning disabłlities in children. Psychoanalyt. Study
Child, 1952, 322 - 386. Pegnato, Carl, & Birch, Jack. Locating gifted children in junior high schools.
Except. Child., 1959, 25, 300 - 304. Potter, Muriel. Discovering retarded readers in the clłnic. Chapter 4, Suppl. Educ.
Monogr., 1953, No. 73. Rabinovitch, Ralph. Reading and learning disabilities. In S. Sute (Ed.), American
handbook of psychiatry. Vol. I. New York: Basic Books, 1959. Pp. 857 - 869. Rabinovitch, R., & Ingram, W. Neuropsychiatric considerations in reading retar-
dation. The Reading Teacher, 1962, 15, 427 - 432. Raymond, Dorothy. The performance of reading achievers on memory span and
assiociative learning tests. J. Educ. Res., 1955, 48, 455 - 465. Reed, H. B. Psychology of elementary school subjects. Boston: Ginn, 1938. Roberts, Richard, & Coleman, James. Ań inyestigation of the role of visual and
kinesthetic factors in reading failure. J. Educ. Res. 1958, 51, 445 - 452. Robinson, Helen. Causes of reading failure. Education, 1947, 47, 422 - 426. Robinson, Helen. Challenge to schools in identifying and providing for retarded
readers. Element. Sch. J., 1949, 49, 523 - 530. Rosę, Florence. Occurrence of short auditory memory span among children referred
for diagnosis of reading difficulties. J. Educ. Res,, 1958, 51, 459 - 464. Smith, Donald, & Carrigan, Patricia. The naturę of reading disability. New York:
Harcourt, Brace, 1959. Smith, Henry, & Dechant, Emerald. Psychology in teaching reading. Englewood
Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1961. Smith, Linda. A study of laterality characteristics of retarded readers and reading
achievers. J. Exp. Educ., 1950, 18, 321 - 329. Spache, George. Personality patterns of retarded readers. J. Educ. Res., 1957, 50,
461 - 465. Stauffer, Russell G. Certain psychological manifestations of retarded readers,
J. Educ. Res., 1948, 41, 436 - 452. Stewart, Robert S. Personality maladjustment and reading achievement. Amer.
J. Orthopsychiat., 1950, 20, 410 - 417. Talmadge, Max, Davis, Anthony, & Taufer, Maurice. A study of experimental
20 - Metody pedagogiki specjalnej
305

methods for teaching emotionally disturbed brain-damaged, retarded children.
J. Educ. Res., 1963, 56, 311 - 316. Tamkin, Arthur. Survey of educational disability in emotionally disturbed children.
J. Educ. Res., 1960, 53, 313 - 315. Tempie University. Informal Reading Inventory. Philadelphia: Tempie University,
Duplicating Department, 1953. P. 28. Yernon, M. D. Backwardness in reading: the study of its naturę and origin. New
York: Cambridge, 1957. Yorhaus, Pauline. Rorschach configurations associated with reading disability.
J. Proj. Techniąue, 1952, 16, 3 - 19. Witty, Paul. Reading success and emotional adjustment. Elementary English, 1950,
27, 281 - 296.
Zolkos, Helena. What research says about emotional factors in retardation in reading. Element. Sch. J., 1951. 51. 512 - 518.

ROZDZIAŁ 9
Dzieci niewidome i niedowidzące
Barbara D. Bateman


Wprowadzenie

Dzieci z kalectwem wzroku można z wychowawczego punktu widzenia określić jako te, które ze względu na stan wzroku wymagają dokonania pewnych modyfikacji materiałów, stosowanych w normalnych zajęciach szkolnych, oraz wprowadzenia pewnych zmian programowych, np. dodatkowych ćwiczeń w zakresie poruszania się. Chociaż wiele podręczników zajmuje się szeroko problematyką wzroku i jego defektów, do dnia dzisiejszego jednak nie wyciągnięto odpowiednich wniosków wychowawczych z wiedzy na temat specyficznych zaburzeń wzroku lub rodzajów tych defektów. W tej sytuacji wychowawcom można zalecić dwie proste zasady postępowania: 1) należy skierować każde dziecko na badanie specjalistyczne i zapewnić mu odpowiednią opiekę lekarską, a wszystkie wyniki badań lekarskich mające znaczenie dla procesu nauczania i wychowania uwzględniać w swoim postępowaniu wychowawczym; 2) zapewnić każdemu dziecku możliwość wykorzystywania resztek widzenia w takich warunkach i przy użyciu takich materiałów, aby funkcja ta w maksymalnym stopniu oddawała mu usługi.
Z punktu widzenia pedagogiki specjalnej, dziećmi niewidomymi są te, które na skutek kalectwa wzroku posługują się pismem punktowym Braille'a, a dzieci z resztkami widzenia - niedowidzącymi - te, które mogą posługiwać się słowem drukowanym. W wielu jednak programach i pracach badawczych ciągle używa się prawno-medycznych definicji ślepoty, takich jak np. ostrość wzroku mniejsza niż 20/200 dla lepszego oka po korekcji lub ograniczenie pola widzenia (20 stopni lub mniej). ć
Ostatnie prace przeglądowe. W ciągu ostatnich lat ukazało się kilka poważnych artykułów przeglądowych i rozdziałów w podręcznikach, dotyczących dzieci z kalectwem wzroku. Lowenfeld (1963 a) omawia problemy psychologiczne tych dzieci; jego opracowanie jest bardzo wy-
307

m
iii*
i A m
l l
czerpujące i wyróżnia się wielką erudycją (około 300 odsyłaczy). Opracowanie Ashcrofta (1963) adresowane jest bezpośrednio do personelu wychowawczego i zawiera przystępne omówienie ostrości wzroku i jej orientacyjnej oceny. Nolan (1963) dokonał przeglądu prac badawczych, obejmujących zarówno całkowitą ślepotę, jak i niedowidzenie. Streścił i ocenił on w swym opracowaniu ponad 40 najważniejszych badań z tej dziedziny. "Review of Educational Research" ("Przegląd Badań Pedagogicznych") zamieszczał okresowo obszerne przeglądy literatury bieżącej na temat kalectwa wzroku (Maerson, 1953, Ashcroft, 1959, Lowenfeld, 1963 b). Lende (1953) zebrał bibliografię odnoszącą się do rozmaitych aspektów ślepoty, obejmującą ponad 4200 pozycji. Graham (1960) ocenił stan aktualny i potencjalne możliwości badań społecznych nad ślepotą, podając informacje o 60 projektach badawczych i 444 publikacjach zajmujących się bezpośrednio społecznymi aspektami ślepoty.
Uwzględniając doskonały poziom i przystępny charakter tych prac i innych o podobnej treści, sądzimy, że zamieszczenie tu typowego przeglądu problematyki z tej dziedziny w najlepszym razie byłoby zbędne, przegląd taki przypuszczalnie pod każdym względem byłby gorszy od obszerniejszych opracowań dotyczących poszczególnych tematów.
"vŁ
Uzasadnienie przyjętego sposobu ujęcia problematyki. W obecnym rozdziale zostaną pominięte pewne zagadnienia, a przedstawione inne, zwykle nieuwzględniane. Przemawiają za tym wyżej przedstawione racje, a także osobiste przekonanie autorki, że często zagadnienia poruszane w ramach kształcenia zawodowego z zakresu pedagogiki i psychologii w niewielkim stopniu wiążą się z głównym zadaniem nauczyciela - modyfikowaniem zachowania. Za podstawę rozważań zawartych w obecnym rozdziale przyjęto następujące trzy założenia:
1. Ślepota i niedowidzenie powodują poważne ograniczenie danych zmysłowych uzyskiwanych przez osoby z kalectwem wzroku.
2. Reakcje współczesnego społeczeństwa wobec osób niewidomych stanowią jeden z podstawowych problemów dla tych osób.
3. Te dwa czynniki są podstawowymi zmiennymi, istotnymi pod względem wychowawczym; stosownie do nich należy opracować specjalny program kształcenia przeznaczony dla jednostek z kalectwem wzroku.
Prostym i bezpośrednim sposobem podejścia do zagadnienia, jakiego rodzaju wiedza jest niezbędna dla nauczyciela wychowującego tego typu dzieci, mogłoby być zapytanie osób odpowiedzialnych za ten dział nauczania. Problem ten stanowił podstawę badań, jakie podjęli Mackie i Dunn {1956) nad 100 nauczycielami dzieci niewidomych. Gdy zapytywano ich o ocenę doniosłości 82 zdolności, wiadomości lub umiejętności potrzebnych w ich praktyce szkolnej, najmniejsze znaczenie przypisywali następującym cechom (które uzyskały oceny znajdujące się wśród najniższych
308

25% ocen); 1) umiejętności badania dzieci niewidomych testami osiągnięć, zdolności, inteligencji i ostrości wzroku, 2) znajomości współczesnych teorii i kontrowersji dotyczących przyczyn, zapobiegania oraz leczenia ślepoty i schorzeń oczu, 3) znajomości anatomii i fizjologii oczu, 4) wiedzy na temat historii wychowania niewidomych, podstaw teorii światła oraz metod i aparatów używanych do badania wzroku.
Wśród kwalifikacji uznanych przez nauczycieli za najbardziej istotne, których brak dawał się - ich zdaniem - najbardziej we znaki, znajdowały się: 1) znajomość potencjalnego wrpływu domu rodzinnego na rozwój intelektualny, emocjonalny i społeczny dziecka, 2) zrozumienie lekarskich, emocjonalnych, psychologicznych, społecznych i wychowawczych skutków ślepoty.
Podobne badania przeprowadzone zostały przez Mackie i Cohoe (1956) nad 130 nauczycielami dzieci niedowidzących, którzy oceniali doniosłość 87 umiejętności i dziedzin wiedzy oraz swą własną biegłość w tych dzie-j dzinach. Znajomość problemów społecznych i emocjonalnych wynikających ź niedowidzenia postawiono na 4 miejscu pod względem ważności, lecz dopiero na 25 pod względem własnych kwalifikacji w tej dziedzinie, co wykazało, że nauczyciele widzą potrzebę uzupełnienia swej wiedzy z tego zakresu. Do dziedzin, które zostały ocenione jako najmniej ważne, a za to opanowane w wyższym stopniu, zaliczono umiejętność stosowania grupowych testów osiągnięć szkolnych i znajomość historii wychowania niedowidzących. Innymi dziedzinami, które nauczyciele oceniali znacznie niżej pod względem ważności niż stopnia ich opanowania, były: 1) umiejętność kumulacyjnego rejestrowania danych i znajomość metody fonicznej; 2) znajomość różnych krojów i wielkości czcionek drukarskich, 3) wiedza o różnicach między funkcjami oftalmologów, optometrów i optyków, 4) znajomość anatomii i fizjologii oka oraz schorzeń powodujących niedowidzenie. ,j&d3
Tradycyjne podręczniki z powodzeniem dostarczały nauczycielom wszelkich informacji na temat historii programów wychowawczych i istoty defektów wzroku. Być może, nadszedł czas, aby położyć nacisk na pedagogiczne i społeczne konsekwencje wad wzroku, które to kon-t sekwencje nauczyciele uznają za bardzo ważne, choć ignorowane. *
�f?
Dzieci niewidome
Chociaż w Stanach Zjednoczonych A. P. liczba dzieci niewidomych korzystających ze specjalnych programów kształcenia w latach pięćdziesiątych naszego wieku wzrosła o 400% w stosunku do liczby dzieci korzystających z tych programów w latach czterdziestych, to jednak niewidomi wciąż jeszcze stanowią stosunkowo nieliczną grupę. Ogólną liczbę
309
dzieci niewidomych w wieku szkolnym ocenia się obcenie na 14 do 15 tysięcy.
Jedno z niedawno przeprowadzonych badań (Hatfield, 1963) na temat przyczyn i częstości występowania ślepoty u dzieci objęło 7 757 dzieci, czyli więcej niż połowę wszystkich niewidomych dzieci w Stanach. Stosunek liczby niewidomych chłopców do liczby niewidomych dziewczynek wynosił 122 : 100. Ponad 3/4 dzieci straciło wzrok przed pierwszym rokiem życia. Tylko u około 1/4 dzieci występowała całkowita ślepota, a u dalszych 19% - jedynie percepcja światła. Prawie połowa miała ostrość wzroku lepszą od 5/200. Większość, a w każdym razie wielu z nich, mogło czytać pismo drukowane i należało raczej do grupy niedowidzących niż niewidomych. Jones (1961) stwierdził, że 42% dzieci uznanych oficjalnie za niewidome czyta pismo drukowane.
Czynniki prenatalne są przyczyną prawie połowy wszystkich przypadków ślepoty u dzieci. Wśród tych przyczyn zwłóknienie pozasoczew-kowe (RLF) powoduje 33% przypadków ślepoty (chociaż obecnie można się spodziewać spadku tej liczby, gdyż wiadomo, że przyczyną tego schorzenia jest nadmierne stężenie tlenu w inkubatorach). Pozostałych 20% przypadków tego kalectwa spowodowanych jest różnymi schorzeniami, urazami, guzami, przyczynami nieznanymi i złożonymi. Częstość występowania ślepoty u dzieci w okresie od 1951 do 1959 roku wzrosła o 81% (od 18,8 do 34,1 przypadków na 100000 osób) w wyniku zwiększenia liczby dzieci ociemniałych wskutek zwłóknienia pozasoczew-kowego. Czynniki prenatalne, takie jak różyczka, powodują wciąż dużą liczbę przypadków ślepoty i zaznacza się pilna potrzeba podjęcia badań mających na celu zapobieganie tym czynnikom.
l
Programy szkolne
Samuel Gridley Howe przewidywał w 1831 roku, że pewnego dnia dziecko niewidome znajdzie wreszcie należne mu miejsce w szkole publicznej. Obecnie - w 140 lat później - jego oczekiwania zostały zrealizowane i więcej niż połowa ogólnej liczby dzieci niewidomych w Stanach Zjednoczonych uczęszcza do szkół publicznych razem ze swymi widzącymi rówieśnikami. W związku z tym wyłaniają się dwa pytania: 1) dlaczego tak długo trzeba było na to czekać? 2) jak do tego doszło?
W przeszłości społeczeństwo amerykańskie zajmowało się niewidomymi w sposób opiekuńczy i ochraniający. Historia przekazuje, że najpierw prawie wszystkie grupy kalectw były przez społeczeństwo odrzucane (np. w Sparcie), następnie odnoszono się do nich z litością i chęcią ochraniania ich (przytułki i domy starców), a w końcu ludzie kalecy byli akceptowani i integrowani ze społeczeństwem. W Stanach Zjednoczonych A. P. stosunek opieki i litości wobec niewidomych przekształca się obecnie w stosunek akceptacji i integracji.
310
Ślepota jest kalectwem, które wywołuje u osób widzących osobistą i społeczną niechęć i tendencję do unikania. Ociemniały żebrak wprowadza nas dziś w pewne zakłopotanie. Później omówimy szerzej reakcje emocjonalne osób widzących wobec niewidomych. W tym miejscu poprzestaniemy na stwierdzeniu, że segregacja osób niewidomych pod względem zawodowym i społecznym była rezultatem złożonych czynników historycznych i psychologicznych.
Wciąż dyskutuje się nad problemem, czy dzieci niewidome powinny ^być nauczane w szkołach publicznych razem z dziećmi widzącymi, czy też w szkołach znajdujących się przy zakładach dla niewidomych. Amerykańska Fundacja na rzecz Niewidomych (Pinebrook Report, 1957) od wielu lat wyraża opinię, że zarówno nauczanie w dziennych szkołach publicznych, jak i w szkołach zakładowych ma istotne znaczenie dla opieki pedagogicznej nad niewidomymi i nie można jednej z tych form zastąpić całkowicie drugą.
Odpowiednio zorganizowana sieć usług powinna być dostosowana do potrzeb wychowawczych każdego dziecka, jego uzdolnień, środowiska domowego, a przy kierowaniu do szkół należy brać pod uwagę także warunki lokalne. W aktualnej praktyce pedagogicznej panuje od wielu lat tendencja, aby uczniowie czyniący lepsze postępy w nauce i bardziej uspołecznieni uczyli się w szkołach publicznych, a uczniowie mniej zdolni korzystali z nauczania w szkołach zakładowych. Dotychczas niewiele więcej niż połowa amerykańskich dzieci niewidomych uczęszcza do dziennych szkół publicznych. Dzieci te reprezentują na ogół (chociaż bynajmniej nie wszystkie) wyższy odcinek na kontinuum zdolności.
Szkoły zakładowe mają obecnie do czynienia ze zmieniającą się populacją, w związku z czym powstaje potrzeba ponownej oceny realizowanych programów i ich roli. Coraz większa liczba dzieci niewidomych z mnogimi kalectwami bywa przyjmowana do tych szkół lub ubiega się o przyjęcie do nich. Wśród dzieci niewidomych coraz częstsze są przypadki zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń mowy i upośledzenia umysłowego. Czynnikami, które przyczyniają się do powstawania tych mnogich kalectw, są prawdopodobnie braki w zakresie stymulacji sensorycz-nej i językowej w pierwszych miesiącach i w pierwszych latach życia, postawy rodziców przejawiających nadmierną opiekę lub odrzucających dziecko, dłuższy okres pobytu w szpitalu i wreszcie zmniejszający się odsetek śmiertelności wśród niemowląt. jrs
Chociaż brak jest odpowiednich danych statystycznych, to jednak wydaje się, że wysiłki podejmowane przed kilkoma laty w zakresie poradnictwa dla rodziców dzieci przedszkolnych (jako reakcja na wysoką liczbę przypadków zwłóknienia pozasoczewkowego), po osiągnięciu swego szczytu obecnie, niestety, zmalały. Prawdopodobnie należy to uznać za przyczynę wzrostu liczby dzieci niewidomych z zaburzeniami emocjonalnymi. oióq w t.
311
W związku ze zmieniającą się populacją, szkoły zakładowe obecnie w różny sposób przystosowują się do nowych zadań. Niektóre z nich ustanowiły specjalne programy dla dzieci z licznymi kalectwami i ślepotą, w których podkreśla się szczególnie terapeutyczne i językowe aspekty rehabilitacji. Inne szkoły opierają się ciągle tendencjom do zmiany i przyjmowania nowych zasad postępowania. Personel niektórych szkól zakładowych przejawia poważne zainteresowanie realizacją programów niektórych dziennych szkół publicznych. Osoby te wykazują, że wiele dzieci nie może przystosować się do wymagań szkół publicznych i z powodu różnych trudności są one przesyłane do szkół zakładowych, choć mogłyby tych trudności uniknąć, gdyby od razu były umieszczone w szkołach zakładowych. Powstaje kwestia dotycząca przystosowania programów szkół dziennych do możliwości dzieci niewidomych, które powinny w pełni korzystać z nauki w tych szkołach. Przytacza się np. przypadek ucznia dziennej szkoły średniej, który nie został dopuszczony do uczestniczenia w dyskusji tylko z tego powodu, że był niewidomy. Inny przykład dotyczy niewidomego chłopca, któremu nie pozwolono ubiegać się o przyjęcie do szkolnego zespołu zapaśniczego. Tymczasem w szkołach zakładowych dla niewidomych oba wymienione typy działalności są udostępnione uczniom.
Niektórzy spośród obrońców nauczania w szkołach zakładowych dla niewidomych kwestionują, czy stopień zaopatrzenia w odpowiednie materiały niewidomych uczniów szkół dziennych w zakresie nauczania takich przedmiotów, jak nauki ścisłe, matematyka i muzyka jest właściwy. Powyższe argumenty zdają się przemawiać za tym, że szkoły zawodowe - ze względu na swą specjalizację i brak uprzedzeń, powodujących niepotrzebne wykluczanie niewidomych z różnych typów działalności - mogą zapewnić tym uczniom bardziej wszechstronną naukę niż szkoły publiczne.
Istotne korzyści programów realizowanych przez szkoły dzienne przejawiają się przede wszystkim w dwóch dziedzinach: 1) dziecko pozostaje w domu i nie jest pozbawione tych wszystkich dobrodziejstw, jakie według opinii naszego społeczeństwa daje uczestniczenie w życiu rodzinnym; 2) dziecko jest wychowywane i przygotowywane do życia w świecie osób "normalnie widzących".
Oczekiwanie, że badania naukowe rozwiążą ten problem, byłoby z dwóch powodów nierealne. Po pierwsze, wydaje się niewątpliwe, że nie można porównywać dzieci korzystających obecnie z tych dwóch typów programów ani pod względem poziomu inteligencji, ani pod względem uwolnienia się od dodatkowych wpływów ujemnych. Po drugie, bardziej istotne jest to, że dziecko niewidome przyjmuje pewną rolę w zależności od układu stosunków między nim a osobami widzącymi. Skuteczność nauczania dziecka niewidomego zależy od oceny roli, jaką ma ono przyjąć w późniejszym życiu w stosunku do osób widzących.
312

Wzrok a sposób czytania. Jednym z wymiarów, pod względem których programy szkół lokalnych różnią się od programów szkół zakładowych jest związek między sposobem czytania a funkcją wzroku.
Związek między stopniem zachowania widzenia a sposobem czytania (Braille czy druk) było przedmiotem badań Jonesa (1961) opisanych w jednej z jego niedawno wydanych prac, która miała duże znaczenie dla pedagogiki. Dane, jakie zebrał ten autor, były oparte na badaniach 14 125 dzieci, które stanowiły 97% wszystkich oficjalnie zarejestrowanych dzieci niewidomych, figurujących w spisach Amerykańskiego Domu Poligraficznego dla Niewidomych. Około 1/4 (24%, czyli 3331) spośród tych dzieci uznanych było za całkowicie niewidome, 16% miało percepcję światła, a pozostałych 60% miało zachowane widzenie w zakresie od percepcji ruchów ręki do 20/200. Jones oznaczył 9 poziomów ostrości wzroku, sięgających od 20/200 do całkowitej ślepoty (zob. tabela 9.1). Prawie 75% dzieci znajdowało się w kategoriach skrajnych, obejmujących minimalny stopień ślepoty (31%) oraz percepcję światła (16%) i całkowitą ślepotę (24%). Wśród dzieci ze szkół lokalnych 43% wykazywało wyższy poziom ostrości wzroku (20/200), podczas gdy wśród dzieci szkół zakładowych - tylko 17% reprezentowało ten poziom ostrości wzroku.
Tabela 9.1 Stopień ostrości wzrcku a sposób czytania (N = 14 125)


Procent dzieci

Procent czytających druk

Procent czytających Braille'a

Poziom ostrości wzroku

iv obrębie

Szkoły

Szkoły

Szkoły

Szkoły



każdego

lokalne

zakładowe

lokalne

zakładowe



poziomu









I. 20/200 itd.

31,0

92

50

5

35

II. 15/200 itd.

4,0

83

29

13

62 ,

III. 10/200 itd.

9,0

77

30

16

58 '*"

IV. 5/200 itd.

4,0

65

20

28

69 <*I

V. 2/200 itd.

2,0

50

14

42

84

VI. Liczy palce

6,0

44

14

52

80

VII. Ruchy ręki

3,0

18

1,5

78

97

VIII. Percepcja światła

16,0

1,0

0,3

99

99,4

IX. Całkowicie niewi-











domi

24,0

-

-

100

100

Do wielu istotnych wniosków wypływających z tych i innych badań przeprowadzanych przez Jonesa należą następujące:
1. Wyraźnie odczuwa się brak wystandaryzowanych metod do badania i rejestrowania wyników odnoszących się do funkcji wzroku. Okazało się np., że ponad 18% dzieci ze szkół lokalnych, co do których stwierdzono, że są zdolne tylko do spostrzegania ruchów ręki, mogło odczytywać pismo drukowane.

2. Sugerowano, że wychowawcy, decydujący o sposobie czytania (Braille czy druk), byli pod nadmiernym wpływem orzeczenia lekarskiego o stanie oczu badanego (które zresztą nie określało przeważnie ostrości wzroku przy odległości wymaganej do czytania). Jones wysuwa bardzo interesujący problem: czy określono by ścisły związek między sposobem czytania a stwierdzoną ostrością wzroku, gdyby nauczyciele nie znali wyników badań okulistycznych i musieli opierać się na obserwacji zachowania się dziecka, związanego z funkcjonowaniem jego wzroku?
3. U uczniów szkół lokalnych zaobserwowano wyraźną tendencję do czytania pisma drukowanego, podczas gdy uczniowie szkół zakładowych z tym samym stopniem utraty wzroku czytali Braille'a.
4. Poważny problem stanowi nadal terminologia, z czym wiąże się np. kwestia dotycząca liczby dzieci uznanych oficjalnie za niewidome, które z pedagogicznego punktu widzenia mogłyby być zaliczone do grupy niewidzących.
Badania Jonesa pobudziły do dalszych poszukiwań i zostały powtórzone w późniejszym czasie (Nolan, 1964). Nolan stwierdził następujące różnice między danymi z 1960 i 1963 roku: 1) w spisach Amerykańskiego Domu Poligraficznego dla Niewidomych zarejestrowano dalszych 2536 dzieci niewidomych; ogromna większość z nich (oprócz 464) została zapisana do szkół lokalnych; 2) u dzieci, których ostrość wzroku określono na poziomie od I do IV i które korzystały z nauki w szkołach zakładowych, stwierdzono wyraźne tendencje do odchodzenia od czytania systemem Braille'a, a czytanie pisma drukowanego. Na przykład w 1960 r. tylko 29% populacji ze szkół zakładowych zaliczonej do poziomu II czytało druk, podczas gdy w 1963 roku liczba ta wzrosła już do 61%.
Inteligencja. Z punktu widzenia praktyki szkolnej uczeń niewidomy całkowicie różni się od ucznia głuchego. Uczeń głuchy, chociaż stoją przed nim otworem wszystkie biblioteki świata, ma niewielkie szansę na ukończenie szkoły średniej. Co więcej, jest mało prawdopodobne, by w swej karierze szkolnej mógł wyraźnie przekroczyć poziom klasy V (Goetzinger i Rousey, 1959, Fusfeld, 1954). Jednocześnie osoba głucha nie będzie prawdopodobnie natrafiać na trudności, jeśli chodzi o pracę zawodową. Wykazywany przez nią brak sprawności językowej ogranicza w sposób wyraźny postępy szkolne i przystosowanie społeczne, lecz w znacznie mniejszym stopniu wpływa na możliwości zawodowe. Tymczasem osoba niewidoma nie może korzystać bezpośrednio ze zbiorów bibliotecznych wydawanych drukiem. Jednakże zdaniem Ashcroft (1959) niewidomi, jako grupa, nie wykazują poważnego opóźnienia lub ograniczenia pod względem osiągnięć szkolnych (jeśli wyłączymy osoby niewidome z licznymi upośledzeniami, których liczba w ostatnich latach wzrosła). Osoby niewidome są przygotowywane do wszystkich prawie zawodów, a nie znajdują zatrudnienia niemal w żadnym. Niewidomi ja-
314

ko grupa nie przejawiają tego typu zaburzeń funkcji językowych, które mogłyby wpływać wyraźnie na proces ich uspołeczniania. Widzimy zatem, że u tych dwóch typów kalectw, jakimi są ślepota i głuchota, mamy do czynienia z dwoma radykalnie różniącymi się układami zdolności i upośledzeń. Odchylenia od normy u niewidomych polegają na tym, że dane zmysłowe ulegają u nich ograniczeniu "na wejściu", natomiast aparat dokonujący przetwarzania informacji (struktura funkcji poznawczych) jest w zasadzie nietknięty i działa normalnie. Osoba głucha przeciwnie - jest najbardziej upośledzona wskutek niezdolności posługiwania się językiem, stanowiącym ważne narzędzie pośredniczące w czynnościach umysłowych.
Z tego punktu widzenia ślepota sama przez się nie musi powodować opóźnienia w rozwoju umysłowym czy w postępach szkolnych ani też wiązać się z nim. Lowenfeld (1950) sugeruje, że z drugiej strony ślepota ogranicza poznanie przez zmniejszenie: 1) zakresu i różnorodności doświadczenia, 2) zdolności poruszania się, 3) kontroli środowiska oraz samego siebie w stosunku do środowiska. Jednakże - mimo że ograniczenia te mogą wystąpić - nie obniżają one zdolności do przetwarzania informacji i w związku z tym nie powodują istotnego opóźnienia w rozwoju umysłowym.
Samuel P. Hayes przeprowadzał badania dotyczące oceny poziomu umysłowego u niewidomych; ich znaczenie jest tak duże, że można je porównać z badaniami Termana nad wybitnie zdolnymi. Mimo jednak bogatej literatury na temat testów psychologicznych i metod badania niewidomych, nie uzyskano - jak dotychczas - jasnych odpowiedzi na pytania dotyczące inteligencji niewidomych. Lende (1953) wylicza około 150 książek i artykułów (z których prawie jedną trzecią napisał Hayes) zajmujących się zagadnieniami metod i wyników oceny inteligencji u niewidomych. Stwierdzony wydaje się fakt, że jeśli mierzy się sprawności nie związane ze wzrokiem, to wyniki uzyskiwane przez niewidomych są porównywalne z wynikami osób widzących, natomiast jeśli się mierzy zdolności związane z funkcją wzroku, to uzyskuje się wyniki niższe. Dość charakterystyczne przy tym jest to, że ocena, czy dany proces jest lub nie jest upośledzony wskutek ślepoty, bywa dokonywana na podstawie ustalenia, czy odpowiednie -wyniki badań testowych dotyczące określonego zakresu są obniżone.
Najczęściej stosowanym testem do indywidualnego badania inteligencji u niewidomych jest Tymczasowy Test Hayesa-Bineta (Interim Hayes-Binet, Hayes, 1943). Używa się także WISC i Skale Słowne Wechslera-Bellevue, a także - jako grupowe testy inteligencji - zostały przystosowane dla niewidomych testy Otisa i Kuhlmanna-Ander-sona. Nie odczuwa się braku testów przystosowanych do badań niewidomych i specjalnie do tego celu konstruowanych. Należą do nich testy osiągnięć, zainteresowań, testy do badania osobowości i zdolności spe-
315

cjalnych. Powstaje problem właściwego interpretowania uzyskanych wyników dla określonych potrzeb. Użytek, jaki zrobimy z danych uzyskanych za pomocą pomiaru psychologicznego i odpowiednich norm, zależy od tego, na jakie pytania chcemy znaleźć odpowiedź. Jeśli pytamy o to, jak dziecko niewidome funkcjonuje w porównaniu z dziećmi widzącymi, to musimy posłużyć się testami dającymi się porównywać w sposób bezpośredni. Jeśli natomiast interesuje nas, jak przedstawia się dziecko niewidome na tle grupy jednostek obarczonych tym samym typem kalectwa, powinniśmy wówczas opierać się na najlepiej wystan-daryzowanych testach przeznaczonych dla dzieci niewidomych. Gdy interesuje nas przewidywanie reakcji dziecka na określone środowisko wychowawcze, musimy postawić istotne dla tego problemu pytanie: czy dany test lepiej spełnia zadanie i jest skuteczniejszy w zakresie przewidywania niż próbny okres przebywania w tym środowisku.
Gdy poszukujemy odpowiedzi na pytanie dotyczące gotowości dziecka do posługiwania się w nauce szkolnej alfabetem Braille'a, powinniśmy ocenić zdolność różnicowania dotykowego, pamięć, orientację w zakresie rozpoznawania stron ciała itd. Można też brać pod uwagę wiek umysłowy, mierzony testem Hayesa-Bineta, WISC lub Otisa.
Szczegółowe problemy oceny psychologicznej niewidomych wykraczają poza zaplanowaną tu problematykę. Wystarczy stwierdzić, że współczesne tendencje polegają na podejmowaniu tego typu badań testowych i dokonywaniu takich ocen, które dostarczają informacji na temat metod nauczania dziecka niewidomego i pozwalają odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób można mu ułatwić uczenie się (np. Newland, 1964, Bateman, 1965).
Badanie inteligencji osób niewidomych daje często obraz zaciemniony wskutek wyżej wspomnianych wpływów. Jednakże rozkład wyników testowych tych osób zbliżony jest do rozkładu wyników osób normalnych, przy czym nieco mniej wyników znajduje się w przedziale przeciętnym i nieco więcej w przedziale poniżej przeciętnej (Hayes, 1941, 1950, 1952).
Lowenfeld (1963a) sugerował, że zwłóknienie pozasoczewkowe (RLF), wzrost liczby dzieci niewidomych z licznymi kalectwami, powstanie tendencji do umieszczania dzieci niewidomych w szkołach publicznych oraz lepsze zorganizowanie poradnictwa dla rodziców stwarza konieczność nowego spojrzenia na stosowane dotychczas metody testowe i wyciągane z nich wnioski. Można mieć nadzieję, że będzie się w większej mierze uwzględniać cele badania, dostosowanie zadań testowych do populacji niewidomych, trafność prognostyczną oraz procesy poznawcze i ich wytwory. Obiecujący jest pod tym względem Test Zdolności Uczenia się Niewidomych (Blind Learning Aptitude Test - BLAT) skonstruowany przez Newlanda (1961). Metoda ta jest oparta na poglądzie, że podstawą osiągnięć szkolnych jest przyswajanie symboli, a zdolność
316

opanowywania symboli może być mierzona w sposób bezpośredni. New-land stara się badać nie tylko te symbole, które zostały już przyswojone i zapamiętane przez jednostkę.
Osiągnięcia szkolne. Trudno jest w sposób bezpośredni porównywać osiągnięcia szkolne dzieci niewidomych i normalnie widzących, ponieważ alfabet Braille'a nie daje się porównać z pismem drukowanym. Przede wszystkim różnią się okresy czasu wymagane przy posługiwaniu się tymi dwoma systemami. Wiele uznanych autorytetów wyraża w związku z tym opinię, że jeśli u niewidomych występuje opóźnienie w zakresie osiągnięć szkolnych, to jest ono niewielkie i raczej wiąże się ściślej z powolnym tempem czytania alfabetu Braille'a niż z samym poziomem rozwoju umysłowego dziecka.
Nolan (1963) podsumował wyniki badań dotyczących osiągnięć szkolnych u niewidomych wskazując, że źródłem szczególnych trudności może być dla nich uczenie się arytmetyki. Zdaniem tego autora, dotychczas nie podjęto jeszcze studiów porównawczych, dotyczących skuteczności metod nauczania dzieci niewidomych poszczególnych przedmiotów.
Jeśli przyjmie się (jak to już uprzednio sugerowano), że podstawową cechą ślepoty jest odmienny "na wejściu" układ sensoryczny, to można twierdzić, że strategia wychowawcza powinna polegać raczej na modyfikowaniu materiałów niż samej metody (jak w przypadku głuchych) lub treści nauczania (jak w przypadku opóźnionych umysłowo lub wybitnie zdolnych). Podsumowując możemy powiedzieć, że ślepota nie przeszkadza w przetwarzaniu informacji, a jedynym związanym z nią ograniczeniem w zakresie osiągnięć szkolnych jest mała skuteczność metod (np. alfabet Braille'a), za pomocą których dziecko niewidome przyswaja sobie informację.
Mowa i ję/yk. Nie jest jeszcze dostatecznie poznana rola naśladow-
nictwa opartego na wykorzystaniu bodźców wzrokowych w uczeniu się mowy. Brieland (1950) przeprowadzał badania porównawcze nad mową dzieci niewidomych i dzieci widzących, odznaczające się dużą wnikliwością i dobrze kontrolowane. Osoby oceniające nie mogły rozróżnić, na podstawie wysłuchania zarejestrowanych na taśmie magnetofonowej materiałów, co było czytane przez dzieci niewidome, a co przez dzieci widzące. Chociaż utrzymuje się powszechnie opinia, że trudności w mowie występują częściej u niewidomych niż w populacji osób widzących, to wydaje się dość pewne, że różnice te - jeśli rzeczywiście występują - związane są raczej z takimi zmiennymi, jak przebywanie w zakładzie lub brak stymulacji głosowej i sprzężenia zwrotnego, niż z samą ślepotą. Fakt, że u niektórych dzieci normalnie widzących występują zaburzenia mowy, zaś u większości dzieci niewidomych zaburzeń takich się nie stwierdza, powinien zdecydowanie wykluczyć mo-
I 317

żliwość, iż naśladownictwo oparte na odbieraniu bodźców wzrokowych stanowi warunek konieczny czy dostateczny przyswojenia sobie wzorców artykulacji i mowy.
Bateman (1963), która zajmowała się problematyką mowy u dzieci niedowidzących, zbadała 24 dzieci uznanych formalnie za całkowicie niewidome Testem Zdolności Psycholingwistycznych Illinois (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities - ITPA). Dzieci te nie wykazywały trudności w porównaniu z odpowiednio dobraną grupą dzieci widzących pod względem recepcji słuchowej mowy, analogii, ekspresji wokalnej, gramatyki i powtarzania liczb. Badane przez Bateman dzieci uznane za całkowicie niewidome, uczęszczające do dziennych szkół publicznych przeznaczonych dla niedowidzących, uzyskały na podstawie niezmody-fikowanego testu Bineta iloraz inteligencji około 105.
Cutsforth (1932) badał "nierealność słowną" u niewidomych, uzyskując od nich odpowiedzi słowne lub skojarzenia z pewnymi słowami. Stwierdził on występującą u dzieci niewidomych silną tendencję do udzielania odpowiedzi dotyczących wrażeń wzrokowych (np. Indianin--brązowy, noc-granatowa), które miały dla tych osób charakter nierealny, lecz zostały przez nie wyuczone dzięki ich kontaktom z widzącymi. Gdy Nolan (1960) powtórzył ten eksperyment w 30 lat później, stwierdził, że to zjawisko wystąpiło u badanych w znacznie mniejszym stopniu i obecnie przestało być właściwie poważnym problemem przy rozpatrywaniu funkcji poznawczych dzieci niewidomych.
Duże znaczenie ma oczywiście umożliwienie niewidomym przystosowania się do życia we własnym realnym świecie, zachęcanie ich do tego oraz poznawanie go za pomocą środków innych niż doświadczenia wzrokowe. Kształtowanie u dziecka niewidomego takich pojęć, jak błyszczący, wydaje się niepotrzebną stratą czasu i może nawet być szkodliwe. Przedmiot oznaczony w ten sposób będzie prawdopodobnie odczuwany przez to dziecko jako twardy, gładki lub zimny, natomiast dziecko odniesie wrażenie, że jest coś bardzo ważnego, czego ono nie potrafi pojąć. Dla dziecka niewidomego, które posługuje się słuchem, dotykiem i węchem, jesienne liście np. są tak samo realne jak dla dziecka widzącego, które rozróżnia wiele rozmaitych ich kolorów.
Ślepota a przetwarzanie informacji 1
W październiku 1963 roku ukazał się numer pisma "New Outlook for the Blind", wydawanego przez Amerykańską Fundację dla Niewidomych, w którym zamieszczono następujący cytat zaczerpnięty z pracy
1 Wiele materiałów zawartych w tym punkcie oparto na danych udostępnionych przez dr Carla Bereitera z Uniwersytetu Illinois, (któremu autorka wiele zawdzięcza i składa podziękowanie za cenne wskazówki.
315

Pierre Yilleya: "Przede wszystkim niezbędne jest uświadomienie sobie tej podstawowej prawdy, że ślepota nie zaburza indywidualności, lecz pozostawia ją nienaruszoną... w żaden sposób nie narusza ona zdolności umysłowych niewidomego...."
Trzeba się zgodzić pod względem teoretycznym i praktycznym z wyrażoną powyżej prawdą, której broni także wiele osób niewidomych uzasadniając z zapałem jej słuszność (np. Chevigny, 1951 i Cutsforth, 1933). Musimy się jednak zgodzić z tym, że nasze społeczeństwo robi wszystko, aby różnymi sposobami zaprzeczyć tej prawdzie. Osobowość jednostki niewidomej może pozostać niezaburzona mimo ślepoty - naturalnie, jeśli pominie się sam obiektywny, fizyczny sens ubytku lub braku wzroku - nie może jednak pozostać niezaburzona wskutek negatywnych, dewaluujących postaw wobec niej osób widzących.
Jeśli zdołano by w pewnym stopniu wyeliminować nadmiernie emocjonalne i negatywne postawy wobec ślepoty, to rola wychowawcy mogłaby stać się znacznie łatwiejsza. Jeśli celem zabiegów wychowawczych (wszelkiego typu) jest zapewnienie środków, dzięki którym dziecko może lepiej przystosować się do życia, tzn. zachowywać się bardziej inteligentnie, to wydaje się, że każda dyskusja na temat tych zabiegów powinna się rozpoczynać od zagadnienia inteligencji. Z punktu widzenia naszych celów można rozpatrywać zachowanie się inteligentne jako takie, które pozwala skutecznie radzić sobie ze światem, zarówno konkretnym, jak i reprezentowanym przez symbole.
My, ludzie poznajemy otaczający nas świat - i uczymy się, jak sobie z nim radzić - dzięki złożonym kolejnym czynnościom, które nazywamy przetwarzaniem danych (data processing). Informacja, czyli dane o środowisku, jest odbierana przez nasze narządy zmysłowe w postaci bodźców świetlnych, dźwiękowych, dotykowo-kinestycznych, węchowych i smakowych. Te jednostki informacji podlegają następnie procesowi kojarzenia, uogólniania, interpretowania, klasyfikowania oraz innym procesom przetwarzania. Przetworzona według tych zasad informacja jest następnie magazynowana i staje się podstawą przyszłych skojarzeń z nowymi, napływającymi danymi. Gdy dziecko odbierze, przetworzy i zmagazynuje informację, może wówczas w sposób sensowny przekazywać, czyli wyrażać swe pojęcia (zarówno poprzez mowę, jak ruchy ciała); pojęcia te z czasem stają się nowymi danymi i mogą być odebrane przez kogoś innego lub też mogą wzmacniać własne myśli dziecka, jego słowa i działania za pomocą powtarzania i sprzężenia zwrotnego. Cały ten proces ilustruje rys. 9.1.
j Widzimy tu, że wskutek braku wzroku zmniejsza się liczba napływających do dziecka danych sensorycznych, które może ono przetwarzać. W uproszczonym języku przetwarzania informacji można powiedzieć, że to, co dany system wytwarza "na wyjściu" (ekspresja) jest funkcją tego, co do tego systemu wchodzi (wejście danych zmysłowych),
2 319

programów czyli procedur stosowanych przy przetwarzaniu (dane kojarzeniowe) i materiału już zmagazynowanego w systemie (wiedza).
Układ przetwarzania i programowania danych (mózg), a także układy wyjściowe (zdolności ekspresywne) pozostają u niewidomych nieza-
Bodziec
Organizm Reakcj Cojarzenie

1 2 3 1-2 2-3 3-1







E k s P r e s j a



Magazynowanie















itp.






Sprzężenie zwrotne lub nowy bodziec
Rys. 9.1. Proces przetwarzania danych przez człowieka
burzone; pozwala to stwierdzić, że ślepota nie zaburza funkcji poznawczych. Inaczej wygląda ten problem u dziecka głuchego, któremu brak reguł przetwarzania informacji (myślenie logiczne, "inteligentne") przekazywanych przez inne osoby za pomocą języka mówionego, czyli mowy. Osiągnięcia szkolne głuchych jako grupy są poważnie ograniczone w porównaniu z osobami niewidomymi. Niewidomi przyswajają sobie także łatwiej społeczne formy zachowania się i uczenia. Podstawowy problem ślepoty polega przede wszystkim na tym, w jaki sposób zwiększyć ilość danych, które mają być odbierane i przetwarzane. Gdy osoba niewidoma zdoła raz "uchwycić" te dane, to nie ma powodów po temu, aby sądzić, że zostaną one przetworzone przez nią w inny sposób, niż przez osoby widzące.
W świetle powyższego podejścia do ślepoty rola wychowawcy ukazuje się zupełnie wyraźnie.
Poruszanie się niewidomych. Pierwszym zadaniem wychowawcy jest maksymalne zwiększenie u dziecka niewidomego zdolności dotarcia do tych danych w jego otoczeniu, które do niego nie dochodzą. Dziecko widzące może odbierać wiele bitów informacji patrząc na drzewo przez okno kuchenne i nie wstając nawet od stołu. Dziecko niewidome musi podejść do drzewa, aby poznać jego zapach, dotknąć kory znajdującej się na jego pniu, odnaleźć jego chłodny cień i zorientować się, jak wysoko znajdują się jego gałęzie. Zbyt rzadko jednak obserwuje się taką sytuację, aby dziecko niewidome wdrapywało się wysoko na drzewo.
320
l
ffe

Tymczasem można powiedzieć, że powinno ono mieć doświadczenia także i tego rodzaju i być może są mu one bardziej potrzebne niż komuś innemu; zebrane w ten sposób podstawowe dane pomogłyby mu skutecznie radzić sobie ze światem, tj. zachowywać się inteligentnie. Informacje słowne o drzewach i ich modele stanowią inny typ danych, które nie dotyczą jednak samego drzewa. Słowa i modele mogą dostarczać jedynie danych dla "procesów słownych" i procesów "poznawania za pomocą koniuszków palców", a nie dla dużych mięśni, ani też dla receptorów związanych z orientacją w przestrzeni.
Niezbędnym elementem w programach zajęć przeznaczonych dla dzieci niewidomych powinny być szeroko ujęte ćwiczenia w zakresie poruszania się. Nauczyciele powinni doceniać ważność tego rodzaju zajęć zaraz po wykryciu kalectwa wzroku u dziecka. Rodzicom trzeba pomagać w zrozumieniu, że ich niewidome dziecko, podobnie jak inne dzieci, uczy się poprzez działanie. A zatem - aby nauczyć się siadać, czołgać, chodzić, obracać się, skakać i zeskakiwać, pływać, tańczyć, wchodzić na drzewa czy też opanować jakąś inną sprawność fizyczną - musi ono próbować czynności te wykonywać. Aby mogło to robić, musi mieć ku temu sposobność i motywację. Niewidome niemowlę nie będzie się oczywiście uczyło za pomocą naśladowania wzrokowego, wydaje się więc jedynie słuszne kompensowanie jego braków przez dodatkowe dostarczanie mu wskazówek słuchowych i dotykowo-kinestetycznych. Często rodzice dziecka niewidomego, jako osoby widzące, wykazują nieuzasadniony lęk o bezpieczeństwo swego dziecka. Trzeba ich wtedy zachęcić, aby się kierowali zdrowym rozsądkiem, bo zdarza się, że zamiast zapewnić dziecku okazje i bodźce pobudzające do poruszania się po domu i najbliższym otoczeniu, umieszczają je w ograniczonej przestrzeni do zabawy, wyłożonej miękim obiciem i często pozostawiają w domu samotnie. Gdyby przeprowadzono badania w celu porównania wpływu deprywacji protekcyjnej (na tle nadmiernej opieki) z wpływem tak popularnej dziś deprywacji kulturowej, to mogłoby się okazać, że pierwsza z nich jest bardziej szkodliwa w skutkach.
Zalecenia dla rodziców i wychowawców można zaczerpnąć z opisu przedstawionego przez Russella (1962, s. 28): "Mój ojciec i matka mieli niespotykaną naturalną mądrość życiową... Nigdy nie ochraniali mnie z powodu mej ślepoty. Nie przeszkadzali mi nigdy w tym, bym wykonywał różne zwykłe czynności, tak jak inne dzieci, i dzięki temu nie nabrałem przekonania, że jestem inny od rówieśników. Rodzice ani mnie nie zachęcali, ani nie ostrzegali. Nie mieli pojęcia, podobnie jak ja, co mogę robić, a czego nie, lecz mieli tyle rozsądku, że pozwalali, abym sam to ustalił".
Uzyskanie maksymalnej sprawności w zakresie poruszania się umożliwia samodzielność i większą osobistą niezależność, co już samo w sobie jest bardzo ważne. Jednakże dla wychowawcy najważniejsze powin-
21 - Metody pedagogiki specjalnej
321

no być dopomożenie dziecku w zbieraniu danych w celu rozwijania funkcji poznawczych. Ogólny program usprawniania ruchowego obejmuje kondycję fizyczną, koordynację ruchową, postawę, swobodę ruchów, wykorzystywanie wskazówek słuchowych, węchowych, dotykowych, percepcję przeszkód, orientację w kierunkach, obraz (schemat) własnego ciała, umiejętność sporządzania sobie "w umyśle" mapy otoczenia - wszystko to niezależnie od zwykłych technik korzystania z usług psów-przewodników.
Norris, Spaulding i Brodie (1957) prowadzili przez 5 lat badania obejmujące prawie 300 dzieci niewidomych w wieku przedszkolnym, z których 66 poddano intensywnym badaniom. Celem tych badań było: 1) ustalenie dokładniejszych norm rozwojowych niż te, które się stosuje obecnie i które stanowią podstawę oceny klinicznej, a także zaleceń społecznych i wychowawczych; 2) zbadanie czynników, które pomagają lub przeszkadzają w optymalnym rozwoju. W badaniach tych zastosowano Tymczasową Skalę Inteligencji Hayes-Bineta dla Niewidomych, zaadaptowane wersje Skali Cattella Inteligencji Niemowląt (Cattell Infant Inteligence Scalę), Testy Rozwoju Umysłowego Kuhl-manna (Kuhlmann Tests oj Mentol Development) i Skalę Dojrzałości Społecznej Maxfield-Fjeld (Maxfield-Fjeld Sotial Maturity Scalę). Podsumowanie wyników uzyskanych w badaniu za pomocą tych czterech testów pozwala stwierdzić, że: 1) zarówno pod względem inteligencji (średni iloraz inteligencji według Testu Hayes-Bineta wyniósł 99,84), jak i dojrzałości społecznej (średni iloraz społeczny dla grupy poddanej intensywnym badaniom wyniósł 91,9) niektóre dzieci niewidome odpowiadają oczekiwaniom dotyczącym ogółu dzieci; 2) posługiwanie się takimi pojęciami ilościowymi, jak wiek umysłowy oraz iloraz inteligencji miało ograniczoną wartość dla poznania zdolności małych dzieci niewidomych; 3) dzieci niewidome wskutek zwłóknienia pozasoczewkowego (RLF) nie różnią się pod względem tempa rozwoju od tych, które stały się niewidome wskutek innych przyczyn. Obmyślono skale ocen dotyczące okazji do uczenia się, sprawności ruchowej i ogólnej prognozy oraz skorelowano je z inteligencją, dojrzałością społeczną i funkcjonowaniem wzroku. Najwyższy współczynnik korelacji uzyskano między sprawnością ruchową a prognozą (0,77) oraz między prognozą a okazjami do uczenia się (0,80). Funkcjonowanie wzroku było powiązane tylko ze sprawnością ruchową (0,34). Badania, które tu omówiliśmy, były niejednokrotnie krytykowane, zwłaszcza ze względu na brak grup kontrolnych i sposób statystycznego opracowania danych. Jednakże niepodważalny jest wynikający z nich główny wniosek - że warunki sprzyjające uczeniu się mają decydujące znaczenie dla rozwoju niewidomego dziecka.
Buell (1950) stwierdził, że gdy rangowano dzieci na podstawie takich sprawności ruchowych, jak bieganie, skakanie, rzucanie itp., to pierwsze miejsce zajęła grupa dzieci widzących, następne grupa niedowidzących
322 t�

i wreszcie niewidomych. Autor ten stwierdził także, że dzieci, które były przez swych rodziców "pozostawione samym sobie", wykonywały ten funkcje znacznie lepiej niż dzieci otoczone "nadmierną opieką". I znów wniosek jest jasny i oczywisty, a mianowicie - aby dzieci niewidome mogły w przyszłości skutecznie posługiwać się swym ciałem (sprawność ruchowa w szerokim sensie), muszą mieć możność nauczenia się tego i dalszego ćwiczenia tych sprawności.
Jedną z bardziej specyficznych umiejętności związanych z poruszaniem się jest spostrzeganie przeszkód. Przeprowadzono serię badań nad tym zagadnieniem (Supa, Cotzin i Dallenbach, 1944; Worchel i Dallen-bach, 1947; Ammons, Worchel i Dallenbach, 1953) i okazało się, że różnicowanie wysokości dźwięku (efekt Dopplera) stanowi konieczny i zarazem dostateczny warunek wykrywania przeszkód. Z punktu widzenia wychowawcy jednym z najważniejszych wniosków wypływających z tej serii badań jest ten, że zdolność spostrzegania przeszkód można znacznie udoskonalić przez systematyczne ćwiczenie.
Garry i Ascarelli (1960) przeprowadzili badania za pomocą Testu Czynnościowego Stosunków Przestrzennych (Spatial Relatians Perfor-mance Test). Badane osoby podzielili na dwie 30-osobowe grupy, z których jedna uzyskała w tym teście wyniki dobre, a druga słabe. Następnie 30 osób, które uzyskały słabe oceny podzielono na 6 podgrup i poddano ćwiczeniom w zakresie uświadamiania sobie zmian postawy ciała, w zakresie przyswajania pojęć dotyczących powierzchni rozciągłych i manipulowania nimi, w zakresie spostrzegania przedmiotów i w zakresie mowy. Wszystkie te podgrupy były poddane w okresie dłuższym niż l rok akademicki specjalnym ćwiczeniom w wymiarze 2 godzin tygodniowo. Po ukończeniu tych ćwiczeń osoby, które w powyższym teście uzyskały słabe wyniki, wykazały znaczną poprawę w sposobie rozwiązywania zadań oraz w zakresie 2 spośród 4 ocen, jakie stawiali nauczyciele i wychowawcy. Grupa kontrolna obejmująca osoby niećwiczone, lecz z dobrymi wynikami w badaniu testowym, uzyskała także poprawę w ocenach stawianych przez nauczycieli za dobrą orientację. Końcowy poziom uzyskany przez osoby słabo ocenione w teście nie dorównał jednak poziomowi, jaki uzyskały na początku osoby z dobrymi wynikami testowymi.
Istnieje duże prawdopodobieństwo, że większość funkcji związanych z poruszaniem się można usprawniać. Powyższe badania podkreśliły znaczenie, jakie mają zarówno warunki stworzone dziecku, jak i ćwiczenie w tej podstawowej dla wychowania dziedzinie.
Maksymalne wykorzystywanie dostępnych danych zmysłowych. Drugim wnioskiem wypływającym z uwzględnienia procesów informacyjnych w ślepocie jest ten, że wychowawca musi maksymalnie zwiększać zdolność dziecka do wykorzystywania tych danych zmysłowych, jakie
323

�do niego dopływają przez niezaburzone układy zmysłowe, a także dzięki resztkom widzenia.
Bateman (1963, s. 44) w swej monografii na temat psycholingwisty-ki i procesów czytania u dzieci niedowidzących stwierdza: "Tak więc przedstawiono tu spekulatywne, teoretyczne uzasadnienie, aby z jeszcze większą gorliwością kontynuować realizację ustalonej już przez pedagogikę specjalną zasady, że każdemu dziecku należy dopomóc w ośrodkowym wykorzystywaniu [przetwarzaniu] tego, co uzyskało w drodze obwodowej [wejście danych]".
W rok później Barraga (1964) opisała bardzo interesujące badania, które wskazywały, w jaki sposób należy tę zasadę realizować w odniesieniu do dzieci uznanych za niewidome. Badania tej autorki nad wpływem eksperymentalnego nauczania na różnicowanie wzrokowe są z pewnością jednym z najważniejszych studiów dotyczących problematyki kalectwa wzroku. Jeśli uzyskane przez nią wyniki zostaną potwierdzone w praktyce, to być może powstanie zupełnie nowa dziedzina kształcenia dzieci z kalectwem wzroku. Na podstawie wyników badania różnicowania wzrokowego odpowiednio dobrano 10 równoważnych par dzieci niewidomych z pewnymi resztkami widzenia. Badania objęły także grupę porównawczą, do której należeli tylko ci, którzy mimo kalectwa wzroku mogli czytać pismo drukowane (chociaż stwierdzona u nich ostrość wzroku była tylko niewiele lepsza). Wszystkie dzieci uzyskały iloraz inteligencji powyżej 80 w teście Hayes-Bineta i znajdowały się w klasach od I do V szkół zakładowych. Przez dwa miesiące dzieci z grupy eksperymentalnej miały codziennie 45-minutowe zajęcia z zakresu stymulacji wzrokowej w celu rozwinięcia umiejętności posługiwania się zachowanymi resztkami wzroku. Dzieci z grupy eksperymentalnej uzyskały znacznie większą poprawę w różnicowaniu wzrokowym niż dzieci z grupy kontrolnej i porównawczej. Nie stwierdzono jednak istotnych zmian w ostrości wzroku, którą w obu grupach mierzył oftalmolog.
Widzimy więc, że technika nauczania miała tu duże znaczenie dla powiększenia zdolności dziecka niewidomego do wykorzystywania odbieranej informacji, gdyż w rzeczywistości nie otrzymywało ono żadnych dodatkowych danych zmysłowych. Badania Barragi i przedstawione w jej pracy szczegółowe plany lekcji ilustrują zasadę maksymalnego wykorzystania wszelkich dostępnych "na wejściu" danych wzrokowych. Konieczne są jednak także techniki umożliwiające zwiększanie przydatności innych danych zmysłowych niż bodźce wzrokowe.
Jedną z takich technik, ilustrującą ogólną zasadę pełnego wykorzystania dopływających bodźców czy danych zmysłowych jest mowa skondensowana. Tak zwane książki mówione nagrywa się z różną szybkością, do około 190 słów na minutę. Chociaż tempo to jest na ogół większe niż przy czytaniu alfabetem Braille'a, nie pozwala ono uzyskać nawet połowy tej informacji, którą w danym czasie uzyskuje osoba widząca przy
324

czytaniu pisma drukowanego. W czasie ostatnich 10 lat podejmowano często wysiłki w celu takiego skondensowania nagrywanej na taśmie mowy, aby można było wysłuchać więcej materiału w krótszym okresie czasu. Główne zainteresowania dotyczyły wpływu skondensowania materiału na uczenie się i przechowanie w pamięci. Enc i Stolurow (1960) porównywali wpływ szybkiego (194 do 232 słów na minutę) i wolnego (128 do 183 słów na minutę) tempa podawania słów na uczenie się i zapamiętywanie. Stwierdzili oni, że przy szybszym tempie efektywność uczenia się (na jednostkę czasu słuchania) była większa.
Bixler i Foulke (1963) oceniają, że można osiągnąć zadowalający stopień rozumienia przy zastosowaniu tempa 400 słów na minutę. Wiele jeszcze pozostaje do zrobienia, jeśli chodzi o doskonalsze połączenie maksymalnego skondensowania materiałów z ich zrozumiałością, a także o ułatwienie produkcji i dystrybucji tego typu "skondensowanych" materiałów.
Trening wzrokowy, mający na celu umożliwienie wykorzystania minimalnych wskazówek wzrokowych, a także trening słuchowy zmierzający do zwiększenia tempa, w jakim organizm potrafi przetwarzać bodźce słuchowe, są właśnie dwoma sposobami, za pomocą których wychowawca może zwiększać ilość danych zmysłowych dostępnych dla niewidomego. Zaleca się także specjalny trening w zakresie innych mo-dalności zmysłowych. Trening sensoryczny jest ściśle związany z treningiem w zakresie poruszania się, omawianym już wcześniej, obejmuje on jednak szerszy zakres sprawności spostrzeżeniowych. Fields (1964) w swoim artykule na temat ćwiczenia zmysłów omawia zagadnienie uczenia się wykorzystywania informacji sensorycznej - węchu, smaku, dotyku, orientacji przestrzennej itp. - w ogólnym programie rehabilitacji.
Inną marginesową nieco sprawę, którą powinni zainteresować się-wychowawcy, stanowi tabu, jakim w naszym społeczeństwie jest poznawanie za pomocą dotyku, smaku i węchu. Wiele niewidomych małych dzieci jest pozbawionych cennych danych o otaczającym je świecie przez to, że dorośli ostrzegają je: "nie dotykaj". Należy znaleźć sposoby, za pomocą których dziecko niewidome będzie mogło poznawać świat gruntownie, a jednocześnie nie naruszać przyjętych, społecznych norm zachowania.
Transformacja bodźców wzrokowych. Oprócz zadań, jakie stają przed wychowawcą w związku z zaleceniami, by osoba niewidoma docierała do tych danych w swym otoczeniu, które do niej nie dochodzą, a z drugiej strony, by w większym stopniu wykorzystywała te dane, które do niej dopływają, wyłania się jeszcze trzecie zadanie, które można sformułować następująco: przekształcaj na użyteczną formę, te bodź-
325

ce wzrokowe, które są niezbędne, lecz pozostają nieużyteczne ze wzglądu na swą uboczną formą. Odnosi się to, oczywiście, przede wszystkim do Braille'a, a także do innych dotykowo-kinestetycznych form przedstawiania map, wykresów, globusów, wzorów matematycznych itp.
Niewiele rzeczy kojarzy się ludziom tak ściśle ze ślepotą jak alfabet Braille'a - może tylko pies-przewodnik. Alfabet Braille'a stanowi bezpośrednią transformację słowa pisanego (drukowanego) na druk wytłaczany. Nie jest to pod względem lingwistycznym język całkowicie inny, tak jak np. mowa migowa głuchych, lecz stanowi raczej równoważną formę tego samego języka, podobnie jak alfabet palcowy głuchych.
Historia wprowadzenia Standardowego Angielskiego Systemu Brail-le'a, chociaż nie wiąże się bezpośrednio z obecnie stosowanym programem nauczania dzieci niewidomych, jest bardzo interesująca (Irwin, 1955). Niewiele osób wie, że w ciągu okresu życia wielu spośród dorosłych osób niewidomych stosowało aż 6 różnych form druku wytłaczanego, a obecny Standardowy Angielski System Braille'a przyjęto dopiero w roku 1932. Amerykański Dom Poligraficzny dla Niewidomych dopiero od 1950 r. zaczął stosować na szerszą skalę Standardowy System Angielski Braille'a II stopnia. Zdaniem Irwina, wskutek tych ciągłych zmian całe pokolenie osób niewidomych słabo czyta pismo Braille'a. Wśród ludzi widzących wystąpiła powszechna konsternacja na wieść o wprowadzeniu w Alfabecie Nauczania Początkowego (Initial Teaching Alphabet - ITA) pewnych stosunkowo drobnych zmian w ortografii. Można sobie wyobrazić, jaką reakcję wywołałoby wprowadzenie 6 kolejnych i to znacznie poważniejszych zmian.
Z tego punktu widzenia zadanie dziecka niewidomego, które przed kilkoma laty zapoznawało się z systemem Braille'a I stopnia (czytanie każdego słowa litera po literze), następnie opanowywało stopień 1,5 (zawierający pewne skróty) i wreszcie stopień II (z wieloma skrótami), było prawie ponad jego siły. Trzeba jeszcze wziąć pod uwagę, że 1) posługując się alfabetem Braille'a przy pisaniu za pomocą tabliczki i rylca dzieci niewidome muszą pisać od strony prawej ku lewej, a jednocześnie 2) alfabet Braille'a czyta się od strony lewej do prawej, 3) od klasy IV wprowadza się pisanie na maszynie (aby ułatwić porozumiewanie się ze światem osób widzących), przy którym dzieci od nowa muszą uczyć się pisać litera po literze, tak jak przy stopniu I Braille'a. Obecnie zaczynamy doceniać trudność tych zadań i w związku z tym rzeczą godną zastanowienia jest to, że opóźnienie w postępach szkolnych u dzieci niewidomych wynosi nie więcej niż l do 2 lat.
Czytanie pisma Braille'a w porównaniu z czytaniem pisma drukowanego jest przede wszystkim powolniejsze i przez ćwiczenie można uzyskać jedynie 1/4 do 1/3 szybkości, z jaką się czyta druk. Osoby dobrze czytające Braille'a posługują się lekkimi dotknięciami o stosunkowo równej sile nacisku, czytają za pomocą dwóch pierwszych palców obu rąk,
326

\
Podstawowym znakiem Braille'a jest sześciopunkt. Punkty są ponumerowane i ułożone w następujący sposób:
1 . �4
2� 5
3� 6
~L sześciu punktów uzyskuje się w zależności od konfiguracji punktów w obrębie sześciopunktów 63 znaki, służące do oznaczenia całego alfabetu, znaków przestankowych, cyfr, skrótów tworzących stenografię oraz znaków muzycznych
Znak



podstawowy a b c d e f

g h i j





00 OO OO OO OO OO OO

co oo oo oo

k 1 m n o p

q r t





u v x y z ż

ź ą ł ć





* � oo * o oo o* o* � �

� o oo �o oo





ń ę ś w , ;

: ? !

0 � �� � o o* o* oo oo

OO OO OO OO

� � o* o* *o �� � o � o

� � �* � o ��

� � 0 . 0. 0. 0 � 00 .0

oo o o o

O " ' " ó



� � OO OO OO OO O �



* � � � 00 o � o � oo



Znak Znak dużej



liczbowy litery Kursywa Apostrof Dzielnik e � o* o* oo oo



o � oo o* oo ��



00 O* O* � � � �



1 234 56

7 8 9 T

00 OO OO OO CO OO OO

co cc oo oo



1957



o � � o o � � o �



� �o ooooooo

{Przykład pisma brajlowskiego] Tekst: Świat książek otwarty

dta niewidomych

Rys. 9.2 Alfabet Braille'a
rozpoczynają czytanie nowej linii za pomocą jednej ręki, gdy drugą ręką kończą czytanie poprzedniej linii. Posługują sią oni przy czytaniu raczej ruchami horyzontalnymi niż pionowymi lub rotacyjnymi (Holland i Eatman, 1933; Holland, 1934; Fertsch, 1947).
Jednostka Angielskiego Standardowego Systemu Braille'a, w odróżnieniu od poprzednio stosowanych systemów, zawiera trzy poziome rzędy; w każdym z nich mogą być dwie kropki, jedna, lub może nie być żadnej. Każda litera (lub słowo czy sylaba w przypadku stopni zawierających skróty) jest pewną kombinacją tych kropek (rys. 9.2.).
327

Rozmiary tekstów pisanych alfabetem Braille'a stwarzają dodatkowy problem; pod względem znaczenia ustępuje on jedynie problemowi wolnego tempa czytania, wynikającego z ograniczonego pola dotyku palców, którego nie można porównać z polem, jakie można objąć wzrokiem. Chociaż panuje opinia, że wielkość, kształt i łatwość rozróżniania jednostek używanych w obecnym systemie Braille'a są lepsze niż w systemach dawniejszych, to jednak podejmuje się wciąż nowe próby zmniejszenia rozmiarów tekstów i zwiększenia szybkości czytania. W normalnym druku jeden tom Reader's Digest ma wymiary około 14 cm na 18 cm, a grubość około l cm; wersja drukowana alfabetem Braille'a wymaga 4 tomów, każdy około 2,5 cm grubości o wymiarach 28 na 33 cm. Pierwszą encyklopedią drukowaną alfabetem Braille'a była World Book Encyklopedia (dostępne są także dwa słowniki) obejmująca 145 tomów (zob. Ashcroft i Henderson, 1963). Duże rozmiary stwarzają problemy dla uczniów, którzy chcą nosić ze sobą materiały do czytania, a także stanowią utrudnienie dla księgarni, poczty itp.
Koszty związane z publikowaniem książek drukowanych systemem Braille'a kształtują się nawet wyżej niż przy ręcznym składaniu tekstu i stanowią dodatkowy czynnik wpływający na słabe zaopatrzenie w materiały braille'owskie. Niektóre systemy szkolne korzystają z dobrowolnej pomocy osób znających pismo Braille'a w celu dostosowywania podręczników do aktualnie obowiązujących programów.
Nie można pomniejszać roli alfabetu Braille'a w nauczaniu niewidomych, tak jak nie można nie doceniać roli czytania zwykłego druku w nauczaniu osób widzących. Dostarczanie materiałów braille'owskich stanowi, być może, najważniejszą pomoc w praktyce dydaktycznej. Chociaż wszyscy autorzy podkreślają potrzebę podejmowania dużej liczby badań naukowych we wszystkich dziedzinach pedagogiki, wydaje się że do najbardziej pilnych potrzeb w tym zakresie należy dokonanie naukowej oceny metod wydawania materiałów braille'owskich oraz metod nauki pisania i czytania systemem Braille'a. Ashcroft i Henderson (1963) stwierdzają, że dostępność materiałów braille'owskich będzie można znacznie zwiększyć za pomocą elektronicznych komputerów typu IBM, które mogą być zaprogramowane tak, aby mogły zamieniać druk zwykły na alfabet Braille'a II stopnia. Z kolei teksty zakodowane systemem Braille'a mogą być przekazywane do maszyny, która będzie wytwarzać matryce potrzebne do drukowania licznych kopii.
Inne ulepszenia techniczne są w stadium eksperymentowania. Należą do nich między innymi maszyny, które mogą "czytać" drukowany tekst, a następnie przekładać go (zwykle za pomocą przekształcenia energii fotochemicznej na energię mechaniczną) na bodźce wyjściowe o charakterze dotykowo-kinestetycznym lub słuchowym. Gdy tego rodzaju przekład będzie możliwy, to osoba niewidoma będzie mogła wziąć
m
328
do ręki gazetę wieczorną lub rzadki egzemplarz pierwszego wydania poezji, nacisnąć odpowiedni guzik na maszynie i "wysłuchać" tekst lub może odczytać go jako serię kropek przesuwających się pod jej palcami, w miarę jak promień świetlny przebiega po zadrukowanej stronicy.
Dane
Dziecko niewidome
Wzrokowe
/
/ Smakowe
Dotykowe
m i
Rys. 9.3 Zadania wychowawcy: 1. Umożliwienie dziecku niewidomemu dotarcia do tych danych, które do niego nie dochodzą (zdolność poruszania się). 2. Zwiększanie zdolności dziecka niewidomego do wykorzystania tych wszystkich danych, które do niego napływają (ćwiczenie zmysłów). 3. Przekształcanie bodźców wzrokowych na dające się wykorzystać formy (np. alfabet Braille'a).
Zmniejszyłoby to znacznie zależność osoby niewidomej od osób widzących czytających jej, a także różne ograniczenia, jak mała liczba materiałów publikowanych systemem Braille'a oraz niedostateczna ich dostępność.
Ashcroft i Henderson (1963) wydali zwykłym drukiem podręcznik programowanego nauczania systemem Braille'a; zgodnie z tą metodą, uczniowi podaje się kolejno małe porcje materiału do opanowania, po czym natychmiast przeprowadza on samodzielnie korekcję. Dołączono także wiele materiałów do ćwiczeń i samodzielnych sprawdzianów. Metodę tę można stosować indywidualnie i grupowo, a dzięki odpowiedniemu zaprogramowaniu zapewniony jest sukces w uczeniu się każdej "porcji". Można się spodziewać, że dzięki temu będzie można zapobiec powstawaniu u uczniów negatywnej postawy wobec systemu Braille'a, co dawniej zdarzało się bardzo często.
Rys. 9.3 ilustruje trzy zadania wychowawcy dzieci niewidomych. Czwarte zadanie wynika z uznania faktu, że w naszym społeczeństwie postawy mogą być tak samo ważne, jak dane zmysłowe. Będzie to przedmiotem rozważań w następnym punkcie.
329
f t

Postawy wobec ślepoty
Postawy wobec ślepoty obserwowane w społeczeństwie zmuszają do ujmowania tego kalectwa nie tylko jako niezdolności do odbierania "na wejściu" pewnych danych.
Barker i inni (1953) są dość ostrożni w ocenie postaw społecznych wobec niewidomych, a w swym opracowaniu omawiają jedynie systematyczne badania grupowe. Greenwood (1948) tak formułuje oczekiwania społeczeństwa wobec dobrze przystosowanego do życia człowieka niewidomego: "Powinien umieć wytrzeć sobie nos bez pomocy innych i nie powinien przejawiać publicznie skłonności samobójczych". Wprawdzie zarówno niewidomi, jak i osoby, które z nimi pracują, są niemal bez wyjątku zgodni co do tego, iż społeczeństwo traktuje niewidomych jako bezradnych i zależnych od innych, niemniej jednak materiał dowodowy świadczący o Występowaniu tych dewaluujących postaw społecznych jest dość przypadkowy i jednostronny. Przytacza się badania przeprowadzone przez Rusalema (1950) jako dość cenne z tej dziedziny. Przedstawił on postawy wobec niewidomych wyrażane przez 130 widzących absolwentów szkół wyższych; postawy te nie były bardzo negatywne. Wyniki te mogą jednak oznaczać raczej to, że absolwenci szkół wyższych nie wyrażali negatywnych postaw, niż to, że ich nie mieli. Reprezentatywność badań Rusalema była zresztą kwestionowana.
Pewien typ postaw wobec niewidomych można zilustrować następującymi przykładami: 1) gazeta wychodząca w małym miasteczku, leżącym w środkowo-zachodnim regionie kraju, umieściła na pierwszej stronie fotografie i opisy dwóch osób niewidomych: studenta jeżdżącego na łyżwajChi i młodego chłopca jeżdżącego na rowerze; 2) w widowisku telewizyjnym przedstawiono młodego człowieka, którego możliwość utraty wzroku przyprawiła o taką rozpacz, że spowodowało to prawdziwe spustoszenie w życiu jego najbliższych. Tego rodzaju postawa świadczy o tym, że nasze społeczeństwo traktuje osobę niewidomą jako odbiegającą od normy w takim stopniu, że wykonywanie przez nią najzwyklejszych w świecie czynności jest rzeczą godną opisania w prasie.
Chevigny (1951) dobrze ujął ten problem, gdy opisał swe własne reakcje na kalectwo wzroku, którym był dotknięty. "Mówiono mi, że wskutek utraty wzroku zmieniłem się w pewnym stopniu i że uczucia mych krewnych i przyjaciół pozostały wobec mnie takie same jak dawniej. Ja jednak czułem, że było przeciwnie".
Cutsforth (1933) był głównym reprezentantem poglądu, że deprecjonująca postawa większości osób widzących wobec niewidomych udziela się tym drugim, którzy wskutek tego mają poczucie mniejszej wartości własnej. Poglądy tego autora można ująć w trzech głównych punktach:
1. Ślepota jako taka nie wiąże się z zaburzeniami emocjonalnymi, a reorganizacja zmysłowo-ruchowa, którą powoduje, jest uzyskiwana zdumiewająco szybko.
330

2. Osoby widzące oraz postawy wywoływane przez nich u niewidomych są odpowiedzialne za konflikty emocjonalne występujące w tej grupie kalectw. "Niewidomi muszą albo chronić swą pozytywną postawę wobec samych siebie przeciwstawiając się emocjonalnie nie zawsze subtelnym sugestiom, dotyczącym ich niższości społecznej i organizacyjnej, albo też akceptować indywidualne i społeczne oceny osób widzących poświęcając swój szacunek dla samych siebie... Rzadko jednak spotyka się niewidomych, którzy pod względem emocjonalnym wybierają drogę pośrednią, przez powierzchowne dostosowanie się (wówczas gdy jest to rozsądne) do oceny dawanej przez osoby widzące..." '"*
3. "Niewidomi nie cierpią zbyt silnie wskutek braku możliwości widzenia"; trudności powoduje raczej sytuacja społeczna związana z brakiem wzroku.
4. Sami niewidomi przyjmują także wiele niewłaściwych postaw, jakie występują w świecie widzących.
Gowman (1957) przeprowadzał badania nad postawami absolwentów szkół wyższych i stwierdził, że w porównaniu z innymi typami upośledzeń ślepota stanowiła kalectwo najtrudniejsze do zaakceptowania, zarówno u siebie samego, jak i u współmałżonka. Badani wywodzący się z niższej klasy społecznej w populacji wybranej przez Gowmana reagowali na ślepotę w sposób stereotypowy i ograniczony. W literaturze przeważa pogląd, że osoby widzące mają wypracowany w stosunku do ślepoty jeden lub więcej tradycyjnych stereotypów i reagują na zachowanie się niewidomych, posługując się tymi stereotypami (np. Himes, 1950). W jednym z podstawowych badań dotyczących postaw wobec ślepoty, Lukoff i Whiteman (1961) stwierdzają, że osoby niewidome przypisywały ludziom widzącym więcej stereotypów niż mieli oni w rzeczywistości, gdyż połowa badanych osób widzących była przekonana o tym, iż niewidomi mogą wykonywać prawie wszystkie czynności bez pomocy. Niewidomi trafnie na ogół określali osoby widzące jako naiwne, nadmiernie litujące się i nie rozumiejące problemów związanych ze ślepotą.
Badając 232 dzieci widzących i starając się określić ich pogląd na zdolności dzieci niewidomych, Bateman (1962) stwierdziła, że dzieci widzące, które już dawniej znały dzieci niewidome i uczęszczały do szkoły razem z nimi, wyżej oceniały ich zdolności niż te dzieci, które ich nie znały. U dzieci widzących ocena zdolności niewidomych wzrastała wraz z liczbą niewidomych, które one znały. Odpowiedzi dzieci widzących, które nie znały niewidomych, były bardziej jednomyślne (stereotypo-wość) niż wypowiedzi dzieci, które znały niewidomych. Wyniki te wyraźnie świadczą o tym, że powszechna opinia publiczna w rzeczywistości nie docenia zdolności niewidomych.
Przeprowadzając podobne badania wśród dorosłych, przy użyciu tego samego kwestionariusza ocen zdolności, Bateman (1964) stwierdziła, że
331

osobiste kontakty dorosłych osób widzących z niewidomymi nie wpływają na ich opinię dotyczącą zdolności dzieci niewidomych. Sprawdzono dwie metody zmierzające do ukształtowania u dorosłych bardziej pozytywnych opinii o zdolnościach dzieci niewidomych; obie te metody przyniosły jednakowe, pozytywne i istotne statystyczne rezultaty.
Oba te badania opierały się na założeniu, że opinie dotyczące możliwości wykonywania różnych zadań przez dziecko niewidome są wyrazem postaw wobec ślepoty. Uzyskane wyniki, zgodnie z którymi opinie dzieci widzących kształtują się pod wpływem kontaktu z niewidomymi, a opinie dorosłych nie ulegają tym wpływom, prowadzą do wysunięcia hipotezy, że dzieci miały stosunkowo niewiele okazji do przyswojenia sobie powszechnie przyjętych stereotypów dotyczących niewidomych, natomiast opinie dorosłych są zgodne z tymi stereotypami. Aby utrzymać te stereotypy "nieoczekiwane" zdolności u osoby niewidomej opatruje się etykietką "niewidomy geniusz" lub kwituje stwierdzeniem "Jakie to jest niezwykłe!". Kształtowaniu tego rodzaju stereotypów sprzyja zamieszczanie w gazetach takich sensacyjnych wiadomości jak wyżej przytoczone.
Przystosowanie społeczne niewidomych. W każdej grupie mniejszościowej, która jest traktowana w sposób niezwykły czy odbiegający od normy, występują trudności w społecznym przystosowaniu się. Gdy do faktu przynależności do grupy mniejszościowej dołączy się jeszcze tak widoczne kalectwo, jakim jest ślepota (wraz z towarzyszącym jej cierpieniem i zmęczeniem), można się spodziewać, że wystąpi konieczność przystosowania się w innych jeszcze dziedzinach. Opublikowano już obszerne monografie (np. Chevigny i Braverman, 1950) poświęcone społecznemu przystosowaniu się niewidomych. Przeważa w nich koncepcja, że osoba niewidoma nie może ignorować deprecjonujących i negatywnych postaw społeczeństwa wobec jej stanu. Wysuwa się sugestię, że ślepota jest nieświadomie (lub nawet świadomie) traktowana przez nasze społeczeństwo jako kara za grzechy i jako coś w rodzaju "psychologicznego ekwiwalentu kastracji". Niewidome dziecko często w swym własnym domu po raz pierwszy odczuwa skutki tych lub innych emocjonalnych reakcji na ślepotę. Sommers (1944) w jednej ze swych obszernych prac wylicza 5 głównych rodzajów rodzicielskich reakcji rodziców wobec niewidomych dzieci: 1) akceptacja, 2) "nieprzyjmowanie do wiadomości" skutków kalectwa, 3) nadmierna opiekuńczość, 4) odrzucenie, maskowane nadmierną troską o dziecko i niepokojem o nie, 5) jawne odrzucenie. W dwu innych poważnych studiach z tej dziedziny (Jervis, 1959; Coven i in., 1961) autorzy podkreślają, że u młodzieży z kalectwem wzroku nie występują jakieś stale powtarzające się struktury osobowości czy zaburzenia osobowości i że w związku z tym należy każdy przypadek rozpatrywać indywidualnie.
332


Ocena psychologiczna. Można postawić pytanie, czy istnienie negatywnych postaw wobec ślepoty oznacza, że przystosowanie emocjonalne lub rozwój osobowości u niewidomych przebiega odmiennie niż u osób widzących? Czy istnieje osobna "psychologia ślepoty"? Nie ma na te pytania jednoznacznej odpowiedzi. Z pewnością, niektóre osoby niewidome przejawiają zaburzenia emocjonalne, a inne wykazują - według wszelkich kryteriów - dobre przystosowanie. Czynniki, na których wpływ osoby niewidome są szczególnie narażone, to nadmierna opieka, odrzucenie, niedocenianie, frustracja i zmęczenie. Mogą one dość łatwo wywołać obajwy, które można nazwać zaburzeniami. Należy więc również postawić pytanie, co stanowi prawidłową reakcję na wyżej wymienione czynniki?
Przeprowadza się niewiele badań (w stosunku do licznych opinii krążących na ten temat i spekulatywnych rozważań) dotyczących przystosowania emocjonalnego niewidomych, ponadto zaś stosowane narzędzia badań mają niewysoką trafność w odniesieniu do tej kategorii kalectwa; zdarza się nawet, że grupy osób niewidomych ocenia się na podstawie norm opracowanych dla osób widzących. Literatura z tego zakresu dotyczy prawie wyłącznie dorosłych i młodzieży. Trudno jest wyciągnąć wnioski dotyczące przystosowania emocjonalnego niewidomych jako grupy, lecz być może, nie są one potrzebne.
Pierwszym krokiem w ocenie pedagogicznej i psychologicznej powinno być postawienie właściwego pytania. Zamiast dokonywać "prognozy wychowawczej", należy formułować pytania, na które można znaleźć odpowiedź. Na przykład - czy trwałość uwagi dziecka, jego pamięć słuchowa i rozumienie przy słuchaniu odpowiadają wymaganiom klasy I? Czy jego zdolność różnicowania dotykowego pozwala mu na rozpoczęcie nauki alfabetu Braille'a? Czy skutecznie wykorzystuje on swe ręce do badania przedmiotów?
Jeśli pytanie jest formułowane w sposób właściwy (behawioralny), to prawie automatycznie wskazuje ono odpowiedni test czy inne narzędzie pomiaru. W drugiej kolumnie tabeli 9.2 przedstawiono rodzaje danych, które najczęściej są przydatne przy planowaniu postępowania wychowawczego.
Czytelnik z pewnością spostrzeże, że nie położono tu nacisku na globalne formy pomiaru: np. iloraz inteligencji zastąpiono badaniem zdolności specjalnych. Wiąże się to z tendencją do przede wszystkim praktycznego ujmowania oceny. Psychologiczna ocena dzieci niewidomych powinna mieć znaczenie praktyczne, tj. powinna prowadzić do bardziej konkretnego działania niż samo tylko klasyfikowanie dziecka i określenie, czy nadaje się do danego programu. Nauczyciel, rodzice, logopeda i każdy inny specjalista po otrzymaniu oceny psychologicznej powinien wiedzieć dokładniej niż dotychczas, jak należy postępować z dzieckiem i co można dla niego zrobić. 4
333

Tabela 9.2. Psychologiczna ocena niewidomego
Decyzja lub zalecenia
Dane z badań testowych i obserwacji
Poszczególne etapy oceny psychologicznej
Typ przedszkola Dojrzałość szkolna Korekcja mowy Braille czy druk Dalsze uczęszczanie ly publicznej
do szko-
Umieszczenie w zakładzie ze względu na kalectwa towarzyszące
Zabranie z domu
Poradnictwo dla rodziców Potrzeba ćwiczenia w zakresie
samodzielnego poruszania
>słę po mieście Itp.
'(Są to tylko przykłady)
Język:
Obecny poziom mowy Mowa echolaliczna Rozumienie słuchowe Pamięć słuchowa Gramatyka, składnia Itd.
Poruszanie się: Koordynacja ruchowa
Siła
Postawa wobec poruszania się
Lokalizowanie dźwięku itd.
Wrażliwość dotykowa: Różnicowanie Rozpoznawanie Pamięć
Postawa wobec eksploracji (czynnego poznawania świata zewnętrznego)
Itd.
1. Określenie zadania (pierwsza kolumna) - co ma być oceniane i w jakim celu?
2. Wybór najlepszych dostępnych narzędzi i metod (druga kolumna), w celu ocenienia odpowiednich zakresów funkcji
3. Właściwe interpretowanie danych uzyskanych w etapie 2, w celu ustalenia odpowiednich zaleceń.
Podobny schemat behawioralny można przedstawić w odniesieniu do terapii zaburzeń określanych powszechnie jako problemy emocjonalne. Jeśli się stwierdzi niepożądane lub patologiczne formy zachowania (np. wiercenie się, wywijanie rękami, echolalia, kołysanie się), należy podjąć takie zabiegi, aby w sposób systematyczny doprowadzić do wyeliminowania tych form zachowania i zastąpienia ich bardziej pożądanymi. Większość nauczycieli jednak nie jest przygotowana do tego zadania.
. W związku z powyższym zarysowują się trojakiego rodzaju zadania �wychowawcy w rozwiązywaniu trudności emocjonalnych dzieci niewidomych: 1) oddziaływanie wychowawcze na rodziców i społeczeństwo; osłabienie negatywnych, dewaluujących postaw wobec niewidomych i wytworzenie wokół nich atmosfery sprzyjającej rozwojowi i osiągnięciom pomoże zapobiegać trudnościom w przystosowaniu emocjonalnym i spo-

łecznym niewidomych; 2) wczesne wykrywanie objawów innych upośledzeń, takich jak upośledzenie umysłowe lub zaburzenia mowy, które mogą towarzyszyć ślepocie i wymagają zastosowania innego programu wychowawczego; 3) zapewnienie najskuteczniejszych środków i metod, umożliwiających nauczenie dziecka sprawnego poruszania się, odbierania sygnałów dotykowo-kinetycznych i słuchowych, czytania pisma Braille'a itp. w celu maksymalnego zwiększenia aktualnych osiągnięć każdego dziecka niewidomego.
Podsumowanie
Ślepotę przedstawiono jako ograniczenie w zakresie odbierania danych zmysłowych, wskazując związane z tym trzy główne zadania dla wychowawców dzieci niewidomych: !
1. Nauczanie dzieci sprawnego poruszania się, co umożliwi im do-4 tarcie do tych danych zmysłowych, które do nich nie dochodzą.
2. Maksymalne wykorzystanie tych danych, które odbierają dzieci niewidome. Można to osiągnąć różnymi sposobami, poczynając od dostarczania dziecku materiałów nagrywanych na taśmie w szybszym niż zwykle tempie ("mowa skondensowana") w celu umożliwienia mu szybszego odbierania danych słuchowych, aż do ćwiczenia wzroku w przypadku dzieci z resztkami widzenia.
3. Przekształcanie bodźców wzrokowych w postać dostępną dla nie-' widomego dziecka, tj. zastępowanie ich bodźcami słuchowymi lub doty-kowo-kinestetycznymi, przy użyciu najbardziej przydatnych i efektywnych środków. Obejmuje to posługiwanie się Braille'em, "książkami mówionymi", przenośnymi magnetofonami, wypukłymi mapami itp.
Opisano w skrócie podstawy społeczeństwa wobec ślepoty i ich wpływ na przystosowanie emocjonalne i społeczne niewidomych. Zadania wychowawców, jeśli chodzi o modyfikowanie tych postaw i pomoc w przystosowaniu, polegają na: 1) oddziaływaniu na społeczeństwo w celu eliminowania niewłaściwych poglądów; 2) wczesnym wykrywaniu ślepoty, a także innych upośledzeń, które mogą towarzyszyć temu kalectwu; 3) opracowywaniu programów wychowawczych umożliwiających zrealizowanie wymienionych postulatów. ;
Dzieci niedowidzące
Kirk (1962, s. 202) stwierdza, że "dostępne nam dane wskazują, iż rozwój dzieci niedowidzących nie odbiega od rozwoju dz:eci normalnie widzących; dane te nie wykazują też nieregularności rozwoju tych dzieci". Przy interpretowaniu powyższego stwierdzenia prawdopodobnie podkre-
- w--.,-.-., ,,.;.. ,-.. =.,.,,,... � 335

ślić należy raczej niekompletność tych danych, niż brak odchyleń od normy w rozwoju dzieci z poważnymi ograniczeniami widzenia.
Pobieżny przegląd aktualnych podręczników pedagogiki specjalnej wykazuje, że liczba stron poświęconych problematyce niewidomych jest 2 do 10 razy większa niż liczba stron poświęconych niedowidzącym. W związku z tym, że dzieci niedowidzących jest w USA znacznie więcej niż niewidomych, wydaje się, iż nastąpiło tu pewne naruszenie proporcji. Dalszym paradoksem jest fakt, że około 1V2 rażą więcej niewidomych niż niedowidzących objętych jest programami nauczania specjalnego. Tego rodzaju pośrednie dane - stosunkowo mała liczba badań nad dziećmi niedowidzącymi i programów dla nich przeznaczonych - istotnie sugerują, że dzieci niedowidzące, jako grupa, nie wykazują być może tak znacznych odchyleń od stanu normalnego, aby stanowiły szczególny przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej. Fakty te jednak można zinterpretować również w inny sposób.
Ocenia się, że we współczesnym społeczeństwie około 85% informacji czy danych, odbieranych za pośrednictwem zmysłów przez organizm ludzki, dociera do niego w postaci bodźców wzrokowych. Jeżeli jest to prawdziwe lub choćby bliskie prawdy, to możemy przypuszczać, że poważne zniekształcenie lub zmniejszenie tego typu informacji będzie miało istotny wpływ na rozwój i zachowanie dziecka. Jednakże badania naukowe nie potwierdziły jeszcze w całej rozciągłości tej hipotezy. Przed rozpatrzeniem wyników dostępnych badań zajmujemy się problemem funkcjonowania wzroku, które u dziecka niedowidzącego - jak to wynika z samego określenia - odbiega od stanu normalnego.
W roku 1960 zorganizowano Konferencję na temat Potrzeb Badawczych w zakresie Kształcenia Specjalnego i Rehabilitacji Niedowidzących. (Conference on Research Needs in the Special Education and Rehabilitation oj the Partially Seeing, 1960). Celem jej było ustalenie pierwszoplanowych potrzeb badawczych dotyczących niedowidzących. W pierwszym opublikowanym projekcie z tej dziedziny zaproponowano definicję niedowidzenia, bardziej funkcjonalną z wychowawczego punktu widzenia. Problemy te zostały trafnie sformułowane (s. 5-6):
Niewłaściwe z wychowawczego punktu widzenia rozumienie terminu "niedowidzący" jest wynikiem oddziaływania wielu czynników. Jednym z nich jest zbyt rygorystyczne przestrzeganie kryterium ostrości wzroku w granicach od 20/70 do 20/200. Inną przyczyną jest określanie jako ślepota tych przypadków, kiedy ostrość wzroku dla oka lepszego wynosi nie więcej niż 20/200. Chociaż jest to wciąż oficjalna definicja ślepoty obowiązująca w Stanach Zjednoczonych A. P., to jednak z wychowawczego punktu widzenia nie jest ona użyteczna. Wiele dzieci uznanych oficjalnie za niewidome może przy nauce korzystać z funkcji wzroku; przy czytaniu posługują się one raczej drukiem niż pismem Braille'a (Jones, 1961). Innym czynnikiem, który spowodował to, że wartość istniejących definicji stała się wątpliwa, jest coraz powszechniejsze stosowanie specjalnych pomocy dydaktycznych dla osób słabo widzących... Problem podstawowego kryterium można tu rozwiązać jedynie przez zastosowanie wielostronnego i starannie kontrolowanego podejścia, uwzględ-

niającego fachowe opinie ekspertów... w celu ustalenia, jakie wyniki w zakresie rozwijania funkcji wzroku, w zakresie nauki szkolnej oraz w dziedzinie rozwoju osobowości i rozwoju społecznego uzyskują dzieci poddane specjalnemu wychowaniu różnego typu i różnego stopnia.
Można więc stwierdzić po prostu, że obecnie zdajemy sobie sprawę z tego, iż potrzeb dziecka, jeśli chodzi o modyfikację programu wychowawczego, nie można określić czy przewidzieć na podstawie obiektywnego pomiaru ostrości wzroku. Przytoczony wyżej cytat pośrednio potwierdza wskazaną przez nas potrzebę nauczania diagnostycznego, tzn. takiego traktowania dziecka, jakby było ono niedowidzące i sprawdzenia na podstawie jego reakcji na takie traktowanie, czy nasze postępowanie jest prawidłowe. Gdy dziecko nie reaguje w sposób pożądany, należy wówczas uwzględnić inne rodzaje modyfikacji programu, jeśli wydają się one konieczne.
Konieczne jest także ponowne dokładne rozpatrzenie definicji opierającej się na kryterium "20/70 do 20/200 ostrości wzroku", ponieważ przeprowadzane niedawno badania wykazały, że tylko około 1/3 dzieci korzystających ze szkół dla niedowidzących można zaliczyć do tego zakresu ostrości wzroku (Pintner, 1942; Kerby, 1952). Około 1/4 dzieci w tych szkołach jest oficjalnie uznawanych za niewidome, a u pozostałych (prawie 40%) ostrość wzroku jest większa niż 20/70. Dane te nie upoważniają jeszcze do wyciągnięcia ostatecznych wniosków, lecz można przyjąć, że wiele spośród tych dzieci z nieznacznym osłabieniem wzroku ma w rzeczywistości trudności w uczeniu się. Zapewne po raz pierwszy kieruje się je do okulisty wtedy, gdy wystąpiły u nich trudności w uczeniu się, a rodzice i nauczyciele starają się znaleźć przyczynę ich niepowodzeń szkolnych. Gdy zostanie wykryte choćby lekkie upośledzenie wzroku, uznaje się je za przyczynę tych niepowodzeń i zaleca umieszczenie dziecka w szkole dla niedowidzących. Jeśli tak jest rzeczywiście, to można przypuszczać, że te dzieci - z bardzo lekkimi defektami wzroku - są kierowane do szkół specjalnych w późniejszym okresie swej kariery szkolnej i osiągają gorsze wyniki w nauce niż dzieci z poważniejszymi defektami wzroku. Przypuszczenie to znalazło potwierdzenie w dwóch pracach badawczych z tej dziedziny (Bateman, 1963a, 1964).
Z powyższych rozważań wypływa wniosek, że konieczne jest zarówno zbadanie wzroku dziecka, jak i dokonanie dokładnej oceny jego procesów uczenia się, zanim zostanie ono umieszczone w szkole dla niedowidzących. Jeśli okaże się, że przyczyną jego niepowodzeń szkolnych są czynniki innego rodzaju (np. trudności w zakresie pamięci słuchowej), to wówczas dostarczanie dziecku książek z drukiem o dużych wymiarach nie będzie stanowić istotnej pomocy. Innym czynnikiem, jaki należy brać pod uwagę i wnikliwie rozpatrzyć w przypadku dziecka z trudnościami w uczeniu się, jest liczebność klasy szkolnej i warunki realizowania nauczania zindywidualizowanego. Jeżeli nie ma zorganizowanych specjal-
22 - Metody pedagogiki specjalnej
337

nych form opieki nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się, to umieszczenie takich dzieci w szkole dla niedowidzących przypuszczalnie może być wskazane jako rozwiązanie tymczasowe. W takim przypadku jednak trzeba mieć zawsze pełną znajomość wszystkich rzeczywistych trudności występujących u dziecka.
Badania naukowe nad dziećmi niedowidzącymi
Najbardziej zaskakującym wnioskiem wynikającym z przeglądu poważnych prac badawczych dotyczących tego problemu, jest ten, że prac takich nie ma prawie wcale.
Fakt ten konsekwentnie stwierdzali autorzy podręczników i prac przeglądowych (np. Pintner i inni, 1941; Lowenfeld, 1963; Kirk, 1962; Ba-teman, 1963 b). Louttit (1957, s. 439, 441, 445, 447) dał najbardziej charakterystyczną ocenę prac naukowych z tej dziedziny:
"Na podstawie przeglądu prac naukowych lub raczej na podstawie braku tych prac można wykazać, że właściwie nic nie wiadomo na temat rozwoju psychicznego niedowidzących... Obiektywnych badań nad inteligencją niedowidzących właściwie nie podejmowano. Nie istnieją praktycznie żadne doniesienia na temat postępów szkolnych w tej grupie... Nie przeprowadzano także intensywnych badań (dotyczących osobowości i przystosowania) nad dziećmi z kalectwem wzroku, uczęszczającymi do klas dla niedowidzących lub do klas normalnych".
Wiele przyczyn składa się na to, że istnieje tak mało prac badawczych w tej dziedzinie. Do przyczyn tych należą: brak wyraźnie dostrzegalnych różnic w zachowaniu się dzieci niedowidzących i normalnie widzących, brak wykwalifikowanych badaczy, którzy by mieli odpowiednie przygotowanie i zarazem byli zainteresowani problematyką defektów wzroku, brak wyraźnych różnic między metodami wychowawczymi wskazanymi dla tej grupy dzieci a metodami stosowanymi wobec dzieci normalnie widzących.
Przeglądy, streszczenia i omówienia tych skromnych wiadomości, jakie posiadamy na temat dzieci niedowidzących, można znaleźć w pracach Bertrama (1958), Meyersona (1953), Hathaway'a (1959) i Ashcrofta (1959). Informacje dotyczące nauczycieli dzieci niedowidzących zawarte są w pracach Maokie i Cohoe (1956).
Mimo braku poważnych badań pedagogicznych i psychologicznych nad niedowidzącymi, istnieje z tego zakresu wiele obszernych sprawozdań lekarskich i wiele prac dotyczących związku między nieznacznymi wadami wzroku (jakie występują u 20 do 30% populacji) a trudnościami w czytaniu. Spotyka się także dużo sprawozdań zawierających osobiste poglądy i opis własnych doświadczeń w pracy z dziećmi niedowidzącymi. Literatura ta jednak nie przyczynia się ani do postępu wiedzy w tej dziedzinie, ani do oceny programów pedagogicznych dla tej grupy dzieci, a zatem nie będzie tu omawiana. Najbardziej chyba reprezentatywnym czasopismem publikującym artykuły o tematyce lekarskiej i związanej z pedago-
9tt � i.^^i^Stó*!**.:

giką, jest "Sight Saving Review" ("Przegląd Opieki nad Wzrokiem") wydawany jako kwartalnik przez Narodowe Stowarzyszenie dla Zapobiegania Ślepocie (National Society for the Prevention of Blindness).
Częstość występowania, wpływ płci, ostrość wzroku i stan zdrowia oczu. Ocenia się zwykle, że na każdych 500 dzieci szkolnych jedno zostaje zaklasyfikowane jako niedowidzące. Na tej podstawie przyjmuje się, że obecnie w Stanach Zjednoczonych jest blisko 100 000 dzieci niedowidzących w wieku szkolnym. W roku 1964 około 10 000 dzieci było zapisanych do szkól specjalnych dla niedowidzących. A zatem w przybliżeniu l dziecko na 10 dzieci niedowidzących poddane było nauczaniu specjalnemu. Możliwych jest kilka interpretacji tego stanu rzeczy: 1) dziecko niedowidzące jest naprawdę zaniedbywane przez pedagogikę specjalną; 2) obliczany wskaźnik 1/500 odnoszący się do dzieci niedowidzących jest zbyt wysoki; 3) większość dzieci niedowidzących nie przysparza tak wielkich trudności wychowawczych, aby konieczne było objęcie ich nauczaniem specjalnym. Fakt, że liczba dzieci niewidomych korzystających z programów szkolnictwa specjalnego jest o 50% wyższa niż liczba dzieci niedowidzących korzystających z tych programów, skłania do przyjęcia trzeciej interpretacji.
W szkołach dla niedowidzących procent chłopców zwiększył się od 50,2 przed 40 laty (Meyers, 1930) do 57,2 (Kerby, 1952), a w ostatnich latach do 59,5% ogółu dzieci (Bateman, 1963 b). Niedawno uzyskane liczby niewątpliwie świadczą zarówno o wyższym aktualnie wskaźniku zaburzeń wzroku u chłopców, jak i o panującej obecnie tendencji do kierowania dzieci do szkół dla niedowidzących nie tylko na podstawie trudności w widzeniu, ale także na podstawie trudności wychowawczych związanych z zachowaniem, jakie częściej występują u chłopców. Bateman (1936 b) stwierdziła, że uczęszczające do szkół dla niewidomych dziewczęta wykazywały poważniejsze uszkodzenia wzroku niż chłopcy.
W trzech pracach przytaczane są dane dotyczące ostrości wzroku dzieci korzystających ze szkół dla niedowidzących. Pintner (1942), Kerby (1952) i Bateman (1963b) stwierdzili, że u około 40% spośród tych dzieci ostrość wzroku jest większa niż 20/70. Pintner i Kerby zgodnie stwierdzają, że u około połowy tych dzieci ostrość wzroku mieści się w granicach powszechnie przyjętych dla niedowidzenia, tzn. od 20/70 do 20/200. Mniej niż 10% tych dzieci uznano oficjalnie za niewidome. Jednakże później znalazła się w szkołach duża liczba dzieci z uszkodzeniami wzroku spowodowanymi przez zwłóknienie pozasoczewkowe i w związku z tym w 1963 r. Bateman wykryła, że 25% dzieci niedowidzących należało oficjalnie zaliczyć do niewidomych (ostrość wzroku mniejsza niż 20/200).
Sposoby opisywania stanu wzroku są bardzo różnorodne, podobnie jak stosowana terminologia diagnostyczna. Z tego powodu trudno jest formu-

łować ostateczne wnioski, jednakże istniejące skąpe dane zdają się przemawiać za przyjęciem następujących ogólnych wniosków: 1) Błędy refrakcji stanowią około połowę wykrywanych wad wzroku i należą na ogół do grupy najmniej poważnych defektów; 2) dzieci ze zwłóknieniem poza-soczewkowym, z kataraktą i bielactwem tworzą grupę z najpoważniejszymi defektami i obejmują od około 1/4 do 1/3 populacji niedowidzących; 3) brak jest danych pozwalających ustalić zależność między rodzajem zaburzeń wzroku a wynikami w nauce czy wskazanymi metodami wychowawczymi. Narodowe Stowarzyszenie dla Zapobiegania Ślepocie (National Society for the Prevention of Blindness) podjęło pewne kroki, aby ułatwić dokładne zbieranie istotnych danych na temat zaburzeń wzroku. Przygotowuje się standardowe formularze dla specjalistów badających wzrok, opracowane pod kątem potrzeb szkolnych.
Wady wzroku oceniane z pedagogicznego punktu widzenia. Kilka lat temu autorka niniejszego rozdziału dokonała analizy orzeczeń lekarskich, które znajdowały się w szkolnych aktach dzieci uczęszczających do klas od I do IV w państwowych szkołach dla niedowidzących, a dotyczyły aktualnego stanu ich wzroku. Jednym z charakterystycznych zaleceń specjalisty dla szkoły było: "umieścić go w pierwszym rzędzie ławek lub skierować do szkoły dla niewidomych". W pewnym sensie programy wychowawcze dla dzieci niedowidzących można określić jako stosowanie metod pośrednich między posadzeniem w pierwszym rzędzie ławek, a skierowaniem do szkoły dla niewidomych.
Podstawowym zadaniem wychowawcy zajmującego się dziećmi niedowidzącymi jest właściwy i skuteczny dobór materiałów i metod dostosowanych do indywidualnych potrzeb, związanych ze stanem wzroku u każdego dziecka. Aby podołać temu zadaniu, powinien uzyskać dwa odrębne rodzaje informacji. Po pierwsze, jak wskazał Ashcroft (1963), nadal istnieje pilna potrzeba badań nad ważnymi z pedagogicznego punktu widzenia cechami ograniczenia sprawności wzroku. Mamy wprawdzie obszerne prace badawcze dotyczące postępów w nauce dzieci widzących normalnie lub prawie normalnie, nie wiemy jednak prawie nic na temat postępów szkolnych dzieci niedowidzących. Duża liczba dzieci korzystających ze szkół dla niedowidzących jest bardziej upośledzona pod względem wychowawczym wskutek zaburzeń w procesie uczenia się, niż z powodu trudności związanych z defektem wzroku. Opracowanie diagnozy różnicowej dotyczącej trudności szkolnych związanych ze wzrokiem i trudności związanych z zaburzeniami procesu uczenia się wymaga podjęcia badań naukowych. Realizacja tych badań będzie zależeć w dużej mierze od możliwości uzyskania kompletnych informacji na temat etiologii zaburzeń i aktualnego stanu funkcji wzroku. Wynika to stąd, że badacze - specjaliści z dziedziny pedagogiki, którzy zwykle nie są specjalistami w dziedzinie wzroku, muszą opierać się na orzeczeniach zawar-
340

tych w kartach oceny stanu wzroku. Podstawowym problemem dla zbierania w sposób właściwy tych danych jest ujednolicenie metod ich rejestrowania.
Po drugie, wciąż jeszcze dające znać o sobie doświadczenia ze zwłóknieniem pozasoczewkowym wskazują na konieczność opracowywania dokładnych i systematycznych sprawozdań w tej dziedzinie. Chodzi tu przede wszystkim o planowanie programów dostosowanych do aktualnej liczby dzieci z zaburzeniami wzroku, częstości występowania oraz rodzajów zaburzeń.
Badania te i prace z zakresu planowania mają wielkie znaczenie dla właściwego zaspokajania potrzeb wychowawczych ogółu dzieci niedowidzących. Równie jednak ważne jest posiadanie kompletnych informacji, umożliwiających zaplanowanie programu wychowawczego dla każdego dziecka niedowidzącego. Dopóki na podstawie prac badawczych nie zostaną lepiej ustalone istotne związki między stanem wzroku mierzonym obiektywnie a procesami uczenia się, dopóty musimy podkreślać znaczenie subiektywnej i behawioralnej oceny wzroku. Wychowawcom koniecznie trzeba dopomóc w uzyskaniu wszelkich możliwych informacji o tym, w jakim stopniu i w jakich warunkach każde dziecko może wykorzystać posiadaną zdolność widzenia. Obecnie zbyt często ustala się to za pomocą mało skutecznej metody prób i błędów.
Ponieważ obecnie nie potrafimy określić, jakie znaczenie pedagogiczne ma rodzaj wady wzroku u konkretnego przypadku, najlepszymi wytycznymi dla wychowawcy dzieci niedowidzących i niewidomych mogą być zalecenia następujące: 1) zwróć się o poradę do specjalisty w dziedzinie wad wzroku w celu określenia ewentualnych ograniczeń czynności fizycznych u dziecka (np. jeśli zachodzi obawa odklejania się siatkówki, może okazać się konieczne ograniczenie zajęć gimnastycznych i sportowych); 2) zapewnij każdemu dziecku jak najwięcej sposobności do szukania i znajdowania najbardziej odpowiednich dla siebie warunków, takich jak oświetlenie, kąt patrzenia, wielkość czcionki). Dopóki nie będziemy mieć danych pozwalających stwierdzić, że np. wszystkie dzieci z kataraktą mogą czytać najlepiej przy odległości X centymetrów od tekstu do oczu i przy natężeniu światła wynoszącym Y itp., to wydaje się, że należy pozwalać dziecku na swobodny wybór i eksperymentowanie w celu znalezienia najlepszych dla siebie warunków. Dla wszystkich dzieci, a zwłaszcza dla niedowidzących, powinno stosować się oświetlenie rozproszone, wolne od odblasków. Zapewnienie dziecku posługującemu się głównie widzeniem bocznym tego rodzaju oświetlenia jest rzeczą bardzo ważną, ponieważ "dobre" światło przeszkadza w funkcjonowaniu jego wzroku, powodując zwężanie się źrenicy. Dziecko takie może najlepiej widzieć wtedy, gdy znajduje się w nieco ciemniejszym rogu pokoju. Wydaje się, że nie ma potrzeby, aby poświęcić cały rozdział omawianiu takich spraw, jak kolor papieru, ścian, kredy, tablicy, kąt nachylenia pul-
ttt

pitu, czy powierzchnia, jaką powinny zajmować okna w pokoju przeznaczonym dla dzieci niedowidzących.
Dopiero niedawno zaczęliśmy zwracać uwagę na to, co prawdopodobnie powinno od dłuższego czasu stanowić przedmiot zainteresowań wychowawców, a mianowicie na bezpośrednie kształcenie funkcji wzrokowych. W przytaczanej już wcześniej pracy Barraga (1964) opisuje badania, w których u dzieci uznanych oficjalnie za niewidome znacznie podwyższył się poziom funkcjonowania wzroku pod wpływem serii lekcji ukierunkowanych na wytworzenie maksymalnej sprawności w skupieniu uwagi na przekazywaniu i interpretacji spostrzeżeń wzrokowych. Temu zwiększeniu funkcjonalnej użyteczności wzroku nie towarzyszyła żadna istotna zmiana pod względem ostrości widzenia z bliska.
Ścisły opis aktualnego poziomu funkcjonowania wzroku u każdego dziecka byłby dużym udogodnieniem dla nauczycieli opracowujących następne programy stymulowania funkcji wzrokowych. Należy oczywiście notować wszelkie ograniczenia możliwości uczestniczenia dziecka w tego typu programie czy też w jakiejkolwiek innej fazie ogólnego programu szkolnego. Prawdopodobnie jednak mamy większą skłonność do zalecania ograniczeń niż do wyrażania opinii, że dziecko "nie wymaga ograniczeń" w zakresie czynności związanych lub nie związanych z funkcją wzroku. Trzeba stwierdzić, że niektóre osoby planujące program wychowawczy należy zachęcić do tego, żeby odrzuciły przestarzałe koncepcje dotyczące ochrony wzroku, które kładły nacisk na konieczność ograniczania czynności związanych ze wzrokiem.
Przystosowanie emocjonalne i społeczne. Chociaż brak rozstrzygających materiałów dowodowych, to jednak są pewne dane wskazujące, że trudności w przystosowaniu się emocjonalnym i społecznym występują u niedowidzących silniej niż u osób normalnie widzących lub niewidomych. Underberg (1958) przeprowadziła jedno z nielicznych w tej dziedzinie badań, wykraczających poza stosowanie "papierowych" testów osobowości i kwestionariuszy. Badania jej objęły 40 osób widzących, 12 osób całkowicie niewidomych, 28 uznanych oficjalnie za niewidome i 31 niedowidzących (wszyscy badani byli w wieku dorastania). Stwierdziła ona, że (s. 73, 67) "grupa niedowidzących charakteryzowała się nieco większą wrażliwością na objawy litości, gorsze było też zrozumienie ich przez rodziców ... matki dzieci niedowidzących, w przeciwieństwie do innych matek, uważają swe dzieci za odbiegające od normy ... Niedowidzący są stosunkowo mniej zdolni do akceptowania ograniczeń związanych z ich kalectwem niż osoby, u których defekt wzroku jest nawet poważniejszy". Bateman (1964) przeprowadziła badania nad 100 dziećmi niedowidzącymi, które uczęszczały do klas specjalnych przy szkołach publicznych i nad 159 dziećmi niedowidzącymi, które korzystały z tzw. gabinetów wyrównawczych. W badaniach tych zbierano jedynie opinie i oceny
342

nauczycieli. Chociaż wyniki tego typu badań nie są w pełni wiarygodne, to jednak, jeśli zostaną potwierdzone, mogą rzucić pewne światło na przystosowanie społeczne dzieci niedowidzących. U dzieci z klas specjalnych stwierdzono zależność krzywoliniową między stopniem sprawności wzroku, a przystosowaniem emocjonalnym. Okazało się, że grupa z niewielkimi defektami wzroku (ostrość wzroku większa od 20/70) przejawiała przeciętny poziom przystosowania się, grupa z defektami średniego stopnia (od 20/70 do 20/200) była źle przystosowana, a grupa dzieci uznanych oficjalnie za niewidome (ostrość wzroku mniejsza od 20/200) wykazywała dobre przystosowanie. ii)
Chociaż u dzieci korzystających z gabinetów wyrównawczych nie określano zależności między stanem wzroku i przystosowaniem emocjonalnym, wystąpiła u nich taka sama krzywoliniowa zależność między stanem wzroku a "akceptacją społeczną" wobec nich. Stwierdzono, że grupa ze średnimi defektami wzroku była w najmniejszym stopniu akceptowana społecznie przez swych widzących rówieśników, natomiast grupa z poważnymi defektami była najlepiej akceptowana. Również w klasach normalnych grupa z defektami średniego stopnia była najmniej akceptowana, grupa zaś z poważnymi defektami była najbardziej akceptowana przez nauczycieli.
Badania Underberg i Bateman zdają się sugerować, że jeśli weźmie się pod uwagę układ odniesienia dla danej grupy (tymi układami mogą być oczekiwania rodziców, rówieśników z klas specjalnych i z klas normalnych itp.), to w grupie tej występuje tendencja do akceptowania w mniejszym stopniu dzieci mniej zdolnych do spełnienia jej oczekiwań. W porównaniu z niewidomymi i normalnie widzącymi, osoby niedowidzące wydają się czasami niekonsekwentne w swym zachowaniu, ponieważ niekiedy zachowują się jak niewidomi, a niekiedy - jak widzący (badania Underberg). Również w grupie niedowidzących (badania Bateman) zachowanie dziecka z defektami wzroku średniego stopnia trudniej jest przewidzieć niż zachowanie dzieci z lekkimi bądź poważnymi defektami wzroku.
Oprócz rozbieżności między oczekiwaniami otoczenia, a możliwością sprostania im przez niedowidzące dziecko, istnieją również rozbieżności między poziomem różnych zdolności dziecka. Może ono być np. w pełni zdolne do tego, żeby czytać tak, jak jego koledzy szkolni, posługując się książkami z dużym drukiem, lecz okaże się zupełnie bezradne na boisku baseballowym, gdzie nie ma specjalnych większych piłek.
Force (1956) w swej pracy dotyczącej pozycji społecznej dzieci kalekich fizycznie stwierdza, że dzieci z uszkodzonym narządem ruchu oraz z wadami wzroku uzyskują znacznie mniej wyborów jako przyjaciele, towarzysze zabaw i towarzysze pracy niż dzieci normalne.
Murphy (1960) zwrócił się do 100 nauczycieli szkół podstawowych, 32 kierowników szkół, 31 logopedów, 100 studentów pierwszego roku col-
343

lege'u i 46 pedagogów specjalnych, prosząc ich, aby uszeregowali 8 kategorii dzieci z różnymi defektami pod względem swej znajomości problematyki każdego rodzaju kalectwa i chęci nauczania dzieci należących do danej kategorii. Wszyscy badani, z wyjątkiem pedagogów specjalnych, umieścili dzieci z kalectwem wzroku na ostatnim lub na przedostatnim miejscu, zarówno pod względem znajomości problematyki, jak i chęci nauczania ich.
Kilku autorów porównywało dzieci niedowidzące, niewidome i normalne, przy użyciu różnych wy standaryzowanych testów osobowości (np. Greenberg i Jordan, 1957; Pinter i Forlano, 1943), jednak wyniki ich prac często nie pozwalają wysnuć konkretnych wniosków z powodu braków metodologicznych, niewłaściwych norm i zadań testowych, źle dobranych grup badanych lub innych niekontrolowanych lub źle kontrolowanych zmiennych.
Ogólnie biorąc, nawet te ograniczone dane, jakimi dysponujemy, sugerują, że oczekiwania i postawy społeczeństwa normalnie widzącego mogą rzeczywiście przyczyniać się do powstawania problemów emocjonalnych i społecznych u dzieci niedowidzących. (Koncepcje te dość szeroko przedstawiono wcześniej w części rozdziału pt. "Dzieci niewidome").
Inteligencja. W przeprowadzonych przed wieloma laty badaniach Myers (1930) i Pintner (1942) stwierdzili, że więcej dzieci niedowidzących ma iloraz inteligencji poniżej 90, a mniej powyżej 109 niż należało by oczekiwać na podstawie rozkładu normalnego. Myers opisując wyniki uzyskane w testach inteligencji (nie zostały one bliżej określone) przez 709 dzieci niedowidzących podał, że prawie 60% badanych miało ilorazy inteligencji poniżej 90, a tylko 9% powyżej 109. Pintner zbadał testami Bineta 602 dzieci niedowidzących w wieku od 10 do 12 lat; u 41% badanych iloraz inteligencji wynosił poniżej 90, a u 17% - powyżej 109. Średni iloraz inteligencji w grupie badanej przez Pintera był równy 95,1, a mediana 93. Fotograficzne powiększanie pomocy stosowanych w teście Bineta nie podwyższało w sposób istotny uzyskiwanych ilorazów inteligencji.
Livingston (1958) potwierdził wnioski Pińtnera, że powiększanie pomocy do testów Bineta nie poprawia wyników uzyskiwanych przez dzieci niedowidzące. Gdy autor ten porównał wyniki otrzymane przez dzieci niedowidzące w teście Bineta z wynikami dzieci normalnych, nie znalazł istotnych różnic, oprócz tych, że dzieci niedowidzące uzyskały niższe wyniki w zadaniach wymagających koordynacji wzrokowo-ruchowej (co było łatwe do przewidzenia) oraz nieco lepsze wyniki w zadaniach wymagających pamięci słuchowej (z wyjątkiem powtarzania liczb). Średni iloraz inteligencji dzieci niedowidzących określony za pomocą testu Bineta wynosił 98,6. Mueller (1962) doszedł do wniosku, że powiększenie obrazków z Obrazkowego Testu Słownikowego Peabody (Peabody Pic-tUre Yocabuiary Test) nie poprawia wyników u dzieci niedowidzących.
m

Bateman (1963 b) otrzymała średni iloraz inteligencji 100,0 w teście Bineta u 131 niedowidzących dzieci ze szkół publicznych uczęszczających do klas od I do IV. Wyniki te są zgodne z wynikami innych badaczy, którzy podają nawet wyższe średnie ilorazy inteligencji. Gdy próbkę badanych osób podzielono według stopnia uszkodzenia wzroku, wówczas średni iloraz inteligencji dla grupy z lekkimi defektami wyniósł 95,0, dla grupy z defektami średniego stopnia 101,1 i dla grupy z poważnymi defektami 106,1. Różnice te są istotne i być może odzwierciedlają wpływ czynnika selekcji - dziecko z poważnym kalectwem wzroku przypuszczalnie musi dysponować inteligencją nieco wyższą od przeciętnej, aby mogło dać sobie radę w szkole publicznej.
Programy szkolne &
Aktualne programy szkolne dla dzieci niedowidzących można uszeregować w zależności od stopnia i sposobu włączenia dziecka do normalnych zajęć szkolnych. Najpełniejszą integrację zapewnia program oparty na współpracy z nauczycielem dochodzącym; uczeń spędza cały swój dzień szkolny w klasie normalnej i tylko sporadycznie zapewnia się mu dodatkową pomoc ze strony dochodzącego nauczyciela. Do obowiązków tego nauczyciela może należeć dostarczanie niezbędnych materiałów, takich jak książki z dużym drukiem i pomoce szkolne dla niedowidzących, udzielanie konsultacji nauczycielowi ze szkoły normalnej, bezpośrednie nauczanie dziecka, a także nawiązywanie kontaktów między społeczeństwem a szkolnictwem specjalnym. Dość często zdarza się, że pewne organizacje społeczne pragną i mogą pomóc w wielu dziedzinach. Mogą to być różne formy bezinteresownej pomocy: fotograficzne powiększanie materiałów, dokonywanie zapisów na taśmie magnetofonowej, czytanie uczniom, a także dostarczanie środków finansowych na zakup niezbędnych pomocy, jak np. materiały chroniące wzrok, szkła korekcyjne, oraz pokrywanie - w przypadku dzieci niezamożnych - wydatków związanych z zabiegami chirurgicznymi. Nauczyciel dochodzący, a także nauczyciel pracujący w innego typu programach dla niedowidzących, często może zapoznać społeczeństwo z potrzebami szkół i potrzebami dzieci niedowidzących.
System oparty na współpracy z nauczycielem dochodzącym stał się w ostatnich latach bardzo popularny, jako część składowa podejścia przyjętego powszechnie w wielu dziedzinach pedagogiki specjalnej, a polegającego na włączaniu dziecka odbiegającego od normy do normalnych zajęć szkolnych, przy zastosowaniu wszystkich możliwych metod. Być może, rozwój osiedli podmiejskich i objęcie ich (na zasadach współdziałania lub łączenia rejonów szkolnych) opieką w zakresie pedagogiki specjalnej przyczyniły się do zwiększenia liczby programów opartych na współpracy z nauczycielem dochodzącym. Mimo wyraźnego wzrostu popular-
345

ności tego typu programu, tylko około 30% dzieci objętych jest opieką nauczycieli dochodzących w porównaniu z 70% uczęszczających do klas specjalnych bądź korzystających z gabinetów wyrównawczych.
Program oparty na współpracy z nauczycielem dochodzącym jest prawdopodobnie najbardziej odpowiedni dla tych dzieci niedowidzących, których szczególne potrzeby mogą być zaspokojone przez dostarczanie im potrzebnych materiałów i które wymagają tylko w minimalnym stopniu nauczania specjalnego; ponadto nauczyciel zajmujący się nimi w klasie normalnej powinien być szczególnie zainteresowany indywidualizacją zajęć szkolnych. Przypuszczalnie można przyjąć następującą ogólną zasadę odnoszącą się do tego programu: jeśli uczeń niedowidzący miał zapewnioną niezbędną i odpowiednio zorganizowaną pomoc wychowawczą, dzięki czemu poznał swoje potrzeby związane ze wzrokiem i wie, jak je najlepiej zaspokajać w trakcie kontynuowania nauki w szkole, to jego kontakty z pedagogiem specjalnym mogą sprowadzać się tylko do otrzymywania niezbędnych materiałów.
System gabinetów wyrównawczych zajmuje pozycję środkową, jeśli chodzi o stopień włączenia dziecka do normalnego programu nauczania. Istota tego systemu polega na tym, że dziecko w miarę swych potrzeb korzysta ze specjalnie wyposażonego gabinetu i pomocy prowadzącego go nauczyciela, lecz nadal uczęszcza do klasy normalnej. Pod tym względem gabinet wyrównawczy zapewnia dziecku niedowidzącemu pomoc o podobnym charakterze, jak w przypadku wielu programów z zakresu korekcji czytania; dziecko, które ma trudności w czytaniu i korzysta z takiego programu, pozostaje nadal członkiem normalnej klasy, chociaż zgłasza się tyle razy na zajęcia rehabilitacyjne, ile razy jest to niezbędne dla uzyskania skutecznej pomocy.
Podstawowym zadaniem nauczyciela prowadzącego gabinet wyrównawczy jest ułatwienie dziecku pod każdym względem przystosowania się do normalnej klasy. W idealnych warunkach istnieje ścisła współpraca z nauczycielem klasy normalnej, dodatkowo dostarcza się dziecku wszelkich specjalnych materiałów, niezbędnej pomocy lub przeprowadza się odpowiednie ćwiczenia itp., tak aby mogło ono w maksymalnym stopniu dorównać swym kolegom szkolnym. W pierwszych latach nauki w szkole uczeń może spędzać znacznie więcej czasu w gabinecie wyrównawczym, niż później.
System klas specjalnych różni się od systemu gabinetów wyrównawczych i systemu opartego na współpracy z nauczycielem dochodzącym tym, że pedagog specjalny przyjmuje główną odpowiedzialność za program wychowawczy ustalony dla dziecka. Dziecko jest zapisane do klasy specjalnej i uczęszczając do niej, od czasu do czasu chodzi do klasy normalnej w celu opanowania pewnych przedmiotów lub uczestniczenia w zajęciach razem z normalnie widzącymi dziećmi. Niektóre klasy spe-
346

cjalne są jednak całkowicie wyodrębnione i dzieci niedowidzące nie uczestniczą w żadnych zajęciach klas normalnych.
Jak dotychczas brak jest danych uzyskanych na podstawie prac badawczych, które by pozwoliły stwierdzić, że jeden z wyżej przedstawionych programów wychowawczych jest bardziej korzystny czy też niezbędny dla dzieci niedowidzących. W Bostonie w 1913 r. zainicjowano specjalny program pomocy dla dzieci niedowidzących (Smith, 1938). Od tego czasu stworzono i przyjęto wiele metod, powstała już cała tradycja, różne kierunki i stanowiska. Do dnia dzisiejszego jednak nie przeprowadzono konkretnych badań nad efektywnością tych programów. Biorąc to pod uwagę, na konferencji na temat Potrzeb Badawczych w zakresie Kształcenia Specjalnego i Rehabilitacji Niedowidzących (Confe-rence on Research Needs in ihe Special Education and Rehabilitation oj the Partially Seeing, 1960) domagano się zwrócenia uwagi na następujące kwestie: 1) Czy uczestniczenie w specjalnym programie wychowawczym polepsza przystosowanie społeczne dziecka niedowidzącego? 2) Jakie są skutki wychowawcze częściowego lub całkowitego odseparowania (bądź braku odseparowania) dzieci niedowidzących od innych dzieci w okresie przebywania w szkole? 3) Jaka jest najodpowiedniejsza liczba uczniów, przypadająca na jednego nauczyciela w różnych programach wychowawczych, przeznaczonych dla dzieci niedowidzących? 4) Jakie metody wychowawcze są szkodliwe lub niewłaściwe dla dzieci niedowidzących?
Jedyne badanie zmierzające do porównania różnych programów wychowawczych dla niedowidzących ma charakter sondażowy (Bateman, 1964). Opracowano 20-punktowy kwestionariusz w celu uzyskania od nauczycieli dzieci niedowidzących skategoryzowanych danych na temat programów szkolnych (czas spędzany w klasach normalnych, korzystanie z książek o dużym druku i z pomocy dla słabo widzących), postępów szkolnych i inteligencji dzieci niedowidzących (porównywanej z inteligencją innych dzieci niedowidzących, a także z dziećmi normalnie widzącymi), ich przystosowania społeczno-emocjonalnego oraz stanu wzroku (aspekty medyczne i i behawioralne), a także postaw rodziców.
Kwestionariusz rozesłano do 33 pedagogów specjalnych w stanie Illi-nois, z wyłączeniem miasta Chicago, zajmujących się dziećmi niedowidzącymi i realizujących programy zatwierdzone przez państwo. Uzyskano odpowiedzi od 31 nauczycieli. Każdy z nich wypełniał kwestionariusz dotyczący każdego dziecka niedowidzącego, objętego programem, dzięki czemu uzyskane dane obejmowały 297 dzieci niedowidzących z klas od I do XII.
Dwie główne wady tej metody zbierania danych są następujące: 1) poleganie wyłącznie na ocenie nauczyciela (z wyjątkiem medycznej oceny wzroku i pomiaru inteligencji); 2) niedokładność zastosowanej trójstopniowej skali ocen.

Nie stwierdzono różnic między ocenami nauczycieli prowadzących gabinety wyrównawcze, uczących w klasach specjalnych oraz nauczycieli dochodzących, w odniesieniu do następujących spraw:
1. Postawa nauczyciela z klasy normalnej wobec przyjęcia dzieci niedowidzących do swej klasy. Nauczyciele dzieci niedowidzących, bez względu na rodzaj realizowanego przez siebie programu, oceniali, że 10% nauczycieli ze szkół normalnych nie chce przyjmować dzieci niedowidzących, 67% przyjmuje je, a 23% pragnie mieć je w swych klasach.
2. Postępy szkolne dzieci niedowidzących w porównaniu z innymi dziećmi niedowidzącymi: oceniono, że 33% dzieci znajduje się poniżej przeciętnej, 44% na poziomie przeciętnym, a 23% powyżej przeciętnej. Gdy jednak nauczycieli poproszono o ocenę niedowidzących w porównaniu z dziećmi normalnymi, ich oceny uległy zmianie i tylko 15% dzieci ocenili powyżej przeciętnej, a aż 45% poniżej przeciętnej. Wypływa stąd wniosek, że nauczyciele dzieci niedowidzących oceniają je niżej niż dzieci normalne.
3. Ocena inteligencji dokonana przez nauczycieli. Poniżej poziomu przeciętnego oceniono 18% dzieci, 58% na poziomie przeciętnym, a 24% powyżej przeciętnego poziomu.
4. Zachowanie się i dyscyplina. Nauczyciele stwierdzają, że 85% dzieci niedowidzących znajduje się na poziomie przeciętnym lub powyżej przeciętnego pod względem poprawności zachowania w klasie, a 15% wymaga szczególnej uwagi ze względu na swe niezdyscyplinowanie.
5. Akceptacja społeczna przez inne dzieci niedowidzące. Nauczyciele oceniają, że 11% dzieci znajduje się poniżej przeciętnej, jeśli chodzi o ich akceptację przez inne dzieci niedowidzące, 61% na poziomie przeciętnym, a 28% powyżej poziomu przeciętnego. Jednakże akceptacja dzieci niedowidzących przez dzieci normalnie widzące przedstawiała się gorzej: w odniesieniu do 20% dzieci nie osiągała poziomu przeciętnego, a tylko 14% dzieci było akceptowanych w stopniu wyższym od przeciętnego. Zdaje się to wskazywać, że przynajmniej w pewnym stopniu dzieci niedowidzące były izolowane społecznie. Nauczyciele dochodzący nie potrafili oceniać akceptacji tych dzieci przez inne dzieci niedowidzące, natomiast oceniali, że 87% jest akceptowanych w przeciętnym stopniu przez dzieci normalnie widzące.
6. Przystosowanie emocjonalne. Nauczyciele ocenili, że za pomocą nieokreślonego bliżej testu przystosowania emocjonalnego, słabe przystosowanie stwierdzono by u 22% dzieci, przeciętne - u 54%, a lepsze od przeciętnego - u 24% dzieci.
?r 7. Postawy rodziców wobec programu. Nauczyciele prowadzący ga-
348

binety wyrównawcze określili postawy rodziców jako negatywne w 7% przypadków, jako przeciętne w 29% przypadków, a jako entuzjastyczne w 64% przypadków. Nauczyciele klas specjalnych określili te postawy jako negatywne w 10%, jako przeciętne w 26%, a jako entuzjastyczne w 64% przypadków. Nauczyciele dochodzący uznali postawy rodziców za negatywne w 5% przypadków, za przeciętne w 51%, a za entuzjastyczne w 43% przypadków.
8. Postawy rodziców wobec dziecka. W 3/4 ogólnej liczby przypadków postawy te określono jako normalne, w 5% - jako negatywne lub odrzucające, a w 19% - jako nadmiernie opiekuńcze czy zbyt troskliwe.
Ze względu na to, że programami opartymi na współpracy z nauczycielem dochodzącym objętych było tylko 38 dzieci w porównaniu z 159 dziećmi korzystającymi z gabinetów wyrównawczych i 100 uczęszczającymi do klas specjalnych, nie brano ich pod uwagę w niektórych z wyżej opisanych analiz. Zawsze wtedy, gdy rozkład odpowiedzi uzyskanych od nauczycieli dochodzących różnił się od rozkładu odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli realizujących inne programy, różnica polegała na tym, że większy procent odpowiedzi tych pierwszych należał do kategorii ocen przeciętnych, a mniejszy - do dwóch skrajnych kategorii ocen.
Podstawową, statystycznie istotną różnicę między tymi trzema typami programów, stwierdzono w odniesieniu do ilości czasu, jaki dzieci spędzały w klasach normalnych. Tylko 1/8 dzieci z klas specjalnych spędzała większość dnia szkolnego z nauczycielem klasy normalnej, podczas gdy połowa dzieci korzystających z gabinetów wyrównawczych większość czasu przebywała w klasie normalnej. Połowa dzieci z klas specjalnych i tylko 1/6 dzieci korzystających z usług gabinetów wyrównawczych spędzała mniej niż 1/3 dnia w klasie normalnej. Różnice te okazały się istotne na poziomie p<0,001. Dzieci, korzystające z pomocy nauczycieli dochodzących spędzały cały czas w klasach normalnych, opuszczając je tylko wtedy, gdy przybywał nauczyciel realizujący specjalny program nauczania. .
Nauczyciele prowadzący gabinety wyrównawcze stwierdzali niewielką rozbieżność między stopniem zdolności ich uczniów do współzawodniczenia z dziećmi normalnymi a ilością czasu, jaki spędzali oni w klasach normalnych. Natomiast nauczyciele klas specjalnych donosili, że większość ich uczniów jest bardziej zdolna do współzawodniczenia z dziećmi normalnymi, niż wskazywałby na to krótki czas, jaki spędzają oni w klasach normalnych.
Mimo, że nie stwierdzono istotnych różnic pod względem stopnia defektów wzroku u dzieci biorących udział w opisywanych wyżej programach, to jednak nauczyciele prowadzący gabinety wyrównawcze stwier-
349

dzają, że prawie połowa dzieci, korzystających z tych gabinetów, zawsze posługuje się materiałami drukowanymi dużą czcionką. Natomiast spośród dzieci uczęszczających do klas specjalnych, z materiałów takich korzysta tylko 22%, a spośród dzieci objętych programem opartym na współpracy z nauczycielem dochodzącym - tylko 24% (różnica na poziomie istotności p<0,01). Jednocześnie stwierdzono, że dzieci korzystające z gabinetów wyrównawczych posługują się w mniejszym stopniu innymi pomocami dla osób słabo widzących niż dzieci z klas specjalnych
Wyniki te zinterpretowano jako potwierdzenie rezultatów uzyskanych w innych badaniach (Bateman, 1963 a, b), zgodnie z którymi dzieci z najpoważniejszymi defektami wzroku są na ogół zdolniejsze, mają lepsze osiągnięcia i są lepiej przystosowane pod względem emocjonalnym. Powyższe badania nasunęły m. in. następujące pytania: 1) Dlaczego w klasach specjalnych nie wystąpiła zależność między korzystaniem z książek o dużym druku i innych pomocy dla słabo widzących, a nasileniem wad wzroku? 2) Dlaczego tylko 1/4 nauczycieli z klas normalnych chętnie przyjmuje do swych klas dzieci niedowidzące? 3) Czy rzeczywiście dzieci korzystające z usług nauczycieli dochodzących, znajdują się na poziomie bliższym przeciętnemu niż ich koledzy z pozostałych grup, czy też jest to artefakt spowodowany posłużeniem się ocenami nauczycieli jako narzędziem pomiaru?
W pracy omawiającej dalsze dane z tych samych badań (Bateman i Wetherell, 1965) dzieci podzielono na następujące podgrupy: lekkie i poważne defekty wzroku, inteligencja powyżej i poniżej przeciętnej, dobre i słabe przystosowanie społeczno-emocjonalne. Przedstawiono także krótką charakterystykę nauczycieli.
Porównanie dzieci z lekkimi defektami z dziećmi mającymi poważne defekty wykazało, że pierwsze z nich są lepiej przystosowane społecznie (chociaż obie grupy są lepiej przystosowane niż grupa z defektami średniego stopnia). W grupie z poważnymi defektami dzieci były na ogół zdolniejsze i bardziej zależne od materiałów drukowanych dużą czcionką. Stwierdzono wyraźny związek między złym przystosowaniem a niską inteligencją, co sugeruje, że obie te analizy nie były od siebie niezależne.
W klasach specjalnych pracowali przeważnie nauczyciele w starszym wieku i mający większe doświadczenie. Wiązało się to z wieloma różnicami, jakie wykryto między dziećmi z klas specjalnych a dziećmi korzystającymi z gabinetów wyrównawczych. Nauczyciele, którzy niedawno ukończyli studia i krócej pracowali zawodowo, uważali, że dzieci w ich klasach są mniej zależne od książek drukowanych dużą czcionką i od innych pomocy dla osób słabo widzących.
Ponadto stwierdzono istotne korelacje między szeregiem cech u tych dzieci z lekkimi defektami wzroku, u których prawdopodobnie występowały przede wszystkim trudności w uczeniu się. Dzieci te sklasyfi-
350

kowano niewłaściwie jako niedowidzące dopiero po ujawnieniu braku postępów w nauce szkolnej.
Osiągnięcia szkolne. Dane na temat osiągnięć szkolnych dzieci niedowidzących są bardzo skąpe. W jednej z najwcześniejszych prac na ten temat Peck (1925) stwierdziła, że dzieci te były nieco starsze niż dziecL normalnie widzące, uczęszczające do tych samych klas. Po umieszczeniu tych dzieci w klasach specjalnych ich wskaźnik promocji był bardziej zbliżony do wskaźnika uzyskiwanego w klasach normalnych, niż przed zapisaniem ich do tych klas. Peck (1933) stwierdziła także, że czytanie u dzieci niedowidzących kształtowało się na poziomie klasy, do której uczęszczały. Jednakże dwa późniejsze badania (Eakin, Pratt, McFarland, 1961; Nolan, 1959) wykazały, że w tej grupie szybkość czytania jest wolniejsza od przeciętnej. Bateman (1963 b) stwierdziła, że dzieci niedowidzące, uczące się w klasie III i IV czytają z opóźnieniem mniejszym niż 1/2 miesiąca w stosunku do norm przewidzianych dla ich klasy, według opracowanych przez Gatesa testów rozumienia przy cichym czytaniu. Czytają one jednak z opóźnieniem 6-miesięcznym w stosunku do swego wieku umysłowego, ocenianego na podstawie testów Bineta. Szybkość czytania w tej grupie dzieci znajdowała się tylko około 2 miesięcy poniżej poziomu rozumienia i rozpoznawania słów. Rodzaje błędów w czytaniu nie różniły się w sposób istotny od błędów popełnianych przez dzieci normalne, wykazujące podobny poziom czytania. Dokładność czytania u dzieci niedowidzących była wyższa niż u dzieci normalnie widzących. Nieznaczne opóźnienie w zakresie czytania, występujące w grupie dzieci niedowidzących, przypisywano niewielkiej liczbie dzieci z lekkimi defektami wzroku, przeważnie z zaburzeniami refrakcji. Trudności w uczeniu się, będące podstawową przyczyną słabych postępów szkolnych, prawdopodobnie były również przyczyną uznania tych dzieci za niedowidzące.
Wielkość druku. Eakin, Pratt i McFarland (1961) przeprowadzili analizę wyników prac badawczych dotyczących wielkości i � kroju czcionek stosowanych przy drukowaniu materiałów dla dzieci niedowidzących. Autorzy ci doszli do następujących wniosków: 1) czcionka wielkości 24 punktów drukarskich jest lepsza niż czcionka 30-punktowa; 2) większa liczba dzieci niedowidzących potrafi czytać czcionką 24-punktową niż mniejszą czcionką; 3) litery ze zdobnikami ("szeryfami") są bardziej czytelne niż litery bez zdobników; 4) istnieją pewne podstawy, by sądzić, że czcionki wielkości 24 punktów drukarskich są tak samo szybko czytane, jak czcionki o wielkości 18 punktów; 5) dzieci niedowidzące czytają szybciej niż dzieci uznane oficjalnie za niewidome.
Podsumowując, możemy powiedzieć, że każde dziecko powinno czytać materiały drukowane najmniejszą czcionką, jaka mu jeszcze nie
351

sprawia trudności. Pozwoli mu to maksymalnie zwiększyć tempo czytania i ułatwi znalezienie materiałów do czytania. W związku z tym, że dostarczanie książek drukowanych dużymi czcionkami stanowi jedno z głównych zaleceń dotyczących nauczania tej grupy dzieci, należy dołożyć wszelkich starań, aby udostępnić im niezbędne materiały wydrukowane czcionkami o odpowiedniej wielkości.
Nolan (1963) uważa, że zastosowanie drukowanych dużymi czcionkami standaryzowanych testów osiągnięć szkolnych (co zostało zapoczątkowane w 1958 r.), pozwoli rozwiązać na szerszą skalę prace badawcze nad postępami szkolnymi dzieci niedowidzących. Dotychczas jeszcze nie zaznaczył się postęp w tej dziedzinie; Ashcroft (1963) stwierdził, że badania nad dziećmi z kalectwem wzroku nie uzyskały jeszcze wysokiej rangi, jeśli chodzi o wykorzystanie ich wyników w praktyce pedagogicznej.
Przyszłe kierunki rozwoju w dziedzinie kształcenia dzieci niedowidzących. Można snuć przypuszczenia, że w przyszłości przeprowadzone będą badania dotyczące "odpowiednich zmian w nauczaniu" oraz "ważnych z wychowawczego punktu widzenia cech" dzieci niedowidzących, do czego nawoływał Ashcroft (1963). Jednakże trudno się spodziewać, aby stan w tej dziedzinie uległ poprawie teraz, skoro nie nastąpiło to dotychczas. Można przypuszczać, że nadal będzie się przeznaczać fundusze na prace badawcze, a potrzeby w zakresie kształcenia specjalnego dzieci niewidzących, uczęszczających do naszych szkół, nadal nie będą w pełni zaspokojone. Poważną trudność stanowi brak personelu o odpowiednich kwalifikacjach, który byłby zainteresowany przeprowadzaniem systematycznych i celowych badań w tej dziedzinie. Jakkolwiek instytucje państwowe - dawniej nastawione najczęściej na zajmowanie się problematyką medyczną - obecnie coraz szerzej uwzględniają i włączają do swych planów i programów cele i problemy pedagogiczne, to jednak wciąż odczuwa się brak badaczy w tej dziedzinie.
Jednym z powodów tego braku jest fakt, że uniwersytety przygotowujące specjalistów z zakresu kalectwa wzroku kładą nacisk przede wszystkim na kształcenie nauczycieli. Z drugiej strony, obszerne programy uniwersyteckie mające na celu kształcenie badaczy nie dają żadnego przygotowania do badań w dziedzinie kalectwa wzroku. Innym czynnikiem, który być może wpływa na ograniczenie liczby osób zainteresowanych badaniami nad tą problematyką, jest stosunkowo niewielka liczba dzieci z kalectwem wzroku. Trzeba odwiedzić wiele szkół publicznych w różnych regionach kraju i wiele szkół internatowych, aby można było przeprowadzić cenione obecnie badania "na dużej populacji".
Jeszcze innym czynnikiem, który może przyczynić się do ograniczenia liczby badań istotnych dla praktyki pedagogicznej, jest brak uderzających różnic między dziećmi niedowidzącymi a widzącymi normalnie.
352

W większości przypadków badania z zakresu pedagogiki specjalnej koncentrowały się na grupach krańcowych (tzn. stanowiących "skrajne odcinki krzywej normalnego rozkładu") lub też na próbkach celowo dobranych jako reprezentatywne dla całej populacji. Dzieci niedowidzące nie wyróżniają się w sposób dostateczny, aby skupić na sobie zainteresowania badaczy.
Ponieważ zapatrujemy się raczej pesymistycznie na możliwość zapewnienia pożądanego wzrostu badań długofalowych w omawianej przez nas dziedzinie, wydaje się rzeczą właściwą zaproponowanie pewnego tematu badawczego, który powinien mieć priorytet w planach naukowych. Gdy rozpatrujemy niedowidzenie jako stan, który ogranicza ilość i rodzaj informacji wzrokowej dopływającej do mózgu, to staje się oczywiste, że zadanie pedagogiki specjalnej polega na znalezieniu sposobów maksymalnego zwiększenia tej ograniczonej ilości danych zmysłowych. Czynimy to przez dostarczanie książek o dużym druku, projektorów filmowych, szkieł powiększających oraz dodatkowych bodźców słuchowych i dotykowych. Uzupełnienia te polegają na modyfikacji dostarczanych dzieciom materiałów. Jednakże program zajęć szkolnych i metodologia nauczania pozostają takie same jak u dzieci widzących normalnie.
Istnieje pilna potrzeba przeprowadzania badań w celu wyjaśnienia kwestii, czy dzieci niedowidzące mogą skorzystać więcej, gdy uczęszczają do klas specjalnych, w których zajmują się nimi prowadzący te klasy nauczyciele oraz dostarcza się im zaadaptowanych materiałów, niż wówczas, gdy się im zapewni specjalne materiały w klasach normalnych i opiekę pracujących tam nauczycieli? Niedawno skuteczność nauczania w klasach specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo została poddana dokładnej obiektywnej ocenie i poważnie zakwestionowana; podobnie musimy odpowiedzieć na pytanie: "Czy nauczanie specjalne (abstrahując od dostarczania książek z dużym drukiem itp.) jest konieczne lub korzystne dla dziecka niedowidzącego?". Spotykamy się często w naszym kraju z bezkrytycznym przyjmowaniem opinii, że wszystko, co jest zorganizowane specjalnie i dodatkowo dla dzieci odbiegających od normy, jest lepsze niż brak specjalnej pomocy i opieki. Tymczasem wzrasta liczba danych wskazujących, że nie zawsze tak jest.
Ponieważ dzieci niedowidzących, które nie otrzymają pomocy z zakresu nauczania specjalnego, jest więcej niż tych, które ją otrzymują, powinno się podjąć badania w celu porównania postępów szkolnych, pozycji społecznej i przystosowania po ukończeniu szkoły u dzieci niedowidzących, poddawanych rozmaitym formom nauczania specjalnego (od braku jakichkolwiek form opieki specjalnej do nieprzerwanego uczęszczania do wyodrębnionych klas specjalnych).
"i1 E n '�'
III | F!"
13 - Metody pedagogiki specjalnej
353

Bibliografia
Niewidomi
Ammons, C. H., Worchel, P., & Dallenbach, K. M. Facial vision: the perception of
obstacles out of doors by blindfolded and błindfolded-deafened subjects. Amer.
J. Psychol., 1953, 66, 519 - 553.
Ashcroft, S. C. The blind and partially seeing. Rev. Educ. Res., 1959, 29, 519 - 528. Ashcroft, S. C. Blind and partially seeing children. In L. M. Dunn (Ed.), Exceptional
children in the schools. New York: Holt, 1963. Ashcroft, S. C., & Henderson, Frieda. Programmed instruction in braille. Pittsburgh,
Pa.: Stanwix House, 1963. Barker, R. G., Wright, B. A., Meyerson, L., & Gonick, M. R. Adjustment to physical
handicap and illness: a survey of the social psychology of physiąue and
disability. New York: Social Science Research Council, Buli. 55 (rev.), 1953. Barraga, Natalie. Yisual impairment: an abstract of effects of experimental teaching
eto the visual behavior of children educated as though they had no visio;n.
Selected convention papers, 1964. Washington: Council for Exceptional Children.
Pp. 70 - 74. Bateman, Barbara. Sighted children's perceptions of blind chiłdren's abilities.
Except. Child., 1962, 29, 42 - 46. Bateman, Barbara. Reading and psycholinguistic processes of partially seeing
children. CEC Res. Monogr., Ser. A, no. 5. Washington: Council for Exceptional
Children, 1963. Bateman, Barbara. The modifiability of sighted adults' perceptions of blind children's
abilities. New Outlook for the blind, 1964, 58, 133 - 135. Bateman, Barbara. Psycholinguistical evalution of blind children. New Outlook for
the Blind, 1965, 59, 193 - 196. Bixler, R. H., & Foulke, E. Current status of research in rapid speech. Int. J. Educ.
Blind, 1963, 13, 57 - 59. Brieland, D. M. A comparative study of the speech of blind and sighted children.
Speech Monogr., 1950, 17, 99 - 103. Buell. C. Motor performance of visually handicapped children. New Outlook for
the Blind, 1950, 44, 256 - 258. Chevigny, Hector. Foreword to T. P. Cutsforth, The blind in school and society.
(2d ed.) New York: Amer. Foundation for the Blind, 1951.
Chevigny, H., & Braverman, Sydell. The adjustment of the blind. New Haven: ,, Yale, 1950. Cowen, E. L,., Underberg, Rita P., Yerillo, R. T., & Benham, F. G. Adjustment to
msual disability in adolescence. New York: Amer. Foundation for the Blind,
1961. Cutsforth, T. D. The unreality of words to the blind. Teachers' Forum, 1932, 4,
86-89. Cutsforth, T. D. The blind in school and society. New York: Amer. Foundation
for the Blind, 1933. Enc, M. A., & Stolurow, L. M. A comparison of the effects of two recording speeds
on learning and retention. New Outlook for the Blind, 1960, 54, 39 - 48. Fertsch, Pauline. Hand dominance in reading braille. Amer. J. Psychol., 1947, 60,
335 - 349. Fields, Julie. Sensory training for blind persons. New Outlook for the Blind, 1964,
58, 2-9. Fusfeld, I. S. A cross-section evaluation of the academic program of schools for
the deaf. Gallaudet Coli. Buli., 1954, 3(1), 3-3'5.
354

Garry, R. J., & Ascarelli, A. Teaching topographical orientation and spatial organi-
zation to congenitałly blind children. J. Educ., 1960, 43, l - 48. Goetzinger, C. P., & Rousey, C. L. Educational achievement of deaf children. Amer.
Ann. Deaf., 1959, 104, 221 - 231. Gowman, A. G. The war blind in American social structure. New York: Amer.
Foundation for the Blind, 1957. Graham, M. B. Social research on blindness: present status and future potential.
New York: Amer. Foundation for the Blind, 1960.
Greenwood, L. W. Return to manhood. New Outlook for the Blind, 1948, 42, 48 - 49. Hatfield, Elizabeth. Causes of blindness in school children. Sight-Saving Rev., 1963,
33, 218 - 233.
Hayes, S. P. Contributions to a psychology of blindness. New York: Amer. Foundation for the Blind, 1941. Hayes, S. P. A second test scalę for the mental measurement of the visually handi-
capped: the interim Hayes-Binet łntelligence-tests for the blind, 1942 revision.
New Outlook for the Blind, 1943, 37, 37 - 41. Hayes, S. P. Measuring the intelligence of the blind. In P. A. Zahl (Ed.), Blindness.
Princeton, N. J.: Princeton, 1950. Pp. 141 -173. Hayes, S. P. First regional conference on mental measurements of the blind. Water-
town, Mass.: Perkins Institute for the Blind, 1952. Himes, J. S., Jr. Some concepts of blindness in American culture. Social Casework,
1950, 31, 410 - 416. Holland, B. F. Speed and pressure factors in braille reading. Teachers' Forum, 1934,
7, 13 - 17. Holland, B. F., & Eatman, Pauline. The silent reading habits of blind children.
Teachers' Forum, 1933, 6, 4 - 11.
Irwin, R. B. As I saw it. New York: American Foundation for the Blind, 1955. Jervis, F. A comparison of self-concepts of blind and sighted children. In C. J. Davis
(Ed.), Guidance programs for blind children. Watertown, Mass.: Perkins Instłtute
for the Blind, 1959. Pp. 19 - 25. Jones, J. W. Blind children: degree of ińsion, modę of reading. Washington: U. S.
Office of Education, Buli. 24, 1961. Lende, Helga. Boofcs about the blind. New York: Amer. Foundation for the Blind,
1953. Lowenfeld, B. Psychological foundations of special methods in teaching blind
children. In P. A. Zahl (Ed.), Blindness. Princeton, N. J.: Princeton, 1950. Pp.
89 - 108. Lowenfeld, B. Psychological problems of children with impaired visłon. In W. M.
Cruickshank (Ed.), Psychology of exceptional children and youth. (2d ed.) Engle-
wood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1963. (a)
Lowenfeld, B. The visually handicapped. Rev. Educ. Res., 1963, 33, 38 - 47. (b) Lukoff, I. F., & Whiteman, M. Attitudes toward blindness-some preliminary
findings. New Outlook for the Blind, 1961, 55, 39-44. Mackie, Romaine, & Cohoe, Edith. Teachers of children who arę partially seeing.
Washington: U. S. Office of Education, Buli. 4, 1956. Mackie, Romaine, & Dunn, Lloyd. Teachers of children who arę blind. Washington:
U. S. Office of Education, Buli. 10, 1956.
Meyerson, L. The visually handicapped. Rev. Educ. Res., 1953, 23, 476-491. Newland, T. E. The blind learning aptłtude test. Report of proceedings of conference
on research needs in braille. New York: Amer. Foundation for the Blind, 1961. Newland, T. E. Predłction and evaluation of academic learning by blind children.
Parts I and II. Int. J. Educ. Blind, 1964, 14(1), 1-7; 14(2), 42-49.
355

Nolan, C. Y. On the unreality of words to the blind. New Outlook for the Blind,
1960, 54, 100 - 102. Nolan, C. Y. The visually impaired. In S. A. Kirk & Bluma Weiner (Eds.),
Behavioral research on exceptional children. Washington: Council for Ex-
ceptional Children, 1963. Pp. 115 - 155. Nolan, C. Y. Blind children: degree of vision, modę of reading: a 1963 replication.
Selected convention papers, 1964. Washington: Council for Exceptional Children.
Pp. 70 - 74. Norris, M., Spaulding, P. J., & Brodie, F. H. Blindness in children. Chicago: Univer-
sity of Chicago Press, 1957. Pinebrook Report: national work session on the education of the blind with the
sighted. New York: Amer. Foundation for the Blind, 1957. Rusalem, H. The environmental supports of public attitudes toward the blind.
New Outlook for the Blind, 1950, 44, 277 - 288. Russell, R. To catch an angel: adventures in a world I cannot see. New York:
Yanguard, 1962. Sommers, Vita S. The influence of parental attitudes and social enwronment on
the personality development of the adolescent blind. New York: Amer. Foundation for the Blind, 1944. Supa, M., Cotzin, M., & Dallenbach, K. M. Facial vision: the perception of objects
by the blind. Amer. J. Psychol., 1944, 57, 133 - 183. Worchel, P., & Dallenbach, K. M. Facial vision: the perception of obstacles by the
blind. Amer. J. Psychol., 1947, 60, 133 - 183.
Niedowidzący
Ashcroft, S. C. The blind and partially seeing. Eev. Educ. Res., 1959, 29, 519 - 528. Ashcroft, S. C. A new era in education and a paradox in research for the yisually
limited. Except. Child., 1963, 29, 371 - 376.
Barraga, Natalie. Effects of experimental teaching on the visual behavior of !, children educated as though they had no vision. Selected conoention papers,
1964. Washington: Council for Exceptional Children. Pp. 70 - 73. Bateman, Barbara. Mild visual defect and learning problems in partially seeing
children. Sight-Saving Rev., 1963, 33, 30 - 33. (a) Bateman, Barbara D. Reading and psycholinguistic processes of partially seeing
children. CEC Res. Monogr. Washington: Council for Exceptional Children,
1963. (b) Bateman, Barbara. Some educational characteristics of partially seeing children.
CEC selected convention papers, 1964. Washington: Council for Exceptional
Children. Pp. 74 - 82. Bateman, Barbara, & Wetherell, Janis L. Some educational characteristics of
partially seełng children. Part II. Paper presented at Nat. Soc. Prev. Blindness Conv., Houston, Texas, March 24, 1965. Mimeographed report (in press,
Sight-Samng Rev.).
Bertram, Fredrica. The education of partially seeing children. In W. M. Cruickshank
(Ed.), Education of exceptional children and youth. New York: Prentice-Hall.
1958. Conference on research needs in the special education and rehabilitation of the
partially seeing. Philadelphia: School of Education, University of Pittsburgh.
Department of Special Education and Rehabilitation, 1960. Eakłn, W. N., Pratt, R. J., & McFarland, T. L. Type-size research for the partially
seeing child. Pittsburgh, Pa.: Stanwix House, 1961.
356

Force, D. G., Jr. Social status of physically handicapped children. Except. Child.,
1956, 23, 104 - 107, 132 - 133. Greenberg, H., & Jordan, S. Differential effects ol total blindness and partial sight
on several personality traits. Except. Child., 1957, 24, 123 - 124. Hathaway, Winnifred. Education and health of the partially seeing child. (Revised
by F. M. Foote, Dorothy Bryan, & Helen Gibbons.) New York: Columbia, 1959. Jones, J. W. Blind children, degree oj vision, modę of reading. Washington: U. S.\
Office of Education, Buli. 24, Section on Exceptional Children and Youth, 1961. Kerby, C. Edith. A report on visual handicaps of partially seeing children. Except.
Child., 1952, 18, 137 - 142.
Kirk, S. A. Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin, 1962. Livingston, J. S. Evaluation of enlarged test forms used with the partially seeing.
Sight-Saving Rev., 1958, 28, 37 - 39.
Louttit, C. M. Clinical psychology of exceptional children. New York: Harper, 1957. Lowenfeld, B. Psychological problems of children with impaired vision. In W.
Cruickshank (Ed.), Psychology of exceptional children and youth. (2 ed.)
New York: Prentice-Hall, 1963. Pp. 226 - 310. Mackie, Romaine P., & Cohoe, Edith. Teachers of children who arę partially seeing.
Washington: U. S. Department of Health, Education and Welfare, Buli. 4, 1956. Mueller, M. W. Effects of illustration size on test performance of yisually limited>
children. Except. Child., 1962, 29, 124 - 128. ? Murphy, A. T. Attitudes of educators towards the yisually handicapped. Sight-
Saving Rev., 1960, 30, 157 - 161. Myers, E. T. A survey of sight-saving classes in the public schools of the United
States. New York: Nat. Soc. Prevention of Blindness, 1930.
Meyerson, Lee. The visually handicapped. Rev. Educ. Res., 1953, 23, 476 - 491. Nolan, C. Y. Readability of large types: a study of type sizes and type styles. Int.,
J. Educ. Blind, 1959, 9, 41 - 44. Nolan, C. Y. The Yisually impaired. In S. Kirk & Bluma Weiner (Eds.), Behavioral
research on exceptiortal children. Washington: Council for Exceptional Children,
1963. Pp. 115 - 154. Peck, Olive. Chronological retardation and promotion records of pupils in sight-
saving classes. Sight-Saving Class Exch., 2, April, 1925. Peck, O. S. Reading ability of sight-saving class pupils in Cleveland, Ohio. New
York: Nat. Soc. Prevention of Blindness Publication 118 (Reprinted from Sight- '.
Saving Rev.), 1933. Pintner, R. Intelligence testing of partially sighted children. J. Educ. Psychol., 1942,
33, 265 - 272. '� Pintner, R., Eisenson, J., & Stanton, Mildred. The psychology of the physically-
handicapped. New York: Crofts, 1941. ; Pintner, R., & Forlano, G. Personality tests of partially sighted children. J. AppL,
Psychol., 1943, 27, 283 - 287. Smith, Helen L. Pioneering work in sight-saving. Sight-Saińng Class Exch., 1938,
65, 15. -Underberg, Kita. The relationship between parentał understanding and child
adjustment in the visually disabled adolescent. Unpublished doctoral dissertation,
University of Rochester, New York, 1958. � � -
'H* �-..*
*r

ROZDZIAŁ 10
Zaburzenia słuchu
D. Robert Frisina


Wprowadzenie

Odbiegające od normy zachowanie się, które charakteryzuje osoby z zaburzoną percepcją słuchową, wynika zasadniczo z odchyleń rozwojowych związanych z trudnościami w porozumiewaniu się. Zaburzenia słuchu powodują ograniczenia w percepcji mowy i wskutek tego - nieprawidłowe przyswajanie sobie języka słownego. To ograniczenie rozwoju języka słownego i konsekwencje tego w zachowaniu się jednostki wymagają właściwego poznania ze względu na konieczność wczesnego i skutecznego przeciwdziałania odchyleniom rozwojowym.
Rozdział ten jest próbą zintegrowania danych, które mogą się przyczynić do lepszego zrozumienia zachowania się dzieci z zaburzeniami słuchu i doprowadzić do pożądanych zmian. Dane te grupują się wokół trzech podanych niżej ogólnych aspektów, mających doniosłe znaczenie dla tych wszystkich, którzy interesują się szkolnictwem specjalnym.
1. Analiza informacji dotyczących uszkodzeń słuchu i ich wpływu na rozwój pewnych form zachowania.
2. Analiza danych z prac badawczych, które przyczyniły się do zrozumienia podstawowych problemów występujących u dzieci z zaburzeniami słuchu.
3. Rozważenie wskazań dotyczących przyszłych badań nad dziećmi z zaburzeniami słuchu.
Układ słuchowy u człowieka
Rozważania ogólne
Słuch umożliwia jednostce kontakt z jej środowiskiem akustycznym. Wszystkie dźwięki, które na nią oddziałują, podlegają ścisłym prawom

358

fizyki. Wyróżniamy trzy zasadnicze wymiary dźwięków: 1) częstotliwość (wysokość), 2) natężenie (głośność) i 3) czas (cechy czasowe). Jednostki z przeciętnym, czyli "normalnym" słuchem, mogą stosunkowo łatwo wykrywać dźwięki i wykorzystywać je. Jest to możliwe dzięki temu, że układ słuchowy zawiera mechanizmy pozwalające reagować na częstotliwość, natężenie i czas. Wśród dźwięków przychodzących z otoczenia są nieokreślone i specyficzne odgłosy przyrody, hałasy przemysłowe, dźwięki mowy i tony muzyczne. Względna doniosłość jednego typu dźwięków w porównaniu z innymi zależy niewątpliwie od wymagań społecznych i norm kulturowych. Jednakże znajomość języka ojczystego ma decydujące znaczenie dla tego, kto pragnie wykorzystać w pełni swe możliwości i stać się aktywnym członkiem współczesnego, złożonego społeczeństwa. Rola, jaką odgrywa słuch w rozwoju znajomości języka ojczystego, jest niezmiernie doniosła. Ujmując to zagadnienie szerzej, możemy powiedzieć, że zachowanie się większości ludzi (nie wykazujących uszkodzeń słuchu) w naszej kulturze jest uwarunkowane faktem, że ludzie ci utrzymują skuteczny kontakt ze światem dźwięków.
Ucho zewnętrzne i ucho środkowe
W tradycyjnym ujęciu układ słuchowy przedstawiano jako składający się z trzech części: ucha zewnętrznego, ucha środkowego i ucha wewnętrznego. Trzeba oczywiście uznać istnienie tych trzech elementów, lecz współczesna nauka pozwala nam nie ograniczać się do nich. Ucho zewnętrzne (małżowina i zewnętrzny przewód słuchowy) służy zasadniczo do skupiania fal dźwiękowych i jest szczątkowym narządem ogniskującym bodźce akustyczne. Ucho środkowe (zawierające przestrzeń powietrzną, łańcuch trzech kostek słuchowych oraz mięśnie i ścięgna) funkcjonuje jako urządzenie przekazujące drgania akustyczne powietrza ze środowiska zewnętrznego do płynu, wypełniającego ucho wewnętrzne. Mechanizm ucha środkowego zapewnia skuteczne przekazywanie dźwięku ze środowiska zewnętrznego o mniejszej gęstości (powietrze) do ucha wewnętrznego, wypełnionego płynem o stosunkowo dużej gęstości. Mięśnie i ścięgna ucha środkowego funkcjonują jako mechanizm zabezpieczający przed dźwiękami o dużym natężeniu, które mogłyby uszkodzić ucho wewnętrzne. Część zewnętrzna i środkowa narządu słuchu służy do przewodzenia fal dźwiękowych do ucha wewnętrznego i jest dzięki temu znana jako mechanizm przewodzenia. Uszkodzenia, schorzenia i niedorozwój tych części powodują głuchotą przewodzeniową. Wiele przypadków tego typu głuchoty można wyleczyć metodami zachowawczymi lub chirurgicznymi. Osoby, które nie uzyskują poprawy pod wpływem rozmaitego typu terapii, wykazują ubytki w zakresie ostrości słuchu; ubytki te są dość równomierne, jeśli chodzi o poszczególne wysokości dźwięków. Dzięki

temu zastosowanie protez słuchowych (aparatów wzmacniających dźwięki) kompensuje całkiem dobrze te minimalne ubytki słuchu.
Problemy związane ze schorzeniami ucha środkowego występują także w wieku dziecięcym, zwłaszcza w 7 - 8 roku życia. Jeśli ujdą one uwadze, mogą wywołać takie objawy w zachowaniu, jak wyraźna nadpobudliwość, niemożność skupienia uwagi, uboższy słownik w zakresie mowy ekspre-sywnej i czytania, wzmożone napięcie i niepokój w kontaktach interpersonalnych i sytuacjach społecznych oraz wady mowy.
Należy podkreślić, że w leczeniu zachowawczym i chirurgicznym schorzeń ucha środkowego osiągnięto duże sukcesy. Trzeba sobie także zdać sprawę z tego, że w tych przypadkach, w których postępowanie lecznicze nie jest wskazane, nawet całkowite zniszczenie mechanizmu przewodzenia może spowodować jedynie ubytki słuchu średniego stopnia. Nawet całkowity brak obwodowego mechanizmu przewodzenia (ucha zewnętrznego i ucha środkowego) nie musi powodować głuchoty całkowitej.
Ucho wewnętrzne
Ucho wewnętrzne zawiera zakończenia nerwów (komórki włoskowe) związane z odbieraniem bodźców słuchowych i z mechanizmem równowagi (układ przedsionkowy). Część ucha wewnętrznego, związana ze słuchem, znana jest pod nazwą ślimaka i spełnia rolę analizatora słuchowego. Przewodzi on i przetwarza ruchy mechaniczne, pochodzące z ucha środkowego, zmieniając je w impulsy elektryczne przebiegające przez nerwy słuchowe. Rozmieszczenie zakończeń nerwów (komórek włoskowych) w ślimaku i liczba pobudzeń dochodzących do nich wiąże się ze zdolnością słyszenia dźwięków rozmaitej wysokości. Dlatego częściowe lub całkowite zniszczenie analizującego narządu słuchowego, który znajduje się w uchu wewnętrznym, powoduje trudności w percepcji wysokości dźwięków, a ponadto zmniejsza ostrość słuchu. Do potwierdzenia poglądów na temat funkcji ślimaka służą dane anatomiczne, elektrofizjolo-giczne i elektroakustyczne. Bodźce akustyczne docierające np. do ślimaka w uchu kota mogą być odbierane przez elektrodę umieszczoną w okienku okrągłym ucha wewnętrznego; przyjęty sygnał można wzmacniać i odtwarzać na oscyloskopie. Można też połączyć wzmacniacz z głośnikiem, zamiast z oscyloskopem, i słyszeć ten sam sygnał, który był podawany kotu do ucha (Galambos, 1958). W podobny sposób badano funkcje ślimaka u człowieka (Ruben i inni, 1960, 1961).
Przeważająca liczba dzieci z zaburzeniami słuchu, w przypadku których konieczne jest stosowanie specjalnych metod nauczania, ma prawdopodobnie uszkodzenia ślimaka. Podajemy pewne ważne dla pedagoga specjalnego fakty, które wynikają z badań dotyczących funkcji ślimaka.
1. U dzieci z uszkodzeniami tej części układu słuchowego trudności
360

w słyszeniu mają charakter trwały, ponieważ współczesna medycyna nie dysponuje środkami umożliwiającymi usunięcie tych defektów.
2. Z uszkodzeniami ślimaka wiążą się z reguły zniekształcenia w percepcji częstotliwości. Oznacza to, że częstotliwość (wysokość) dźwięków dochodzących do ucha wewnętrznego nie jest tam dokładnie analizowana i kodowana przy przekazywaniu informacji akustycznej do nerwu słuchowego, który z kolei doprowadza ją do ośrodkowego układu nerwowego. Zniekształcenia takie powodują zmniejszenie ilości informacji przekazywanej do mózgu.
3. Uszkodzeniom ślimaka towarzyszą także często tzw. zniekształcenia amplitudy. W takim przypadku względna głośność dźwięków docierających do ślimaka nie jest przez niego wiernie przekazywana. Zaburzenia te także zmniejszają ilość informacji przekazywanej do mózgu przez układ słuchowy.
4. Przy uszkodzeniach ślimaka dość często występuje zjawisko znane pod nazwą wyrównywania głośności (recruitment). Osoba z tego typu objawami odczuwa nienormalny wzrost odbieranej głośności przy zwiększaniu natężenia dźwięku w zakresie pewnych częstotliwości.
5. Wymienione cztery czynniki powodują konieczność uznania protez słuchowych za nieodłączny element rehabilitacji lub habilitacji * jednostki. Niestety, zwykle nie udaje się uzyskać optymalnych rezultatów wskutek działania czynników wymienionych w punktach 2-4, które często występują u dzieci z uszkodzeniami ślimaka. Należy podkreślić jednak, że trening słuchowy często ułatwia pełne wykorzystanie aparatów wzmacniających, jakimi są protezy indywidualne.
6. Trzeba podkreślić, że stopień ubytku słuchu i wielkość zniekształceń w percepcji są u każdej osoby inne. U dzieci defekty te tworzą kontinuum od lekkich do poważnych, a czasem nawet do całkowitej głuchoty. Rozległe konsekwencje zaburzeń funkcji słuchowej ślimaka zależą głównie od tego, w jakim wieku zaburzenia te wystąpiły. Jeśli chodzi o ich wpływ na recepcję mowy oraz na mowę i język dzieci, u których głuchota wystąpiła przed zakończeniem normalnego rozwoju mowy i języka, można podać następujące zasady:
a. Przy ubytkach słuchu wynoszących 45 dB (lekkie ubytki słuchu) i, wyższy od przeciętnego, tzn. "normalnego", próg recepcji mowy powoduje zwykle pewne niewielkie zniekształcenia lub opuszczenia dźwięków mowy. Natomiast struktura języka kształtuje się w sposób spontaniczny i we właściwym czasie, jeśli nie działają inne zakłócające czynniki.
b. Podniesienie progu recepcji mowy o 55 do 60 dB (ubytki stopnia umiarkowanego) powoduje zazwyczaj wiele opuszczeń i zniekształceń
* Terminem "habilitacja" w piśmiennictwie amerykańskim określa się proces rehabilitacji u dzieci. (Przypis tłumacza).
1 Poziomy audiometryczne określone w decybelach (dB) według zasad przyjętych w 1951 r. przez Amerykańskie Towarzystwo Mowy (ASA).

dźwięków mowy. Proces przyswajania sobie struktury języka jest zwy-Me u tych dzieci poważnie zaburzony. Mogą one wypowiadać samorzutnie proste zwroty, lecz nie potrafią się posługiwać poprawnymi zdaniami, jeśli nie zostanie podjęte postępowanie korekcyjne.
c. Gdy ubytki w recepcji mowy za pomocą samego słuchu wynoszą około 75 dB (ubytki poważne), nie możemy liczyć na spontaniczny rozwój mowy i języka.
7. Na koniec trzeba podkreślić znaczenie uszkodzeń ślimaka dla słyszenia i rozumienia. Bardzo często dziecka z tego typu objawami może słyszeć mowę, lecz może nie rozumieć jej. Zniekształcenia częstotliwości (wysokości) i amplitudy (głośności) mogą zmniejszać wyrazistość bodźców słuchowych, które są przesyłane do mózgu w celu ich zinterpretowania. Tę zmniejszoną wyrazistość często określa się jako trudności w zakresie dyskryminacji słuchowej (różnicowania). Trudności w różnicowaniu słuchowym wynikają ze zmniejszonej dokładności kodowania informacji w receptorze słuchowym. Wszelkie zniekształcenia wykluczają prawidłową percepcję dźwięku. Jeśli więc zniekształcenia wzrastają, to zmniejsza się rozumienie. Niestety, protezy słuchowe nie są w stanie wyeliminować upośledzającego wpływu trudności w zakresie różnicowania, ponieważ służą one tylko do wzmacniania dźwięków, a nie zmniejszają zniekształceń.
Objawy występujące w zachowaniu, związane z uszkodzeniami ślimaka, są bardzo różne. Objawy te są zależne od takich czynników, jak stopień ubytku słuchu, wiek dziecka, w jakim ten ubytek wystąpił, nasilenie zniekształceń, wiek, w jakim zostały wykryte, wpływ kalectwa U dziecka na rodziców, wpływ rodziców na dziecko oraz sposób leczenia. Dość często obserwuje się takie cechy, jak: poleganie na wzroku w kontaktach ze środowiskiem, negatywizm, nadmierna aktywność, rozproszenie uwagi, chętne posługiwanie się gestami i łatwe reagowanie na nie, nadmierna zależność od rodziców, niezrozumiałe wokalizacje, mowa zrozumiała ze znacznymi anomaliami, opóźnienie pod względem ro-zurr.ienia słów i ekspresji słownej. Doświadczenia zebrane w pracy z tego typu dziećmi wykazują, że różnią się one tak znacznie między sobą, iż mogą u nich występować najrozmaitsze rodzaje zachowań. Trzeba nadmienić, że niektóre badania z tego zakresu nie mają większej wartości i znaczenia ze względu na swą powierzchowność. Jedyną metodą pozwalającą oceniać aktualny stan słuchu, a w szczególności badać skutki uszkodzeń ślimaka, są starannie przeprowadzane badania audiometryczne, obejmujące testy słowne i tony czyste.
Nerw słuchowy
Nerw słuchowy prowadzi od ślimaka do pnia mózgu. Impulsy nerwowe wyzwolone przez komórki włoskowe i przekazywane zgodnie z zasadą
362

"wszystko lub nic", zasilane są w energię przez włókna nerwowe (Davis, 1960). Częściowe przecięcie u kota włókien nerwu VIII, wychodzących z podstawowych skrętów ślimaka, wpływa na percepcję wysokich częstotliwości (Neff, 1947). Podobne zjawisko obserwowano u człowieka (Dandy, 1934). Uszkodzenia na poziomie nerwu słuchowego powodują zatem trudności, polegające na zniekształcaniu częstotliwości dźwięku i mogą być przyczyną zaburzeń w zakresie różnicowania bodźców akustycznych, podobnych do tych zaburzeń, jakie występują przy uszkodzeniach ślimaka. Na podstawie dotychczasowych, dość skąpych zresztą danych, można powiedzieć, że konsekwencje tych dwóch typów uszkodzeń są podobne, jeśli chodzi o ich skutki ujawniające się w zachowaniu jednostki. Na przykład, w przypadkach guzów nerwu VIII różnicowanie mowy często bywa poważnie zaburzone (Walsh i Goodman, 1955).
v;O
Drogi słuchowe w ośrodkowym układzie nerwowym (OUN)
Żaden pojedynczy neuron nie przebywa całej drogi od receptorów w uchu wewnętrznym do kory słuchowej w mózgu; na drodze tej znajduje się szereg "przystanków" zwanych synapsami. Gdy impuls słuchowy dotrze do pnia mózgu, ma on jeszcze do przebycia w ośrodkowym układzie nerwowym jedną z czterech następujących dróg: 1) do pola słuchowego kory mózgowej po tej samej stronie co ślimak, który został pobudzony; 2) do pola słuchowego po stronie przeciwnej do ślimaka, który został pobudzony; 3) wypustkami obocznymi do tworu siatkowatego i 4) do móżdżku. Pierwsze dwie są czasami nazywane bezpośrednimi drogami słuchowymi i przypuszczalnie mają charakter wyłącznie słuchowy, z odcinkiem korowym włącznie. Pozostałe dwie są drogami pośrednimi i zdają się zapoczątkowywać interakcję z innymi zmysłami w obrębie tkanki nerwowej, która nie ma charakteru wyłącznie słuchowego.
Przyjmuje się, że twór siatkowaty wiąże się z aktywowaniem lub też hamowaniem impulsów nerwowych. Jednakże właściwa rola, jaką w słyszeniu człowieka odgrywa twór siatkowaty oraz móżdżek, pozostaje nieznana. Badania przeprowadzone na zwierzętach sugerują, że z tworem siatkowatym wiąże się funkcja uwagi czy tzw. "postawa nadsłuchiwania" (Galambos, 1954). Znacznie mniej wiadomo na temat roli, jaką odgrywają
włókna nerwowe prowadzące do móżdżku.
�.^K
Eksperymenty na zwierzętach dostarczyły danych na temat niektórych charakterystycznych cech dróg przebiegających w OUN:
1. Skrzyżowanie włókien nerwowych biegnących z jednej strony mózgu do drugiej ma miejsce w pniu mózgu, co świadczy o tym, że mię-dzyuszne przetwarzanie impulsów nerwowych związanych ze słyszeniem jest realizowane już na bardzo niskim poziomie OUN (Rasmussen i Win-<łle, 1960).
363

2. Główny ośrodek podkorowy odruchów słuchowych został wykryty na poziomie śródmózgowia (Kryter i Ades, 1943).
3. Ostrość słuchu nie zostaje w znacznym stopniu upośledzona wskutek uszkodzenia tkanki lub przerwania połączeń między synapsami w OUN (Kryter i Ades, 1943).
4. Kora słuchowa jest niezbędna do różnicowania układów bodźców słuchowych, lecz jej brak nie musi wpływać na ostrość słuchu (Neff, 1960; Diamond i Neff, 1957).
5. Kora słuchowa jest niezbędna do precyzyjnego lokalizowania źródła dźwięku (Neff i inni, 1956).
Jeśli chodzi o układ słuchowy u człowieka, to wydaje się, że uszkodzenia obejmujące korę słuchową mogą nie powodować ubytków w zakresie wrażliwości (Bocca i inni, 1954, 1955). Natomiast, jeśli chodzi o zdolność różnicowania, rola kory mózgowej jest bardziej istotna (Bocca i inni, 1954, 1955; Jerger, 1960 a, c).
Przedstawione wyżej rozważania wskazują na fakt, że różne funkcje układu słuchowego są spełniane przez poszczególne komponenty tego układu, mieszczące się w obrębie mózgu i poza nim. Kolejne funkcje struktur anatomicznych, od ucha zewnętrznego do kory słuchowej, polegają na zbieraniu bodźców, przewodzeniu ich, analizie, przekazywaniu, pobudzaniu i hamowaniu, dalszym przekazywaniu i interpretacji. Wydaje się, że kora słuchowa jest ważna dla prawidłowego różnicowania układów bodźców; jest jednak zupełnie możliwe, że ten element układu słuchowego funkcjonuje zasadniczo jako stacja przekaźnikowa, która wysyła impulsy do innych części mózgu dla interpretacji, kojarzenia, przechowania i przypominania.
Duża część układu słuchowego leży w obrębie granic anatomicznych ośrodkowego układu nerwowego. Należy jednak podkreślić, że funkcja wielu komponentów układu słuchowego leżących w obrębie OUN polega przede wszystkim na przekazywaniu (w odróżnieniu od dekodowania i interpretowania) impulsów od receptora do kory słuchowej. A zatem terminu głuchota ośrodkowa nie należy mylić z zaburzeniami funkcji językowych, gdyż nie muszą one jej towarzyszyć.
Podsumowanie
Zaburzenia słuchu wpływają w różny sposób na wierność przekazywania bodźców słuchowych do ośrodków mózgowych umożliwiających ich interpretację. Stopień zaburzenia i jego utrzymywanie się zależą od tego, jaka część układu słuchowego jest uszkodzona. Jednakże dokładny charakter tej zależności nie jest wyraźnie określony dla tych wszystkich '� poziomów układu słuchowego, które znajdują się w obrębie ośrodkowego układu nerwowego. Zależności między typem zaburzeń słuchu i miejscem uszkodzenia zdają się przedstawiać następująco:
364
l

1. Ubytki odnoszące się wyłącznie do wrażliwości (ostrości słuchu) są najczęściej związane z uchem zewnętrznym i środkowym.
2. Ubytki w zakresie wrażliwości, powiązane z obniżeniem zdolności różnicowania, mogą być spowodowane uszkodzeniami ślimaka, nerwu VIII, pnia mózgu, śródmózgowia, wzgórza lub kory słuchowej.
3. Trudności w zakresie interpretowania i różnicowania układów bodźców zdarzają się, lecz przy obecnym stanie wiedzy nie można w sposób pewny stwierdzić, że kora słuchowa jest odpowiedzialna za deko-dowanie napływających impulsów nerwowych. Są jednak pewne dane świadczące o tym, że kora słuchowa odgrywa doniosłą rolę w percepcji układów bodźców, a zatem - być może - także w różnicowaniu mowy.
Przystępując do oceny znaczenia zaburzenia słuchu dla uczenia się i ogólnego zachowania, nie możemy, rzecz jasna, poprzestawać na postawieniu prostego pytania: "Czy on słyszy?" Myślenie o słuchu (lub głuchocie) w kategoriach jednolitej funkcji jest niesłuszne, a nawet błędne. Wiadomo bowiem, że: 1) liczne komponenty układu słuchowego spełniają różne funkcje podstawowe; 2) sygnały akustyczne (zwłaszcza mowa), zróżnicowane pod względem natężenia, częstotliwości i czasu nie są jednowymiarowe; 3) sprawność działania układu słuchowego zależy od tych wymiarów sygnałów akustycznych.
Aby zrozumieć trudności dziecka głuchego i wysunąć odpowiednie zalecenia wychowawcze i inne wskazania, należy przeprowadzić wnikliwą analizę funkcji słuchu. Konieczny jest zestaw testów w celu ustalenia: 1) istnienia uszkodzenia słuchu, 2) rodzaju uszkodzenia, 3) miejsca uszkodzenia, 4) stopnia uszkodzenia. W tym celu stosuje się zwykle trzy typy bodźców, obejmujące tony czyste, mowę oraz szum termiczny lub złożony. Ze względu na to, że w każdym przypadku szuka się odpowiedzi na cztery podstawowe, przytoczone wyżej pytania, nie można przy ocenie zadowalać się jednym tylko typem danych, gdy chodzi o osobę wykazującą pewien stopień uszkodzenia słuchu.
Wpływ zaburzeń słuchu na zachowanie się
Rozważania ogólne
Trzeba zdać sobie sprawę z tego, że niewiele można podać uzasadnionych uogólnień dotyczących nieuniknionych skutków głuchoty. W związku z tym tytuł niniejszego podrozdziału budzi pewne wątpliwości. Nie ma przekonywających danych, które by świadczyły o tym, że osoby dotknięte głuchotą nie mogą rozwijać się intelektualnie, uzyskiwać wysokiego poziomu osiągnięć zawodowych i szkolnych, kształtować w sposób
365

prawidłowy swej osobowości i w pełni uczestniczyć w życiu społecznym. Przeciwnie, wiele osób głuchych zrealizowało te wzniosłe cele (Lunde i Bigman, 1959; Crammatte, 1962).
Z dużym prawdopodobieństwem można stwierdzić że głuchota stwarza poważne przeszkody w zakresie organizacji zachowania, lecz nie wyklucza możliwości uzyskania osiągnięć podobnych do tych, jakie są udziałem osób słyszących. Trudności wynikające z głuchoty są bardzo konkretne, i choć czasami bywają przezwyciężane, to jeszcze częściej nie udaje się ich pokonać. Powinno tu być pomocne przeanalizowanie niektórych wyników badań w kilku dziedzinach, aby dowiedzieć się, w jaM sposób próbowano rozstrzygać problemy związane z głuchotą i jakie osiągnięto rezultaty.
Podstawowe trudności u dzieci z uszkodzeniem słuchu
U większości dzieci szkolnych z uszkodzonym słuchem, wymagających specjalnych metod nauczania, kalectwo to występuje od wczesnego dzieciństwa, od niemowlęctwa lub od urodzenia. A zatem większość tych dzieci zmuszona jest jednocześnie nauczyć się języka ojczystego i przystosować się do swego uszkodzonego układu słuchowego. Wychowawcy dzieci z uszkodzonym słuchem są na ogół zgodni co do głównego celu wychowawczego, którym jest dopomożenie im w opanowaniu biegłego rozumienia języka ojczystego i wypowiadania się w nim. Nawet najlżejsza wada słuchu może przeszkodzić w procesie przyswajania sobie w sposób naturalny języka słownego, który to proces zachodzi w okresie niemowlęctwa u dziecka normalnie słyszącego.
Słuch ma doniosły wpływ na organizację zachowania się u niemowląt i dzieci. Większość z nas zdaje sobie sprawę z tego, że postawy,, przekonania, przesądy, skłonności i inne cechy kultury są w znacznej mierze przyswajane i rozwijane dzięki zdolności słyszenia. Język słowny, tj. dowolny system symboli słownych, rozwija się w sposób spontaniczny głównie dzięki słuchowi, o czym świadczy fakt, że nie następuje to u osób z wrodzoną głuchotą. Istotne jest to, że słuch dostarcza podstawowych środków, dzięki którym u dziecka normalnie słyszącego rozwija się język, jego rozumienie i posługiwanie się nim. Dopiero gdy dziecko słyszące nauczy się czytać, wzrokowe symbole słowne zaczynają wpływać na dalszy rozwój i doskonalenie języka. Jest rzeczą stwierdzoną, że doświadczenia słuchowe, które umożliwiają słuchowy rozwój języka - z jego gramatyką, składnią, słownictwem, stylem i ekspresją, przyswajanymi dość automatycznie - ułatwiają naukę czytania i uczenia się przez czytanie. !
Stopień, w jakim zaburzenia słuchu utrudniają rozwój języka, zależy od tego, w jakiej mierze zaburzenie to przeszkadza w łatwym rozumieniu języka za pomocą samego słuchu, bez protezy bądź z protezą słu-
*
366

chowa. Im bardziej dziecko zależne jest od wzroku w procesie porozumiewania się, tym większe jest prawdopodobieństwo, że będzie potrzebowało nauczania specjalnego. Ten czynnik wzrokowego kontaktu z otoczeniem ma podstawowe znaczenie, jeśli chodzi o opracowanie programu nauczania dla danego dziecka. Dzieci, u których narządy wzroku i słuchu mają względnie jednakowe znaczenie dla porozumiewania się, tradycyjnie określa się jako niedosłyszące. Na podstawie przedstawionych uprzednio w tym rozdziale rozważań na temat zaburzeń słuchu wydaje się oczywiste, że nie tylko stopień ubytków słuchu stanowi ważną zmienną akustyczną, ale niemniej istotny jest stopień zniekształceń. Trzeba jednak stwierdzić, że w ostatecznym rozrachunku jednostka sama dokonuje oceny wiarogodności słuchu i wzroku jako źródeł informacji. Te osoby, którym wzrok służy za podstawowy narząd recepcyjny, tradycyjnie są nazywane głuchymi.
Nie byłoby słuszne pozostawienie czytelnika z wrażeniem, że stopień ubytków słuchu nie stanowi użytecznego wskaźnika potencjalnych możliwości recepcji bodźców słuchowych. Sposób, w jaki się mierzy stopień ubytków, określa trafność pomiaru. Określanie ubytków za pomocą pojedynczego wskaźnika wyrażonego w decybelach, na podstawie progu recepcji określonego przy zastosowaniu standaryzowanych bodźców słownych, może stanowić całkiem zadowalającą metodę. Również na podstawie krzywej progowej dla tonów czystych można przewidzieć, czy dana osoba będzie się kontaktować z otoczeniem przede wszystkim za pośrednictwem wzroku.
Z punktu widzenia wychowawcy ważną sprawą jest uświadomienie sobie, że układ słuchowy osoby wykazującej uszkodzenia słuchu w stopniu średnim lub poważnym dostarcza w najlepszym razie tylko części informacji do mózgu w celu interpretacji. U osoby z ubytkami słuchu średniego stopnia, pomiar audiologiczny wykazuje pewne zrozumienie mowy odbieranej za pomocą samego słuchu wówczas, gdy zastosuje się dostateczne wzmocnienie, natomiast osoba głucha uzyskuje pod tym względem gorsze wyniki. Ludzie, u których stwierdzono głuchotę w stopniu średnim, poważnym lub głębokim, przy recepcji mowy posługują się przede wszystkim wzrokiem. Ta konieczność korzystania ze wzroku stanowi sedno sprawy w omawianej problematyce. Jednostki takie stają przed koniecznością transponowania wymawianych słów na układ symboli wzrokowo-słownych, którymi są ruchy warg i języka powiązane z mimiką. Dane pochodzące z badań nad odczytywaniem mowy z ust przedstawimy później. W tym miejscu wystarczy stwierdzić, że odczytywanie mowy z ust, jako środek transponowania symboli słuchowych na symbole wzrokowe, jest mało skuteczne w porównaniu ze słuchem. Ponadto dziecko z uszkodzonym słuchem, zwłaszcza głuche w stopniu poważnym i głębokim, jest zdane na posługiwanie się wzrokiem przy percepcji i konceptualizacji (tworzeniu pojęć) znacznie wcześniej niż
3�7
* 4
ilk.

dziecko normalnie słyszące. Dziecko zdrowe zdobyło bogate doświadczenie w zakresie języka słownego na długo przedtem, zanim zacznie się uczyć nowego systemu symboli wzrokowych (czytanie). Niemniej ważny jest fakt, że słyszące normalnie dziecko 6-letnie korzysta z systemu komunikacji, który jest w wysokim stopniu redundacyjny. Do umysłu dziecka dotarły już - w dokładnie takiej postaci, w jakiej zostały wypowiedziane - miliony słów, zwrotów i zdań. Każdy zwrot lub zdanie dokładnie odebrane (tj. usłyszane) możemy określić jako jednoznaczny, bezpośredni kontakt językowy - JBKJ (unambiguous straight language contact - USLC).
Aby dziecko słyszące normalnie mogło wypowiadać dość poprawnie zdania składające się z 5 i 6 słów, powinno przez okres od 2 do 2 1/2 lat mieć zapewniony JBKJ. Nawet wówczas wypowiadane przez nie zdania nie są całkowicie prawidłowe i utrwalone. Natomiast dzieci ze średnimi, poważnymi i głębokimi ubytkami słuchu nie dysponują przy porozumiewaniu się jednoznacznymi i redundancyjnymi środkami recepcji. Jeżeli dzieci te mają przyswoić sobie język słowny, to muszą w tym celu korzystać ze zbioru wzrokowych symboli słownych, które przeważnie mają postać różnych układów warg. Dzieje się tak dlatego, że w naszym społeczeństwie język słowny jest przekazywany niemowlętom i małym dzieciom głównie za pomocą sygnałów głosowych. Teoria informacji sugeruje jednak, że w procesie odczytywania mowy z ust występuje zbyt wiele zakłóceń i niedostateczna redundacja. Najpoważniejsze trudności sprawiają tu słowa, przy których wymawianiu wargi układają się podobnie, oraz pewne dźwięki mowy, które wymawia się w sposób niedostrzegalny. Dzieci ze średnimi, poważnymi i głębokimi ubytkami słuchu nie mogą zatem czerpać korzyści z redundacji, ani, co gorsza, nie korzystają z JBKJ. Ta niejednoznaczność w recepcji języka mówionego stanowi w istocie podstawową trudność, jaką napotykają wszystkie dzieci z uszkodzonym słuchem, które wymagają nauczania specjalnego.
Język a porozumiewanie się
Wystąpienie głuchoty we wczesnym wieku życia stwarza pewne fizjologiczne ograniczenia dla rozwijającego się organizmu. Jak już wspomniano, bezpośrednim skutkiem głuchoty jest utrudnienie lub uniemożliwienie jednostce dokładnego słyszenia dźwięków lub słyszenia w ogóle. Ten defekt fizjologiczny zakłóca lub zmniejsza możliwość wykorzystywania przez dziecko dźwięków dochodzących z otoczenia. Najbardziej charakterystyczną cechą człowieka jest jego zdolność rozumienia i tworzenia złożonych systemów symboli słownych i posługiwania się takimi formami językowymi, jak mowa, graficzne symbole słowne (język, pisany), alfabet Braille'a, mowa palcowa, mowa migowa.
Podstawowym środkiem, za pomocą którego dzieci uczą się swego
368

języka ojczystego, jest słuch. Wspomniany wyżej defekt fizjologiczny nie pozwala dziecku wykorzystać w pełni tych modeli akustycznych, jakich dostarczają mu inne osoby w jego środowisku. Ze względu na to, że nie może ono odbierać ich w sposób dokładny, nie potrafi odpowiednio się nimi posłużyć w celach poznawczych. Dziecko takie nie posiada zdolności zapamiętywania i przypominania sobie dawniejszych bodźców aku-styczno-słownych lub w najlepszym razie zdolności jego w tym zakresie są ograniczone; jest ono także niezdolne do prawidłowego wytwarzania bodźców akustycznych. Bodźce, które ono wytwarza, nie są dokładnie kontrolowane, ponieważ jego system sprzężenia zwrotnego (słuchowego) jest zakłócony.
Istotą defektu fizjologicznego jest tu niezdolność do dokładnego słyszenia. Ze względu na podstawowe znaczenie układu słuchowego dla rozwoju języka, z defektem tym związane są zaburzenia w zachowaniu, mające charakter psychologiczny i społeczny. Najbardziej wyraźne odchylenie od normalnego zachowania się, związane z zaburzeniami słuchu, występuje w zakresie słownego wypowiadania się. Wpływ głuchoty na sprawne posługiwanie się językiem stanowi najbardziej szkodliwy i rozległy jej skutek. W naszym świecie, w którym słowo odgrywa tak ważną rolę, gdzie możliwe jest szybkie porozumiewanie się ze wszystkimi częściami świata, a nawet z krążącymi w przestrzeni satelitami, niebezpieczeństwo znacznego zmniejszenia sprawności posługiwania się językiem i porozumiewania się w drodze oralno-słuchowej stanowi główny problem związany z głuchotą.
W tym miejscu należy dokonać rozróżnienia między brakami w rozwoju języka, występującymi u dzieci z uszkodzeniem słuchu, a podobnymi brakami u dzieci z upośledzeniem umysłowym lub afazją. Dane uzyskane z wielu źródeł świadczą wyraźnie o tym, że tkanka nerwowa, dzięki której zapamiętujemy, przypominamy sobie i tworzymy język słowny, istnieje niezależnie od jakiegokolwiek narządu zmysłowego (Fri-sina, 1962). Dzięki temu osoba głucha może osiągnąć wysoki poziom sprawności językowej wyłącznie za pomocą środków wzrokowych (Hof-steater, 1959; McClure, 1958). Osoba niewidoma może natomiast opanować tę zdolność dzięki słuchowi, a głucha i niewidoma zarazem - dzięki narządowi dotyku (Keller, 1905). Aby więc wykorzystać tę wrodzoną zdolność dziecka do rozwijania języka słownego, konieczne jest dostarczanie odpowiednich, jednoznacznych modeli do części tkanki mózgowej, związanych szczególnie z funkcjami językowymi. Zaburzenia słuchu - oprócz uszkodzeń mechanizmu przewodzącego ucha zewnętrznego lub środkowego - całkowicie lub częściowo uniemożliwiają pełne wykorzystanie układu słuchowego do powyższego celu. Ściśle mówiąc, trudności językowe występujące przy uszkodzeniu słuchu wynikają ze zniekształcenia lub braku wejścia (input) do "językowych" części mózgu. ,. Zaburzenia językowe, w przeciwieństwie do zaburzeń słuchu, wyni-
24 - Metody pedagogiki specjalne]
369

kaja z uszkodzeń tkanki nerwowej, zlokalizowanych poza bezpośrednimi ośrodkowymi drogami nerwowymi poszczególnych zmysłów. Ubytki słuchu i uszkodzenia wzroku nie muszą np. występować u dzieci uznanych za upośledzone umysłowo lub afatyczne (Myklebust, 1954; Kleffner, 1960; Landau i Kleffner, 1957; G. Johnson, 1958). Ponadto materiał dowodowy zebrany przy drażnieniu elektrycznym i przy usuwaniu części kory mózgowej u ludzi wskazuje, że nie tylko istnieje tkanka nerwowa związana wyłącznie z funkcjami językowymi, lecz, że przypuszczalnie istnieje także pewna hierarchia udziału tkanki nerwowej w funkcjach językowych (Penfield i Roberts, 1959). Jeśli zdefiniujemy język słowny jako dowolny układ symboli słownych, a funkcje słowne - jak wiemy - są zorganizowane przy udziale pewnych ważnych okolic korowych i podkorowych, to można przyjąć, że zaburzenia językowe występują 1) niezależnie od poszczególnych zmysłów, 2) w wyniku uszkodzeń OUN, które naruszają zdolność organizmu do posługiwania się symbolami. Zdolność do posługiwania się symbolami obejmuje dekodowanie, kojarzenie, przechowanie w pamięci, odtwarzanie (przypominanie) i formułowanie. Jeśli zdolność ta obejmuje tyle funkcji, to mogą występować rozmaite typy zaburzeń językowych. Można je przedstawić na skali rozciągającej się od wysoce rozwiniętej zdolności posługiwania się symbolami słownymi u osób wybitnie uzdolnionych aż do znacznego ograniczenia lub całkowitego braku symbolicznych funkcji językowych u dzieci głęboko upośledzonych umysłowo.
Dzieci z zaburzeniami słuchu tradycyjnie klasyfikuje się kilkoma różnymi sposobami. Pod względem pedagogicznym można je dzielić na głuche i niedosłyszące. Pod względem audiologicznym dzieli się je na mające wskaźnik zdolności różnicowania na poziomie około 40% lub mniej, aż do ubytków tak głębokich, że nie występuje przy nich reakcja na najgłośniejsze (lecz nieszkodliwe) czyste tony audiometryczne. Pod względem lekarskim dzieci te mogą być sklasyfikowane jako wykazujące uszkodzenia neurosensoryczne. Pod względem psychologicznym - jako starające się utożsamić z ludźmi słyszącymi, stanowiącymi większość naszego społeczeństwa, jako identyfikujące się z osobami głuchymi, lub jako próbujące utrzymać pozycję pośrednią między tymi dwoma grupami. Pod względem socjologicznym - jako członkowie lub potencjalni członkowie zorganizowanej części społeczeństwa, reprezentującej interesy osób z uszkodzonym słuchem. Pod względem zawodowym - jako potencjalni uczestnicy produkcji przemysłowej i życia społecznego kraju, wykonujący zawody i piastujący stanowiska, dla których posiadanie normalnego słuchu nie jest bezwzględnie konieczne.
Przedstawione poniżej rozważania dotyczyć będą tych wybranych, badań nad zaburzeniami słuchu u dzieci, które przyczyniły się do jaśniejszego opisania i zrozumienia odbiegającego od normy zachowania tych
370

dzieci. Przegląd prac badawczych ujęty jest w następujących podrozdziałach: "Porozumiewanie się", "Funkcje poznawcze", "Funkcje ruchowe", "Osiągnięcia szkolne".
Porozumiewanie się
W tym podrozdziale zostaną omówione takie zagadnienia, jak funkcjonowanie słuchu, mowa, funkcje wzroku, stymulacja bisensoryczna. : -o
Funkcjonowanie słuchu
Podstawowe informacje dotyczące układu słuchowego przedstawiono już wcześniej w tym rozdziale. Funkcjonowanie słuchu u jednostki uzależnione jest od współdziałania następujących zmiennych: stopień ubytków słuchu, ich rodzaj, wiek, w którym wystąpiła głuchota, postawa rodziny wobec tego kalectwa, postawa jednostki wobec swego kalectwa, możliwości intelektualne jednostki, nadzieje związane z posługiwaniem się protezami słuchowymi, program wychowawczy i jego prawidłowość.
Badanie grupy 331 głuchych studentów z Gallaudet College (Frisina i Bernero, 1958) wykazało, że 81% spośród nich ma tak ciężkie uszkodzenie słuchu, że nie mogą oni rozumieć mowy. Użyto bardzo precyzyjnych audiometrów do oceny ich reakcji na materiał słowny podawany z maksymalnym, a jednocześnie nieszkodliwym natężeniem dźwięku. U 75% badanych przeciętny poziom ubytków, określany za pomocą tonów czystych, wynosił dla lepszego ucha 78 dB lub więcej. Ze względu na to, że ci studenci rekrutowali się ze wszystkich typów szkół realizujących program specjalny w różnych regionach Stanów Zjednoczonych A. P., można przyjąć, że stanowili oni próbkę reprezentatywną dla uczniów szkół i klas specjalnych dla głuchych i niedosłyszących. Przedstawione wyżej liczby, a więc 81% dla percepcji mowy i 75% w odniesieniu do audiometrii tonalnej, są zbliżone do wyników, jakie podaje Hudgins (1948), który ocenił, że przeciętnie 65-75% młodzieży ze szkół dla głuchych wykazuje wyżej przedstawiony stopień ubytku słuchu.
W jednym z najnowszych sprawozdań dotyczących uczniów zarejestrowanych w szkołach i klasach dla głuchych stwierdzono, że około 33 000 dzieci korzysta z nauczania specjalnego ("American Annals of the Deaf", 1964). Liczba dzieci w wieku szkolnym z uszkodzonym słuchem, wymagających specjalnego postępowania wychowawczego, jest oceniana na 0,5%. (W. Johnson, 1959). Wśród 44 min dzieci w wieku szkolnym, dzieci z uszkodzeniem słuchu byłoby więc około 200 000. Tak więc duża liczba dzieci wykazujących przewodzeniowy typ głuchoty, który daje się wyleczyć, przypuszczalnie pozostaje nie wykryta; dzieci te albo radzą
371

sobie dobrze w normalnych klasach, albo otrzymują promocję mimo słabych postępów. Istnieje zatem wyraźna potrzeba dokładniejszego ustalenia rozpowszechnienia i natury ubytków słuchu występujących u dzieci w wieku szkolnym (Eagles i Wishik, 1961).
Słuch jest zmysłem umożliwiającym odbiór bodźców działających z odległości. Umożliwia on jak gdyby przenoszenie się w przestrzeni. Dźwięki przenikają przez ciała stałe i rozchodzą się w absolutnej ciemności. Czynniki te ograniczają użyteczność zmysłu wzroku jako środka orientacji w otoczeniu. U osób z uszkodzeniami słuchu różnego stopnia, zachowanie uzależnione normalnie od tego zmysłu będzie zwykle ograniczone w porównaniu z osobami słyszącymi normalnie. W niniejszym rozdziale dźwięki podzielono na pewne kategorie - nieokreślone lub specyficzne odgłosy z otoczenia, hałasy przemysłowe, dźwięki mowy i tony muzyczne. Ramsdell (1960), opierając się na doświadczeniach osób dorosłych, które ogłuchły nagle wskutek działań wojennych, omawia przedstawione wyżej typy dźwięków, ujmując je w trzy kategorie związane z zachowaniem się. Dźwięki dobiegające z otoczenia reprezentują - według niego - poziom pierwotny i stanowią słuchowy pomost, dzięki któremu jednostka utrzymuje stały kontakt z wciąż zmieniającym się światem zewnętrznym. Drugim funkcjonalnym poziomem dźwięku jest poziom sygnalizacyjny lub ostrzegawczy. Dźwięki mowy tworzą poziom symboliczny ze względu na swe powiązania z językiem. Kamsdell odniósł wrażenie, że nagła utrata słuchu u dorosłych często wywołuje stan depresji; każdy z przedstawionych wyżej poziomów przyczyniał się do tego stanu, ale nagły brak dźwięków z otoczenia wydaje się pod tym względem najbardziej krytyczny. Problem tego rodzaju depresji i ogólne zagadnienia dotyczące związku między procesami afektywnymi a modulacją głosu, odcieniami znaczeniowymi, emocjonalnymi komponentami w muzyce itp. nie zostały jeszcze poddane dokładnemu badaniu naukowemu. Można się spodziewać, jak to sugeruje Ramsdell, że psychologiczne skutki głuchoty będą inaczej przedstawiać się u osoby, która kiedyś słyszała normalnie, a inaczej u dziecka głuchego od urodzenia.
Mowa a głuchota
Związek między głuchotą a mową kształtuje się w zależności od natury i rozmiaru defektu słuchu oraz od wieku dziecka, w jakim ten defekt wystąpił. Dziecko mające trwałe i nie dające się wyleczyć ubytki słuchu, które powstały przed urodzeniem lub w czasie porodu i przekraczają 30-35 dB w całym zakresie częstotliwości występujących w mowie, prawdopodobnie napotka trudności, jeśli chodzi o normalny rozwój mowy. Im większy jednak stopień ubytków, tym większe zagrożenie dla rozwoju zdolności mówienia. Występuje to wyraźnie wówczas, gdy porównamy trudności w mowie u małego dziecka, wykazującego ubytki
372

słuchu rzędu 40 dB w zakresie 500 - 2000 Hz, z trudnościami występującymi u dziecka, mającego ubytki rzędu 75 dB w tym samym zakresie częstotliwości. U pierwszego dziecka mowa będzie się rozwijała spontanicznie. Prawdopodobnie trudności sprawiać mu będzie artykulacja, zwłaszcza głosek składających się głównie z wysokich częstotliwości i cechujących się małym natężeniem dźwięku, tj. takich jak s, sz, z, dz, t, k, cz, f.
Mogą wystąpić u niego także takie objawy, jak nadmierne lub zbyt słabe natężenie głosu, nosowanie, świszczący oddech itp. Z drugiej strony, takie cechy, jak wysokość i modulacja głosu, budowa zdań i tempo mowy, mogą pozostać względnie niezaburzone. Jeśli defekt słuchu zostanie wcześnie wykryty i zastosuje się właściwe techniki rehabilitacyjne, dziecko takie może dobrze opanować mowę łatwo zrozumiałą i poprawną.
Wyraźny kontrast stanowi niemowlę mające 75 dB ubytków słuchu, u którego mowa nie może rozwinąć się w sposób spontaniczny. Trzeba je wyuczyć najbardziej podstawowych umiejętności z zakresu mowy, wydawania głosu i prawidłowego oddychania, ponieważ nie pojawią się one w sposób naturalny. Liczne badania wykazały, że mowę dzieci głuchych, w porównaniu z mową dzieci słyszących, charakteryzują następujące nieprawidłowości:
1. Mowa ich jest powolna; wypowiadają się one z wysiłkiem (Hud-gins, 1937; Yoelkner, 1938).
2. Mowa "oddechowa", tzn. w trakcie mówienia wydychane są duże ilości powietrza (Rawlings, 1935, 1936; Hudgins, 1937).
3. Wadliwy rytm mowy (Hudgins i Numbers, 1942).
4. Zła jakość głosu jako wynik nieprawidłowego ustawienia głośni (Scuri, 1935; Hudgins, 1937).
5. Zamienianie i opuszczanie głosek, a czasami specyficzne dla niedosłyszących dodawanie głosek, np. si-nieg zamiast śnieg (Hudgins i Numbers, 1942).
6. Zdania słabo rozwinięte (Hudgins, 1937; Hudgins i Numbers, 1942).
7. Mieszanie spółgłosek dźwięcznych z bezdźwięcznymi np. wymawianie p zamiast, b, t, zamiast d, k zamiast g, i odwrotnie (Hudgins i Numbers, 1942).
8. Słaba zrozumiałość mowy i zła artykulacja.
a. Około 21% spółgłosek i 12% samogłosek jest źle artykułowanych.
b. Błędy artykulacji i nieprawidłowy rytm są związane ze stopniem uszkodzenia słuchu. Im większy stopień ubytków słuchu, tym poważniej zakłócona poprawność mowy.
373

l
l
c. Najbardziej zrozumiałe są te wypowiedzi osoby głuchej, w których zachowany jest stosunkowo prawidłowy rytm.
d. Zrozumiałość jest zależna zarówno od prawidłowego rytmu jak i od prawidłowej artykulacji spółgłosek.
e. Prawidłowy rytm i prawidłowa artykulacja spółgłosek wpływają bardziej na zrozumiałość mowy, niż prawidłowa artykulacja i prawidłowy rytm samogłosek (Hudgins i Numbers, 1942).
Ważną rzeczą jest zdanie sobie sprawy z tego, że ujemny wpływ poważnego uszkodzenia słuchu na rozwój mowy nie zostaje całkowicie wyrównany nawet wtedy, gdy ćwiczenia rehabilitacyjne zostaną podjęte przed ukończeniem 6 roku życia i są kontynuowane intensywnie w okresie nauki szkolnej. Fakt ten podkreśla ścisły związek między słuchem a mową, ustalający się w bardzo wczesnym okresie życia. Badano mowę 300 głuchych studentów college'u (Frisina i Bernero, 1958), którą oceniało czterech odpowiednio wyszkolonych słuchaczy. U około 40% badanych mowa była łatwo zrozumiała dla przygotowanych słuchaczy, a także dla słuchaczy nie mających przygotowania; 30% badanych zostało ocenionych jako mających mowę dość zrozumiałą i dość dobrą jakość głosu, rytmu i artykulacji, stwierdzono jednak, że przeciętny słuchacz powinien mieć pewną wprawę, aby zrozumieć mowę na tym poziomie poprawności. U 25% studentów mowa była słabo zrozumiała nawet dla specjalnie przygotowanych słuchaczy, zaś mowa około 5% była niezrozumiała nawet dla tych słuchaczy. Niedawno zastosowano metody ilościowe do określenia poprawności mowy u mołdzieży głuchej. Uzyskano szeroki zakres wyników - od mowy łatwo zrozumiałej do całkowicie niezrozumiałej. Fakt ścisłej zależności między mową i słuchem we wczesnym okresie życia ilustrują przypadki dzieci po przebytym zapaleniu opon mózgowych, u których bardzo często stwierdza się tylko niewielkie resztki słuchu. Gdy proces chorobowy wystąpi u dziecka, zanim osiągnie ono wiek 5 lub 6 lat, mowa jego może przypominać mowę głuchych od urodzenia. Jeżeli natomiast głęboka głuchota nastąpiła po tym okresie, to trudności w mowie nie są tak poważne, jednakże konieczne są specjalne ćwiczenia, aby dziecko mogło zachować i utrwalić prawidłowe wzorce mowy.
Zależność poprawności mowy od stanu narządu słuchu ujawniła się wyraźnie w badaniach, które objęły grupę 200 mężczyzn w wieku od 18 do 55 lat (Penn, 1955). Przeciętny ich wiek wynosił 32 lata, a większość była w wieku od 25 do 41 lat. Czas trwania defektu słuchu wynosił w badanej grupie od 2 do 12 lat (przeciętnie 7 lat). Tak więc wszystkie badane osoby przynajmniej przez pierwszych 13 lat życia słyszały normalnie, a większość miała normalny słuch przez okres 25 lat. Przeciętne ubytki słuchu dla przewodnictwa powietrznego wynosiły dla grupy
374

z uszkodzeniami neurosensorycznymi 44,85 dB (odchylenie standardowe 11,4 dB), a dla grupy mającej uszkodzenia typu przewodzeniowego ubytki wynosiły 37,79 dB (odchylenie standardowe 7,59 dB).
Chociaż Penna interesowało porównanie wad mowy występujących przy uszkodzeniach słuchu typu przewodzeniowego i uszkodzeniach typu percepcyjnego, to jednak uzyskane przez niego wyniki mogą posłużyć do uzasadnienia poglądu, że poprawność mowy jest raczej bezpośrednią funkcją aktualnego stanu mechanizmu słuchu, niezależnie od dysponowania przez wiele lat normalnym słuchem i mową. Wyniki uzyskane przez tego autora wskazują, że:
1. U badanych występowały anomalie w zakresie głosu i wzorców mowy, mimo że przez wiele lat słyszeli oni normalnie.
2. U osób badanych wady głosu i mowy związane są z naturą ubytków słuchowych.
3. Liczba anomalii w zakresie tonacji i fonetyki była związana z rodzajem uszkodzenia słuchu.
4. Następujące wady mowy - zdaniem autora - można uznać za różnicujące objawy diagnostyczne przy uszkodzeniach słuchu typu neu-rosensorycznego: nadmierne natężenie głosu, cechy nosowania, słaba ruchomość narządów artykulacyjnych, "skrzypiący", monotonny głos, szybkie tempo mowy, świszczący oddech, tendencja do zamieniania samogłosek, opuszczanie spółgłosek o wysokiej częstotliwości w grupach spółgłoskowych, niezamierzona fonacja, nieprawidłowa artykulacja głoski r, bezdźwięczne artykułowanie głoski d, dźwięczne artykułowanie t, s, cz, sz. *.
5. Następujące wady mowy były charakterystyczne dla uszkodzeń słuchu typu przewodzeniowego: słabe natężenie głosu, brak artykulacji nosowej, opuszczanie lub osłabianie głosek końcowych, zniekształcenia fonemów min.
Ćwiczenia mowy z dziećmi mającymi uszkodzenia słuchu rozpoczyna się się często już w 4 roku życia. Wcześniej jeszcze wprowadza się mniej systematyczne zajęcia, w zależności od tego, jaką rolę odgrywa słuch w danym przypadku. Im lepiej dziecko słyszy własny głos, tym mniej potrzebuje ono formalnych zajęć rehabilitacyjnych. Istotnymi zmiennymi związanymi z metodami uczenia mowy są: wielkość jednostek mowy, jakich naucza się dziecko, oraz zakres wykorzystywania sprzężenia zwrotnego pochodzącego od narządów zmysłowych innych niż słuch.
Jednostki mowy powinny być ujmowane pod względem metodologicznym z trzech punktów widzenia. Metoda elementów jest oparta na założeniu, że dźwięki mowy najlepiej opanowywać jako izolowane głoski. Następnie głoski te łączy się w sylaby bezsensowne, słowa i w końcu
. * Podano tu polskie odpowiedniki głosek wymienionych przez autora. (Przypis tłumacza).
375

w zdania. Główne zastrzeżenie w stosunku do metody elementów dotyczy wymaganej w niej dokładnej artykulacji głosek. Wysuwa się zarzut, że przy stosowaniu tej metody żąda się od dziecka zbyt wcześnie dużej precyzji, która przekracza jego możliwości psychiczne i fizjologiczne. Cytowane już uprzednio w tym rozdziale dane oraz sugestie niektórych badaczy wskazują, że położenie nacisku na dokładność artykulacji pojedynczych głosek ma wartość wątpliwą z następujących względów:
1. Zmniejsza się wskutek tego tempo mowy.
2. Głoski wyuczane w izolacji ulegają potem modyfikacjom pod wpływem innych głosek w słowach i w zdaniach. Podważa to samą zasadę nauczania głosek, ponieważ w mowie nie występują one w swej "czystej" formie.
3. Metoda elementów ma ujemny wpływ na rytm i płynność mowy. W metodzie tej nie docenia się zasad rządzących oddychaniem, a także znaczenia akcentu i kontroli rytmu.
4. Metoda elementów, według niektórych jej przeciwników, sprzyja dodawaniu głosek, np. si-nieg, zamiast śnieg.
Metoda sylab polega na nauczaniu większych jednostek, będących kombinacją izolowanych głosek. Główny zarzut krytyki sprowadza się do tego, że materiał wykorzystywany do ćwiczeń jest bezsensowny i nieco monotonny. W metodzie tej, w celu zwiększenia płynności i elastyczności mowy kładzie się nacisk w ćwiczeniach na wymawianie sylab.
W metodzie całych słów za podstawowe jednostki przyjmuje się słowa, kładąc nacisk na rozumienie sensu zdań, zwłaszcza w powiązaniu z płynnością, akcentem i ugrupowaniem słów znaczących, które to środki służą do przekazywania rozmaitych odcieni znaczeniowych.
Względna skuteczność tych różnych metod rozwijania mowy nie została określona eksperymentalnie. W eksperymentach tego typu najważniejszą zmienną mógłby być wpływ resztek słuchu, zwłaszcza jeśli chodzi o ich skuteczność jako środka kontroli własnej mowy dziecka. Chociaż nie zostało to jeszcze całkowicie wyjaśnione, teoria lingwinistyczna sugeruje, że w różnych stadiach rozwoju mowy u dzieci głuchych można posługiwać się jednostkami mowy o różnej wielkości. Należałoby także podjąć badania mające na celu określenie, jak u osób z uszkodzonym słuchem najlepiej wykorzystywać ich nienaruszone narządy zmysłowe. Obecnie szeroko jest stosowana w Stanach Zjednoczonych metoda AVK (audition, vision, kinesthesis) polegająca na jednoczesnym posługiwaniu się słuchem (ze wzmocnieniem), wzrokiem i dotykiem (kinestezja). Zalecano i praktykowano także metodę (Gruver, 1958), w której kładzie się nacisk na jeden tylko narząd zmysłowy (dotyk). W innych podejściach zaleca się wykorzystywanie resztek słuchu i stosowanie pczątkowo stymulacji wzrokowej w bardzo niewielkim stopniu lub nie stosowanie jej
376

i
wcale (Wedenberg, 1951, Stewart, 1962). Badań porównawczych nie' przeprowadzano, chociaż metoda AVK jest szeroko praktykowana w klinikach, być może na podstawie danych uzyskanych przy mierzeniu bi-sensorycznej funkcji recepcyjnej.
Ponieważ mowa jest przeznaczona dla ucha, zastępcze systemy kontrolne stosowane w nauczaniu obejmują słuch nauczyciela, wzrokowe sprzężenie zwrotne przy ćwiczeniach z lustrem, resztki słuchu oraz kinestezję. Jednakże u osób z głęboką głuchotą, gdy są one pozostawione same sobie, mechanizm sprzężenie zwrotnego sprowadza się zasadniczo-tylko do kinestezji. W innych przypadkach resztki słuchu mogą odgrywać ważną rolę łącznie z kinestezją. Więcej wiadomości na ten temat zostanie przedstawionych w niniejszym rozdziale przy okazji omawiania, kierunków badań naukowych dotyczących mowy. Jest to dziedzina, w której u dziecka w wieku szkolnym przejawia się bezpośrednio zachowanie odbiegające od normy i występują specjalne potrzeby.
Funkcje wzrokowe
Omówimy tutaj dwa stale aktualne założenia dotyczące funkcji wzrokowych u osób z zaburzeniami słuchu, a wiążące się z nauczaniem specjalnym. Pierwsze z nich odnosi się do często podnoszonego zagadnienia, czy u osoby, u której nie funkcjonuje jeden z układów zmysłowych, rozwijają się sprawności kompensacyjne w zakresie innych zmysłów. Drugie założenie dotyczy zastępowania układu słuchowego przez układ wzrokowy, jako środka umożliwiającego odbiór i zrozumienie mowy innych osób. Oba te zagadnienia mają szczególne znaczenie ze względu na podstawową rolę, jaką odgrywa narząd wzroku w kształtowaniu zachowania się werbalnego i niewerbalnego osób z uszkodzonym słuchem.
Ostrość wzroku i spostrzeganie u osób z uszkodzonym słuchem. Pojęcie kompensacji w tym kontekście często odnosi się do ostrości pozostałych zmysłów. Na przykład, czy w przypadku ślepoty słuch staje się ostrzejszy? Czy w przypadku głuchoty ostrzejszy staje się wzrok? Nie stwierdzono jednak, aby ostrość słuchu w pierwszym przypadku, a ostrość wzroku w drugim były lepsze niż u osób, które mają oba układy zmysłowe nieuszkodzone. Stwierdzono natomiast, że ostrość słuchu i różnicowanie głośności są zbliżone u osób niewidomych i u osób widzących (Hayes, 1941, Seashore i Ling, 1918).
Ostrość wzroku i percepcję badano u osób z uszkodzonym słuchem za pomocą rozmaitych metod. Wiele danych, które zostaną tu omówione, odnosi się do kompensacji w zakresie podstawowych funkcji wzrokowych. Aby dokładnie przedstawić to zagadnienie, prześledzimy wyniki badań, które miały na celu porównanie grupy osób słyszących normalnie z osobami mającymi uszkodzenia słuchu.
37T

Brały (1937) był jednym z pierwszych badaczy, którzy zajmowali się ostrością wzroku osób źle słyszących. Badając grupę 422 dzieci głuchych w wieku szkolnym, stwierdził on, że 38% spośród nich wykazuje odchylenia od normy w Karcie Snellena. W późniejszych badaniach oftalmolo-gicznych dzieci głuchych i dzieci słyszących normalnie wykazano, że w grupie 960 dzieci z uszkodzeniem słuchu częstość występowania wad refrakcji była o 30% wyższa w porównaniu z grupą słyszących (Stock-well 1952). Myklebust (1960) posłużył się aparatem do badania funkcji wzrokowych (Keystone Telebinocular) przy badaniu 191 dzieci głuchych i stwierdził, że 51% spośród nich ma przynajmniej jedną wadę wzroku. Dwa defekty wzroku lub więcej wykazywało 30% badanych. U dzieci .głuchych częstość występowania wad w zakresie ostrości wzroku jest wyraźnie wyższa niż u słyszących. Dane te są raczej sprzeczne z przekonaniem, że występuje fizjologiczna kompensacja ze strony zdrowego układu zmysłowego, umożliwiającego odbiór odległych bodźców.
Szybkość i zakres rozpoznawania wzrokowego zastosowano jako miary funkcji wzrokowych, które próbowano powiązać ze zdolnością odczytywania mowy z ust; jednakże badania porównawcze obejmujące osoby
�słyszące i osoby z uszkodzonym słuchem nie zostały jeszcze zakończone.
Myklebust i Brutten (1953) jako pierwsi posłużyli się przy badaniu
funkcji wzrokowych u głuchych testami rozpoznawania figur na tle.
Porównywali oni odpowiednio dobrane parami dzieci głuche i dzieci sły-
�szące w wieku od 8 do 10 lat i 11 miesięcy. Zastosowano w badaniu "bodźce w postaci 10 obrazków, które przedstawiały kontury 5 znanych przedmiotów i 5 figur geometrycznych przeplatające się z jednakowymi liniami falistymi jako tłem. Bodźce te eksponowano w tachistoskopie w czasie 1/10 sekundy. W odniesieniu do 5 bodźców grupa eksperymentalna w porównaniu z grupą kontrolną dała więcej odpowiedzi wskazujących na tło, przy czym różnice te były statystycznie istotne. Podobne badania nad percepcją wzrokową przeprowadzili McKay (1952) i Larr {1956), nie wykryli jednak istotnych różnic między głuchymi a słyszącymi.
W przeprowadzonych niedawno badaniach pilotażowych zajmowano się zdolnością dorosłych osób głuchych i osób słyszących do utrzymywania uwagi wzrokowej przez dłuższy czas (Frisina i Cranwill). Do "badań wykorzystano Test Ciągłego Wykonania (Continuous Performance Test - Rosyold i inni, 1956), przeznaczony pierwotnie do rozróżniania rozmaitych rodzajów uszkodzeń mózgu. Zadaniem osoby badanej było naciskanie guzika za każdym razem, gdy w okienku "bębna pamięciowego" (memory drum - urządzenie do eksponowania bodźców) ukaże się określona litera lub grupa dwóch liter. Przeprowadzano dwie próby po 10 minut każda. Podstawowym celem badań było porównanie wyników osób biegle bądź mało sprawnie odczytujących mowę z ust (co oceniono uprzednio za pomocą filmowego testu odczytywania mowy z ust),

które to wyniki uzyskiwano w warunkach długotrwałej koncentracji uwagi. Przypuszczano, że osoby lepiej odczytujące mowę z ust będą popełniać mniej błędów i będą miały mniej opuszczeń w zadaniu wymagającym stałej uwagi. Analiza wyników wykazała, że nie było zasadniczych różnic ani między tymi dwoma grupami głuchych, ani między głuchymi i słyszącymi. b Aż do chwili obecnej nie posiadamy dużej liczby danych odnoszących się do problematyki ostrości wzroku i percepcji wzrokowej osób głuchych. Te dane jednak, którymi dysponujemy, nie wskazują wcale na wyższość pod tym względem osób z uszkodzeniem słuchu nad porównywalnymi grupami badanych z nieuszkodzonymi obydwoma układami: wzrokowym i słuchowym. Wyjątek stanowią dane dotyczące funkcji wzrokowych badanych za pomocą Testu Klocków Knoxa, testu bezpośredniej pamięci wzrokowej ruchów oraz zmodyfikowanego Testu Pamięci Wzorców Grahama-Kendall (Graham-Kendall Memory-f or-Designs Test) o czym donosił Blair (1957). W każdym z tych testów głusi uzyskali lepsze wyniki, niż równoważna grupa słyszących, przy czym różnice były statystycznie istotne. Całkowicie głusi osiągnęli w Teście Klocków Knoxa lepsze wyniki niż niedosłyszący (Costello, 1957). Chociaż to badanie nie obejmowało porównania ze słyszącymi, to jednak wynikające z niego wnioski są bardzo interesujące ze względu na lepsze osiągnięcia głuchych. Ta różnica na korzyść głuchych w porównaniu z osobami niedosłyszącymi i osobami słyszącymi wystąpiła zasadniczo jedynie w Teście Klocków Knoxa i teście Grahama-Kendall. Inne testy pamięci wzrokowej nie wykazywały różnic w zakresie pewnych jej aspektów (przedmiot i jego umiejscowienie), a w odniesieniu do innych aspektów wystąpiły statystycznie istotne różnice na korzyść słyszących i niedosłyszących w porównaniu z osobami głuchymi (Blair, 1957; Pint-ner i Paterson, 1917).
Podstawowe czynniki w wykorzystaniu narządu wzroku jako zastępczego wobec narządu słuchu. Na wstępie przedstawimy rozważania dotyczące porównania wydolności wzroku i słuchu jako receptorów języka mówionego. Druga część dotyczyć będzie procesu czytania z ust (odczytywania mowy). Odczytywanie mowy z ust jest zasadniczym sposobem recepcji języka mówionego u osób z uszkodzeniem słuchu. Przedstawimy wiele badań, aby pomóc czytelnikowi w lepszym zrozumieniu złożoności zadań i ogólnego kierunku prac badawczych dotyczących zmiennej o podstawowym znaczeniu dla osób z uszkodzonym słuchem. Porównanie wzroku i słuchu jako układów umożliwiających recepcję języka mówionego. Duże znaczenie badań nad tym zagadnieniem wynika stąd, że 1) zebrano wiele materiału anegdotycznego na temat osób bardzo biegle odczytujących mo\vę ust; 2) często wyraża się przekonanie, że ukończenie kursu czyta-
379
Ii! Ilillih:

nią mowy z ust pozwala osiągnąć wysoki poziom tej umiejętności; 3) istnieje potrzeba zgromadzenia dodatkowej wiedzy naukowej dotyczącej tego aspektu zachowania.
Przeprowadzono niewiele badań w celu porównania tych dwóch układów receptorowych. Można jednak wykorzystać wiele wyników badań dotyczących stymulacji dwuzmysłowej (bisensorycznej) w celu porównania efektywności odczytywania mowy z ust z efektywnością recepcji mowy za pomocą słuchu. Stwierdzono, że podawany ustnie materiał, którego głośność odpowiadała poziomowi głośności normalnej rozmowy, był w cichym otoczeniu zrozumiały w 100% (zob. Hudgins i inni, 1947). Wyniki testów odczytywania mowy z ust, podawanych głosem o normalnym natężeniu w cichym otoczeniu (w pomieszczeniu jedno- lub dwupokojowym) albo za pomocą filmów, można było porównać z wynikami przekazywania materiałów drogą słuchową. Procent poprawnie odebranych głosek, słów lub zdań, użytych jako miara zdolności odczytywania mowy z ust, zmieniał się w zależności od rodzaju użytego materiału. We wszystkich jednak przypadkach dokładność recepcji była znacznie niższa od 100% (Lowell, 1960; Utley, 1946; Heider i Heider, 1940; Costello, 1957).
Pierwsze prace nad ilościowym ujęciem widoczności dźwięków mowy zostały podjęte i opublikowane przez Amerykańskie Stowarzyszenie dla Niedosłyszących (American Society for Hard of Hearing) w r. 1943. Stopnie widoczności poszczególnych głosek określono za pomocą liczb 0,00, 0,25, 0,50 lub 1,00. Każdy fonem w zdaniu mógł zostać w ten sposób ujęty liczbowo i każde zdanie mogło być także ocenione pod względem widoczności występujących w nim głosek. Dane uzyskane z badań przeprowadzonych przez O'Neilla (1954), który posłużył się wyżej przedstawionym systemem przy kategoryzowaniu fonemów samogłoskowych i spółgłoskowych, nie ujawniły jednak istotnych statystycznie różnic między nimi. A zatem trafność ocen dotyczących widoczności dźwięków mowy jest wątpliwa.
Woodward i Barber (1960) podjęli wysiłki w kierunku wykorzystania teorii i metod współczesnej lingwistyki strukturalnej do procesu odczytywania mowy z ust. W swoim studium zajęli się specjalnie analizą widoczności angielskich spółgłosek występujących na początku słów. Starali się sprawdzić hipotezę, że widoczność fonacji jest funkcją strefy artykulacyjnej. Autorzy ci stwierdzili, że można wyodrębnić cztery grupy angielskich spółgłosek początkowych, kontrastowe pod względem wizualnym. Według tej koncepcji, istnieją cztery kategorie fonemów różniące się między sobą. Są to: głoski dwuwargowe (p, b, m), głoski wargowe zaokrąglone (ł), wargowo-zębowe (/, w) oraz głoski niewargowe (t, d, n. l, s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, r, k, g, h) *. W obrębie każdej z tych
* Są to polskie odpowiedniki spółgłosek angielskich, przytoczonych przez cytowanych autorów (przypis tłumacza).
380

kategorii nie zawsze można rozróżnić fonemy za pomocą wzroku. Gdy uzyskane przez autorów dane przeanalizowano jako 102 możliwe do rozróżnienia pary, tylko 44 z nich okazały się kontrastowe przy spostrzeganiu wzrokowym, a 79 przy słuchowym. Fakt ten uwypukla różnice między dwoma układami receptorowymi, które w tym badaniu brano pod uwagę. Niemniej ważne jest to, że analiza lingwistyczna wyraźnie wykazała, iż odczytywanie mowy z ust, zwłaszcza u tych osób, które muszą z niego korzystać jako z zasadniczego środka recepcji języka mówionego, nie może spełniać u człowieka funkcji słownych wyższego rzędu. Może tylko stanowić początkowe ogniwo w przejściu od oralnej do wizualnej recepcji mowy. Autorzy stwierdzają, że ze względu na słabą widoczność głosek, charakter samego języka jako funkcjonalnego, sensownego systemu wymaga ostatecznego ustalenia podstawowych determinan-tów percepcji mowy u osób z poważnym niedosłuchem i z głuchotą.
Zdania zawarte w Filmowym Teście Odczytywania Mowy z Ust (Film Test of Lipreading, Taaffe, 1957), są zrozumiałe w 100%, gdy zostają przedstawione grupie normalnie słyszących z natężeniem głośności odpowiadającym głośności zwykłej rozmowy. Test ten zastosowano do badania odczytywania z ust u osób słyszących, niedosłyszących i głuchych; badani reprezentowali różne grupy, od uczniów szkół podstawowych do absolwentów college'ów (Lowell, 1960). Wyniki uzyskane dla poszczególnych grup okazały się przydatne dla określenia względnej skuteczności odczytywania mowy z ust jako systemu zastępującego słuch. U dzieci normalnie słyszących ze szkół podstawowych (91 osób) uzyskano np. tylko 13,87% poprawnych odpowiedzi. Dzieci niedosłyszące (59 osób) poprawnie identyfikowały w przeciętnie 43,11% przypadków, a dzieci głuche (38 osób) - w 38,02% przypadków. Słyszący uczniowie szkół średnich (72 osoby) osiągnęli przeciętny wynik 37,61%, uczniowie niedosłyszący (22 osoby) - 38,10%, a uczniowie głusi (154 osoby) - 25,75%. Słyszący studenci college'u (173 osoby) uzyskali średni wynik 51,53%, a grupa 96 głuchych studentów college'u miała wynik 44,91%. 13 słyszących nauczycieli osób głuchych uzyskało średni wynik 57,16%; 9 głuchych nauczycieli osób głuchych - średni wynik 67,91%. U każdej badanej osoby liczba poprawnych odpowiedzi przy identyfikacji wzrokowej była znacznie niższa od 100%.
Widoczność czterech wybranych jednostek mowy oceniał w swym badaniu u osób normalnie słyszących O'Neill (1954). Uzyskał on następujące wyniki: poprawnie rozpoznanych samogłosek było 44,5%, spółgłosek - 72%, słów - 64,1%, a zdań 25,9%. Badając osoby głuche, Hud-gins (1948) stwierdził, że dla słów jednosylabowych przeciętny wskaźnik rozpoznawania wynosił 43%. Przy użyciu zmodyfikowanego Filmowego Testu Odczytywania Mowy z Ust przeprowadzono także (Bernero i Cran-will) badania głuchych studentów college'u; i stwierdzono, że poprawnie identyfikowali oni 34,6% słów podawanych w formie zdań.
381

To krótkie omówienie problematyki widoczności fonemów, słów i zdań nie odzwierciedla całej pracy, jakiej dokonano w tej dziedzinie. Opisane badania są jednak reprezentatywne i ilustrują fakt, że zastąpienie słuchu przez wzrok daje w rezultacie znacznie gorszą percepcję mowy niż ta, jaką zapewnia posługiwanie się słuchem w podobnych warunkach zewnętrznych. Fakt ten trzeba uwzględniać przy podejmowaniu prób kształtowania zachowania się osób głuchych, nastawionych głównie na posługiwanie się wzrokiem.
Proces odczytywania z ust. Ze względu na to, że funkcje wzrokowe mają zasadnicze znaczenie dla dziecka z uszkodzeniem słuchu, ważne jest, aby osoby pracujące w szkolnictwie specjalnym posiadały pewną wiedzę dotyczącą związków, jakie istnieją między różnymi aspektami zachowania a odczytywaniem mowy z ust. Te wzajemne związki zostaną omówione w następującej kolejności: funkcje wzrokowe, zachowanie poznawcze, ubytki słuchu, postępy szkolne, osobowościowe i społeczne wzorce zachowania.
Podstawowe funkcje wzrokowe a odczytywanie z ust. W jednym z pierwszych badań z tego zakresu zastosowano tachistoskopową ekspozycję słów, fraz i zdań różnej długości, starając się ująć ilościowo rozpoznawanie i zakres uwagi wzrokowej. Współczynnik korelacji między ogólnym wynikiem uzyskanym w tego typu zadaniach a umiejętnością odczytywania mowy z ust (ocenianą przez instruktora, który zajmował się 15 osobami niedosłyszącymi) wynosił 0,67 (Kitson, 1915).
Badania Frisiny i Cranwilla referowane w podrozdziale dotyczącym ostrości wzroku miały na celu porównanie dwóch grup głuchych studentów college'u za pomocą Testu Ciągłego Wykonania. Obie grupy różniły się w sposób statystycznie istotny pod względem wyników uzyskanych w Filmowym Teście Odczytywania Mowy z Ust (Taaffe, 1957). Nie stwierdzono jednak istotnej różnicy między osobami biegle bądź słabo odczytującymi mowę z ust, jeśli chodzi o ich zdolność długotrwałej koncentracji uwagi wzrokowej.
Beyers i Lieberman (1959) adaptowali testy zdaniowe z opracowanego przez Utley Testu Odczytywania Mowy z Ust (Utley Test of Lipreading) w celu wykorzystania ich w badaniach dotyczących zależności między tempem mowy a zdolnością odczytywania z ust. Osobami badanymi było 48 dzieci uczęszczających do szkoły dla głuchych. Szybkość mowy kontrolowano za pomocą zmieniania prędkości filmowania i projekcji. Zastosowano 4 różne prędkości mowy - od 40 słów na minutę aż do 120 słów na minutę. Nie stwierdzono istotnych różnic, jeśli chodzi o wpływ tempa mowy na osiągnięcia zarówno osób biegle odczytujących mowę, jak i osób słabo odczytujących mowę.
W podobnym badaniu, które objęło 80 głuchych studentów college'u, starano się sprawdzić hipotezę, że zwolnienie tempa mowy powinno wpływać pozytywnie na zdolność tych osób do odczytywania mowy z ust
382

(Frisina i Bernaro). Zestaw 20 wypowiadanych zdań, z których każde zawierało po 7 słów, był filmowany (taśma 16 mm, kolorowa) przy 4 szybkościach: 16, 20, 24 i 28 klatek na sekundę. Następnie zestaw ten, filmowany przy 4 szybkościach, eksponowano czterem grupom badanych, z których każda liczyła po 20 osób. Badanych do każdej z tych grup wyznaczano w drodze losowania. Uzyskano wyniki wskazujące na to, że grupy nie różniły się między sobą, jeśli chodzi o wykonywanie-zadań zawartych w Filmowym Teście Odczytywania Mowy z Ust. Szybkość przesuwania taśmy przy projekcji wynosiła w każdym przypadku 16 klatek na sekundę, co dawało w efekcie odtwarzanie sfilmowanej mowy w normalnym tempie oraz z prędkością równą 0,80, 0,67 i 0,58 normalnego tempa mowy. Najwyższe przeciętne wyniki uzyskano przy prędkości odtwarzania wynoszącej 0,67 normalnego tempa mowy, lecz analiza uzyskanych danych nie wykazała istnienia statystycznie istotnych różnic. Nie przeprowadzono jednak badań obejmujących osoby, które-uczono by odczytywania z ust przy różnym tempie mowy.
Zachowanie poznawcze a odczytywanie mowy z ust. Szczególnie wiele-uwagi poświęcono ocenie różnych testów mających mierzyć inteligencję ogólną oraz pewnym specyficznym podtestom. Zainteresowanie to wiąże się z faktem, że transformacja symboli słuchowych na symbole wzrokowe przy odczytywaniu z ust nie jest optymalna, jeśli chodzi o recepcję mowy. Eksperymentatorzy byli przekonani, że zdołają wykryć pewne funkcje umysłowe związane z powodzeniem w odczytywaniu mowy z ust,, ale ich wysiłki w tym kierunku nie przyniosły dotychczas sukcesu.
Inteligencja ogólna nie wykazuje istotnej korelacji z odczytywaniem z ust. Pintner (1929) przeprowadził jedno z pierwszych badań w tym zakresie, w celu ustalenia korelacji między wynikami w Teście Niewerbalnym Pintnera (Pintner Non Language Test) a odczytywaniem z ust. Współczynnik korelacji dla próbki 196 uczniów szkół dziennych dla głuchych wynosił 0,13, a w przypadku grupy 212 uczniów szkół zakładowych-dla głuchych równał się 0,02. Reid (1947) stwierdziła, że współczynnik korelacji między wynikami w opracowanych przez nią testach odczytywania z ust a ilorazem inteligencji wynosi 0,06, zaś między wynikami w tych testach a wiekiem umysłowym wynosi 0,16. O'Neill i Davidson (1956) posłużyli się jednym z Filmowych Testów Odczytywania z Ust Masona (Mason Films of Lipreading) i uzyskane wyniki porównywali z wynikami badania Testem Psychologicznym Stanu Ohio {Ohio State Psychologioal Examinatiori); dla próbki 30 słyszących studentów uniwersytetu uzyskano Współczynnik korelacji równy 0,03. Simmons (1959) przebadała 24 dorosłe osoby niedosłyszące pełną Skalą Inteligencji We-chslera dla Dorosłych, a ich wyniki porównała z dwoma wskaźnikami biegłości odczytywania z ust: wynikami testu Utley (współczynnik korelacji równy 0,21) i testu Masona (Współczynnik korelacji równy 0,13). Quigley i Frisina (1961) przebadali 240 młodych osób głuchych posłu-
383;

gując się Bezsłownym Testem Chicago (Chicago Non-Verbal Test) i Skalą .Bezsłowną Testu Wechslera dla Dzieci. Uzyskany współczynnik korelacji miedzy ilorazem inteligencji a wynikami Testu Zdań Utley (Utley Sen-tence Test), wersja A, wynosił 0,16.
W wielu badaniach posługiwano się podtestami zaczerpniętymi z róż-:nych zestawów testów oraz pojedynczymi testami przeznaczonymi do mierzenia specyficznych zdolności. W przeciwieństwie do nieistotnych statystycznie korelacji, jakie uzyskiwano posługując się pełnymi zestawami bądź testami inteligencji ogólnej, niektóre pojedyncze miary zdają się być wyraźniej powiązane z wynikami odczytywania mowy z ust.
Porównywano np. zapamiętywanie cyfr podawanych w postaci wizualnej ze zdolnością odczytywania z ust. Cyfry te przedstawiano dwiema metodami: pierwsza z nich polegała na stosowaniu tachistoskopu, w którym eksponowano przeźrocza z szeregiem cyfr (O'Neill i Davidson, 1956; Simmons, 1959), druga metoda polegała na eksponowaniu cyfr kolejno, po jednej (Costello, 1957). Badania te O'Neill i Dayidson (1956) przeprowadzali z osobami słyszącymi normalnie, podczas gdy Simmons (1959) badała osoby niedosłyszące. Pierwsza metoda ekspozycji bodźców dała w efekcie różnice statystycznie nieistotne. Metoda sekwencyjna (kolejnych ekpozycji) użyta przez Costello (1957) dała w wyniku korelacje statystycznie istotne na poziomie 0,01, zarówno dla osób niedosłyszących (r = 0,54), jak i dla osób głuchych (r = 0,51).
Costello (1957) zastosowała także w badanych przez siebie grupach słownych test zapamiętywania cyfr. Główną cechą języka mówionego jest oczywiście jego sekwencyjny charakter. Korelacje między wynikami w teście odczytywania z ust a wynikami uzyskanymi w teście zapamiętywania cyfr były także statystycznie istotne na poziomie 0,01 dla niedosłyszących (r = 0,58) i dla głuchych (r = 0,59).
Podtest Porządkowania Obrazków ze Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci został zastosowany przez Costello (1957); uzyskała ona statystycznie istotne korelacje w odniesieniu do głuchych (r - 0,35) i niedosłyszących (r = 0,44). W grupie dorosłych osób niedosłyszących badanej przez Simmons (1959) także wystąpiły statystycznie istotne korelacje między wynikami w Podteście Porządkowania Obrazków ze Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych a wynikami w filmowych testach odczytywania z ust.
Inne podtesty ze Skali Wechslera, których wyniki korelowały z odczytywaniem z ust na poziomie statystycznie istotnym (0,05 lub wyższym) to Podstawianie (symboli na miejsce cyfr) oraz Wzory z Klocków (Simmons, 1959). W badaniach Costello (1957) stwierdzono statystycznie istotną korelację między wynikami w Teście Ravena a odczytywaniem z ust u osób niedosłyszących (r = 0,37), natomiast nie stwierdzono istotnej korelacji w grupie osób głuchych (r = 0,14). Test Hanfmanna-Kasa-nina, który - jak się uważa - mierzy zdolność kształtowania pojęć czy
384

zdolność dokonywania abstrakcji, korelował z odczytywaniem z ust (r = = 0,39) na poziomie 0,05 u osób normalnie słyszących (O'Neill i David-son, 1956). Natomiast u osób niedosłyszących korelacja między tymi dwoma zmiennymi była niska i statystycznie nieistotna (Simmons, 1959).
Wong i Taaffe (1958) badając uzdolnienia stwierdzili korelację między odczytywaniem z ust a: 1) płynnością ideacyjną tj. zdolnością do wytwarzania wielu idei (pojęć, pomysłów) w sytuacji, w której jest mało ograniczeń i jakość nie ma znaczenia; 2) spontaniczną elastycznością, tj. zdolnością do tworzenia różnorodnych idei w sytuacji, w której jest stsunkowo mało ograniczeń; 3) płynnością skojarzeniową, tj. zdolnością do tworzenia słów w obrębie pewnego ograniczonego zakresu znaczeniowego.
Ogół danych, dotyczących związków między odczytywaniem z ust a poszczególnymi zdolnościami często zaliczanymi do kategorii funkcji poznawczych, nie pozwala na ostateczne ustalenie podstawowych czynników (poza fizycznymi czynnikami widoczności), jakie wchodzą w grę w procesie odczytywania z ust. Być może, najważniejszym stwierdzeniem jest ustalenie związku między procesem odczytywania z ust a czynnikiem sekwencyjnego strukturalizowania informacji. Po drugie, u osób z uszkodzeniem słuchu, być może bardziej niż w przypadku normalnie słyszących, doniosłą rolę w percepcji mowy zdają się odgrywać takie czynniki, jak płynność ideacyjną, spontaniczna elastyczność i płynność skojarzeniowa. Rozwój tych zdolności przypuszczalnie jest związany z ukształtowaniem zachowania werbalnego wyższego rzędu, przy czym drugi z tych procesów byłby poprzednikiem pierwszego z nich.
Ubytki słuchu a odczytywanie mowy z ust. Istotny udział resztek słuchu w recepcji języka mówionego będzie rozpatrzony w punkcie dotyczącym stymulacji bisensorycznej. Obecnie omówimy wzajemny stosunek tych dwóch zmiennych, tj. ubytków słuchu i odczytywania z ust. Simmons (1959) otrzymała współczynnik korelacji 0,21, 0,38 i 0,27 między słyszeniem tonów czystych o częstotliwości 500, 1000 i 2000 cykli na sekundę a odczytywaniem mowy z ust. W badanej przez nią próbce 24 osób niedosłyszących korelacje te nie były statystycznie istotne. Lo-well (1960) porównywał sprawność w odczytywaniu mowy z ust u 243 osób dorosłych i dzieci z uszkodzonym słuchem z trzema wskaźnikami ubytków słuchu: 1) wynikiem dla najlepiej słyszanej częstotliwości spośród trzech badanych (500, 1000 i 2000 cykli na sekundę), 2) przeciętnym wynikiem w zakresie słyszenia trzech powyższych częstotliwości, 3) oceną różnicy między poziomem ubytków dla każdego ucha. Współczynniki korelacji między odczytywaniem z ust a podanymi wyżej wskaźnikami wynosiły odpowiednio: -0,18, -0,22 i 0,13. Wszystkie te współczynniki, chociaż statystycznie istotne na poziomie 0,05, były oczywiście bardzo niskie. Quigley i Frisina (1961) przebadali grupę 240 głuchych uczniów (średnie ubytki słuchu dla lepszego ucha wynosiły 85 dB) i stwierdzili,
385

że między ubytkami słuchu a odczytywaniem z ust wystąpiła korelacja wyrażająca się współczynnikiem -0,22.
Związek między ubytkami słuchu a odczytywaniem z ust prawdopodobnie w najlepszym razie jest zależnością pozorną. Podstawowym czynnikiem działającym w takich przypadkach jest przypuszczalnie biegłość językowa, związana na ogół ze stopniem ubytków słuchu. Związki między postępami szkolnymi a sprawnością odczytywania z ust stanowią przedmiot naszych najbliższych rozważań.
Postępy w nauce szkolnej a sprawność odczytywania z ust. Najwyższe i najbardziej stałe korelacje stwierdzono między zdolnością odczytywania z ust a postępami szkolnymi. Wczesne próby ustalenia związku między tymi dwoma zmiennymi są opisane w pracy Pintnera (1929). Autor ten posługiwał się dwoma opracowanymi przez siebie testami, a mianowicie Niewerbalnym Testem Inteligencji Pintnera oraz Sprawdzianem Postępów Szkolnych (Pintner Educational Survey). Badał on 212 uczniów szkół zakładowych dla głuchych i uzyskał współczynnik korelacji między odczytywaniem z ust a wynikami pierwszego testu, wynoszący 0,37; współczynnik korelacji dla drugiego testu wynosił 0,32. W przypadku 198 uczniów dziennych szkół dla głuchych odpowiednie współczynniki korelacji wynosiły 0,65 i 0,61. Reid (1947) uzyskała dla próbki 99 dziewcząt z dwóch szkół dla głuchych współczynnik korelacji 0,28 między wynikami opracowanego przez nią filmowego testu odczytywania z ust a Stanfordzkim Testem Osiągnięć Szkolnych (Stanford Achievement Test). Heider i Heider (1940) uzyskali współczynnik korelacji wynoszący 0,54 między skonstruowanymi przez nich filmowymi testami odczytywania z ust a wynikami Stanfordzkiego Testu Osiągnięć Szkolnych. Badania Utley objęły 761 uczniów z uszkodzeniem słuchu w wieku od 8 do 21 lat; uzyskano w nich współczynnik korelacji równy 0,63 między ogólnymi wynikami w Teście Odczytywania Mowy z Ust Utley a osiągnięciami szkolnymi. Badania przeprowadzone przez Quig-leya i Frisinę (1961) dały w rezultacie współczynnik korelacji wynoszący 0,58 między Testem Zdań Utley, wersja A, a wynikami Stanfordzkiego Testu Osiągnięć Szkolnych u 240 głuchych uczniów.
U badanych osób głuchych i osób niedosłyszących osiągnięcia w zakresie czytania z niewielkimi wyjątkami korelują wyraźnie z odczytywaniem z ust. Utley (1946) podaje, że otrzymano współczynnik korelacji r - 0,52 między ogólnymi wynikami opracowanego przez nią testu odczytywania z ust a osiągnięciami w zakresie czytania. Lowell (1960) posłużył się Filmowym Testem Odczytywania z Ust i kilkoma testami czytania. Współczynniki korelacji między odczytywaniem z ust a poszczególnymi testami czytania wynosiły: 0,50 dla Podtestu Słownikowego Gray-Votaw-Rogersa (Gray-Votaw-Rogers Yocabulary Subtest); 0,37 dla Podtestu Rozumienia Czytania Gray-Votaw-Rogersa (Gray-Votaw-Rogers Reading Comprehension Subtest); 0,58 dla Kalifornijskiego Podtestu Ro-

zumienia Czytania (Reading Comprehension Subtest of the California); 0,67 dla Kalifornijskiego Słownikowego Podtestu Czytania (Reading Vo-cabulary Subtest of the California); 0,68 dla części testu Kalifornijskiego, mierzącej biegłość posługiwania się językiem (Language Usage). W badaniach przeprowadzonych przez CJuigleya i Frisinę (1931) porównano wyniki Podtestu Słownikowego z Testu Osiągnięć w Czytaniu Dur-rell-Sullivana (Durrell-Sullivan Reading Achievement Test) z wynikami opracowanego przez Utley Zdaniowego Testu Odczytywania z Ust, wersja A, otrzymując współczynnik korelacji r = 0,58. W badaniach Costello (1957) współczynnik korelacji między odczytywaniem z ust, a czytaniem wynosił dla osób niedosłyszących 0,68, a dla głuchych 0,58. Oba współczynniki były statystycznie istotne na poziomie 0,01.
Wyniki tego typu badań, jak opisane wyżej, świadczą wyraźnie o tym, że sprawność językowa, a właściwie znajomość języka angielskiego niezbędna do wykonywania zadań w tych testach, wpływa pozytywnie na proces czytania z ust. Jednakże pewnym uproszczeniem byłoby twierdzenie, że znajomość języka angielskiego może gwarantować skuteczne odczytywanie z ust. Na przykład O'Neill i Davidson (1956) uzyskali dla próbki złożonej ze słyszących studentów uniwersytetu współczynnik korelacji między odczytywaniem z ust a rozumieniem przy czytaniu wynoszący - 0,03. Inne badania dotyczące populacji słyszących studentów uniwersytetu dostarczyły danych wskazujących, że nawet w gronie tych, którzy opanowali sprawności językowe w dostatecznej mierze, by sprostać wymaganiom szkolnictwa wyższego, są osoby źle odczytujące mowę z ust. Co najwyżej można przyjąć założenie, że znajomość języka angielskiego powinna zwiększyć szansę poprawnego interpretowania i rozumienia tego wszystkiego, co mówca mówi i pragnie przekazać. Z teoretycznego punktu widzenia, im lepiej odbiorca zna prawdopodobieństwa występowania poszczególnych sekwencji słów w swym ojczystym języku, tym większe ma szansę poprawnego odczytywania z ust powiązanych wypowiedzi mówcy. Tatoul i Dawidson (1961) porównywali wyniki uzyskane przez słyszących studentów college'u, których sklasyfikowano jako dobrze bądź źle odczytujących mowę z ust, w zadaniach polegających na przewidywaniu następstwa liter. Okazało się, że nie ma różnic między tymi dwoma grupami, jeśli chodzi o zdolność przewidywania następstwa liter. Zachodzi jednak potrzeba powtórzenia tych badań w odniesieniu do osób z uszkodzeniem słuchu.
Wpływ stymulacji bisensorycznej (za pośrednictwem dwóch zmysłów) na odczytywanie z ust zostanie omówiony nieco później. Nie ulega wątpliwości, że słuch, chociaż u osób niedosłyszących nie jest optymalnie funkcjonującym układem sensorycznym, to jednak w połączeniu ze wzrokiem często przyczynia się wyraźnie do lepszej recepcji mowy. Należy podkreślić, że poprawa ta staje się coraz mniej istotna, w miarę jak wzrasta stopień ubytku słuchu. A zatem odczytywanie z ust, jako
387

proces recepcji mowy, pozostaje wciąż ważnym czynnikiem w kształtowaniu zachowania u wielu dzieci z uszkodzeniem słuchu.
Trzeba podkreślić, że przy obecnym stanie wiedzy i środków technicznych, jakimi dysponujemy, stymulacja bisensoryczna (tzn. słuch w połączeniu! ze wzrokiem) jest bardzo pomocna w wielu wypadkach, lecz nie stanowi panaceum. Powinny pamiętać o tym osoby odpowiedzialne z tytułu swego zawodu za pełne zaspokajanie potrzeb dzieci z wszelkiego typu zaburzeniami słuchu.
Osobowościowe i społeczne wzorce zachowania a odczytywanie mowy z ust. Dotychczasowe próby zbadania powiązań między osobowościami i społecznymi wzorcami zachowania a odczytywaniem mowy z ust, zmierzające do lepszego zrozumienia złożonej natury tego procesu, nie przyniosły nic więcej, oprócz pewnych subtelnych wskazówek. Metody, jakimi się posługiwano, obejmowały skale postaw, inwentarze, uzupełnianie zdań i techniki projekcyjne.
Omówimy najpierw badania dotyczące osób słyszących. O'Neill (1951) stwierdził brak statystycznie istotnych korelacji między biegłością odczytywania mowy z ust mierzoną za pomocą filmowego testu Masona a wynikami w 1) Teście Zdań Niedokończonych Rottera (Rotter Incom-plete Sentence Test), 2) Teście Rorschacha, 3) Skali Postaw wobec Mowy Knowera (Knower Speaćh Attitude Scalę), 4) Teście Zdolności do Oceny Emocji Knowera-Dusenbury'ego (Knower-Dusenbury Test of Ability to Judge Emotion). O'Neill i Davidson (1956) posłużyli się w swych badaniach Testem Poziomu Aspiracji Rottera (Rotter Level of Aspiration Test). Test ten odnosi się do przewidywania sukcesu w zadaniach typu ruchowego. Badani formułują swe przewidywania na podstawie wyników uzyskanych w wykonanych przed chwilą zadaniach. Nie wykryto statystycznie istotnej korelacji między odczytywaniem z ust a wynikami tego testu. Wong i Taaffe (1958) posłużyli się w swych badaniach Inwentarzem Temperamentu Guilforda-Zimmermana (Guilford-Zimmer-man Temperament Survey), uwzględniającym 10 wymiarów (głównych cech) osobowości. Ustalono, że spośród tych wymiarów doniosłe znaczenie u kobiet ma ogólna aktywność i związki osobiste, a u mężczyzn - niezrównoważenie emocjonalne. Trudno jest jednak ocenić realną wartość tych wyników. Eisman i Levy (1958) starali się określić wpływ osobowości mówcy na sprawność w odczytywaniu z ust. Grupę studentów uniwersytetu poproszono, aby dokonali wzajemnej oceny, posługując się następującymi określeniami: miły, bierny, agresywny. Przypuszczano, że najłatwiej będzie można odczytywać z ust mowę osób określonych jako miłe. Po dokonaniu oceny każdy student odgrywał rolę mówcy. Wyniki wykazały, że oceny dotyczące poszczególnych mówców w małym stopniu wpływały na zdolność odczytywania mowy z ust danego mówcy przez osoby oceniające. Wyjątkiem były tylko skrajne przypadki, tzn., że łatwiej odczytywano z ust mowę najbardziej preferowanych jednostek niż
388

jednostek najmniej preferowanych. Eisman i Levy (1958) badali także związek między odczytywaniem z ust a postawą odczytującego wobec dwóch osób kierujących dyskusją. Jedna z nich odgrywała rolę zrównoważonego przywódcy grupy, zaś druga - agresywnego przywódcy grupy. Po upływie tygodnia od przeprowadzenia dyskusji grupowych, uczestników zbadano Filmowym Testem Odczytywania z Ust. Postawiono hipotezę, że znacznie łatwiej będzie odczytywać z ust mowę "zrównoważonego przywódcy", niż mowę "przywódcy agresywnego". Hipoteza ta jednak okazała się niesłuszna. Ostatecznie badania Eismana i Levy'ego (1958) obejmowały dwie części: pierwsza dotyczyła zrozumienia mówców, którym badani przypisywali cechy pozytywne lub negatywne, a druga częjść - zagadnienia, czy osoby odczytujące z ust przypisują pozytywne cechy tym mówcom, których lepiej potrafią zrozumieć. Każde z tych badań stanowiło odwrotność drugiego. Uzyskane wyniki nie były jednak statystycznie istotne ani w jednym, ani w drugim przypadku.
Handelman (1955) badał niedosłyszących inwalidów wojennych, oceniając korelację między ich zdolnością odczytywania z ust (według testu Utley) a cechami osobowości ocenionymi za pomocą Testu Rorscha-cha, wybranych plansz Testu Apercepcji Tematycznej, kwestionariusza i inwentarza bibliograficznego. Postawiono Hpotezę, że osoby lepiej odczytujące z ust będą przejawiać bardziej pozytywne postawy wobec innych, wobec środowiska i wobec samych siebie. Uzyskane wyniki nie wykazały istotnych różnic między grupami badanych. Worthington (1956), cytowany przez O'Neilla i Oyera (1961), badał głuchych od urodzenia uczniów szkół średnich, próbując określić zależność między wynikami w Teście Odczytywania z Ust (Masona), a wynikami w Teście Poziomu Aspiracji Rottera i w Teście Niedokończonych Zdań Rottera, nie uzyskał jednak statystycznie istotnych korelacji między tymi zmiennymi.
Podsumowując przedstawione powyżej wyniki, możemy powiedzieć, że wychowawca ma do dyspozycji bardzo niewiele informacji na temat związku między odczytywaniem z ust a przystosowaniem społecznym i cechami osobowości. Badań dotyczących przystosowania społecznego właściwie nie przeprowadzano, chyba że można by uznać podtest Porządkowania Obrazków ze Skali Wechslera za narzędzie pomiaru tzw. "inteligencji społecznej". W dwóch badaniach nad odczytywaniem z ust, w których ten podtest został użyty (Costello, 1957, Simonns, 1959), uzyskano statystycznie istotne korelacje wyrażające się współczynnikami: 0,46, 0,48, 0,35, 0,44.
Stymulacja bisensoryczna: jej wpływ na percepcję mowy. Omówimy obecnie kilka badań nad stymulacją bisensoryczna (tj. za pośrednictwem

dwóch zmysłów), przeprowadzonych z osobami normalnie słyszącymi oraz z osobami z uszkodzonym słuchem.
Sumby i Pollack przeprowadzili reprezentatywne badania nad udzia-iem wzroku w percepcji mowy u osób słyszących (1954). W badaniu tym eksponowano mowę na różnych poziomach natężenia, przy czym głośność hałasu w otoczeniu pozostawała na jednakowym, wysokim poziomie. Gdy stosunek głośności mowy do stałego poziomu szumów w otoczeniu wzrastał, poprawiała się percepcja mowy. Na przykład, gdy natężenie mowy było o 12 dB mniejsze niż natężenie hałasu (wskaźnik stosunku sygnału do szumu wynosił - 12), wówczas badani mogli przeciętnie rozpoznać za pomocą samego słuchu około 35% spośród 8 słów, 32% z 16 słów i 25% z 32 słów. Jeżeli natomiast słuch był wspomagany wzrokiem, badani mogli przy tym samym stosunku sygnału do szumu zidentyfikować około 96% spośród 8 słów, 95% z 16 słów, 88% z 32 słów. Bardziej szczegółowe dane (dotyczące funkcji artykulacyjnych) są przedstawione w sprawozdaniu autorów, którzy stwierdzają we wnioskach, że we wszystkich warunkach eksponowania bodźców lepsze wyniki uzyskano wówczas, gdy stosowano stymulację bisensoryczną (wzrokowo-słu-chową), a nie tylko słuchową. O'Neill (1954) otrzymał podobne wyniki badając normalnie słyszących studentów uniwersytetu. Stosował on cztery wielkości wskaźnika stosunku sygnału do szumu: -20, -10,0 i +10. Porównując wyniki stymulacji słuchowo-wzrokowej z wynikami stymulacji słuchowej w tych czterech warunkach można było określić udział każdego z dwóch narządów zmysłowych. Wyniki wykazały, że gdy warunki słyszenia stawały się bardziej sprzyjające, to udział wzroku w percepcji mowy malał. Podobnie jak w poprzednio opisanych badaniach, połączenie wzroku ze słuchem dawało zawsze lepsze wyniki niż posługiwanie się samym słuchem. Dotyczyło to zarówno czterech warunków odpowiadających różnym stosunkom sygnału do szumu, jak i materiału słownego obejmującego samogłoski, spółgłoski, słowa i zdania. Neely (1956) w swych badaniach starał się określić wpływ wzroku na słyszenie w hałasie u 35 osób normalnie słyszących. Uzupełnienie bodźców słuchowych wzrokowymi zwiększało zrozumiałość odbieranej mowy o blisko 20%. Badania Woodwarda i Barbera (1960), omówione już przy okazji analizy funkcji wzrokowych, odnoszą się także do wpływu stymulacji bisensorycznej. Spośród 102 par spółgłosek reprezentowanych w materiale bodźcowym tylko 44% było kontrastowych, jeśli chodzi o ich widoczność. Natomiast w warunkach połączenia stymulacji słuchowej ze wzrokową badani, którymi były osoby słyszące, mogli rozróżnić spółgłoski w 85% par.
Jedną z najwcześniejszych prób ilościowego ujęcia efektów stymulacji wzrokowo-słuchowej u osób z uszkodzonym słuchem były badania przeprowadzane przez E. H. Johnson (1939). Celem autorki była ocena korzyści, jakie można odnieść z elektronicznych protez słuchowych
390


i z odczytywania z ust. Okazało się, że recepcja mowy za pomocą obu zmysłów (słuchu w połączeniu ze wzrokiem) pozwala odebrać większą ilość informacji niż recepcja za pomocą jednego z tych zmysłów. Num-bers i Hudgins (1948), badając grupę 25 dzieci z uszkodzonym słuchem, wykryli, że przeciętnie badani odbierali 43% słów jednosylabowych przez odczytywanie z ust, 21% za pomocą słuchu, a 65% wówczas, gdy korzystali zarówno ze słuchu, jak i ze wzroku. Hudgins (1954) badał efekty ćwiczenia słuchu u dzieci głuchych i stwierdził, że zarówno grupa eksperymentalna, jak i kontrolna uzyskiwały zawsze lepsze wyniki przy połączeniu recepcji słuchowej ze wzrokową. Podobnie w badaniach przeprowadzanych (Bernero i Cranwill) z głuchymi studentami college'u uzyskiwano lepsze wyniki przy wykorzystaniu wzroku i słuchu, niż przy odczytywaniu z ust. Hutton, Curry i Armstrong (1959) przeprowadzili badania mające na celu opracowanie indywidualnego testu z odpowiedziami do wyboru. Okazało się, że osoby niedosłyszące uzyskiwały lepsze wyniki wówczas, gdy była stosowana stymulacja bisensoryczna, a nie tylko wzrokowa lub tylko słuchowa.
Przewaga stymulacji bisensorycznej, stale występująca w badaniach nad osobami słyszącymi i głuchymi, takich jak przedstawione wyżej, skłoniły Graunkego (1959) do podjęcia w tej dziedzinie badań, które nie dotyczyły już rozpoznawania mowy. Badał on wpływ stymulacji bisensorycznej na uczenie się u dzieci głuchych i niedosłyszących. Uzyskane przez tego badacza rezultaty nie wykazały statystycznie istotnej różnicy między wpływem stymulacji bisensorycznej a wpływem stymulacji za pośrednictwem jednego zmysłu na uczenie się listy słów kojarzonych parami. Przeprowadzono także inne tego typu badania nad uczeniem się przez jednostki z uszkodzeniem słuchu słów kojarzonych parami (Gaeth, 1961). Osobami badanymi były dzieci, które podzielono na 5 kategorii na podstawie stopnia ubytków słuchu w decybelach: 16 do 30 decybeli, 31 do 45, 46 do 60, 61 do 75 i 76 do 90. Gdy listy słów były eksponowane w drodze słuchowej, badani z dwóch grup z największymi ubytkami słuchu nie potrafili rozróżniać słów na tyle dobrze, aby móc się ich wyuczyć. Również badani z innych grup, chociaż w tych warunkach uzyskiwali wyniki stanowiące kryterium wyuczenia się materiału, to jednak potrzebowali na to największej liczby prób. Nie uzyskano jednak danych wskazujących na to, by osoby niedosłyszące uczyły się szybciej metodą kombinowaną (wzrok plus słuch) niż tylko przy wykorzystaniu wzroku.
Uczenie się listy słów kojarzonych parami jest w istocie mechanicznym uczeniem się ,,na pamięć". Nie można go utożsamiać z procesami, jakie zachodzą przy percepcji mowy w badaniach nad stymulacją bisensoryczna. Jednakże różnice między uczeniem się zadań polegających na kojarzeniu słów a rozpoznawaniem słów (w którym widoczna jest wyższość stymulacji bisensorycznej) nie pozwalają na formułowanie
391

uogólnień, dotyczących wszystkich aspektów słuchowych i wzrokowych kanałów komunikacyjnych.
Gault (1927 - 1928, 1928) opisał swe badania nad percepcją mowy za pomocą wzroku i stymulacji dotykowej. Badacz ten stwierdził wyższość odczytywania mowy z ust połączonego z wrażeniami dotykowymi nad odczytywaniem wyłącznie za pomocą wzroku. Rezultaty wstępnych sprawdzianów w nowszych badaniach z tej dziedziny (Fant, 1960; Pickett, 1963) wykazują, że różnicowanie materiału słownego jest znacznie lepsze wówczas, gdy rozpoznawanie za pomocą zmysłu dotyku łączy się z odczytywaniem z ust, niż wówczas, gdy badani posługują się jednym tylko narządem zmysłu.
Funkcje poznawcze
Jednym z najwcześniejszych badań naukowych nad funkcjami umysłowymi głuchych było badanie przeprowadzone przez Pintnera i Patersona (1916), którzy posłużyli się testami podstawiania (symboli na miejsce cyfr i cyfr zamiast symboli). Na podstawie swych badań autorzy ci doszli do wniosku, że głusi są opóźnieni w rozwoju umysłowym o około 3 lata. W rok później Pintner i Paterson (1917) stwierdzili, że osoby głuche są mniej sprawne od słyszących w zakresie wzrokowej pamięci cyfr. Późniejsze badania, w których stosowano Test Niewerbalny Pintnera, potwierdziły przypuszczenie, że opóźnienie umysłowe głuchych wynosi od 2 do 3 lat (Reamer, 1921; Pintner, 1928; Day i inni, 1928). Jednakże w innych badaniach przeprowadzonych przez Drevera i Collinsa (1928) oraz Drevera (1929) nie stwierdzono niższego poziomu umysłowego głuchych. Autorzy ci zastosowali Skalę Wykonawczą Drevera-Col-linsa (Drever-Collins Performance Scalę) i uzyskali wyniki, które nie świadczą o opóźnieniu umysłowym takiego stopnia, jakie wykryto przy użyciu Testu Niewerbalnego Pintnera.
Następnie McKane (1933) badał funkcje umysłowe głuchych posługując się zarówno Testem Niewerbalnym Pintnera, jak i Skalą Wykonawczą Drevera-Collinsa. Ponadto badacz ten zastosował też I wersję Testu Wykonawczego Grace-Arthur (Grace Arthur-Performance Test I) i Skalę Wykonawczą Pintnera-Patersona (Pintner-Paterson Performance Scalę) do tej samej grupy badanych. Uzyskane przez McKane'a rezultaty (s. 43) potwierdziły wyniki poprzednich badań, w których posługiwano się tymi samymi testami. Tak więc rezultaty badań głuchych przy zastosowaniu Testu Niewerbalnego Płntnera "...potwierdziły wnioski Rady Naukowej wykazując, że opóźnienie w rozwoju umysłowym u głuchych wynosi dwa lata". Z drugiej strony, rezultaty uzyskane za pomocą Skali Wykonawczej Drevera-Collinsa "...potwierdziły pierwotny wniosek Drevera, że na żadnym poziomie wieku opóźnienie w roz-
392

woju umysłowym u głuchych nie osiąga jednego roku". Dwa inne testy wykonawcze, tj. Skala Wykonawcza Pintnera-Patersona i wersja I Testu Wykonawczego Grace-Arthur, potwierdziły "ogólnie biorąc wnioski uzyskane przy zastosowaniu Skali Wykonawczej Drevera-Collinsa" (s. 44). W ten sposób McKane wyjaśnił pozorny paradoks przez wykazanie, że skale wykonawcze i Test Niewerbalny Pintnera mierzą rozmaite zdolności umysłowe. Tak więc ustalono, że pod względem ilościowym osoby głuche wykazują przeciętny poziom inteligencji, gdy stosuje się testy wykonawcze (Springer, 1938; Lane i Schneider, 1941; MacPher-son i Lane, 1948; Kirk i Perry, 1948; Myklebust, 1953).
Głuchota wpływa jednak niekorzystnie na funkcje umysłowe nazywane przez różnych badaczy inteligencją abstrakcyjną. Brunschwig (1936) cytuje prace Frohna (1926) i Hofflera (1927), którzy stwierdzili, że "...u głuchych występuje tendencja do preferowania myślenia na poziomie specyficznym i konkretnym oraz do powstrzymywania się od formułowania uogólnień w daleko większym stopniu niż u dzieci słyszących w tym samym wieku". Wkrótce po pierwszych pracach Frohna i Hofflera dotyczących myślenia abstrakcyjnego nastąpiły badania Dre-vera i Collinsa, którzy także sugerowali, że głuchota powoduje ograniczenie abstrakcyjnych funkcji umysłowych. Doszli oni do tych wniosków posługując się Skalą Wykonawczą Drevera-Collinsa w celu wykazania, że głusi reprezentują przeciętny poziom inteligencji, jeśli kontroluje się czynnik językowy.
Test Ravena, określany jako test rozumowania abstrakcyjnego, zastosowali Ewing i Stanton (1943) oraz Oleron (1950). Oba badania wykazały, że osoba głucha w porównaniu z grupą standaryzacyjną uzyskuje w tych zadaniach niższe wyniki. Oleron (1950, s. 191) wyciągnął ze swych badań wniosek, ,,...że głusi wykazują obniżenie zdolności myślenia abstrakcyjnego... ze względu na ścisłą więź, jaka normalnie istnieje między mową a myśleniem abstrakcyjnym". Powiązanie między mową a słuchem zostało już uprzednio omówione w tym rozdziale.
Templin (1950) badała zdolności rozumowania abstrakcyjnego u dzieci z uszkodzeniem słuchu, uczęszczających do szkół zakładowych i dziennych i porównywała ich wyniki z wynikami odpowiednio dobranych grup dzieci słyszących. Usiłowała ona znaleźć odpowiedź na następujące podstawowe pytanie: W jakiej mierze głuchota i (lub) pobyt w zakładzie wpłynęły ujemnie na rozumowanie abstrakcyjne u tych dzieci? Badania te przeprowadzała za pomocą opracowanych przez Deutsche'a pytań dotyczących przyczyn zjawisk fizycznych, Testu Rozumowania Przyczynowego Longa i Welcha (Long and Welch Test of Causal Reasoning), Bezsłownego Testu Rozumowania Abstrakcyjnego Brody'ego (Brody Non--Verbal Abstract Reasoning Test) i Niewerbalnego Testu Inteligencji Pintnera. Templin (s. 131) konkluduje, że "hipoteza, zgodnie z którą ograniczenie środowiska powoduje uzyskiwanie niższych wyników w te-

.stach rozumowania, została w dużym stopniu potwierdzona dla czyn-jnika wewnętrznego, jakim są ubytki słuchu, natomiast należy ją odrzucić w odniesieniu do wpływu czynnika zewnętrznego, jakim jest pobyt w zakładzie". Wyniki badań Templin sugerują więc negatywny wpływ uszkodzeń słuchu na rozumowanie abstrakcyjne i ponadto są przykładem szerokiego zakresu skutków głuchoty. Innymi słowy, skutki .samej głuchoty mają poważniejszy wpływ na rozwój jednostki niż uczęszczanie do określonego typu szkoły. Nie oznacza to jednak, że skutki tego rodzaju stanowią nieuniknioną konsekwencję głuchoty, o czym .świadczą wyniki badań Wright (1955). Autorka ta porównywała głuchych i słyszących studentów college'u badając ich testami podobnymi
�do tych, których używała Templin, i nie stwierdziła takich rozbieżności jniędzy grupami pod względem funkcji poznawczych; różnice uzyskane ^za pomocą testu Ravena nie były statystycznie istotne. Jak wynika wyraźnie z przytoczonych tu różnych badań, można wykazać, że inteligencja osób głuchych - ujęta ilościowo - jest na przeciętnym poziomie. Badania te wykazały także, że dziecko głuche, które nie posługuje się .sprawnie językiem ojczystym, ma trudności, jeśli chodzi o pełne ujawnienie swoich możliwości intelektualnych.
Podsumowując dotychczasowe rozważania, możemy stwierdzić, że rezultaty wielu badań omówionych powyżej wskazują na istnienie różnic między głuchymi a słyszącymi w dziedzinie funkcji poznawczych. Kwestią otwartą pozostaje pytanie, czy te różnice są nieodwracalne. Problemem tym zajmował się Rosenstein (1960), który badał zdolności poznawcze u 60 głuchych i 60 słyszących dzieci. Zestaw testów, którym się posługiwał, obejmował zmodyfikowany Test Sortowania Kart Wisconsin (Wisconsin Car d Sorting Task) oraz test oceniający zasób opanowanych i używanych pojęć; obie metody były prezentowane wizualnie i bez-. słownie. Rosenstein nie stwierdził statystycznie istotnych różnic, gdy porównywał obie grupy na podstawie wieku i typu szkoły. Wydaje się, że sposób mierzenia funkcji poznawczych wpływa na rozbieżność mię-
�dzy stwierdzeniami dotyczącymi tej skomplikowanej dziedziny.
Funkcje ruchowe
Neurologiczna integracja u dziecka przejawia się często w jego zachowaniu się ruchowym (Gesell i Amatruda, 1948; Bayley, 1935). Z tego wzglę-� du wzorce rozwoju ruchowego stają się jednym z najważniejszych aspektów przy określaniu aktualnego stanu u dziecka. Stwierdzano statystycznie istotne korelacje między zdolnościami ruchowymi a zdolnościami jumysłowymi w okresie niemowlęctwa. Dlatego też ważne stadia rozwoju ruchowego występujące w niemowlęctwie, takie jak samodzielne siada-
.394

nie i chodzenie, są traktowane jako ważne korelaty wczesnego rozwoju (Bayley, 1935; Hurlock, 1950).
Normalne dziecko siada samodzielnie na ogół w 6 - 7 miesiącu życia, a zaczyna chodzić samodzielnie w 12-15 miesiącu (Doli, 1947; Gesell i Amatruda, 1948; Goodenough, 1945; Myklebust, 1945). Podobnie rozwijają się dzieci głuche. Jeśli chodzi o badania zachowania ruchowego u dzieci głuchych w wieku szkolnym za pomocą testów, to najwięcej uwagi poświęcono zagadnieniom zręczności rąk i równowagi. Long (1932) porównał grupę 225 osób głuchych z grupą kontrolną osób słyszących pod względem wykonywania takich zadań, jak nawijanie szpulek, różnicowanie seryjne, punktowanie, ściganie wirującego celu, obracanie wirnika i siła uścisku. Autor ten badał także równowagę za pomocą specjalnej równoważni. Uzyskane wyniki sugerowały, że głusi dorównują słyszącym we wszystkich zadaniach, z wyjątkiem równowagi i szybkości różnicowania bodźców wzrokowych. Morsh (1936) badał u głuchych zdolności ruchowe w podobny sposób jak Long. W zastosowanym przez niego zestawie testów główny nacisk był położony na badanie zręczności rąk. Poszczególne podtesty obejmowały punktowanie, statyczną kontrolę ręki, testy pamięci miejsca i testy utrzymywania równowagi. Uzyskane rezultaty wykazały, że głusi pod względem zręczności rąk dorównywali osobom słyszącym, natomiast jeśli chodzi o zdolność utrzymywania równowagi z zawiązanymi oczyma, głusi uzyskali gorsze wyniki od słyszących.
Myklebust (1946) porównywał kilka grup dzieci głuchych o różnej etiologii pod kątem ogólnej koordynacji przy poruszaniu się, posługując się Testem Chodzenia po Szynie, (Rail-Walking Test), skonstruowanym przez Heatha. Osoby badane podzielono pod względem etiologicznym na grupy: endogenną, prawdopodobnie endogenną, egzogenną, po zapaleniu opon mózgowych i grupę o nieokreślonej etiologii. Badani z grupy po zapaleniu opon uzyskali znacznie gorsze wyniki niż inne grupy etiologiczne. Badani po przebytym zapaleniu opon zostali także poddam próbom: kalorycznej i obrotowej, które wykazały, że u każdego z nich występują zaburzenia funkcji kanałów półkolistych. Wskazuje to na hete-rogeniczność głuchoty w odniesieniu do funkcji ruchowych i konieczność uwzględniania etiologii (zwłaszcza zapalenia opon) jako zmiennej kontrolnej w badaniach dotyczących sfery ruchowej, która wiąże się z funkcjami kanałów półkolistych i narządu otolitowego.
Myklebust (1953) opisał wyniki uzyskane w badaniu głuchych Testem Sprawności Ruchowej Oziereckiego. Test ten stanowi obszerną skalę obejmującą sześć sfer sprawności ruchowej: ogólną koordynację statyczną, dynamiczną koordynację manualną, ogólną koordynację dynamiczną, szybkość, zdolność wykonywania jednoczesnych ruchów i synkinezję. Uzyskane wyniki wykazały, że głusi byli na tym samym poziomie co słyszący w zakresie takich funkcji, jak dynamika manualna (zręczność
35
E TIHTO!!'1

rąk) i synkinezja (zbędne ruchy), lecz różnili się pod względem rozwoju innych sfer.
Oceniając te badania jako całość, możemy przyjąć, że potwierdzają one założenie, iż głusi uzyskują normalne wyniki jako grupa w poszczególnych testach, np. zręczności rąk, natomiast w testach bardziej złożonych głusi osiągają gorsze rezultaty. Ta podgrupa wśród głuchych, którą stanowią osoby po przebytym zapaleniu opon mózgowych, często wykazuje poważne trudności w utrzymywaniu równowagi, wskutek tego, że zapalenie opon mózgowych wpływa nie tylko na narząd słuchu, ale i na narząd przedsionkowy.
Osiągnięcia szkolne
Badania dotyczące osiągnięć szkolnych jednostek z uszkodzeniem słuchu pomogły wykazać wpływ głuchoty na recepcję mowy i pozwoliły uzyskać cenny materiał faktyczny. Jedną z pierwszych prób oceny osiągnięć szkolnych u głuchych były prace Pintnera i Patersona (1916). Wyniki uzyskane przez tych autorów wykazują, że opóźnienie w nauce szkolnej w poszczególnych klasach wynosi od 3 do 8 lat, a przeciętna wielkość tego opóźnienia jest równa około 5 lat. Później Reamer (1921), McManaway (1923), Day, Fusfeld i Pintner (1928) potwierdzili ten wniosek, stwierdzając, że głusi są przeciętnie opóźnieni o około 5 lat pod względem osiągnięć szkolnych. W roku 1941 Pintner i współpracownicy (1941, s. 149), dokonując przeglądu literatury na temat postępów szkolnych, stwierdzają: "Jeśli ujmujemy problem opóźnienia w nauce w kategoriach lat czy klas, to wydaje się, że opóźnienie wynosi przeciętnie około 3 lub 4 lata. Natomiast, jeśli ujmujemy problem w terminach ilorazów, to wydaje się, że przeciętny iloraz wychowawczy (E. Q.) wynosi około 70".
Badania Halla (1929) nad młodzieżą głuchą sugerują, że opóźnienie po kilku latach nauki nie zostaje wyrównane ani nawet zredukowane w sposób istotny. Lane i Silverman (1947) donoszą, że "trwające 5 lat badania nad osiągnięciami szkolnymi... wykazały opóźnienie w nauce wynoszące tylko 2 do 3 lat... Przez ostatnie 15 lat przebadano głuchych ogółem 922 testami osiągnięć szkolnych... Przeciętny iloraz wychowawczy u dzieci głuchych określony na podstawie tych testów wynosił 77,8".
Gorman (1954) podaje, że rezultaty kilku badań dotyczących absolwentów szkół dla głuchych w Anglii wykazują przeciętne opóźnienie w nauce szkolnej wynoszące 4 do 5 lat, podczas gdy wyniki testów wykonawczych świadczyły o normalnym poziomie inteligencji. Inne reprezentatywne badania przeprowadzane w Stanach Zjednoczonych wskazują na podobną sytuację szkolną dzieci głuchych (Keys i Boulware, 1938; E. H. Johnson, 1948; Brill, 1941; Quigley i Frisina, 1961). Johnson
396
l

(1948) porównywała grupy nauczane metodą oralną, manualną i akustyczną. Grupy te były dobrane pod względem jednakowego poziomu inteligencji i jednakowej liczby lat nauki w szkole. Poziom osiągnięć szkolnych mierzono za pomocą testów Postępów w Czytaniu Gatesa (Gates Tests of Reading Achievement), a uzyskane wyniki wykazały, że grupa uczona metodą manualną osiągnęła 60% normalnego poziomu, grupa oralna 68%, a grupa akustyczna 88%. Johnson doszła do wniosku, że wykorzystanie resztek słuchu przyczynia się do osiągnięcia lepszych wyników w nauce. Jest interesujące, że u jednostek korzystających z aparatury wzmacniającej nadal zaznacza się ujemny wpływ uszkodzenia słuchu (obniżenie wyników o 12%).
Badania dotyczące osiągnięć szkolnych uwypuklają trudności występujące u dzieci z uszkodzeniem słuchu. Wiążą się one z ograniczeniami w przyswajaniu sobie języka słownego, co zostało już omówione we wcześniejszej części niniejszego rozdziału. Trudności te występują szczególnie wyraźnie wtedy, gdy grupy dzieci są badane pod kątem osiągnięć szkolnych, a zwłaszcza osiągnięć w zakresie czytania.
Perspektywy badań nad dziećmi z zaburzeniami słuchu
Rozważania zawarte w tym podrozdziale będą dotyczyć kierunków przyszłych badań, które - jak się wydaje - należałoby podjąć nad populacją dzieci z zaburzeniami słuchu. Aby rozwiązać podstawowe problemy lub wzbogacić naszą wiedzę na ich temat konieczna będzie współpraca specjalistów reprezentujących wiele dziedzin nauki. Poszczególne grupy problemów, którym należy poświęcić szczególną uwagę, zostaną omówione w punktach zatytułowanych: "Zagadnienia audiologiczne", "Porozumiewanie się", "Kształcenie", "Przystosowanie osobiste i przystosowanie społeczne". i
Zagadnienia audiologiczne
,7
Omówimy tu problemy związane z zapobieganiem, rozpoznawaniem, pomiarem, leczeniem i terminologią.
Zapobieganie. Dla uzyskania postępów w zakresie zapobiegania szczególnie doniosłe znaczenie mają nauki biologiczne. Wiedza uzyskana dzięki badaniom w dziedzinie medycyny umożliwiła zlikwidowanie lub złagodzenie pewnych procesów chorobowych, które dawniej powodowały poważne uszkodzenie słuchu. Jaskrawym przykładem może być częściowe przynajmniej opanowanie skutków szkarlatyny. Liepiej poznano wpływ różyczki u matki na narząd słuchu dziecka (Richards, 1962, 1964). Wzrosła także wiedza na temat wpływu czynnika Rh na słuch. Poznanie ubocznych skutków niektórych leków, np. streptomycyny, skłania do
397

ostrożnego stosowania nowych specyfików pojawiających się na rynku. Możemy się spodziewać, że nastąpią dalsze odkrycia pozwalające wyjaśnić, jakie czynniki działające w okresie prenatalnym wywierają szkodliwy wpływ na słuch.
Badania genetyczne dotyczące zaburzeń słuchu stanowią także owocny w osiągnięcia dział nauki. Dzięki zwiększającemu się zainteresowaniu genetyków oraz poparciu ze strony instytucji państwowych i prywatnych, przyszłość w tej dziedzinie przedstawia się obiecująco. Badania takie są niezbędne dla określenia wielu nieustalonych jeszcze czynników związanych z zaburzeniami słuchu.
Rozpoznawanie. Najważniejsze jest wczesne rozpoznanie zaburzeń słuchu i zapewnienie właściwej opieki. Badania niemowląt w skali światowej były przedsięwzięciami podejmowanymi sporadycznie. Można oczekiwać obecnie wzrostu zainteresowań badawczych, co przypuszczalnie pociągnie za sobą opracowanie szeroko zakrojonego programu rozpoznawania. W najbliższych latach w większości stanów USA powinien być zorganizowany taki program. W niedalekiej przyszłości prymitywne i dość subiektywne behawioralne techniki wstępnej selekcji mogą zostać skutecznie zastąpione technikami elektrofizjologicznymi, z wykorzystaniem biologicznych systemów komputerowych.
Pomiar. Do pełnego zrozumienia psychologicznych aspektów funkcji słuchowych, niezbędne są badania neuroanatomiczne i neuro-fizjologiezne, dotyczące układu słuchowego w ogóle, a mózgu w szczególności. W licznych laboratoriach krajowych i zagranicznych wykorzystuje się takie zdobycze techniczne, jak mikroskopy elektronowe i mi-kroelektrody. Wspomniano już na początku niniejszego rozdziału o wynikach niektórych badań tego typu. Dzięki nim poznano lepiej anatomię i fizjologię ślimaka oraz wstępujących dróg słuchowych. Wyjaśniono także w pewnym stopniu anatomiczne aspekty dróg zstępujących, które biegną od kory słuchowej do ślimaka. Fizjologiczna rola tych dróg jest wciąż jeszcze słabo poznana, lecz można oczekiwać większych postępów w tym zakresie.
Osiągnięcia techniczne w dziedzinie komputerów pozwoliły wykorzystać te urządzenia w elektrofizjologicznych badaniach nad ludźmi. Przeprowadza się np. badania nad reakcjami korowymi wywołanymi przez bodźce słuchowe, rejestrując je za pomocą elektroencefalografii i techniki komputerowej uśrednionych reakcji (Lowell i in., 1960). Można spodziewać się, że przyszłe badania tego typu przyczynią się do poszerzenia naszej wiedzy na temat zachowania związanego z funkcjami słuchowymi. Rozwój tych technik może także ułatwić badanie resztek słuchu u niemowląt i małych dzieci z uszkodzonym słuchem. Badania zmierzające do rozwoju różnych metod elektrofizjologicznych, nie ograniczające się
3M

tylko do korowych reakcji wywołanych, są niezbędne dla uzyskania maksimum informacji o funkcjach słuchowych i ich powiązaniach z innymi aspektami zachowania człowieka.
Wyłania się paląca potrzeba badań nad zachowaniem związanym z funkcjami słuchowymi, wykraczających poza mierzenie wrażliwości słuchowej (Frisina, 1963). Postęp w dziedzinie poznawania psychologicznych aspektów słuchu w dużej mierze będzie zależny od rozwoju wiedzy o funkcjach mózgu. Najtrudniejszym obecnie problemem jest sformułowanie właściwych pytań dotyczących ośrodkowego układu nerwowego (OUN). Układ słuchowy jest oczywiście ściśle związany z ogólną strukturą i funkcjonowaniem OUN. Ten ścisły związek z OUN, zwłaszcza w odniesieniu do operowania symbolami, utrudnia pełną ocenę słuchowego zachowania się słownego. Nie został jeszcze poznany mechanizm, za pomocą którego impulsy nerwowe są dekodowane, następnie kojarzone, przechowywane, odtwarzane i aktywizowane "na wyjściu". Poznanie tego mechanizmu jest jednak konieczne dla zrozumienia funkcji mowy. Dopóki ten typ informacji jest nam niedostępny, musimy możliwie najlepiej wykorzystywać takie gałęzie wiedzy, jak fizyka, która dostarcza opisu fizycznych cech bodźców słuchowych, i psychologia, która opisuje reakcje lub brak reakcji na te bodźce.
Badacz w dziedzinie audiologii musi łączyć zasady fizyki z zasadamf psychologii prowadząc badania behawioralne (tj. dotyczące zachowania) nad pomiarami słuchu. Ostatnio zaczęto opracowywać różnicujące testy audiologiczne, jak na to wskazują prace Jergera (1952, 1980 a, b, c)< i Goldsteina (1954, 1958). Niektórzy specjaliści z zakresu audiologii dziecięcej pracują nad standaryzacją dla dzieci tych behawioralnych metod audiologicznych, które poprzednio opracowano w celu badania dorosłych.
Leczenie. Zachowawcze i chirurgiczne leczenie zaburzeń słuchu przynosi najlepsze rezultaty w przypadku schorzeń ucha zewnętrznego i środkowego. W rozwoju technik chirurgicznych dla leczenia schorzeń ucha środkowego doniosłą rolę odegrał specjalny mikroskop. Umiejscowienie i budowa ucha wewnętrznego są takie, że protezy tego typu, jakie obecnie potrafimy już wykonywać dla osób z defektami wzroku, nie wydają się praktycznym rozwiązaniem w przypadku ślimakowych zaburzeń słuchu. W przyszłości jednak może powstać możliwość zastosowania protezy elektronicznej, która by spełniała funkcje ucha wewnętrznego* polegające na analizowaniu dźwięków. Konstruktorzy będą musieli rozwiązać jeszcze wiele problemów dotyczących wielkości takiego aparatu i możności noszenia go. Nie oczekuje się jednak sukcesów w najbliższym czasie, jeśli chodzi o zastąpienie nerwu VIII lub wyższych struktur.
Z audiologicznego punktu widzenia pozalekarska terapia zaburzeń-słuchu polega głównie na stosowaniu protez słuchowych (odczytywanie
399

mowy z ust, mowę oraz język omówimy w podrozdziale "Porozumiewanie się"). Obecnie dostępne są protezy słuchowe o wysokiej wierności przenoszenia. Protezy te w połączeniu z odczytywaniem mowy z ust pozwalają wielu osobom z uszkodzonym słuchem reagować na bodźce akustyczne tak, jak osoby słyszące. Zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w innych krajach przeprowadza się eksperymenty nad zastosowaniem nowych typów protez słuchowych i bada się możliwości wykorzystywania resztek słuchu w zakresie słyszenia tonów o niskich częstotliwościach. Ograniczenia przydatności protez słuchowych wiążą się raczej z uszkodzeniem narządu słuchu niż z samymi protezami. Oczekuje się jednak, że protezy słuchowe stosowane obecnie w celach eksperymentalnych będą w przyszłości dostarczać więcej informacji, niż używane obecnie protezy konwencjonalne. Będą one także skuteczniej spełniać swe zadanie polegające na wspomaganiu wzroku przy percepcji mowy u osób z głęboką głuchotą i (lub) poważnymi trudnościami związanymi ze zniekształcaniem częstotliwości. Wstępne badania dotyczące względnej przewagi protez obuusznych nad jednousznymi nie wykazały w efekcie istotnych różnic. Tego typu badania powinny być kontynuowane, ponieważ następuje coraz większa miniaturyzacja protez słuchowych i wzrasta zainteresowanie społeczeństwa tego rodzaju aparatami. Rezultaty tych badań mają duże znaczenie dla małych dzieci z uszkodzonym słuchem, a także dla znacznej liczby osób starszych z zaburzeniami słuchu. Problemy geria-tyczne w audiologii wciąż czekają na rozwiązanie, do którego przyczynić się mogą tylko szeroko zakrojone badania prowadzone przy współpracy wielu specjalistów. Są to bowiem problemy złożone, jak wszystkie zagadnienia związane z procesami starzenia się.
Terminologia. Różne typy zaburzeń słuchu klasyfikowano i grupowano w rozmaity sposób. Istnieje potrzeba jaśniejszych definicji opartych na lokalizacji uszkodzenia i funkcjach słuchu. Ścisła terminologia zaburzeń słuchu zależy od trafności metod pozwalających określić miejsce uszkodzenia. Jeśli się przyjmie to kryterium, to liczba stosowanych obecnie terminów znacznie się zmniejszy. Defekty ucha zewnętrznego lub ucha środkowego, poowdujące głuchotę typu przewodzeniowego, można w dużej mierze stwierdzić bądź wykluczyć jako czynniki etiologiczne w uszkodzeniu słuchu. Gdy się je wykluczy, wówczas ubytki słuchu są określane mianem neurosensorycznych. Oznacza to po prostu, że miejsce uszkodzenia znajduje się poza uchem środkowym.
W niektórych przypadkach miejsce uszkodzenia może być określone (choć często na podstawie wnioskowania) jako znajdujące się poza ślimakiem i jest oznaczane jako pozaślimakowe. Niekiedy zdarza się, że umiejscawia się je w nerwie VIII i wtedy określa się uszkodzenie słuchu mianem głuchoty nerwu VIII.
Głuchota ośrodkowa jest terminem, który wskazuje, że miejsce uszko-
400

dzenia znajduje się ponad wejściem nerwu słuchowego do pnia mózgu. Głuchota korowa - jest terminem używanym w odniesieniu do zaburzeń słuchu wynikającego z uszkodzeń płata skroniowego kory mózgowej.
Z pewnością można stwierdzić, że obecnie istnieje duża różnorodność w zakresie terminologii związanej z zaburzeniami słuchu. Do opisywania rozmaitych cech tych zaburzeń stosuje się takie określenia, jak np. hypoacusis, dysacusis, niedosłuch, głuchota, ubytki słuchu, braki w różnicowaniu, poziom słyszenia, głuchota percepcyjna, głuchota nerwowa itp. Trzeba podkreślić, że istnieje wyraźna potrzeba precyzyjnego formułowania definicji i oparcia ich na danych faktycznych, co ułatwi porozumiewanie się między poszczególnymi dyscyplinami nauki.
Porozumiewanie się
Mowa. Mowa u dziecka z poważnym niedosłuchem lub u dziecka głuchego, u którego kalectwo powstało przed okresem przyswajania sobie w sposób naturalny języka, odbiega w pewnej mierze od "normy", tj. od mowy dzieci słyszących. Zmniejszenie informacyjnego sprzężenia zwrotnego, spowodowane uszkodzeniem narządu słuchu, wpływa na występowanie u dziecka wad mowy. W miarę jak zmniejsza się rola słuchu w kontrolowaniu własnej mowy u dziecka, w coraz większym stopniu musi ono polegać na kinestetycznym sprzężeniu zwrotnym. Te dzieci, które zostały zaklasyfikowane jako głuche na podstawie wyników badań audiometrycznych (75 dB lub więcej), a wiek ich w chwili wystąpienia głuchoty był niższy niż 5 lat, są przy mówieniu uzależnione głównie od kinestetycznego sprzężenia zwrotnego. W porównaniu ze słuchem, kine-stetyczne sprzężenie zwrotne jest niewystarczające dla kontroli głosu i artykulacji niektórych dźwięków mowy. Ta niewystarczalność sprzężenia zwrotnego stanowi problem wymagający badań. Próby wykorzystania rozmaitych rodzajów wzrokowych wskaźników zmian w zakresie głośności i wysokości dźwięku nie przyniosły zadowalających rezultatów. Większość proponowanych rozwiązań była nieudana, ponieważ mówca otrzymywał albo zbyt mało informacji zwrotnych do celów korekcyjnych, albo zbyt dużo informacji, których nie mógł natychmiast "odszyfrować". Pozytywnym osiągnięciem w tej dziedzinie byłoby opracowanie takiego przyrządu, który pozwoliłby mówcy na skoncentrowanie się na kinestetycznym sprzężeniu zwrotnym, a jednocześnie dostarczałby mu natychmiast danych na temat poprawności jego mowy. Istotnym aspektem proponowanego urządzenia jest kontrola mowy za pośrednictwem sprzężenia zwrotnego w formie informacji wzrokowej. Optymalną ilość dostarczanej informacji wzrokowej należało by ustalić eksperymentalnie. Teoretycznie możliwy jest tu szereg rozwiązań, poczynając od pojedynczego światła (przy zastosowaniu natychmiastowego filtrowania) aż do przedstawiania wyników kompletnej natychmiastowej analizy spektrograficznej. Infor-
ze - Metody pedagogiki specjalnej
401

l
macja taka mogłaby także być dostarczana w postaci słów pisanych fo-netycznie na specjalnej maszynie do pisania. Przeprowadzane obecnie eksperymenty nad konstruowaniem i wykorzystaniem protez słuchowych transponujących dźwięk mogą przyczynić się do podniesienia poziomu sprawności językowej u osób z głęboką głuchotą.
Innym pożytecznym kierunkiem badań mogłoby być opracowywanie doskonalszych urządzeń wykorzystujących dotykowe sprzężenie zwrotne. Występują tu te same ograniczenia i wymagania, które odnoszą się do urządzeń wykorzystujących zmysł wzroku. W badaniach nad kształtowaniem mowy u dzieci z zaburzeniami słuchu należy dać pierwszeństwo studiom porównawczym dotyczącym zastosowania w dziedzinie nauczania mowy urządzeń opartych na wzrokowym i dotykowym sprzężeniu zwrotnym.
Percepcja mowy. Wiele stosowanych w praktyce metod odczytywania z ust nie badano eksperymentalnie. Metody te opracowano, zanim weszły w użycie protezy słuchowe; w związku z tym, gdy wprowadzono protezy indywidualne oraz uzyskano dane na temat stymulacji bisenso-rycznej, badania nad odczytywaniem z ust mogły wydać się mało istotne. Przyjęto zasadę, że dzieci w wieku szkolnym należy uczyć "za pośrednictwem" odczytywania mowy z ust (w połączeniu z wykorzystaniem protez słuchowych), a nie uczyć ich oddzielnie samego odczytywania z ust. Badania nad wzrokowym rozpoznawaniem mowy dotyczą przede wszystkim lepszego zrozumienia procesu odczytywania z ust. Ograniczona użyteczność informacji uzyskanych w badaniach, które omawialiśmy wcześniej w tym rozdziale, sugeruje, że jest to poważny problem. Przypuszczalnie możliwe byłoby jednak opracowanie różnicującego zestawu testów diagnostycznych, za pomocą których można by dokonywać oceny tych osób z uszkodzeniem słuchu, które w recepcji języka mówionego muszą polegać całkowicie lub częściowo na odczytywaniu z ust. Cały zestaw mógłby obejmować testy badające funkcjonowanie oczu, wzrokowe funkcje spostrzeżeniowe, pamięć wzrokową dla kolejno podawanych bodźców, interpretację sygnałów niewerbalnych oraz sprawność językową. Z teoretycznego punktu widzenia, osoba słabo odczytująca z ust może wykazywać braki w zakresie jednej lub więcej ze sfer ocenianych za pomocą powyższych testów. Pewne możliwości wiążą się także z metodą programowanego nauczania odczytywania mowy z ust.
Dość duże perspektywy mają badania nad stymulacją bisensoryczną obejmującą zmysł wzroku i zmysł dotyku. Można będzie bez trudu skonstruować łatwy do noszenia aparat wzmacniający, oparty na zmyśle dotyku, jeżeli przeprowadzone w przyszłości badania wykażą jego przydatność. Opracowanie indywidualnej protezy słuchowej, opartej na wykorzystaniu niskich częstotliwości, jest nieodzowne dla przyszłych badań nad percepcją mowy.

Istnieje także potrzeba obiektywnej oceny mowy palcowej, jako metody pomocniczej w pewnych, wyselekcjonowanych przypadkach. Wyłania się ona w związku z wyraźnym opóźnieniem w postępach szkolnych przeciętnego dziecka głuchego i niedosłyszącego, korzystającego przez wiele lat z nauki szkolnej. Trzy szkoły obecnie posługują się dodatkowo tą metodą, lecz dane eksperymentalne nie zostały jeszcze opublikowane.
Kształcenie
Język słowny. Wyniki badań dotyczących funkcji poznawczych a zwłaszcza rozumowania abstrakcyjnego, wskazywały na to, że część osób głuchych reprezentuje pod tym względem niski poziom. Wysunięto sugestię, że obniżenie tych zdolności nie musi być nieuniknioną konsekwencją głuchoty; przyczyn tego stanu rzeczy należy upatrywać raczej w brakach językowych, które utrudniają rozwiązywanie pewnych testów rozumowania abstrakcyjnego. Aby wyjaśnić tę zasadniczą kwestię, niezbędne jest przeprowadzenie dokładniej kontrolowanych badań.
Istnieje wiele metod nauczania głuchych struktury i funkcji języka. Metody te można klasyfikować jako gramatyczne (formalne) i naturalne. Większość programów nauczania specjalnego dla głuchych i niedosłyszących posługuje się taką czy inną formą podejścia gramatycznego, jeśli nie jako podstawową metodą nauczania części mowy i ich funkcji, to przynajmniej jako techniką wprowadzającą lub korekcyjną. Wyłania się potrzeba wnikliwego zbadania skuteczności metod nauczania języka, stosowanych wobec głuchych i niedosłyszących, na tle dostępnej nam wiedzy z zakresu lingwistyki.
Dużą popularność zdobyło sobie obecnie nauczanie programowane, z tym jednak, że chociaż łatwo można nabyć potrzebne urządzenia techniczne, w większości przypadków odpowiednie programy nie są jeszcze opracowane. Potencjalna jednoznaczność właściwie zaprogramowanych materiałów przeznaczonych dla głuchych, znajomość wyników oraz natychmiastowe wzmacnianie, stanowią czynniki o dużej wartości. Jest sprawą oczywistą, że trzeba będzie jeszcze przeprowadzić wiele eksperymentów w tej dziedzinie, lecz dziś już można powiedzieć, że nauczanie programowane i warunkowanie instrumentalne mogą mieć wiejksze znaczenie dla dzieci głuchych i niedosłyszących niż dla normalnie słyszących.
W szkolnictwie specjalnym dla głuchych odczuwa się katastrofalny wprost niedostatek wykwalifikowanych nauczycieli. Dodatkowym obciążeniem wykwalifikowanych nauczycieli jest zwiększenie liczebności klas. To z kolei powoduje zmniejszenie się ilości czasu, jaką nauczyciel może przeznaczyć dla indywidualnego ucznia. Techniki nauczania programowanego pozwalają bardziej efektywnie wykorzystywać tzw. "pusty czas" dziecka, który występuje w ciągu godzin lekcyjnych w opisanej sytuacji.

Mogą być one także stosowane wówczas, gdy nauczaniem tych dzieci zajmują się osoby nie mające odpowiedniego przygotowania zawodowego do pracy z głuchymi i niedosłyszącymi. Potrzebne są jednak szeroko zakrojone badania w celu zweryfikowania tych hipotez, a także w celu wypracowania najskuteczniejszych metod dydaktycznych, które można by stosować łącznie z nauczycielem programowanym.
Kierowanie do szkół stanowi zagadnienie wymagające dokładniejszej analizy naukowej. Dobrze kontrolowane badania przeprowadzone przez Templin (1950) oraz Quigleya i Frisinę (1961) dostarczyły obiektywnych danych dotyczących dzieci przebywających w szkołach zakładowych dla głuchych. Wyniki tych badań wykazały, że stopień głuchoty ma większe znaczenie dla powodzenia dziecka niż typ szkoły, do jakiej ono uczęszcza (szkoła zakładowa czy szkoła dzienna). Quigley i Frisina stwierdzili także, że uczniowie ze szkół dziennych lepiej opanowali umiejętności z zakresu porozumiewania się - mowę i odczytywanie z ust, natomiast uczniowie ze szkół zakładowych byli lepsi pod względem społecznego przystosowania się. Istnieje potrzeba podjęcia dalszych badań dotyczących różnic między rozmaitymi typami szkół dziennych i zakładowych.
Olbrzymie znaczenie mają badania nad rehabilitacją przedszkolną oraz prowadzone metodą podłużną badania nad dziećmi, które zostały umieszczone w przedszkolach dla głuchych i niedosłyszących. Należałoby opracować i ocenić metody nauczania przedszkolnego. Niezbędne są badania mające na celu ocenę wpływu wczesnego zastosowania protez słuchowych, wczesnych ćwiczeń mowy i wczesnego treningu językowego na późniejsze umiejętności z zakresu porozumiewania się, osiągnięcia szkolne, przystosowanie osobiste i społeczne oraz na wybór zawodu. Należy także podjąć badania dotyczące kształtowania pojęć i funkcji poznawczych w ogóle.
Konieczne jest też dokładniejsze ustalenie liczby i cech charakterystycznych dzieci niedosłyszących w Stanach Zjednoczonych A. P. Wnikliwe badania powinny być podjęte nad dziećmi z ubytkami słuchu wynoszącymi 45 - 75 dB w zakresie częstotliwości mowy. Przydatne byłyby badania porównawcze nad dziećmi niedosłyszącymi i zdrowymi, uczęszczającymi do tych samych klas. Zmienne eksperymentalne w tych badaniach mogłyby obejmować sprawność w posługiwaniu się mową, sprawność w zakresie odczytywania z ust, osiągnięcia szkolne, czytanie ze zrozumieniem, słownictwo oraz pewne wskaźniki przystosowania osobistego i społecznego. Jest całkiem możliwe, że obecne programy szkolne przeznaczone dla niedosłyszących są bardzo nieodpowiednie.
Przystosowanie osobiste i społeczne
Obszerną analizę wyników badań dotyczących osób głuchych i osób niedosłyszących opublikowali Barker, Wright, Meyerson i Gonick (1953).
404

Dokonana przez tych autorów krytyczna analiza braków i ograniczeń narzędzi pomiarowych stosowanych wobec osób słyszących podaje w wątpliwość przydatność tych metod w odniesieniu do osób z zaburzeniami słuchu. Myklebust (1960), Levine (1960) i Hess (1960) zajęli się także zagadnieniem opracowania narzędzi przydatnych do badania osobowości głuchych. Szczególnie istotną potrzebą jest opracowanie takich technik, które dostarczyłyby trafnych informacji i umożliwiły lepsze zrozumienie dzieci przejawiających zachowanie się odbiegające od normy. Meyerson (1955) w sposób bardzo jasny przedstawił stan psychiczny jednostek głuchych i osób niedosłyszących; wartość tego opisu nie została w zasadzie podważona przez wyniki późniejszych badań nad przystosowaniem osobistym i społecznym osób z uszkodzonym słuchem.
Bardzo potrzebne są również badania nad wpływem rodziców na dzieci z zaburzeniami słuchu oraz nad późniejszymi efektami postaw rodzicielskich. Szczególne znaczenie ma zbadanie, w jaki sposób interakcja rodzice-dziecko może wpływać na wzorce uczenia się.
Przedstawione wyżej uwagi nie wyczerpują wszystkich możliwości i potrzeb w zakresie badań eksperymentalnych nad tą częścią populacji szkolnej, jaką stanowią dzieci głuche. Staraliśmy się wymienić te zmienne kontrolne i eksperymentalne, które mają najbardziej istotne znaczenie dla pełniejszego zrozumienia zaburzeń słuchu. Tematyka tych badań jest obszerna i trudna, lecz obecnie istnieje sprzyjający klimat dla wnikliwej pracy badawczej. Wzrastające zainteresowanie pedagogiką specjalną stwarza lepsze perspektywy dla osób z zaburzeniami słuchu.
Bibliografia
American Annals of the Deaf, 1965, 110 (1).
American Socięty for Hard of Hearing. New aids and materials for teaching lip
reading. Washington: Author, 1943. Avery, Charlotte. The education of children with impaired hearing. In Wm.
Cruickshank (Ed.), Education of exceptional children and youth. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1958. Chap. 9. Barker, R., Wright, B., Meyerson, L., & Gonick, M. R. Adjustment to physical
handicap and illness: a survey of the social psychology of physiąue and dis-
ability. New York: Social Science Research Council, 1953. Bayley, N. The development of motor abilities during the first three years. Monogr.
Soc. Res. Child Developm., 1935, 18, 17. Bernero, R., & Cranwill, S. Effect of residual auditory function on lipreading pro-
ficiency of hearing impaired subjects. (Unpublished data) Blair, F. X. A study of the visual memory of the deaf and hard-of-hearing
children. Araer. Ann. Deaf, 1957, 102, 254 - 263. Bocca, E., Calearo, C., & Cassinari, V. A new method for testing hearing in tempo-
ral lobe tumors. Acta Oto-Laryngol., 1954, 44, 219 - 221. Bocca, E., Calearo, C., Cassinari, V., & Migliavacca, F. Testing cortical hearing in
temporal lobe tumors. Acta Oto-Laryngol., 1955, 45, 289.

Brały, K. Incidence of defecłive vision among the deaf. West Trenton, N.J.: School
for the Deaf, Tech. Series 4, 1937. Brill, R. G. Th'e prognosis of reading achievement of the deaf. Amer. Ann. Deaf,
1941, 86, 227 - 241. Brunschwig, L. A study of some personality aspects of deaf children. New York:
Teachers College, Columbia University, 1936. P. 25. Byers, V. W., & Lieberman, L. Lip reading performance and the ratę of the
speaker. J. Speech Hearing Res., 1959, 2 <3), 271 - 276, Costello, Mary R. A study of speech reading as a developing language process in
deaf and in hard-of-hearing children. Unpublished doctoral dissertation, Northwestern Uniyersity, Eyanston, 111., 1957.
Crammatte, A. B. The adult in professions. Amer. Ann. Deaf, 1962, 107, 464 - 496. Dandy, W. E. Effects on hearing after subtotal section of the cochlear branch of the
auditory nerve. Johns Hopkins Hospital Buli., 1934, 55, 240 - 243. Davis, H. Anatomy and physiology of the ear. In H. Davis and S. R. Silverman
(Eds.), Hearing and deafness. New York: Holt, 1960. Chap. 3. Day, H. E., Fusfeld, I. S., & Pintner, R. A survey of American schools for the deaf.
Washington: National Research Council, 19*28. Diamond, I. T. & Neff, W. D. Ablation of temporal cortex and discrimination of
auditory patterns. J. Neurophysiol., 1957, 20, 300 - 315. Doli, E. A. Vineland Social Maturity Scalę, manual of directions. Minneapolis: Edu-
cational Test Bureau, 1947. Drever, J. Inteligence tests for the deaf. Teacher Deaf (England), 1929, 27, 163 -
167.
Abstract by G. Moore, Volta Rev., 1929, 31, 270 - 271. Drever, J., & Collins, M. Performance tests of intelligence. Edinburgh: Oliver
& Boyd, 1928. Eagles, E. L., & Wishik, S. M. A study of hearing in children. Trans. Amer. Acad.
Ophthalmol. Otolaryngol., 1961, 65, 260 - 282. Eisman, B., & Levy, L. Interpersonal factors related to lip reading performance:
performance as a function of characteristics of known Communications. John
Trący Clinic Researh Papers No. 7, Łoś Angeles: John Trący Glinie, 1958. Ewing, A. W. G., & Stanton, D. A. G. A study of children with defective hearing.
Teacher Deaf, 1943, 41, 56 - 59. Fant, G. C. The acoustics of speech. In A Ewing (Ed.), The modern educational
treatment of deafness. Manchester, England: The Uniyersity Press, 1960. Chap.
6, pp. 1-11. Frisina, D. R. Some problems confronting children with deafness. Ezcept. Child.,
1959, 26 (2), 94 - 97. Frisina D. R. Differential diagnosis. In Wm. Daley (Ed.), Speech and languzge the-
rapy with brain-damaged children. Washington: Catholic, 1962. Frisina, D. R. Measurement of hearing in children. In Modern developments in
audiology. New York: Academic, 1963. Pp. 126 - 164. Frisina, D. R., & Bernero, R. J. A profile of the hearing and speech of Gallaudet
College students. Reprint 714, Washington: Yolta Bureau, 1958. Frisina, D. R., & Bernero, R. J. A study of the effect of ratę of speech in lipreading
proficiency in hearing impaired subjects. (Unpublished data). Frisina, D. R., & Cranwill, S. A comparison of sustained visual attention in two
groups of hearing impaired lipreaders. (Unpublished data) Frohn, W. Untersuchunger iiber das Denken der Taubstummen. Archiv. Gesamte
Psychologie, 1926, 55, 459 - 523. Gaeth, J. H. Yerbal learning among children with reduced hearing acuity. Proc.

40th Meeting Conv. Amer. Instructors of the Deaf. Washington: U. S. Govern-
ment Printing Office, 1961.
Galambos, R. Neural mechanisms in audition. Physiol. Rev., 1954, 34, 497 - 528. Galambos, R. Neural mechanisms in auditłon. Laryngoscope, 1958, 68 (3), 388 - 401. Gault, R. H. On the identification of certain vowel and consonant elements in words
by their tactual ąualities and their visual ąualities as seen by lip reading.
J. Abnorm. Psychol., 1927-28, 22, 33 - 39. Gault, R. H. On the extension of the use of the sense of touch in relation to the
training and education of the deaf. Amer. Ann. Deaf, 1928, 73, 134 -146. Gesell, A., & Amatruda, C. S. Developmental diagnosis. New York: Hoeber-Harper,
1948. Goldstein, R., Landau, W. M., & Kleffner, F. R. Neurological assessment of some
deaf and aphasic children. Ann. Otol. Rhinol. Laryngol., 1958, 67, 468 - 480. Goldstein, R, Ludwig, H., & Naunton, R. F. Difficulty in conditioning galvanic skin
responses: its possible significance in clinical audiometry. Acta Oto-Laryngol.,
1954, 44, 67 - 77.
Goodenough, F. Developmental psychology. New York: Appleton-Century, 1945. Gorman, P. Some unconsidered aspects in the education of the deaf child. Buli.
Cambridge Institute of Education, 1954, 8-9. Graunke, W. L. Effect of visual-auditory presentation on memorization by children
with hearing impairment. Unpublished thesis. Nowthwestern University, Evan-
ston, 111., 1959. Gruver, M. H. The Tadoma method of teaching speech. Proc. 38th Meeting Conv.
Amer. Instructors of the Deaf. Washington: U. S. Government Printing Office,
1958, 45 - 49. Hali, P. Results of recent tests at Gallaudet College. Amer. Ann. Deaf, 1929, 74,
389 - 395. Handelman, N. S. The relationship between certałn personality factors and speech-
-reading proficiency. Unpublished doctoral dissertation, New York Uniyersity,
1955.
Hayes, S. P. Contributions to a psychology of blindness. New York: Amer. Foundation of the Blind, 1941. Heider, F., & Heider, G. Ań experimental investigation of lip reading. Psychol.
Monogr., 1940, 52, 124 - 153. Hess, D. W. The eyailuation of personality and adjustment in deaf and hearing
children using a nonyerbal modificatłon of the Mąkę A Picture Story (MAPS)
Test. Unpublished doctoral dissertation, Uniyersity of Rochester, New York,
1960. Hoffler, R. Uber die Bedeutung der Abstraktion fur die geistige. Entwicklung des
Taubstummen Kindes. Z. Kinderforschung, 1927, 33, 415 - 444.
Hofsteater, H. Ań experiment in preschool education. Buli. 3, 8, Washington: Gallaudet College Press, 1959. Hudgins, C. Yoice production and breath control in the speech of the deaf. Amer.
Ann. Deaf, 1937, 82, 338 - 363.
Hudgins, C. V. Rationale for acoustic training. Volta Rev., 1948, 50, 484. Hudgins, C. V. Auditory training: its possibilities and limitations. Volta Rev., 1954,
56, 340. Hudgins, C. V., et al. The development of recorded auditory tests for measuring
hearing loss for speech. Laryngoscope, 1947, 57, 57 - 89. Hudgins, C., & Numbers, F. Ań investigation of the intelligibility of the speech
of the deaf. Genetic Psychol. Monogr., 1942, 25, 289 - 292. Hurlock, E. B. Child development. New York: McGraw-Hill, 1950.
407

l
Hutton, C., Curry, E., & Armstrong, M. Semi-diagnostic test materials for aurał
rehabilitation. J. Speech Hearing Disorders, 1959, 24,4), 319-329. Jerger, J. F. A. difference limen recruitment test and its diagnostic significance.
Laryngoscope, 1952, 62, 1316 - 1322. Jerger, J. F. Audiological manifestations of lesions in the auditory nervous system.
Laryngoscope, 1960, 70, 417 - 425. (a). Jerger, J. F. Bekesy audiometry in the analysis of auditory disorders. J. Speech
Hearing Res., 1960, 3, 275 - 287. (b) Jerger, J. F. Observations on auditory behavior in lesions of the central auditory
pathways. Arch. Otolaryngol., 1960, 71, 797 - 806. (c) Jerger, J. F., & Tillman, T. A new method for the measurement of sensorineural
acuity level (SAL). Arch. Otolaryngol., 1960, 71, 948 - 955. Johnson, E. H. Testing results of acoustic training. Amer. Ann. Deaf, 1939, 84 (3),
223 - 233. Johnson, E. H. The ability of pupils in a school for the deaf to understand varłous
methods of communication. Amer. Ann. Deaf, 1948, 93, 258 - 314. Johnson, G. Orville. The education of mentally handicapped children. In Wm.
Cruickshank (Ed.), Education of exceptional children and youth. Englewood
Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1958. Chap. 5. Johnson, W. Children with speech and hearing impairments: preparing to work
with them in schools. Washington: U. S. Department of Health, Education and
Welfare, Buli. 5, 1959.
Keller, Helen A. The story of my Uje. New York: Grosset & Dunlap, 1905. Keys, N., & Boulware, L. Language acąuisition by deaf children as related to
hearing loss and agę of onset. J. Educ. Psychol., 1938, 29, 401 - 412. Kirk, S., & Perry, J. A comparatiye study of the Ontario and Nebraska tests for
the deaf. Amer. Ann. Deaf, 1948, 93, 315 - 323. Kitson, H. D. Psychological tests for lip reading ability. Volta Rev., 1915, 17,
471 - 476. Kleffner, F. R. Aphasia in children: recent research, teaching speech and language,.
and implications for schools and classes for the deaf. Proc. 39th Meeting Conv.
Amer. Instructors of the Deaf, Washington: U. S. Government Printing Office,
1960. P. 83. Kryter, K. D., & Ades, H. W. Studies on the function of the acoustic nervous
centers in the cat. Amer. J. Psychol., 1943, 56, 501 - 536. Landau, W. M., & Kleffner, F. R. Syndrome of acąuired aphasia with convulsive
disorders in children. Neurology, 1957, 7, 523 - 530. Lane, H. S., & Schneider, J. L. A performance test for school agę deaf children.
Amer. Ann. Deaf, 1941, 86, 441 - 447. Lane, H. S., & Silverman, S. R. Deaf children. In H. Davis (Ed.), Hearing and
deafness. New York: Rinehart, 1947. P. 376. Larr, A. L. Perceptual and conceptual abilities of residential school deaf children.
Except. Child., 1956, 23, 63 - 66.
Levine, Edna S. The psychology of deafness. New York: Columbia, 1960. Long, J. A. Motor abilities of deaf children. New York: Teachers College, Columbia
University, Contributions to Education No. 514, 1932. Lowell, E. L. Research in speech reading: same relationships to language develop-
ment and implications for the classroom teacher. Proc. 39th Meeting Conv.
Amer. Instructors of the Deaf, Washington: U. S. Government Printing Office,
1960. Pp. 68 - 75. Lowell, E. L., Troffer, C. I., Warburton, E. A., & Rushford, G. M. Temporal evan-
nation: a new approach in diagnostic audiology. J. Speech Hearing Disorders,
1960, 25, 340 - 345.
408

Lunde, A., & Bigman, S. Occupational conditions among the deaf. Washington'
Gallaudet College Press, 1959. MacKane, K. A. A comparison of the intelligence of deaf and hearing children.
New York: Teachers College, Columbia University, Contributions to Education
No. 585, 1933. MacPherson, J. G., & Lane, H. S. A comparison of deaf and hearing on the Hiskey
test and on performance scales. Amer. Ann. Deaf, 1948, 93, 178 -184. McClure, W. Accomplishments of the deaf. Amer. Ann. Deaf, 1958, 103, 365 - 371. McKay, E. B. Ań exploratory study of the psychological effects of severe hearing
impairment. Unpublished doctoral dissertation, Syracuse University, School of
Education, 1952. McManaway, H. M. A report of the use of standard tests in the Yirginia SchooL
for the Deaf. Amer. Ann. Deaf, 1923, 68, 354 - 372. Meyerson, Lee. A psychology of impaired hearing. In Wm. Cruickshank (Ed.),.
Psychology of exceptional children and youth. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-
-Hall, 1955. Chap. 3. Milner, B. Laterality effects in audition. Presented at the Symposium on Cerebral'
Dominance, The Johns Hopkins Hospital, April, 1961. Morsh, J. E. Motor performance of the deaf. Comparative Psychol. Monogr., 13r
1936. Myklebust, H. Significance of etiology in motor performance of deaf children with-
special reference to meningitis. Amer. J. Psychol., 1946, 59, 249 - 258. Myklebust, H. Towards a new understanding of the deaf child. Amer. Ann. Deaf.,.
1953, 98, 345 - 357. Myklebust, H. Auditory disorders in children: a manual for differential diagnosis,
New York: Grune & Stratton, 1954.
Myklebust, H. The psychology of deafness. New York: Grune & Stratton, 1960, Myklebust, H., & Brutten, M. A study of the visual perception of deaf children,
Acta Oto-Laryngol., Suppl. 105, 1953. Neely, K. K. Effect of visual factors on the intelligibility of speech. J. Acoustic,
Soc. Amer., 1956, 28 (6), 1275 - 1277. Neif^ W. D. Tbtó effects of partial section of the auditory nerve. J. Comparative
Physiol. Psychol., 1947, 41, 203 - 215. Neff, W. D. Role of the auditory cortex in sound discrimination. In G. Rasmussen
(Ed.), Neural mechanisms of the auditory and vestibular systerns. Springfield,
111.: Charles C. Thomas, 1960, Chap. 15. Neff, W. D., Fisher, J. F., Diamond, I. T., & Yela, M. Role of auditory cortex in.
discrimination reąuiring localization of sound in space. J. Neuro-physiol., 1956,
19, 500 - 512. Numbers, M. E., & Hudgins, C. V. Speech perception in present day educatiorr.
for deaf children. Volta Rev., 1948, 50, 449 - 456. Oleron, P. A study of the intelligence of the deaf. Amer. Ann. Deaf, 1950, 95,
1179 - 194. O'Neill, J. J. Ań exploratory investigation of lip reading ability among normal
hearing students. Speech Monogr., 1951, 18, 309-311. O'Neill, J. J. Contributions of the visual components of orał symlbols to speech
comprehension. J. Speech Hearing Disorders, 1954, 19 (4), 429 - 4S9. O'Neill, J. J., & Davidson, J. L. Relationship between lip reading ability and five
psychological factors. J. Speech Hearing Disorders, 1956, 21 (4), 478 - 481. O'Neill, J. J., & Oyer, H. J. Visual communication for the hard of hearing. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1961. Penfield, W., & Roberts, L. Speech and brain mechanisms. Princeton: Princeton
University Press, 1959.

Penn, J. Yoice and speech patterns of the hard-of-hearing. Acta Oto-Laryngol.,
Suppl. 124, Stockholm, 1955. -Pickett, J. M. Tactual communication of speech sounds to the deaf: comparison
with lipreading. J. Speech Hearing Disorders, 1963, 28, 315 - 330. Pintner, R. A mental survey of the deaf. J. Educ. Psychol., 1928, 19, 145 - 151. Pintner, R. Speech and speech reading tests for the deaf. Amer. Ann. Deaf., 1929,
74, 480 - 486. Pintner, R., Eisenson, J., & Stanton, M. The psychology of the physically handica-
pped. New York: Appleton-Century-Crofts, 1941. Pintner, R., & Paterson, D. G. Learning tests with deaf children. Psychol. Rev.
Monogr., 1916, 20. Pintner, R., & Paterson, D. G. A measurement of the language ability of deaf
children. Psychol. Rev., 1916, 23, 413 - 436. Pintner, R., & Paterson, D. G. A comparison of deaf and hearing children in visual
memory for digits. J. Exp. Psychol., 1917, 2, 76 - 88. Quigley, S. P., & Frisina, D. R. Institutionalization and psycho-educational develo-
pment of deaf cnildreri. CEC Res. Monogr., Ser. A, No 3, 1901. Ramsdell, D. A. The psychology of the hard-of-hearing and the deafened adult.
In H. Davis (Ed.), Hearing and deafness. New York: Holt, 1960. Chap. 18. Rasmussen, G., & Windle, W. Neural mechanisms of the auditory and vestibular
systems. Springfield, 111.: Charles C. Thomas, 1960. Rawlings, C. A comparative study of the movements of the breathing muscles in
speech and ąuiet breathing of deaf and normal subjects. Amer. Ann. Deaf,
1935, 80, 147 - 156; 1936, 81, 136 - 150. Reamer, J. C. Mental and educational measurements of the deaf. Psychol. Monogr.,
1921, 29. Reid, G. A preliminary investigation in the testing of lip reading achievement.
J. Speech Hearing Disorders, 1947, 12, 77 - 82.
Richards, C. Middle ear changes in rubella deafness. J. Oto-Laryngol. Soc. Australia, 1962, l, 173 - 182. Richards, C. Middle ear changes in rubella deafness. Arch. Otolaryngol., 1964, 80,
48 - 59. Rosenstein, J. Cognitive abilities of deaf children. J. Speech Hearing Res., 1960,
3(2), 108-119. Rosvold, H. E., Mirsky, A. F., Sarson, L., Bransome, E. D., & Beck, L. H. A con-
tinuous performance test of brain damage. J. Consult. Psychol., 1956, 20 (5),
343 - 350. Ruben, R., Bordley, J., & Lieberman, A. Cochlear potentials in mań. Laryngoscope,
1961, 121(10), 1141-1164. Ruben, R., Bordley, J., Nager, G., Sekula, J., Knickerbocker, G., & Fisch, U. Human
cochlear responses to sound stimuli. Ann. Otol. Rhinol. Laryngol. 1960, 69, 459. Ruben, R., Knickerbocker, G., Sekula, J., Nager, G., & Bordley, J. Cochlear
microphonics in mań. Laryngoscope, 1959, 69, 665. Scuri, D. Respirazione e fonazione nei sordomuti. Rassenga di Sordomuti e Fonetica
Biologia, 1935, 14, 82 - 113. Reported in C. Hudgins, Yoice production and breath
control in the speech of the deaf. Amer. Ann. Deaf, 1937, 82(4), 346. Seashore, G. E., & Ling, T. L. The comparative sensitiveness of blind and seeing
persons. Psychol. Rev. Monogr., 1918, 25, 145 - 148. Simmons, A. A. Factors related to lip reading. J. Speech Hearing Res., 1959, 2 (4),
340 - 352. Springer, N. N. A comparative study of the intelligence of deaf and hearing
children. Amer. Ann. Deaf, 1938, 83, 138 - 152.
419

Stewart, J. L. Acoupedic management of the child with limited hearing. Audecibel,
1962, 11 (2), 8-9.
Stockwell, E. Yisual difficulties in deaf children. Arch. Ophtalmol., 1952, 48, 428. Sumby, W. H., & Pollack, I. Visual contribution to speech intelligibility in noise.
J. Acoustic. Soc. Amer., 1954, 26, 212 - 215. Taaffe, Gordon. A film test on lip reading. The John Trący Clinic research papers,
studies in visual communication, No. 2. Los Angeles: John Trący Clinic, 1957. Ta'taul, C. M., & Davidson, C. D. Lip reading and letter prediction. J. Speech
Hearing Res., 1961, 4 (2), 178 - 181. Templln, M. The development of reasoning in children uńth normal and defective
hearing. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1950. Utley, J. L. The development and standardization of a motion picture achievement
test of lip reading ability. Chicago: Northwestern University, 1946. Yoelkner, C. Ań experimental study of the comparative ratę of utterance of the
deaf and normal hearing speakers. Amer. Ann. Deaf, 1938, 83, 274 - 283. Walsh, T. E., & Goodman, A. Speech discriminatłon in central auditory lesions.
Laryngoscope, 1955, 65, 1-8. Wedenberg, E. Auditory training of deaf and hard-of-hearing children. Acta Oto-
-Laryngol., Stockholm, Suppl. 94, 1951, l - 130. Wong, W., & Taaffle, G. Relationship between selected aptitude and personality
tests and lip reading ability. The John Trący Clinic Research Papers, No. 7.
Los Angeles: John Trący Clinic, 1958. Woodward, M. F., & Barber, C. G. Phoneme perception in lip reading. J. Speech
Hearing Res., 1960, 3(3), 212 - 222. Worthington, A. M. Ań investigation of the relationship between the lip reading
ability of congenitally deaf high school students and certain personality factors.
Unpublished doctoral dissertation, Department of Speech, Ohio State University,
1956. Wright, R. H. The abstract reasoning of deaf college students. Doctoral dissertation,
Northwestern University, Eyanston, 111., 1955.

ROZDZIAŁU
Zespoły zaburzeń funkcji mózgu; aspekty medyczne mające wpływ na metody pedagogiki specjalnej
Eric Denhoff i E. Harry S. Novack


Wprowadzenie

Statystyka populacyjna podaje, że w ciągu najbliższego dziesięciolecia nastąpi olbrzymi wzrost liczby dzieci z zaburzeniami neurologicznymi. W roku 1950 oceniano, że każdego roku rodzi się 250 000 dzieci, u których wystąpi porażenie mózgowe. Uważano, że do 1970 r. liczba przypadków porażenia mózgowego, podobnie jak padaczki, osiąga 0,5 min upośledzenia umysłowego - 2,7 min, zaburzenia mowy i słuchu - 2/3 min (Cook, 1964).
Gesell i Amatruda (1941) przewidywali możliwość wzrostu liczby tych osób, gdy stwierdzali, że: "koncepcje i metody diagnozy rozwojowej mają szczególne znaczenie dla interpretacji uszkodzeń mózgu. Dostępne obecnie metody stwarzają niebezpieczeństwo raczej niedoceniania, niż przeceniania doniosłości i rozpowszechnienia uszkodzeń mózgu. Uszkodzenia mózgu są przyczyną niektórych przypadków upośledzenia umysłowego i kalectwa narządu ruchu, a także licznych zaburzeń osobowości, rozmaitych form nieprzystosowanego zachowania oraz różnych defektów i ubytków nieznacznego stopnia".
Wraz ze wzrostem liczby przypadków porażenia mózgowego zmienia się także stosunek do tego upośledzenia. Dawniej traktowano porażenia mózgowe u dzieci jako kalectwo fizyczne, które je tak upośledza, że wymagają one opieki przez całe życie. Obecnie uważa się, że większość tych dzieci posiada lekkie lub średniego stopnia defekty fizyczne i że właściwie zorganizowana pomoc może je dostatecznie usprawnić, by mogły uczestniczyć w zajęciach prowadzonych przez szkoły specjalne, przez normalne szkoły publiczne, a także w specjalistycznych programach rehabilitacji zawodowej. Obecnie poświęca się wiele uwagi udoskonaleniu metod rozwijania zdolności do uczenia się, sprawności psycholingwi-stycznych oraz zdolności zawodowych. Wśród osób pracujących z dziećmi z porażeniem mózgowym panuje przekonanie, że zmniejsza się liczba
412

przypadków wykazujących znaczne upośledzenia (Wood, 1963), rośnie natomiast liczba przypadków z lekkim i nieznacznym stopniem kalectwa. Każda z tych grup wymaga zastosowania specjalnych metod wychowawczych, aby zapewnić jej skuteczną pomoc i ułatwić osiągnięcie poziomu
1975-
1975
75 min -*--- Populacja dzieci
12 min -�- Liczba dzieci defektywnych
Zaburzenia neurologiczne (8 %)
Zaburzenia emocjonalne (4 %)
Porażenie mózgowe ; 0,5 min Upośledzenie umysłowe: 2,7 min
Epilepsja 0,5 min
Mowa-słuch: 2,3 min
6 min
Specyficzne trudności w uczeniu się (4 %)
3 min
3 min
Rys. 11.1. Problem dzieci odbiegających od normy w USA w 1975 roku.
odpowiadającego jej potencjalnym możliwościom. Specjaliści w takich dziedzinach, jak psychologia, pedagogika i medycyna, doszli do wniosku, że trzeba koniecznie zespolić wysiłki, aby stworzyć odpowiednie ogólne programy dla tych dzieci. Zadaniem lekarza i zespołu rehabilitacyjnego jest postawienie pełnej diagnozy neurologicznej i zapewnienie leczenia. Wychowawca natomiast, wykorzystując podstawowe informacje zebrane przez zespół specjalistów, próbuje przekształcić je w indywidualny program nauczania, przeznaczony do realizowania w grupie.
Cechy zachowania utrudniające uczenie się
U dzieci z uszkodzeniami neurologicznymi występują różnorodne zaburzenia stanowiące główną przyczynę ich niemożności sprostania wymaganiom, jakie stawia społeczeństwo (Denhoff, 1965, Bax i MacKeith, 1963). Te zaburzenia - neuromotoryczne, intelektualne, zaburzenia świadomości (przy drgawkach), neurosensoryczne (wzrok, słuch, smak i dotyk), zaburzenia mowy, zaburzenia zachowania się, zaburzenia percepcji (wzrokowe i słuchowe) - stanowią kategorie, które w poważnym, umiarkowanym bądź lekkim stopniu występują u większości przypadków (Denhoff
413

i inni, 1959). Gdy określone zaburzenie dominuje w obrazie klinicznym, dziecko zostaje zaliczone do danej kategorii.
Na przykład, gdy podstawowe zaburzenie ma charakter neuromoto-ryczny, wówczas dziecko, u którego zostało ono wykryte, jest zaliczane
Klasyfikacja dysfunkcji
Lp\\epsja
Ruchowe
Napięcie mięśni szkieletowych Wzmożone Dyskineza Zmienne Obniżone
Sfera zmysłów
Wzrok Mowa Słuch Dotyk
Sfera spostrzeżeniowa Słuchowo-ruchowa Wzrokowo-ruchowa
^ychoza /n,0w
�c>.
Umysłowe
Intelektualne
Poziom wyższy Przeciętny
Pogranicze Lekkie Upośledzenie -- Umiarkowane Ciężkie
Behawioralne
Nadpobudliwość ruchowa
Lęk
Przeniesienie
Język Recepcja Ekspresja Integracja
Psychoza Schizofrenia Inne, np. autyzm
Syndromy dysfunkcji mózgowych Rys. 11.2
do kategorii z porażeniem mózgowym. Gdy głównym komponentem są zaburzenia zachowania, określa się dziecko jako nadpobudliwe ruchowo. Pojęcia te zostaną szczegółowo omówione w tym rozdziale w punkcie dotyczącym zespołów (syndromów) zaburzeń funkcji mózgu.
Zasługę opracowania koncepcji podziału tych zaburzeń należy przypisać Bradleyowi (1937), który sklasyfikował rozmaite aspekty organicznych zaburzeń zachowania się w 1937 r., a ściślej określił je w 1948 r. (Rosenfield i Bradley, 1948). Lindsley i Henry (1942) opisali wpływ środków farmakologicznych na zachowanie się i obraz elektroencefalo-graficzny u dzieci z zaburzeniami tego typu. Laufer, Denhoff i ich współ-

1
pracownicy rozwinęli te koncepcje w szeregu artykułów publikowanych w ciągu ostatnich lat1.
W okresie między I a II wojną światową ukazało się wiele prac, w których pisano o możliwości wystąpienia specyficznych cech zachowania w następstwie schorzeń neurologicznych przebytych w dzieciństwie. Największy jednak wpływ wywarły poglądy Gesella (1941) oraz Straussa i Lehtinen (1947), którzy podkreślali związek między nietypowym zachowaniem się a trudnościami w uczeniu się. Zainteresowanie tą tematyką nasiliło się w ciągu ostatnich 10 lat wskutek wzrostu wskaźnika niepowodzeń szkolnych u dzieci pozornie zdrowych oraz pod wpływem, wielkiego zaangażowania się badaczy w problematykę dzieci upośledzonych. W wyniku tej popularności tematu i wobec braku danych dotyczących syndromów objawów patofizjologicznych zorganizowano specjalny zespół dla badania nieznacznych zaburzeń funkcji mózgu (minimal brain dysfunction) u dzieci (Clements, 1966). Prace tego zespołu są finansowane przez Narodowe Stowarzyszenie Opieki nad Kalekimi Dziećmi i Dorosłymi (National Society for Crippled Children and Adults) oraz przez Narodowy Instytut Schorzeń Neurologicznych i Ślepoty (National Institute of Neurological Diseases and Blindness). Opublikowano wyniki badań przeprowadzonych przez I Zespół Problemowy i dokonano jasnego sprecyzowania zagadnień oraz obszernego przeglądu literatury.
W sprawozdaniu zespołu problemowego omówiono bardzo dokładnie istniejącą aktualnie literaturę na temat nieznacznych zaburzeń funkcji mózgu. Termin ten został wybrany dla zastąpienia licznych synonimów,, które są często zamiennie używane, co ilustruje tabela 11.1.
Zaburzenia uwagi należą do podstawowych czynników będących,, przyczyną słabych wyników w nauce. Dziecko wykazujące tego typu trudności zaburza strukturę klasy i samo nie może uczyć się, ponieważ skupienie uwagi stanowi podstawowy warunek postępów szkolnych. Klasyczne cechy zachowania się, które pogarszają sytuację dziecka, to< nadmierna aktywność, mała trwałość uwagi, słaba zdolność skupienia, rozpraszalność uwagi, nieuwaga i zmiany nastroju. Można też włączyć do tej listy inne objawy. Zostały one wymienione w sprawozdaniu zespołu problemowego i zawarte są w skrócie w tabelach 11.2 i 11.3.
Bax i Mackeith (1963) opublikowali pracę Minimalne dysfunkcje mózgowe, która także omawia problemy i wnioski dotyczące terminologii, diagnozy i leczenia, a ponadto zawiera doskonale opracowaną bibliografię.
Trudności w uczeniu się występujące u tych dzieci można rozpatrywać jako przejaw słabej integracji rozmaitych układów neurosensomo-
1 Laufer i Denhoff, 1957; Laufer, Denhoff i Rubin, 1954; Laufer, Denhoff i So-lomons, 1957.
415
��'..mdlili

lorycznych oraz lęku. Jeszcze raz musimy stwierdzić, że głównymi wadami organicznymi, które wpływają na osiągnięcia szkolne, są zaburzenia uwagi, spostrzegania i porozumiewania się. Można się spodziewać, że podjęcie prób skutecznego uczenia się spowoduje wystąpienie trudności w sferze emocjonalnej, zwłaszcza w postaci lęku lub objawów psychosomatycznych. A zatem niepowodzenia szkolne u dzieci kalekich wiążą się z pierwotną wadą organiczną i wtórnymi objawami emocjonalnymi, które powinny być leczone razem, jeśli oczekujemy od dziecka sukcesów w szkole. Przyczynami zaburzeń neurologicznych są głównie urazy przed-, około- i poporodowe, chociaż mogą się zdarzać także przypadki pochodzenia genetycznego. W czasie trwania ważnego okresu między niemowlęctwem a wiekiem przedszkolnym, dzieci te nie umieją reagować na przejawy uczuć macierzyńskich, nie potrafią czekać na zaspokojenie pragnień i są nadpobudliwe. Cechy te przyczyniają się do wczesnego powstawania trudności emocjonalnych. Starania rodziców, którzy usiłują dopomóc dziecku w przyswajaniu sobie zdolności społecznego przystosowania się, powodują lęk, frustrację i niepokój, ponieważ dziecko jest niezdolne do sprostania wymaganiom rodzicielskim i społecznym.
Ta koncepcja podkreślająca rolę czynników organicznych i emocjonalnych ma duże znaczenie dla skutecznej realizacji programu szkolnego; nauczyciel musi sobie zdawać sprawę z tego, że u dziecka prawie zawsze z dysfunkcją sensoryczno-motoryczną łączy się słaba kontrola impulsów i lęk. Ta triada stanowi stałą przyczynę trudności w uczeniu się.
Organiczne podłoże zespołów zaburzeń funkcji mózgu
Nie można uzyskać rzeczywistego obrazu rozmiarów trudności w uczeniu się i zaburzeń zachowania bez gruntownego zrozumienia podłoża zespołów zaburzeń funkcji mózgu. Po raz pierwszy omawialiśmy te zagadnienia w 1958 r. i od tej pory upewniliśmy się, że niepowodzenia .szkolne, zwłaszcza występujące u dzieci młodszych, powinny być rozpatrywane w kategoriach powyższych zespołów.
Coraz więcej dzieci wykazujących trudności w nauce kieruje się do lekarzy. Trudno jest ujmować w kategorie przyczyny trudności w uczeniu się, ponieważ każdy przypadek wymaga traktowania go jako specjalnego problemu. Przypuszczalnie więcej dzieci jest poddawanych obecnie systematycznym badaniom, a także większa ich liczba napotyka trudności związane ze stosowanymi aktualnie metodami nauczania. Być może, że w wyniku eksplozji demograficznej zmienił się istniejący dawniej ścisły związek między nauczycielem a uczniem, albo też nowe podejście do zajęć szkolnych było wprowadzane w życie zbyt szybko w po-
416

równaniu z możliwościami rozwojowymi wielu uczniów. Prawdopodobnie wszystkie te czynniki (i wiele jeszcze innych) spowodowały "epidemię" niepowodzeń szkolnych.
Lekarze wyspecjalizowani w zagadnieniach wzrostu i rozwoju stwierdzają, że u dużej liczby tych przypadków obserwuje się porażenie mózgowe nieznacznego stopnia lub ustępujące bądź inne podobne zaburzenia; określa się je jako zespoły zaburzeń funkcji mózgu. Potwierdzają to wyniki analizy 140 przypadków niepowodzeń w nauce i nieukończenia szkoły (Denhoff, 1965). Wśród badanych stwierdzono 40% takich, co do których można było przyjąć, że trudności w nauce szkolnej mają podłoże organiczne. Zaburzenia neurologiczne także zdają się powodować trudności w nauce szkolnej, jak wykazało badanie 360 dzieci uczęszczających do klas I normalnych szkół publicznych. 15% z nich spełniało kryteria lekarskie wymagane do postawienia diagnozy porażenia mózgowego nieznacznego stopnia lub zaburzenia funkcji mózgu. Spośród tych 360 dzieci 12% nie zostało promowanych do klasy II.
Tabela 11.1. Nieznaczne zaburzenia funkcji mózgu *
Terminologia (kategorie kliniczne)
Dziecko dyslektyczne Dziecko nadpobudliwe ruchowo
Specyficzne Percepcyjne Afatyczny
Zaburzenia Upośledzenie Zespół Trudności
Dziecko z cechami lepkości
Ruchowe Zachowania się Uczenia się Czytania
Dziecko agresywne
Dziecko niezręczne
Terminologia (kategorie patologiczne)
Neurofrenia
Organiczne Nieznacznego stopnia Mózgowe
Napęd
Uszkodzenie ',-otfoirr Zaburzenie funkcji Uraz
Zespól pląsawiczy
Mózgu , Mózgowia v ;
Zespól desynchronizacji
* Wiele z tych określeń bywa używanych w różnych kombinacjach, lecz odnoszą się one do tego samego zespołu. Źródło: Clements
27 - Metody pedagogiki specjalnej
417

Tabela 11.2. Nieznaczne zaburzenia funkcji mózgu - wstępne kategorie objawów
1. Wskaźniki uzyskane na podstawie testów wykonawczych:
a. Nierównomierne (wysepkowe) ubytki intelektualne, niskie wyniki w pewnych dziedzinach, a wysokie w innych.
b. Wyniki w testach rysunkowych (człowieka, domu itp.) niższe o dwa lata od wieku umysłowego określonego na podstawie standaryzowanych testów inteligencji.
c. Słabe w stosunku do wieku i mierzonej inteligencji odwzorowywania rysunkowe figur geometrycznych.
d. Słabe wyniki w testach układania klocków i w testach mozaikowych.
e. Bardzo słabe wyniki w testach grupowych (inteligencji i osiągnięć) oraz przy codziennym sprawdzaniu w klasie postępów, zwłaszcza w zakresie tych przedmiotów, które wymagają umiejętności czytania.
f. Charakterystyczny układ wyników w podtestach Skali Inteligencji Wechsle-ra dla Dzieci (duża rozpiętość wyników zarówno w skali słownej jak i w bezsłownej), wysokie wyniki w skali słownej, a niskie w bezsłownej, lub niskie w słownej, a wysokie w bezsłownej.
2. Zaburzenia w zakresie kształtowania pojęć spostrzeżeniowych: a. Zaburzone rozróżnianie wielkości.
b. Zaburzone rozróżnianie strony lewej i prawej oraz góry i dołu. c. Zaburzone rozróżnianie dotykowe. d. Słaba orientacja przestrzenna. e. Zaburzona orientacja w czasie. f. Zniekształcony obraz (schemat) własnego ciała. g. Zaburzona ocena odległości. h. Zaburzone rozróżnianie figury i tła. i Zaburzone odróżnianie części od całości.
j. Często występujące odwrócenia (inwersje) liter i cyfr przy czytaniu i pisaniu.
k. Słaba integracja spostrzeżeniowa, dziecko nie potrafi łączyć wrażeń zmysłowych w sensowne całości.
3. Specyficzne objawy neurologiczne:
a. Bardzo rzadko występujące poważne odchylenia od normy. b. Wiele "lekkich", niejednoznacznych objawów z pogranicza normy, c. Często stwierdzana asymetria odruchów.
d. Często występujące lekkie uszkodzenia wzroku i (lub) słuchu. e. Zez. f. Oczopląs.
g. Częste występowanie lateralizacji lewostronnej, skrzyżowanej (niejednorodnej) lub zaburzonej. h. Nadmierna pobudliwość ruchowa. i. Obniżona pobudliwość ruchowa. j. Ogólna niezręczność. k. Mała precyzja koordynacji wzrokowo-ruchowej. .
4. Zaburzenia mowy i porozumiewania się:
a. Zaburzone rozróżnianie bodźców słuchowych, b. Występowanie różnych typów afazji. c. Częste opóźnienie rozwoju językowego.
418
l

d. Często występujące lekkie ubytki słuchu. e. Często występujące nieznaczne wady mowy.
5. Zaburzenia funkcji ruchowych:
a. Częste występowanie atetotycznych, pląsawiczych, drżących lub sztywnych ruchów rąk.
b. Częste opóźnianie się poszczególnych stadiów rozwoju ruchowego.
c. Ogólna niesprawność i niezręczność.
d. Częste tiki i grymasy.
e. Słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa w zakresie ruchów wielkich i precyzyjnych.
f. Nadmierny aktywność ruchowa. . g. Obniżona aktywność ruchowa.
6. Osiągnięcia szkolne i przystosowanie:
Uwaga: Zamieszczone w niżej podanych kategoriach objawy bywają często rejestrowana jako "główne skargi" dotyczące dziecka, zgłaszane przez rodziców i nauczycieli. a. Trudności w czytaniu, b. Trudności w arytmetyce, c. Trudności w ortografii. d. Małe zdolności, jeśli chodzi o pisanie literami drukowanymi i pisanymi oraz
rysowanie. e. Zmiany w poziomie wykonywania czynności, występujące z dnia na dzień
lub nawet z godziny na godzinę.
�f. Słaba zdolność organizowania sobie pracy. g. Powolność w pracy.
h. Częste niezrozumienie poleceń i wskazówek. i. Niekiedy dobre wykonywanie zadań słownych.
7. Zaburzenia procesów myślenia:
a. Słaba zdolność rozumowania abstrakcyjnego.
b. Przewaga myślenia konkretnego.
c. Trudności w kształtowaniu pojęć.
d. Myślenie często zdezorganizowane.
e. Słaba pamięć, zarówno krótkoterminowa, jak i długoterminowa.
f. Myślenie autystyczne.
g. Perseweracja w myśleniu.
8. Cechy somatyczne:
a. Nadmierne ślinienie się u małych dzieci.
b. Ssanie palców, ogryzanie paznokci, uderzanie gołwą, zgrzytanie zębami.
c. Osobliwe nawyki przy jedzeniu.
d. Trudności w opanowaniu nawyków toaletowych.
e. Łatwe męczenie się.
�f. Bardzo częste moczenie się. g. Zanieczyszczanie się.
9. Cechy emocjonalne: a. Impulsywność. b. Wybuchowość.
c. Słaba kontrola emocji i impulsów, d. Niska tolerancja na frustrację. e. Zachowanie się. impulsywne, lekkomyślne i niepohamowane.
419

10. Charakterystyka snu:
a. Kręcenie głową lub "przewracanie się z boku na bok" przed zaśnięciem, b. Nieregularny rytm snu. c. Nadmiar ruchów podczas snu. d. Nienormalnie lekki lub głęboki sen.
e. Niechęć do spania podczas dnia i do wczesnego kładzenia się spać (tzn. mniejsza potrzeba snu niż u normalnego dziecka).
11. Umiejętność nawiązywania kontaktów:
a. Słabe powiązania z grupą rówieśników.
b. Nadpobudliwość przejawiająca się podczas normalnej zabawy z innymi dziećmi.
c. Lepiej bawi się z jednym lub najwyżej dwoma rówieśnikami jednocześnie.
d. Słaba zdolność oceny w sytuacjach społecznych i interpersonalnych.
e. Zuchwały i agresywny pod względem społecznym.
f. Niewłaściwe, niewybiórcze i często przesadne przejawy afektu.
g. Łatwe akceptowanie innych osób na zmianę z unikaniem kontaktów i nieśmiałością.
h. Nadmierna potrzeba dotykania, przytulania się i obejmowania innych.
12. Charakterystyka rozwoju fizycznego:
a. Opóźnienia w zakresie stadiów rozwojowych, np. w sferze ruchu, mowy itp.
b. Ogólne opóźnienie rozwojowe.
c. Niedojrzałość fizyczna.
d. Możliwość normalnego lub nawet przyspieszonego rozwoju fizycznego.
13. Charakterystyka społecznego zachowania się:
a. Wyrobienie społeczne często poniżej przeciętnej w stosunku do wieku i mierzonej inteligencji.
b. Zachowanie nieodpowiednie do sytuacji i nieuświadamianie sobie konsekwencji tego.
c. Negatywizm i agresywność wobec przełożonych.
d. Antyspołeczne zachowanie się.
14. Cechy osobowości:
a. Łatwowierność i uleganie wpływom rówieśników i starszych kolegów.
b. Częste reagowanie na sprzeciw wściekłością i gniewem.
c. Duża wrażliwość wobec innych.
d. Nadmierna zmienność nastroju i reaktywności z dnia na dzień i nawet z godziny na godzinę.
e. Słabe przystosowywanie się do zmian w otoczeniu.
j. Miłe, zrównoważone i przyjazne usposobienie, uczynność i uległość (najczęściej cechy te występują u dziecka z obniżoną pobudliwością ruchową, tzw. dziecka hipokinetycznego).
15. Zaburzenia koncentracji uwagi: a. Mała trwałość uwagi.
b. Nadmierna rozproszalność uwagi w stosunku do wieku. c. Mała zdolność skupiania się. d. Perseweracja ruchowa lub słowna.
e. Słaba zdolność podejmowania decyzji, zwłaszcza gdy jest kilka możliwości do wyboru.
420

mmii.
Liczni autorzy uważają, że wiele tych charakterystycznych cech ulega poprawie w miarę normalnego dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego. Znaczy to, że gdy dziecko dojrzewa, coraz łatwiej przyswaja sobie rozmaite złożone czynności ruchowe i uczy się złożonych różnicowań.
Zmienność reakcji, przekraczająca normy przewidziane dla określonego wieku i poziomu mierzonej inteligencji, stanowi wspólny mianownik większości tych objawów. Ogranicza to oczywiście możność przewidywania i zwiększa możliwość nierozumienia dziecka przez rodziców, rówieśników, nauczycieli i często przez klinicystów, którzy z dzieckiem pracują.
Tabela 11.3. Nieznaczne zaburzenia funkcji mózgu
Objawy nieznacznych zaburzeń funkcji mózgu uporządkowane wedlug częstości wymieniania ich przez różnych autorów
1. Nadmierna aktywność
2. Zaburzenia percepcyjno-ruchowe
3. Zmienność emocjonalna
4. Zaburzenia ogólnej koordynacji
5. Zaburzenia uwagi (mała trwałość uwagi, rozpraszalność uwagi, perseweracja).
6. Impulsywność
7. Zaburzenia pamięci i myślenia
8. Specyficzne trudności w uczeniu się a. Czytania
r b. Arytmetyki , c. Pisania d. Ortografii
9. Zaburzenia mowy i słuchu
10. Niejednoznaczne objawy neurologiczne i nieregularności w zapisie elektroence-falograficznym
Zespoły zaburzeń funkcji mózgu
Specyficzne stany kliniczne, które zalicza się do zespołów zaburzeń funkcji mózgu, zostaną omówione osobno w celu przedstawienia przyczyn powstawania niepowodzeń szkolnych u dzieci z tymi uszkodzeniami. Omówimy zatem: porażenie mózgowe, upośledzenie umysłowe, padaczkę i nadpobudliwość ruchową (tabela 11.4). Chociaż w tym miejscu będziemy się zajmować przede wszystkim porażeniem mózgowym, to jednak należy podkreślić, że bez względu na główne zakwalifikowanie diagnostyczne dziecka, będzie ono zwykle wykazywać wiele elementów, które składają się na zaburzenia funkcji mózgu. Należą do nich zaburzenia
421

neuromotoryczne, intelektualne, zaburzenia różnych poziomów świadomości, sensoryczne (wzrok, słuch, smak, dotyk), zaburzenia zachowania oraz percepcji wzrokowej i słuchowej. Diagnoza kliniczna dziecka zależy od tego, który z elementów jest źródłem największych trudności. Zwykle u każdego dziecka można wykryć rozmaite kombinacje i stopnie nasilenia powyższych "elementów". Jesteśmy zdania, że opis rozmaitych kategorii uwypukli lepiej fakt, że ogólna charakterystyka tych przypadków stanowi zagadnienie złożone i trudne. Nie są one bowiem wyraźnie określone i łatwe do wyodrębnienia.
Porażenie mózgowe. Co to jest porażenie mózgowe? Jakie typy dzieci z tym schorzeniem można spotkać w klasie szkolnej? Czy można je uczyć? Takie pytanie zadaje sobie nauczyciel, gdy styka się z tymi dziećmi.
Porażenie mózgowe można najlepiej określić jako stan, którego główny komponent stanowi upośledzenie neuromotoryczne wynikające z nieprawidłowego rozwoju mózgu, z uszkodzenia mózgu lub z zaburzenia czynności mózgu (Denhoff i inni, 1959). Upośledzenie to powstaje przed porodem, podczas niego lub zaraz po nim wskutek działania różnorodnych czynników - niedotlenienia, urazów, nieprawidłowości genetycznych czy zaburzeń w przemianie materii.
Dzięki lepszemu zrozumieniu neuropatologicznych i neurofizjologicz-nych aspektów porażenia mózgowego, klinicyści doszli do przekonania, że porażenie mózgowe jest jedynie dogodnym terminem dla określenia upośledzenia neuromotorycznego związanego z nieprawidłowym rozwojem mózgu, uszkodzeniem mózgu lub zaburzeniem jego funkcji. Przyjmuje ono takie formy kliniczne, jak spastyczne porażenie połowicze, porażenie wszystkich czterech kończyn, atetoza, ataksja - w zależności od tego, jaka okolica mózgu jest nim dotknięta.
Z komponentem neuromotorycznym mogą się łączyć braki w zakresie rozwoju intelektualnego i językowego, drgawki, zaburzenia w zachowaniu, trudności emocjonalne oraz upośledzenia spostrzegania, mowy i słuchu. Objawy te rzadko występują w izolacji, lecz ich grupy czy kombinacje przeważnie można stwierdzić w rozmaitym stopniu nasilenia u każdego dziecka z porażeniem mózgowym.
Istnieje 5 głównych typów porażenia mózgowego, a w każdym z nich można wyodrębnić jeszcze podtypy. Głównymi typami są: spastyczny, atetotyczny, sztywność, ataksja i typ mieszany. W klasie szkolnej można spotkać dzieci, u których występuje kalectwo fizyczne od lekkiego do umiarkowanego, lekkie odchylenia do normy intelektualnej i zaburzenie zachowania - przy niezaburzonych w zasadzie narządach zmysłowych.
Spastyczność. W typie spastycznym może występować porażenie wszystkich czterech kończyn w jednakowym stopniu (ąuadriplegia), górne kończyny mogą być bardziej porażone niż dolne (diplegia), albo też
422

kończyny dolne - bardziej niż górne (paraplegia). Najczęstszym typem jest porażenie połowicze (hemiplegia), przy którym kończyny po jednej stronie ciała są bardziej porażone niż po drugiej.
Dziecko z ąuadriplegią często jest bardzo poważnie upośledzone zarówno fizycznie, jak i umysłowo. Dziecko z porażeniem połowiczym spastycznym jest zwykle mniej upośledzone i ma duże szansę poprawy. Jednakże, mimo lekkiego lub średniego stopnia kalectwa, które występuje przy spastycznym porażeniu połowicznym, drgawki, zaburzenia wzrokowo-ruchowe oraz zaburzenia dotykowe w porażonej ręce przeszkadzają dziecku w przyswajaniu umiejętności szkolnych. Dzieci te często odznaczają się także małą trwałością uwagi i są nadmiernie rozproszone. Często powstają u nich konflikty emocjonalne na tle ich kalectwa, które je oddziela od zdrowych dzieci.
A t e t o z a. Dziecko z atetozą bywa zwykle bardziej poszkodowane fizycznie niż dziecko spastyczne, ale pod względem intelektualnym jest na ogół mniej upośledzone. Skręcające ruchy kończyn, grymasy twarzy, drżenie oraz brak stabilizacji głowy i karku w stosunku do ramion poważnie utrudniają rehabilitację tych dzieci. Jeszcze bardziej komplikuje ich stan dołączająca się głuchota, ubytki słuchu typu recepcyjnego lub ekspresywnego oraz porażenia mięśni oczu.
Sztywność. Jednym z najpoważniejszych typów porażenia mózgowego jest sztywność, która charakteryzuje się usztywnieniem kończyn ograniczającym ich zginanie, bardzo sztywną postawą z wyprostowanymi plecami i szyją oraz bardzo powolnymi i ograniczonymi ruchami. Dziecko z kalectwem tego typu nie może chodzić, ma bardzo ograniczoną możność poruszania się, a często bywa też upośledzone umysłowo.
A t a k s j a. Dziecko z ataksją będzie się często potykać i upadać z powodu zaburzeń równowagi. Występujące u niego dolegliwości fizyczne mogą być nieznaczne, bądź nawet niewidoczne. Jego głos ma monotonne i nosowe brzmienie, charakterystyczne dla tego typu porażeń. Poziom inteligencji może być różny - od wysokiego aż do upośledzenia. Dziecko takie określa się zazwyczaj jako niezręczne, nie potrafiące się bawić z innymi.
Typy mieszane. Przypadki, u których współwystępują objawy spastyczności, ataksji i atetozy, rzadko spotyka się w populacji szkolnej, ponieważ dzieci takie są zwykle poważnie upośledzone i nie mogą normalnie uczęszczać do szkoły. Niektóre jednak z tych dzieci mogą korzystać z klas specjalnych w szkołach szpitalnych lub z nauki domowej.
1 Upośledzenie umysłowe. Dziecko upośledzone umysłowo może nie wykazywać charakterystycznych cech fizycznych, lub też mogą występować u niego różnorodne "znaki szczególne" (stigmata), wskazujące na biochemiczne lub organiczne pochodzenie schorzenia (Masland i inni, 1958). U dzieci tych może występować upośledzenie umysłowe różnego
423

stopnia i rozmaitych rodzajów. Ogólnie biorąc, typy upośledzenia umysłowego włączane do zespołów zaburzeń funkcji mózgu mają charakter wtórny w stosunku do czynników organicznych. Dzieci te często przejawiają komplikacje neuromotoryczne, określa się je raczej jako upośledzone umysłowo niż jako dotknięte porażeniem mózgowym, ponieważ wyraźniej występują u nich braki intelektualne niż neuromotoryczne. Ten sam problem spotyka się w przypadkach padaczki lub nadpobudliwości ruchowej. Obraz kliniczny tych dzieci jest często powikłany przez trudności w sferze emocjonalnej, które nakładają się na podstawowe schorzenie. Nierzadko stwierdza się, że gdy towarzyszące zaburzenia są właściwie leczone, to oceniany stopień upośledzenia okazuje się mniejszy niż można było przewidywać.
Drgawki (padaczka) 2. Podobne drgawki mogą występować w rozmaitym nasileniu, poczynając od poważnych, uogólnionych drgawek (grand mai), do postaci subklinicznych, gdy objawy mają charakter raczej beha-wioralny (psychoruchowy) niż padaczkowy. Niektóre spośród tych dzieci mogą wydawać się zdrowe i nie przejawiać upośledzenia umysłowego ani fizycznego, inne natomiast mogą wykazywać różne stopnie zaburzeń w sferze neuromotoryczne j, intelektualnej i w zachowaniu.
Istnieje wiele typów drgawek, np. duże napady (grand mai), napady ogniskowe, małe napady (petit mai) lub ich równoważniki, drgawki psychoruchowe, skurcze miokloniczne oraz napady międzymózgowe (dien-cephalic) (Livingston, 1954). Drgawki typu grand mai, czyli uogólnione, mogą być rozpoznawane nawet przez laików i towarzyszy im tzw. aura w postaci bólów brzucha, widzenia dziwnych błysków oraz zawrotów głowy. Często występują potem kurczowe ruchy kończyn, piana na ustach, a następnie głęboki sen lub brak przytomności. Ogniskowy napad padaczkowy ogranicza się zwykle do jednej strony ciała. Napad petit mai charakteryzuje się przewracaniem oczu i chwilową utratą przytomności. Jeśli chodzi o równoważniki petit mai, charakterystycznym objawem mogą być skłony głowy. Napad psychoruchowy może być podobny do nasilonych wybuchów wściekłości lub skurczowego napięcia, jakie występuje w psychozie. Mięśniowe skurcze drgawkowe (skurcze miokloniczne) przejawiają się w postaci nagłych skłonów głowy i opadania jej na piersi. Napad międzymózgowy charakteryzuje się nagłym czerwienieniem się, blednięciem, poceniem, łączą się z tym zmiany w sferze osobowości. Powyższe opisy mają pomóc nauczycielowi w uświadomieniu sobie, że z zaburzeniami drgawkowymi mogą się wiązać rozmaite objawy psychosomatyczne.
Upośledzenie umysłowe występuje u 5 do 6% przypadków grand mai, petit mai i padaczki psychoruchowej. Wśród osób z napadami między-
2 Istnieje tendencja do zastępowania terminu padaczka terminem drgawki, ze względu na piętno beznadziejności związane z pierwszym określeniem.
424

mózgowymi upośledzonych umysłowo jest 15%, natomiast wśród osób z równoważnikami petit mai wskaźnik ten wzrasta do 44%, a z epilepsją miokloniczną lub skurczową - aż do 87,4%.
Częstość występowania upośledzeń nerwowo-ruchowych u dzieci z drgawkami jest niska. Natomiast wskaźnik występowania drgawek w porażeniu mózgowym (zaburzenie neuromotoryczne) jest wysoki.
Zaburzenia typu impulsywnej nadpobudliwości ruchowej. Dziecko*
zdrowe fizycznie i normalne pod względem rozwoju umysłowego, które mimo to wykazuje niedostateczną kontrolę swego zachowania i ma trudności w uczeniu się, przysparza nauczycielom najwięcej kłopotów. Wyróżniające je cechy zachowania, to nadmierna aktywność, mała trwałość uwagi, słaba zdolność koncentracji, łatwe rozpraszanie się, nieuwaga, zmienność nastroju, niestaranne pismo (bazgroły) oraz trudności w arytmetyce. Dzieci te mogą być żywe i bardzo aktywne lub niezręczne i wyróżniające się słabą koordynacją ruchową. Wiele z nich przejawia konflikty emocjonalne, których podłożem są u nich zmiany organiczne. Wywiad lekarski dostarcza w przypadku tych dzieci takich samych danych dotyczących historii choroby, jak w przypadku dzieci wykazujących inne typy zespołów zaburzeń funkcji mózgu (Denhoff i Robinault, 1960).
Wielu lekarzom, jak również nauczycielom, trudno jest pogodzić się z faktem (zwłaszcza gdy chodzi o chłopców), że żywe, normalnie wyglądające dzieci, które wykazują objawy nadpobudliwości ruchowej, mogą cierpieć wskutek zaburzeń funkcji mózgu. Ponieważ takie zachowanie może być także uwarunkowane czynnikami środowiskowymi, niektórzy specjaliści są skłonni wszelkie niewłaściwe zachowanie przypisywać tym czynnikom. Jednakże istnieją dostateczne dowody przemawiające za tym, że określone formy zachowania stanowią jeden z komponentów zaburzeń funkcji mózgu. Nauczyciele wykrywają łatwo te dzieci, ponieważ niezależnie od ich niewłaściwego zachowania, wykazują one niższe od przeciętnych postępy w czytaniu, pisaniu i w arytmetyce. Występują u nich także zaburzenia przy wykonywaniu czynności wymagających koordynacji wzrokowo-ruchowej, które można wykryć wówczas, gdy dziecko rysuje figurę geometryczną, taką jak romb; figura ta zostaje zniekształcona, przybierając charakterystyczny kształt "ucha królika". Standardowe testy psychologiczne ujawniają także różnice między wynikami zadań słownych i bezsłownych, jak również między wynikami poszczególnych podtestów.
Niektóre z tych dzieci mogą wykazywać lekkie bądź wątpliwe objawy neurologiczne, inne zdają się nie mieć żadnych ubytków fizycznych ani umysłowych. Mają one jednak często trudności w percepcji wzrokowo--ruchowej. Dane uzyskane z wywiadu są podobne do tych, które uzyskuje się dla dzieci z porażeniem mózgowym lub innymi podobnymi zaburzeniami.
425

Zaburzenia sensoryczne i percepcyjne (spostrzeżeniowe). Defekty sen-soryczne - takie jak zaburzenia w ostrości wzroku, ubytki słuchu, ubytki
�dotykowe lub kinestetyczne mogą komplikować obraz objawów. Te zaburzenia funkcji sensorycznych rzadko występują w izolacji i stwierdziwszy ich obecność trzeba zawsze doszukiwać się innych elementów
-zaburzeń funkcji mózgu.
Przyczyny zaburzeń funkcji mózgu
Prawdopodobne przyczyny porażenia mózgowego i pokrewnych zaburzeń są liczne, lecz w większości przypadków nie mamy zdecydowanej pewności co do ich charakteru. Obecnie uważa się, że niewielka liczba, bo około 10% przypadków jest pochodzenia genetycznego. Znacznie więcej przypadków ma charakter wady wrodzonej (30%), tzn. bywa spowodowanych niedotlenieniem w okresie płodowym, zaburzeniami metabolicznymi, infekcjami śródmacicznymi, napromieniowaniem lub urazami. Duża liczba przypadków spowodowana jest niedotlenieniem organizmu w okresie przed-, około- i poporodowym (30%). Niedostateczne zaopatrzenie mózgu w tlen zdaje się stanowić najistotniejszy czynnik przyczynowy. Rozmaite schorzenia, jakie później łączą się z upośledzeniem fizycznym, umysłowym i z niepowodzeniami szkolnymi, są, jak to wykazuje wywiad, następstwem niedotlenienia organizmu. W niektórych przypadkach stwierdza się infekcję lub uraz w pierwszych miesiącach życia. Wydaje się jednak, że najczęściej kombinacja tych uszkadzających czynników jest właściwą przyczyną powstania kalectwa. Na przykład często można spotkać przypadek, w którym matka chorowała na grypę azjatycką we wczesnym okresie ciąży (istnieje pogląd, że grypa azjatycka może mieć szkodliwy wpływ na rozwijający się zarodek). W wyniku infekcji dziecko urodziło się przedwcześnie. Przy urodzeniu wystąpiła u dziecka sinica, a następ'nie żółtaczka i zostało ono umieszczone w szpitalu. W drugim miesiącu życia dziecko cierpi z powodu ciężkiego przebiegu czerwonki i związanego z nią odwodnienia oraz niedożywienia. Wydaje się, że taka kombinacja czynników uszkadzających częściej może spowodować wystąpienie porażenia mózgowego niż zadziałanie tylko jednego z tych czynników. Tabela 11.4 przedstawia ważniejsze czynniki, które uważa się za przyczyny porażenia mózgowego i pokrewnych zaburzeń.
Diagnoza
is!
Aby skutecznie rozpoznawać i leczyć dzieci z takimi różnorodnymi zaburzeniami, jak opisane powyżej, trzeba tworzyć zespoły, których członkowie współdziałaliby ze sobą w sposób wysoce skoordynowany (Den-hoff i Robinault, 1960). Specjaliści reprezentujący personel medyczny
426

Tabela 11.4. Przyczyny zespołów zaburzeń funkcji mózgu
Przyczyny

Procentowy wskaźnik występowania


Porażenie Upośledzę- Nadpobu-mózgowe nie urny- Padaczka Aliwoit slowe ruchowa

Dziedziczenie :



Przekazywanie genetyczne, predylekcje rasowe lub rodzinne. Być może sprzężone z płcią

10 70 15 -

Wrodzone :



Nabyte w życiu płodowym wskutek infekcji, działania promieni rentgenowskich, zaburzeń metabolicznych i przeszkód zwią-""" zanych z wymianą tlenu w łożysku

18 10 30 10

Okołoporodowe :



Związane z przebiegiem porodu. Podstawowymi czynnikami są tu urazy porodowe i niedotlenienie płodu lub noworodka

33 5 x 40 70

Postna talne:



Występujące po urodzeniu w pierwszym miesiącu życia. Najważniejszą rolę odgrywają urazy i infekcje

16 15 10 15

powinni być kompetentni w takich dziedzinach, jak pediatria, ortopedia, neurologia, neurochirurgia, fizjoterapia i psychiatria. Natomiast personel nielekarski może reprezentować psychologię rozwojową i kliniczną, logopedię i audiologię, opiekę społeczną, pedagogikę specjalną i poradnictwo zawodowe. Koordynator zespołu, zwykle pediatra, zcala różne aspekty diagnozy, jakie uzyskano dzięki grupowej ocenie i stara się z pomocą zespołu sformułować taką koncepcję leczenia i tak pokierować nim, aby zaspokoić istotne potrzeby dziecka i jego rodziny.
Wartość takiego zespołowego podejścia do porażeń mózgowych bywa uznawana nie tylko ze względu na diagnozę i leczenie specyficznej grupy dzieci kalekich fizycznie, lecz także ze względu na dość liczną grupę dzieci "normalnych" lub w nieznacznym stopniu odbiegających od normy, u których występują charakterystyczne zaburzenia, np. wady artykulacji, lekkie ubytki słuchu, trudności w uczeniu się i zaburzenia zachowania. Coraz więcej danych przemawia za tym, że dzieci takie mają często lekkie lub nieznacznego stopnia porażenia mózgowe i jako takie są zaliczane do kategorii nieznacznych zaburzeń funkcji mózgu. W ich przypadku dobre wyniki daje ten sam program leczenia, który stosuje się wobec dzieci z porażeniem mózgowym.
427

Wywiad i badanie lekarskie
Pierwszym wymaganiem, jakie należy spełnić w celu postawienia właściwej diagnozy, jest przeprowadzenie pełnego wywiadu lekarskiego. Prawdopodobnie najistotniejszymi czynnikami, które tu należy uwzględniać, są: waga dziecka przy urodzeniu, świadcząca o wcześniactwie, niedotlenienie w czasie ciąży, nadmierna ilość bilirubiny i odwodnienie. Materiał diagnostyczny może być też uzupełniony danymi o infekcjach lub urazach we wczesnych miesiącach życia. Cennych informacji mogą dostarczyć wywiady rodzinne, które pozwalają stwierdzić częste występowanie zaburzeń neurologicznych u członków rodziny. Rodzice mogą np. wymieniać fakty z historii rodziny, które będą stanowić wartościowe wskazówki dotyczące obserwowanych odchyleń od normy. Nieraz się zdarza, że wśród członków rodziny i bliskich krewnych wskaźnik częstości występowania zaburzeń nerwowych (np. drgawki w niemowlęctwie), trudności w nauce szkolnej i zaburzeń psychicznych (w późniejszym okresie życia) jest wyższy od przeciętnego. Nierzadko matka oświadcza, iż miała jako dziecko trudności w czytaniu, a jej mąż zaczął chodzić i mówić w dzieciństwie później niż jego rówieśnicy. Fakty takie mogą wskazywać na dziedziczne tło ociężałości umysłowej dziecka. Dane te mogą być pomocne w wyjaśnieniu lub uzasadnieniu klinicznego rozpoznania u dziecka upośledzenia umysłowego.
Diagnoza tych stanów klinicznych nie należy do obowiązków nauczyciela, jednakże na podstawie obserwacji prowadzonych w klasie może on zdobyć wiele wskazówek diagnostycznych. Jeśli dzieci te zostaną wcześnie rozpoznane, pozwala to potwierdzić i zweryfikować podejrzenia lekarzy dotyczące poszczególnych dzieci i uniknąć później poważnych komplikacji związanych z problemami osobowości i trudnościami wychowawczymi.
Badanie lekarskie powinno obejmować możliwie dużą liczbę prób określających stan neurologiczny. U noworodków bardzo ważne jest stwierdzenie nienormalnych odruchów, nadmiernego lub obniżonego napięcia mięśni. W późniejszym okresie potrzebę dalszych dokładniejszych badań sygnalizują takie objawy, jak zez, słaba koordynacja wzrokowo--ruchowa połączona z asymetrycznymi trudnościami w chwytaniu, zaburzenia lub opóźnienia w chodzeniu.
Ważną oznaką upośledzenia może być ogólna niezręczność oznaczająca brak sprawności zarówno w zakresie ruchów wielkich, jak i precyzyjnych. Można ją określić jako niezdarność przy wykonywaniu takich globalnych czynności ruchowych, jak np. chodzenie, skakanie przez sznurek czy zabawa w "klasy". Ponadto występują trudności w takich precyzyjnych czynnościach ruchowych, jak sprawności manualne potrzebne przy ubieraniu się, pisaniu lub rysowaniu. Trudności tego rodzaju powinny uprzytomnić nauczycielowi możliwość istnienia neurolo-
428

gicznych odchyleń od normy. W szkole można spotkać dzieci, które mają wyraźne trudności w chodzeniu, poruszaniu rękami i oczami lub w mowie. U dzieci tych prawdopodobnie zostanie rozpoznana lekka postać porażenia mózgowego, o czym rodzice mogli już wiedzieć uprzednio, albo też nawet tego nie podejrzewali.
Większość tego typu dzieci będzie miała tzw. "ukryte" upośledzenia, które nauczyciele w klasie mogą obserwować w postaci odwracania liter lub słów przy ich pisaniu, niestarannego, zabazgranego pisma, trudności w czytaniu lub w opowiedzeniu tego, co przeczytały, lub też złego rozpoznawania słów. Mogą to być objawy zaburzeń recepcyjnych lub ekspresy wnych funkcji sensorycznych, które zdają się być przyczyną trudności w posługiwaniu się językiem i w porozumiewaniu się.
Głównym osiągnięciem badań prowadzonych w ciągu ostatnich 20 lat w tej dziedzinie był wniosek, że im wcześniejsza diagnoza, tym pomyśl-niejsze wyniki leczenia w przypadkach, w których można uzyskać korzystne zmiany. Doświadczenie jednak wykazało, że zazwyczaj nie można orzec, czy dziecko, u którego przy urodzeniu występowały komplikacje, będzie cierpiało z powodu porażenia mózgowego, czy też nie. Zdarza się często, że noworodek, który wydaje się nadmiernie zwiotczały, lub u którego stwierdza się kurcze mięśniowe, domieszkę krwi w płynie mózgo-wo-rdzeniowym lub niedodmę płuc, stopniowo rozwija się coraz lepiej, a po upływie 6 miesięcy życia wydaje się nie wykazywać wyraźnych odchyleń od stanu prawidłowego. Z drugiej strony, zdarzają się niemowlęta wyglądające przy urodzeniu zdrowo, których rozwój w okresie płodowym (prenatalnym) przebiegał bez komplikacji, a jednak w 5 lub 6 miesiącu życia występuje u nich poważne opóźnienie w rozwoju, a potem cały zespół objawów porażenia mózgowego.
Niemowlęta urodzone przedwcześnie oraz dzieci chore na żółtaczkę, u których nie przeprowadzono wymiany krwi (zalecono dokonać transfuzję, lecz zostało to odłożone wskutek braku wyraźnych kryteriów), są prawdopodobnie najliczniej reprezentowane w całej populacji przypadków porażenia mózgowego. Przedwcześnie urodzone niemowlęta stanowią kategorię najliczniejszą i w związku z tym konieczne jest podjęcie intensywnych badań nad tą grupą dzieci. Obecnie coraz lepiej zdajemy sobie sprawę z tego, że w tych przypadkach przywiązuje się zbyt małą wagę do nieznacznych zmian w oddychaniu, do zmian w zabarwieniu skóry oraz do zmian biochemicznych, które mogą wpływać na rozwijający się układ nerwowy dziecka. Ustalono, że przedwcześnie urodzone niemowlę wskutek swej biologicznej niesprawności nie przyswaja prawidłowo mleka krowiego, istnieją także przekonujące dane, uzyskane w badaniach nad metabolizmem protein i węglowodanów, sugerujące, że niektóre niemowlęta, zwłaszcza wcześniaki, nie przyswajają w sposób właściwy pokarmu. Jest rzeczą zupełnie możliwą, że produkty niewłaściwej przemiany materii mogą wpływać ujemnie na rozwijający się
429

układ nerwowy dzieci, które przy urodzeniu wydawały się normalne. Drastycznymi przykładami klinicznymi w tej dziedzinie mogą być feny-loketonuria i galaktozemia. Wśród dzieci z rozmaitymi przypadkami ami-noacidurii (występowanie kwasu aminowego w moczu) bywają i takie, które wykazują objawy zaburzeń funkcji mózgu po całkiem normalnym rozwoju w najwcześniejszym okresie życia. Ta dziedzina biochemii człowieka stwarza obiecujące perspektywy badawcze, jeśli chodzi o zapobieganie niektórym przypadkom uszkodzenia mózgu lub zaburzeń funkcji mózgu.

Obserwacja zachowania
Obserwacja zachowania może dawać pewne wskazówki umożliwiające rozpoznanie nadpobudliwości ruchowej jako zaburzenia zachowania. W tej dziedzinie wychowawczyni przedszkola może dość wcześnie uzyskać dane dające się wykorzystać przy diagnozie, jeśli będzie zdawała sobie sprawę z tego, że nadmierna aktywność, znacznie większa od normalnej, duża zmienność nastroju, perseweracje podczas rysowania lub zabawy i mała trwałość uwagi, są objawami zaburzenia funkcji ośrodkowego układu nerwowego. Gdy te obserwacje poparte są jeszcze "pozytywnymi" danymi z wywiadu, to lekarz będzie miał dostateczne podstawy do rozpoznania raczej organicznych niż środowiskowych przyczyn zaburzeń zachowania. Dzieci z tego typu zaburzeniami mogą być także podatne na różne wypadki na terenie szkoły oraz w drodze do lub ze szkoły. Takie odbiegające od normy zdarzenia, występujące w życiu codziennym dziecka, mogą dodatkowo potwierdzać diagnozę.
Testy psychologiczne
Standardowe testy psychologiczne i testy osiągnięć szkolnych mogą być również wykorzystywane w celach diagnozy zaburzeń funkcji mózgu. Dość często dzieci mogą wykazywać wysoki poziom zdolności słownych, a niższy poziom wykonywania zadań ruchowych w Teście Stanford-Bi-neta, Wersja L. U dzieci w wieku szkolnym te ubytki lepiej będzie ukazywać Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci. W Teście Bender (kopiowanie figur geometrycznych lub linii) rysunki mogą być zniekształcone, a Test Rysowania Człowieka Goodenough (Goodenough Draw-A--Person Test) będzie wykazywał odchylenia od normy w zakresie funkcji intelektualnych, orientacji w schemacie ciała i organizacji. Często zdarza się, że dziecko z kalectwem fizycznym potrafi narysować figurę człowieka zachowując wszystkie niezbędne elementy, lecz na rysunku tym kończyny będą nierówne a proporcje głowy i ciała zniekształcone,
430

co wskazuje, że u dziecka jest zaburzona orientacja w schemacie własnego ciała. Dziecko z tego rodzaju zaburzeniami może mocno zacienio-wać rysunek, co jest przejawem lęku. Objawy takie można wykorzystać do opracowania diagnozy, jeśli nauczyciel je zaobserwuje i przedstawi kompetentnym osobom. Testy psychologiczne mogą także ujawnić takie problemy, jak zaburzenia wzrokowo-ruchowe, afazję receptywną lub eks-presywną, zaburzenia orientacji w schemacie ciała i zaburzenia osobowości. Pojedyncze testy mogą prowadzić do mylnej diagnozy i dlatego należy posługiwać się całymi zestawami testów i ocen psychologicznych, które mogą przyczynić się do ustalenia prawidłowej diagnozy i dopomóc do skutecznej terapii.
Diagnostyczne testy laboratoryjne
Lekarz może posługiwać się różnorodnymi testami diagnostycznymi, aby potwierdzić swe przypuszczenia oparte na doświadczeniu klinicznym, a odnoszące się do uszkodzeń lub zaburzeń neurologicznych (Denhoff, 1964). Często najlepszym testem jest badanie elektroencefalograficzne. Chociaż daleko jeszcze do uzyskiwania za pomocą tej metody rozstrzygających informacji diagnostycznych, to jednak patologiczny zapis elek-troencelograficzny może wskazywać na obecność rozmaitych postaci aktywności epileptycznej, co można wykorzystać przy diagnozie padaczki. W innych przypadkach uogólniona dysrytmia może wskazywać na leżące u jej podstaw uszkodzenie mózgu lub zaburzenie jego funkcji. Jeśli taka aktywność występuje głównie w okolicy płatu politycznego, może to potwierdzać obecność zaburzeń wzrokowo-ruchowych, jeśli w płacie skroniowym - występowanie trudności w mowie. Stosuje się specjalne metody pobudzania aktywności korowej lub podkorowej.
W przypadkach, w których postawienie diagnozy nastręcza trudności, można stosować badania pneumoencefalograficzne (zdjęcie rentgenowskie-po wprowadzeniu powietrza do komór mózgowych) lub echoencefalogra-ficzne, aby zadecydować, czy mamy do czynienia z uszkodzeniem mózgu, poważnego stopnia lub z atrofią tkanki mózgowej. W niektórych przypadkach głębokiego upośledzenia umysłowego, gdy nie ma uchwytnych danych przemawiających za uszkodzeniem mózgu, przyczyną mogą być biochemiczne zaburzenia metabolizmu, wpływające ujemnie na mózg na poziomie komórkowym.
Obecnie można przeprowadzać badania moczu w celu oceny zaburzeń metabolizmu związanych z przyswajaniem protein i węglowodanów. Pozytywny wynik może dostarczyć wskazówek co do przyczyn upośledzenia. Przykładem zaburzonego metabolizmu protein może być fenyloke-tonuria - niezdolność organizmu do przyswajania fenylalaniny, jednego, z podstawowych aminokwasów.

Postępowanie lecznicze
Przeprowadzane dawniej próby objęcia tych dzieci programem szkolnym nie dały zadowalających rezultatów. W Ośrodku Rehabilitacyjnym dla Dzieci (Meeting Street School Children's Rehabilitation Center) w Pro-yidence, lekko upośledzone dzieci z porażeniem mózgowym (dla niewprawnego obserwatora wyglądające na zdrowe), które przez kilka lat uczęszczały do przedszkola, nie potrafiły sprostać wymaganiom klasy I, ;gdy zostały umieszczone w normalnej klasie. Trudno jest określić przyczyny tak słabych postępów, lecz przynajmniej częściowo możemy to przypisać naszym niepowodzeniom w skoncentrowaniu postępowania rehabilitacyjnego na poszczególnych funkcjach percepcyjnych: wzrokowych, wzrokowo-ruchowych czy też słuchowych. Nauczyciele nie potrafili także we właściwy sposób przechodzić od ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej i ćwiczeń językowych do czytania, pisania i arytmetyki. Często dziecko nie potrafiło powiązać terapii, której było poddane, _z wykonywanymi ćwiczeniami typu szkolnego. Ponadto personel rehabilitacyjny napotykał trudności i napotyka je nadal), jeśli chodzi o przekonanie nauczycieli, że upośledzenia w sferze spostrzegania i integracji materiału mają poważny wpływ na zdolność uczenia się.
Stopniowo personel ten zrezygnował z podejścia "przyzwalającego" (permissive) charakterystycznego dla typowych przedszkoli i stworzył
-w przedszkolu środowisko bardziej ustrukturalizowane, kładąc większy nacisk na umiejętności typu szkolnego. Personel rehabilitacyjny eksperymentował z różnorodnymi grupami, np. obejmującymi wyłącznie zaburzenia mowy lub też wyłącznie zaburzenia ruchowe, i doszedł w koń-W klasach szkolnych stosowano rozmaite typy terapii. Personel Ośrodka jednak szybko przekonał się, że najlepiej jest wyszkolić nauczyciela tak, aby sam (choć pod kierunkiem specjalisty) włączał terapię do realizowanego codziennie programu szkolnego. Po wielu próbach i błędach uzyskano lepsze zrozumienie potrzeb nauczycieli zajmujących się dziećmi z porażeniami mózgowymi i innymi pokrewnymi zaburzeniami. Pomocna
-dla zrozumienia tych problemów okazała się praca Kepharta (1960).
Program leczniczy
.Jaki typ leczenia może pomóc tym dzieciom w uczeniu się i w lepszym ^przystosowaniu do szkoły i domu? Podejmiemy próbę opisania zintegrowanego programu lekarskiego, psychologicznego i pedagogicznego. Aby leczenie było skuteczne, istotną rzeczą jest realizowanie 5 podstawowych składników tego programu. Oto one:
f

1. Zorganizowany, perspektywiczny program pomocy dla rodziców, umożliwiający im wykonywanie zaleceń specjalisty i zapewniający pomoc psychologiczną dla całej rodziny.
2. Hojne udzielanie dziecku przez specjalistę pochwał za postępy, a jednocześnie realistyczna ocena tych postępów i programu indywidualnego. *
3. Zwracanie uwagi na ogólny stan zdrowia fizycznego u dziecka i kontrolowanie przyjmowanych leków (jeśli są zalecone).
4. Program rehabilitacyjny nastawiony na przygotowanie do szkoły. Powinien on kłaść nacisk na rozwijanie prawidłowej orientacji w schemacie własnego ciała i realistycznej samooceny.
5. Odpowiednio przygotowany program orientacji zawodowej i szkolenia przeznaczony dla tych dzieci, które osiągają górny pułap swych postępów szkolnych.
Podejście lekarskie do tych problemów, oparte na koncepcjach stymulacji neurofizjologicznej, często może pomóc w przygotowaniu dziecka do programu szkolnego. Ponadto dzięki dobrze opracowanemu programowi lekarskiemu można pokonać takie trudności w uczeniu się, które dotychczas uważano za niemożliwe do przezwyciężenia. Często rodzicom, a nawet nauczycielom trudno jest uznać takie możliwości.
Test Zdolności Psycholingwistycznych Illinois (Kirk i McCarthy, 1961) ma na celu mierzenie poziomu rozwoju dziecka w zakresie 9 odrębnych zdolności psycholingwistycznych i wykrywanie najsłabszych sfer. Metoda ta pozwala określić, jakie funkcje są dobrze rozwinięte, a jakie zaburzone. Zestaw składający się z 9 testów jest przeznaczony do wyodrębnienia pewnych zdolności i trudności u dzieci w ten sposób, by nauczanie korekcyjne można było zaprogramować odpowiednio do potrzeb. Według autorów, celem tej metody jest opracowanie takiego systemu diagnostycznego, który dostarczałby wniosków dla rehabilitacji. Ciągle jeszcze test ten jest stosowany w postaci eksperymentalnej, a jednak oddaje on duże usługi jako narzędzie badawcze pomagające zrozumieć istotę trudności w uczeniu się. Test ten może być z pożytkiem włączony do arsenału narzędzi diagnostycznych i do programów leczniczych przeznaczonych dla tych dzieci; może on przyczynić się na różne sposoby do ustalenia skuteczniejszych form postępowania wychowawcze-.go w odniesieniu do słabych i mocnych stron każdego ucznia.
Pedagogiczny aspekt postępowania leczniczego polega na modyfikowaniu standardowych metod uczenia się czytania, pisania i liczenia. Wprowadza się techniki rozwijające zdolność odróżniania strony lewej od prawej i góry od dołu oraz koordynację ciała, a także metody doty-kowo-kinestyczne, w których dziecko wodzi palcami po literach i słowach wyciętych z chropowatego materiału, aby lepiej uświadomić sobie symbole, które stara się przyswoić i zintegrować (Kephart, 1960). Nauczyciele często stwierdzają, że właściwe podejście do trudności wycho-
28 - Metody pedagogiki specjalnej
433

wawczych polega na rozwiązywaniu ich, zanim się rozwiną. W rezultacie tego rodzice i dziecko zostają możliwie najwcześniej wprowadzeni do programu wielorakiego oddziaływania za pośrednictwem stymulacji dźwiękowej, dotykowej i wzrokowej, wykorzystuje się przy tym zabawki wydające dźwięki przy naciskaniu, klocki łączące się w bloki oraz zabawy w piasku i w wodzie, dla zapoznania dziecka z różną konsystencją przedmiotów. Stymulowanie czynności ssania, dmuchania i żucia stosuje się w celu pobudzania rozwoju mowy. W miarę jak dziecko rośnie, uczy się ono rozróżniać stronę lewą od prawej i dół od góry, rodziców poucza się bowiem, aby co dzień dostarczali dziecku doświadczeń w tym zakresie. W tym celu rodzice podrzucają dziecko do góry, uczą je chodzić na rękach, a także zachęcają je do "walki" i przewracania się podczas zabawy z ojcem. Gdy dziecko nauczy się przezwyciężać strach związany z utrzymywaniem właściwej pozycji w przestrzeni i przyswoi sobie orientację co do kierunku, wówczas nauka szkolna przychodzi mu łatwiej. Te wczesne doświadczenia rozwojowe zdobywane w domu rodzinnym, połączone z systematyczną terapią ruchową i zajęciową, stanowią część programu leczenia dzieci z porażeniem mózgowym. Jest rzeczą interesującą, że wiele normalnych dzieci, które cechuje niezręczność i które mają trudności w czytaniu, pisaniu i liczeniu, odnosi korzyść z ćwiczeń podnoszących sprawność fizyczną, opartych na programie wczesnego rozwoju w warunkach domowych.
Problemy ogólnego stanu zdrowia
Ważną sprawą jest uwzględnienie potrzeb tych dzieci związanych z ogólnym stanem zdrowia. Takie niedomagania, jak powtarzające się infekcje dróg oddechowych, choroby nerek, zaparcia itp. mogą wpływać na samopoczucie i osłabiać dążenie do osiągnięć. Sprawy te należą do kompetencji lekarza, który się zajmuje dzieckiem, ale nauczyciel może zwrócić uwagę na te niedyspozycje zaraz po ich ujawnieniu się.
Leki
Niektórzy nauczyciele przeciwstawiają się poglądowi, że środki farmakologiczne mogą przyczynić się do poprawy koncentracji uwagi u dziecka i ułatwić mu podporządkowywanie się poleceniom, dzięki czemu będzie mogło lepiej się uczyć. Inni znów są nastawieni zbyt entuzjastycznie do tych środków i proszą o ich stosowanie bez ograniczeń. Mimo że leki mogą być skuteczne w pewnych przypadkach, to jednak nie mogą one zastępować procesu nauczania. Przyczyniają się one jedynie do poprawy koncentracji uwagi, dzięki czemu dziecko może się skupić na rozwijaniu i doskonaleniu podstawowych sprawności. Jeśli pamiętamy, że kolejnymi fazami procesu uczenia się są: uwaga, rozpoznawanie, odpo-
-434 ;,u;M.�,

wiedź, satysfakcja i powtarzanie - to staje się oczywiste, że lekarz dysponuje całkiem wyjątkowymi możliwościami, jeśli chodzi o dopomożenie dziecku we wczesnej i ważnej fazie procesu uczenia się.
Istnieją środki farmakologiczne, które mogą być cenne w leczeniu porażenia mózgowego i innych komponentów zespołów zaburzeń funkcji mózgu (Denhoff i Holden, 1961). Wyróżniamy leki, które: 1) powodują ustępowanie drgawek, 2) zmniejszają nadmierną pobudliwość i wzmacniają uwagę, 3) pomagają w opanowaniu emocji, 4) powodują zmniejszenie napięcia mięśni. Niezależnie od specyficznych efektów związanych ze stosowaniem tych leków, mają one także znaczenie psychologiczne.
Leki przeciwdrgawkowe. Często zdarza się, że stosowanie skutecznego leku może znieść napady u dziecka, cierpiącego na drgawki, jak również poprawić jego zachowanie się i wykonywanie zadań. Niekiedy zaś może ono wymagać zastosowania tak dużych dawek dla opanowania tych napadów, że staje się otępiałe i będzie zachowywać się nieadekwatnie do sytuacji. Jeśli jednak napady zostały opanowane, a następnie zmniejszono stosowane dawki leku, można oczekiwać ogólnej poprawy. Istnieje wiele rodzajów leków stosowanych pojedynczo lub w połączeniu z innymi, w zależności od typu napadów, rejestrowanych przez elektroen-cefalograf.
Przy napadach dużych i uogólnionych można stosować skutecznie takie leki, jak Mysolin, Dilantin, Fenobarbital, Mebaral, Mesantoin lub Gemonil. W przypadku napadów małych (petit mai) i mniejszych napadów ruchowych można wybrać któryś z następujących leków: Zarontin lub Milontin, Tridione, Paradione, Celontin lub Peganone. Często używa się dwóch rodzajów leków. Zwykle zaczyna się podawać lek w małych dawkach, które zwiększa się co 3 - 5 dni, dopóki nie zaobserwuje się efektu klinicznego. Jeżeli nie ma poprawy, zaczyna się stosować inny lek razem z uprzednio podawanym lub wypróbowuje się nowy środek farmakologiczny. W związku z leczeniem mogą występować komplikacje w postaci wyprysków skórnych, zmian w składzie chemicznym krwi lub moczu, a także zmian osobowości. Regularnie przeprowadzane badania krwi i moczu mogą przyczynić się do zapobiegania tym objawom lub zmniejszenia ich.
Niektórzy lekarze przepisują leki przeciwdrgawkowe tylko wtedy, gdy obserwuje się występowanie drgawek. Inni stosują te środki wówczas, gdy uzyska się patologiczny zapis elektroencefalograficzny, a zachowanie nasuwa podejrzenie, że jego podłożem są napady. My jesteśmy zwolennikami tego ostatniego systemu leczenia.
Leki zmniejszające nadmierną aktywność. Siarczan dexedryny i siarczan benzedryny - to leki należące do grupy amfetaminowej. Te dwa farmakologiczne środki mają dość długą historię, jeśli chodzi o ich korzystne oddziaływanie na dzieci przejawiające zaburzenia w postaci im-
435

pulsywnej nadpobudliwości ruchowej. Leki z grupy amfetaminowej oddziałują na między mózgowie, które odgrywa ważną rolę w ośrodkowej kontroli zachowania się. Gdy międzymózgowie nie funkcjonuje prawidłowo, obserwuje się zaburzenia opisane w punkcie poświęconym nadpobudliwości ruchowej. Rezultaty ponad 25 lat doświadczeń klinicznych i 10 lat badań laboratoryjnych nad funkcjami międzymózgowia prowadzonych za pomocą fotometrazolu sugerują wyraźnie, że dexedryna i benzedryna są szczególnie skuteczne w przypadku dzieci z nadpobudliwością ruchową (Denhoff, 1964). Gdy dziecko jest nadmiernie aktywne, nieuważne i wykazuje dużą zmienność nastroju wskutek zaburzenia funkcji międzymózgowia, to można spodziewać się, że po zastosowaniu amfetaminy stanie się ono znacznie spokojniejsze i bardziej uważne. Siarczan dexedryny jest również lekiem godnym zalecenia, lecz jeśli nie przynosi pozytywnych skutków w ciągu tygodnia, stosuje się jako środek zastępczy siarczan benzedryny; dość często przy iżywaniu go można uzyskać pozytywne zmiany wtedy, gdy dexedryna nie daje oczekiwanych rezultatów. Może także się zdarzyć, że dziecko z objawami nadpobudliwości ruchowej w nieznacznym tylko stopniu reaguje na podawaną mu amfetaminę. W takich przypadkach, albo diagnoza nie była prawidłowo postawiona, albo też u dziecka występują tak silne zaburzenia emocjonalne, zaciemniające leżące u ich podłoża zmiany organiczne, że działanie leku na komponent organiczny jest trudne do uchwycenia.
Leczenie powyższymi lekami zapisywanymi w postaci płynu lub tabletek zaczyna się od tego, że podaje się leki po śniadaniu i po obiedzie w dawkach 2,5 mg. Jeśli w ciągu 3-4 dni nie obserwuje się poprawy, dawkę się podwaja i dziecko może przyjmować nawet 10 mg siarczanu dexedryny lub 20 mg siarczanu benzedryny dwa razy dziennie. Ze względu na to, że działanie leku może trwać tylko kilka godzin, dawka stosowana w południe ma doniosłe znaczenie dla popołudniowych zajęć szkolnych dziecka. Gdy nauczyciel zrozumie, że zezwolenie dziecku na przyjmowanie w szkole w godzinach południowych zaleconej dawki (lub nawet dopomożenie mu w tym) przyniesie mu korzyść, to w postępach szkolnych będzie można uzyskać wielkie, pozytywne zmiany. Po kilku tygodniach przystosowania się dziecka do leku może mu wystarczyć przyjmowanie raz na dzień jednej kapsułki podczas śniadania.
Leki pomagające opanować emocje. Istnieje duża grupa środków farmakologicznych, które są znane jako leki kojące (trankwilizatory), podnoszące nastrój lub działające antydepresyjnie. Są one pomocne dzięki temu, że wpływają na komponent emocjonalny zaburzeń zachowania się. Skutecznym środkiem przy tego typu objawach jest torazyna, która w dobrze kontrolowanych badaniach okazała się znacznie skuteczniejsza od placebo (Denhoff, 1964).
436

Innymi lekami, które wydają się skuteczne i były z powodzeniem stosowane są: Suvren, Mellaril, Tofranil, Aventyl i Librium. Leki te czasami zdają się oddziaływać pozytywnie na zdolność koncentracji uwagi podczas zajęć lekcyjnych.
Należy pamiętać, że leki te nie mają charakteru terapeutycznego. One raczej zmieniają w ten sposób zachowanie się, że łatwiej jest osiągnąć cele psychologiczne, szkolne, lekarskie i społeczne. W wielu przypadkach te leki, które zastosowano w celu uzyskania poprawy w sferze emocjonalnej, mogą być odstawione po przekonaniu się, że pacjent nawiązał dobry kontakt z psychiatrą, psychologiem lub asystentem społecznym; różnią się one pod tym względem od leków przeciwdrgawko-wych, których stosowanie powinno być kontynuowane przynajmniej w ciąjgu 2 do 4 lat po wystąpieniu ostatnich drgawek. Różnią się one także od amfetaminy, która może być podawana aż do wieku młodzieńczego. Często w ogólnym programie leczenia farmakologicznego mogą być stosowane wszystkie wyżej opisane trzy grupy leków.
Leki zmniejszające napięcie mięśniowe. Środki farmakologiczne, które pomagają rozluźniać mięśnie spastyczne lub dystoniczne, mogą okazać się cenne w niektórych przypadkach porażenia mózgowego. Gdy jednak porównuje się je z placebo, działanie ich często okazuje się mniej skuteczne. Niedawno przekonano się, że lekiem dość pomocnym w przypadkach dzieci z poważnym kalectwem jest Yalium 8, które zawiera komponent kojący (trankwilizujący) oraz komponent powodujący rozluźnienie mięśni szkieletowych.
Należy ponownie podkreślić fakt, że leki zdają się mieć największą wartość we wczesnej fazie programu leczenia, gdy ważne jest uzyskanie zaufania ze strony dziecka i jego rodziców, niezbędnego przy realizacji długiego i trudnego programu rehabilitacji, która wymaga wielu lat żmudnych wysiłków. .�>
Poradnictwo w zakresie stosunków dziecko-rodzice
Istotnym czynnikiem wpływającym na osiągnięcia szkolne jest wzajemne zrozumienie i współpraca między dzieckiem i rodzicami. Częstą przyczyną zaburzeń u dziecka jest nacisk ze strony rodziców, którzy stawiają dziecku wymagania przekraczające poziom jego rzeczywistych zdolności. Rodzice, nauczyciele i przyjaciele mogą uznać, że dziecko ma większe możliwości niż to okazuje na zewnątrz. W związku z tym starają się pobudzić je do wysiłku najpierw przez schlebianie, potem wymaganie, a często nawet grożenie mu różnymi represjami, jeśli nie zwiększy starań i nie poprawi stopni. Osobom tym, które na ogół mają jak najlepsze chęci, trudno jest uprzytomnić sobie, że upośledzenie organiczne (np. takie, jak opisane w punkcie dotyczącym nadpobudliwości
437

ruchowej) może przeszkadzać w sposób istotny w realizacji potencjału intelektualnego i wywoływać lęk i zamęt w umyśle dziecka.
A zatem pierwszym krokiem w poradnictwie dotyczącym wzajemnych stosunków dziecko-rodzice jest dobrze zaplanowane postępowanie diagnostyczne. W związku z tym należy wspólnie z rodzicami omówić podstawowe trudności i zastanowić się nad sposobami ich rozwiązania. Jeśli lekarzowi uda się zmniejszyć poczucie winy u rodziców i położyć nacisk na nierozpoznawalne patologiczne zmiany organiczne, jako rzeczywistą przyczynę zła, to stosunki między rodzicami i lekarzem ulegną odprężeniu, dzięki czemu łatwiej mu będzie zrealizować inne cele przewidziane w ogólnym planie leczenia.
Rozmowy z dzieckiem nawiązują do jego doświadczeń w domu i w szkole. Poleca się mu narysować obrazek lub napisać historyjkę (jeśli jest starsze) na temat jakiegoś wydarzenia w domu lub w szkole. Umożliwia to uzyskanie pewnych danych dotyczących przeżywanego przez dziecko lęku lub osiągniętego przez nie poziomu dojrzałości. Jeżeli rysunki są małe, przechylone, umieszczone u dołu kartki, mocno zacie-niowane, z nieproporcjonalnymi wymiarami części ciała, lub niedojrzałe w stosunku do wieku życia, to informacje te mogą okazać się cenne. Rysunek o małych rozmiarach, mocno zacieniowany i znajdujący się na samym dole strony wskazuje na lęk i strach. Z rysunku przechylonego, na którym kończyny są nierównej wielkości, można wnioskować, że dziecko traktuje siebie jak kalekę i dręczy się tym. Duża głowa na rysunku postaci ludzkiej, ze słabo zaznaczonymi szczegółami, może wskazywać na zaburzenia neurologiczne. Rysunek niedojrzały może wskazywać na upośledzenie umysłowe lub rzekome upośledzenie. Często poleca się dziecku narysować obrazek przedstawiający jego rodzinę; uzyskane w ten sposób informacje mogą mieć duże znaczenie ze względu na opracowanie programu leczenia. Dziecko może pomijać swą osobę na obrazku, może rysować dużą i surową postać matki, a małą i słabą postać ojca, co wskazywałoby na słaby związek dziecka z ojcem.
Rysunki te pokazuje się rodzicom w celu przedyskutowania możliwości takiego manipulowania środowiskiem dziecka, aby ułatwić mu lepsze przystosowanie się do domu i do szkoły. Najczęściej w planach tych chodzi o to, by ojciec stał się osobą bardziej dominującą w rodzinie, a matka unikała jawnego podtrzymywania zbyt silnych więzi z dzieckiem, zwłaszcza z chłopcem. Prosi się więc matkę, aby zaniechała wywierania nacisku na dziecko i karania go, a przyjęła postawę bardziej akceptującą i życzliwą wobec dziecka. Ojca natomiast prosi się o to, by mógł poświęcić chłopcu l lub 2 godziny na tydzień i tak spędzać czas razem z nim, jak syn tego pragnie. Gdy zostanie poruszona sprawa "stosowania kar lub panowania nad sytuacją", wyjaśnia się ojcu, że jeśli uda mu się wytworzyć pozytywną więź z dzieckiem w ciągu specjalnie mu poświęcanej co tydzień jednej godziny, to będzie mógł wówczas stoso-
438

wać karę polegającą na pozbawieniu dziecka w najbliższym tygodniu tej wspólnie z ojcem spędzanej godziny. Taka metoda postępowania jest praktyczna i zwykle spełnia dobrze swoje zadanie. W tych jednak przypadkach, gdzie zarówno u dziecka, jak i u rodziców występują zaburzenia o głębszym podłożu, potrzebna jest bardziej intensywna indywidualna psychoterapia.
Kształcenie specjalne
Po dokonaniu oceny lekarskiej i psychologicznej, co pozwoliło określić trudności i zainicjować postępowanie lecznicze, zarejestrowane dane udostępnia się specjaliście z dziedziny pedagogiki specjalnej. Określa on pozytywne i negatywne aspekty psychospołeczne i pomaga personelowi prowadzącemu nauczanie specjalne opracować taki program postępowania, który pozwoli wzmocnić elementy pozytywne i przezwyciężyć słabości. Program powinien być opracowany na podstawie klasyfikacji pedagogicznej, takiej jak ta, którą Kirk i McCarthy (1961) oraz Cruick-shank i Raus (1955) zaproponowali dla dzieci z porażeniem mózgowym.
Osoby ustalające program wychowawczy powinny zdawać sobie sprawę z tego, że pewne czynniki fizyczne, psychologiczne i emocjonalne ograniczają proces uczenia się. A zatem pierwszoplanowym wymaganiem jest opracowanie programu wychowawczego, który będzie się mieścił w obrębie psychofizycznych możliwości dziecka. Konieczne jest sformułowanie bliskich i odległych celów możliwych do osiągnięcia przez dziecko. Nauczyciel powinien wnikliwie analizować orzeczenie lekarskie, aby ustalić, w jaki sposób będzie mógł wykorzystać informacje na temat rozmaitych upośledzeń, wykrytych przez członków zespołu rehabilitacyjnego. Na przykład specjalista prowadzący terapię zajęciową, jak również psycholog, mogli rozpoznać u dziecka zaburzenia wzrokowo--ruchowe. Zadanie zespołu kształcenia specjalnego będzie polegało na stwierdzeniu, czy i w jakim stopniu to podstawowe upośledzenie będzie miało wpływ na czytanie, pisanie, ortografię i inne umiejętności szkolne. Następnie członkowie tego zespołu będą starali się opracować program posługując się różnymi materiałami w taki sposób, aby - jak to sugerował Cruickshank - osiągnąć poprawę w zakresie czynników zakłócających proces uczenia się.
Jeśli trudności natury psychologicznej lub fizycznej są bardzo poważne, to trzeba niekiedy zrezygnować na pewien czas z bezpośredniego nauczania, a w zamian zastosować ćwiczenie podstawowych mechanizmów. W tym celu stosuje się fizjoterapię, rozwijanie orientacji w schemacie własnego ciała, terapię zajęciową i rozwijanie sprawności spo-strzeżeniowo-ruchowych. Te struktury neurofizjologiczne często trzeba najpierw wzmocnić, zanim będziemy mogli oczekiwać postępów na wyższym poziomie uczenia się.
439

W prowadzonej przez nas szkole Ośrodka Rehabilitacyjnego dla Dzieci w Providence, Rhode Island, skoncentrowaliśmy nasze usiłowania na kategorii dzieci z lekkimi lub umiarkowanymi kalectwami fizycznymi wykazujących poziom inteligencji w pobliżu normy. Dalsze doświadczenia nauczyły nas, że przy zastosowaniu obecnych metod, dzieci głęboko upośledzone umysłowo lub fizycznie będą miały niewielkie szansę, jeśli chodzi o znalezienie dla nich odpowiedniej pracy. Chociaż więc zdajemy sobie sprawę z naszych obowiązków wobec tych dzieci, byliśmy zmuszeni, z powodu braku personelu i funduszów, do zajmowania się przede wszystkim tymi dziećmi, które mają większe możliwości przystosowania się do życia. Bylibyśmy szczęśliwi, gdybyśmy mogli kształcić także jednostki głębiej upośledzone.
Zajmując się dziećmi lekko i w nieznacznym stopniu upośledzonymi, nauczyciele mogą łatwiej niż lekarze zaobserwować pewne oznaki nie-zrecznbści i ocenić ich znaczenie dla zajęć szkolnych. Jeśli lekarz nie będzie ściśle pracował z zespołem specjalistów, takich jak fizjoterapeuta, specjalista prowadzący terapię zajęciową i pedagog specjalny, to może ujść jego uwadze znaczenie, jakie ma orientacja w schemacie własnego ciała lub ogólna niezręczność dziecka. Zaburzenia neurologiczne związane z ogólną niezręcznością dziecka są następujące: 1) niezdolność rozróżniania strony prawej od lewej, 2) słaba koordynacja typu "palec-nos" lub "palec-palec", 3) niezdolność do prawidłowego utrzymywania równowagi na nodze prawej lub lewej, 4) trudności przy wspinaniu się na stół, turlaniu się po stole lub po łóżku, zeskakiwaniu ze stołu na podłogę, 5) niezdolność do przechodzenia z marszu do podskoków, do skakania na jednej nodze i obracania się, 6) mieszana dominacja, np. prawoocz-ność, leworęczność i lewonożność lub lewooczność, praworęczność i pra-wonożność (lub inne kombinacje), określona na podstawie odpowiednich testów, oraz 7) mieszana lateralizacja.
Wydaje się, że zanim rozpocznie się nauczanie tych dzieci, należy najpierw przeprowadzić terapię mającą na celu wyeliminowanie trudności związanych z ich ogólną niezręcznością.
Klasy w szkołach publicznych
Gdy dziecko zostaje przyjęte do szkoły, rozwija ono swą sprawność ruchową dzięki uczestniczeniu w specjalnie organizowanych zajęciach, takich jak jazda na wrotkach, łyżwiarstwo, kręgle oraz pływanie, prowadzonych przez wykwalifikowanego instruktora uczulonego na problemy występujące w tej grupie kalectwa. Gdy zapewni się dziecku regularne uczęszczanie raz w tygodniu na 2-godzinne zajęcia według zaleconego programu, to w zakresie ogólnej sprawności ruchowej można oczekiwać wybitnej poprawy.
440

Metody psychopedagogiczne
I
Sprawność w zakresie czynności precyzyjnych kształtuje się podobnie-jak ogólną sprawność ruchową i orientację w schemacie własnego ciała. Wykorzystuje się w tym celu takie zajęcia, jak pisanie na maszynie,, układanki, szycie, wycinanie papieru i inne tego typu czynności,, jakie zapewnia się dziecku w szkole w formie zabawowej. Zajęcia te zna i stosuje każdy dobry nauczyciel. Trzeba tylko umiejętnie skoordynować tę fazę programu z zajęciami mającymi na celu rozwijanie ogólnej sprawności ruchowej. Gdy występują trudności związane z mową i porozumiewaniem się, uzupełnia się program włączając do współpracy logopedę, który w zajęciach grupowych poprawia artykulację dziecka i rozwija pojęcia niezbędne dla porozumiewania się. Gdy występują recepty wne lub ekspresy wne zaburzenia funkcji sensorycznych, zaleca się często terapię indywidualną, która może być niezbędna dla uzupełnienia programu grupowego.
Szczegółowy program nauczania klinicznego dla dzieci ociężałych umysłowo opisali Cruickshank i Johnson (1958). Program ten obejmuje zajęcia przy tablicy i kładzie specjalny nacisk na "płynność" ruchów i ich kierunek, na rozwój funkcji sensomotorycznych, na uczenie się sprawności językowych, na właściwe posługiwanie się kontrolą wzrokową oraz na ćwiczenia w zakresie spostrzegania kształtów. Dobry nauczyciel umie doskonale posługiwać się tymi metodami, potrafi przytosowy-wać je do konkretnych problemów lub opracowywać nowe metody. Naszym zdaniem, należy położyć większy niż dotychczas nacisk na koordynację wzrokowo-ruchową i związane z nią techniki, jeśli chcemy większości tych dzieci przyjść z pomocą w szkole. Dlatego też układanki i inne-metody dotykówo-kinestetyczne, podobne do tych, jakie zostały opisane przez Straussa i jego współpracowników (Strauss i Kephart, 1955, Kep-hart, 1960), są niezbędne dla przyspieszenia procesu uczenia się.
Wielu neurologów i psychiatrów wciąż jeszcze nie ma jasno sformułowanych poglądów co do tego, jakie powinny być wskazania lekarskie dotyczące takiego programu. Może to wypływać z braku wiedzy na temat: funkcji układu nerwowego, a także z braku rozumienia roli zaburzeń lateralizacji i dominacji w trudnościach uczenia się.
Przy rozwiązywaniu fizycznych i psychopedagogicznych aspektów tego problemu lekarz powinien dopilnować, aby zarówno dziecko, jak. i jego rodzice mieli zapewnione porady wychowawcze oraz konsultacje psychologiczno-psychiatryczne. Poradnictwo zwykle prowadzi asystent, społeczny, który ma doświadczenie w porozumiewaniu się z rodzicami. Wyjaśnia on rodzicom, co dziecko powinno ćwiczyć w przeznaczonym dla niego programie. Oczywiście rodzice powinni uchwycić główne zasady takiego całościowego podejścia do trudności szkolnych dziecka lub kłopotów wychowawczych, gdyż inaczej nie będą potrafili ocenić znaczenia
441-

tego programu. Jeśli rodzice nie potrafią tego zrozumieć, wówczas dziecko nie będzie czyniło postępów.
W zakresie poradnictwa dla rodziców należy wyodrębnić te osoby, które potrzebują indywidualnej pomocy psychoterapeutycznej. Jeśli w rodzinie lub w najbliższym środowisku dziecka występują problemy emocjonalne, to bez wątpienia będą one wpływać ujemnie zarówno na postępy dziecka w nauce szkolnej, jak i na stan jego zdrowia. W takich ^przypadkach "organoterapię" należy łączyć z psychoterapią.
Tak więc lekarz i zespół rehabilitacyjny mogą przyczynić się do umocnienia podstawowych aspektów procesu uczenia się, zaś nauczyciel ^specjalista z zakresu pedagogiki specjalnej może rozwijać metody, które będą kontynuacją i doskonaleniem podstawowych koncepcji. Ponadto nauczyciel może zasilać informacjami personel rehabilitacyjny pomagając mu usunąć istniejące u dziecka braki, których wyrównanie jest warunkiem osiągnięcia dalszych postępów w nauce.
Dyskusja
Przegląd stanów klinicznych składających się na zespoły zaburzeń funkcji mózgu pozwolił na przeformułowanie poglądów dotyczących związku między uczeniem się a zachowaniem. Nie dokonujemy już dychotomicz-nego podziału na czynniki emocjonalne i organiczne, lecz uznajemy, że jedne i drugie wpływają na występowanie opisanych tu cech. Ich efekty końcowe ujawniają się przede wszystkim Xv postaci trudności w uczeniu się, a następnie prowadzą do niemożności uczenia się i do nieprzystosowania społecznego. Stopień, w jakim czynniki te przyczyniają się do występowania różnych trudności i w jakim wiążą się ze sprawnością w uczeniu się, należy określić za pomocą kilkakrotnie przeprowadzonych badań testowych, obserwacji oraz nauczania połączonego z diagnostyką. Należy opracowywać takie programy kształcenia, które będą uwzględniały specyficzne potrzeby każdego dziecka. Coraz częściej stosuje się "Test Zdolności Psycholingwistycznych Illinois (ITPA) w celu ustalenia ramowego programu usprawniania. Metody Straussa (Strauss i Kephart, 1955), Fernalda, Mc-Guinnessa, Gillinghama i innych są wykorzystywane w tzw. nauczaniu diagnostycznym. Według tych zasad, w planowaniu wychowawczym przyjmuje się za punkt wyjścia najniższy poziom zdolności dziecka; w miarę wykrywania i eliminowania poszczególnych trudności formułuje się nowe cele i programy. Najczęściej dany program rozpoczyna się od pracy indywidualnej z dzieckiem, a potem stopniowo rozszerza się go na grupę 3 lub 4 dzieci wykazujących podobne potrzeby. Dzieciom tym pomaga się zarówno indywidualnie, jak i w grupie, gdzie zachęca się je do wzajemnych kontaktów i współdziałania. Liczba dzieci w takiej grupie może później zostać zwiększona, ale nigdy nie powinna
442

być tak duża, żeby w interakcjach z grupą "zagubić" indywidualne dziecko.
W trakcie rozwijania takiego programu może wyłonić się potrzeba umocnienia podstaw procesu kształcenia przez wprowadzenie programu usprawnienia ruchów wielkich i precyzyjnych, programu rozwoju spostrzegania wzrokowego czy programu rozwoju umiejętności językowych. Może także powstać konieczność leczenia środkami farmakologicznymi. W kolejnych fazach trzeba czasem wielokrotnie przechodzić od postępowania rehabilitacyjnego do kształcenia, i odwrotnie. W związku z tym trzeba, by osoba kierująca procesem wychowania specjalnego dobrze rozumiała i potrafiła realizować bardzo złożone i wymagające współpracy wielu specjalistów postępowanie wychowawcze wobec dziecka.
W ośrodku prowadzonym przez nas w Rhode Island wstępnym krokiem jest wykrywanie dzieci z różnymi zaburzeniami w czasie badań przeprowadzanych w gabinecie lekarskim lub w klinice. Następnie dziecko jest kierowane w celu postawienia ostatecznej diagnozy do ośrodka rehabilitacyjnego, gdzie zespół specjalistów (wśród których znajduje się także konsultant-specjalista w dziedzinie pedagogiki specjalnej), weryfikuje diagnozę oraz ustala podstawowe założenia rehabilitacji i kształcenia. Jeśli dziecko ma mniej niż 3 lata, to opracowuje się dla niego program zajęć domowych, w którym stosuje się stymulację za pomocą rozmaitych metod opisanych uprzednio. Te spośród małych dzieci, które wydają się zdolne fizycznie i umysłowo do czynienia wyraźnych postępów, zostają objęte programem przedszkolnym, w którym w trakcie zajęć indywidualnych i grupowych stosuje się techniki rozwijania sprawności ruchów wielkich i precyzyjnych oraz techniki rozwijające umiejętności językowe. Dzieci uczestniczące z powodzeniem w tym programie są następnie włączane do starszej grupy przedszkolnej, gdzie wprowadza się wstępne elementy nauki typu szkolnego. Po ukończeniu programu przedszkolnego, dzieci kieruje się do tzw. klasy przejściowej, prowadzonej przez nauczyciela wyspecjalizowanego w pedagogice specjalnej. Terapeuci wizytują te klasy w regularnych odstępach czasu i przeprowa7 dzają z dziećmi zajęcia według ustalonych metod. Wszystkie te klasy są organizacyjnie związane z kliniką.
Po pozytywnym ukończeniu klasy przejściowej, dzieci idą do szkół publicznych, zwykle do tych, w których znajdują się klasy nauczania specjalnego. Zgodnie z uprzednimi doświadczeniami, dzieci te umieszcza się w klasach nie stosujących zwykłego systemu promowania, przeznaczonych dla dzieci ociężałych umysłowo, lub w klasach dla dzieci upośledzonych umysłowo, wyuczalnych. Niewielka liczba dzieci odbiegających od normy w bardzo nieznacznym stopniu bywa kierowana do normalnych szkół. Pełny obraz naszych sukcesów i niepowodzeń można będzie określić na podstawie dłużej trwających badań katamnestycznych i wielokrotnie przeprowadzanych ocen.
443

Przyszłe kierunki
Spodziewamy się, że przedstawione tu koncepcje zostaną uwzględnione w programach każdego systemu szkolnego, który ma pewne możliwości zapewnienia odpowiednich metod nauczania dzieciom odbiegającym od normy. Oczekujemy, że będą wprowadzane niezbędne zmiany i modyfikacje w celu zaspokojenia lokalnych potrzeb w tej dziedzinie. Będziemy zawiedzeni, jeśli w ciągu najbliższego dziesięciolecia medycyna i pedagogika wspólnie z psychologią nie znajdą lepszych rozwiązań dla tych trudnych problemów.
Oczywiście przewidujemy wprowadzenie przedszkolnej diagnostyki grupowej w każdym systemie szkolnym, aby dziecko z zespołem zaburzeń funkcji mózgu można było wcześnie rozpoznać i aby otrzymało ono wcześnie opiekę pedagogiczno-rehabilitacyjną. Tak być musi! Znaczy to, że lekarz szkolny wraz z zespołem musi przeznaczać więcej czasu na wykrywanie u dziecka ubytków neurologicznych, a zwykłe kontrolne badania lekarskie przekazywać lekarzowi domowemu lub poradni dla dzieci zdrowych. Jednocześnie oznacza to, że nauczyciel zajmujący się taką grupą dzieci powinien być zorientowany w zagadnieniach medycyny rozwojowej i psychologii dziecka i musi umieć sam wydać własną opinię o dziecku, a nie jedynie biernie przyjmować orzeczenie diagnostyczne lub ocenę psychologiczną dziecka. Nauczyciel powinien przyczyniać się do opracowania diagnozy - ten postulat także musi być realizowany.
Przewidujemy także kontynuowanie programu dla "wyselekcjonowanych dzieci", realizowanego w małych grupach klasowych o charakterze diagnostyczno-leczniczym i przeznaczonego dla dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wszyscy nauczyciele będą umieli zajmować się dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Specjalista z zakresu pedagogiki specjalnej, pełniący rolę osoby nadzorującej, będzie ustalać program, który zaspokajałby potrzeby zarówno poszczególnych dzieci, jak i całej grupy, a zarazem będzie dbał o to, aby program ten był realizowany w sposób prawidłowy. Jeśli zajęcia prowadzone przez nauczyciela nie będą dostosowane do potrzeb dziecka, pedagog specjalny wspólnie z nauczycielem postarają się odpowiednio je zmienić.
W zasadzie opis ten przedstawia sytuację, jaka istnieje w Rhode Island. Grupa lekarzy, wychowawców, psychologów i innych specjalistów opracowuje tu poszczególne fragmenty odpowiednich programów.
Specjaliści ci, ściśle z sobą współpracując, mogli też wziąć pod uwagę potrzeby społeczeństwa dotyczące grupy dzieci kalekich. Tak więc przygotowano stosowne ustawy. Należą tu "Ogólne Przepisy Stanowej Komisji Oświaty dotyczące Kształcenia Specjalnego Dzieci Kalekich" (General Regulations of the State Board of Education Governing the Spe-cial Education of Handicapped Children, 1963).
Przepisy te powinny stanowić wytyczne dla społeczności dostatecz-
444

nie dużych, by potrafiły zapewnić tym dzieciom pewien określony typ zorganizowanych usług. Niektóre zasadnicze elementy tej ustawy podajemy poniżej w skrócie:
1. Określenie dzieci kalekie, odbiegające od normy, odnosi się do dzieci z afazją, zaburzeniami mowy, upośledzonych umysłowo (wyćwiczal-nych i wyuczalnych), przewlekle chorych, głuchych lub niedosłyszących, tzw. dzieci "wilczych" (trzymanych stale w odosobnieniu) oraz dzieci z zaburzeniami neurologicznymi, z uszkodzeniami i wadami narządu ruchu i wzroku. Dzieci takie powinny być objęte wychowaniem specjalnym począwszy od 3 roku życia aż do ukończenia 21 roku życia lub zdobycia wykształcenia odpowiadającego szkole średniej.
2. Określenie kształcenie specjalne dotyczy programów, materiałów, czynności w zakresie oceny, pomocy terapeutycznej i nauczania, opracowanych specjalnie dla dzieci kalekich i odbiegających od normy i realizowanych przez personel posiadający kwalifikacje w dziedzinie pedagogiki specjalnej, w celu zaspokojenia specyficznych potrzeb tych dzieci.
3. Władze oświatowe powinny ustalić w obrębie systemu szkolnego program kształcenia specjalnego zgodny z niniejszymi przepisami i zapewnić bezpłatną naukę wszystkim dzieciom kalekim przebywającym w zakładach, według tego programu albo innych programów specjalnych zatwierdzonych przez Komisję Oświaty.
4. Codzienne zajęcia szkolne w klasach specjalnych powinny mieć ten sam wymiar godzin, który obowiązuje w szkołach normalnych, z wyjątkiem dzieci przedszkolnych, które objęte będą zajęciami w wymiarze co najmniej 2,5 godziny oraz z wyjątkiem dzieci upośledzonych umysłowo (wyćwiczalnych) w wieku szkolnym, które będą miały co najmniej 4 godziny zajęć dziennie.
5. Wszystkie dzieci kalekie powinny mieć zapewniony bezpłatny przewóz do szkół, z wyjątkiem dzieci pozostających w szpitalach oraz przebywających w szkołach zakładowych, gdzie mają na miejscu zorganizowaną terapię oraz badania lekarskie i psychologiczne.
6. Nauczyciele, terapeuci, kierownicy szkół i psychologowie, realizujący programy wychowawcze w szkołach publicznych, powinni posiadać odpowiednie świadectwa wydane przez Wydział Oświaty.
7. Programy pedagogiki specjalnej realizowane w innych, niepublicznych szkołach, rnogą być zatwierdzane po ustaleniu, że odpowiadają one wszystkim określonym tu warunkom.
8. Procedura ustalenia, czy dziecko może być objęte danym programem, zależy od jego kalectwa, ale ogólne zasady postępowania są następujące:
a) Ocena całościowa obejmująca ogólne badanie lekarskie, psychiatryczne, pedagogiczne oraz kliniczne badanie psychologiczne.
b) Analiza oceny przeprowadzana przez psychologa szkolnego.
445

ej Konkretne zalecenia odnoszące się do umieszczenia dziecka w określonym zakładzie, wydawane przez inspektora kształcenia specjalnego na podstawie całościowej oceny i analizy dokonanej przez psychologa szkolnego.
9. Jeśli w jakiejś miejscowości znajduje się co najmniej 8 dzieci zaliczanych do wyżej opisanych kategorii, powinno się utworzyć dla nich osobną klasę w szkole. Jeśli natomiast ich liczba jest mniejsza, należy korzystać z klas zorganizowanych w innych miejscowościach lub ośrodkach.
Opracowane zostały zalecenia dotyczące dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, upośledzonych umysłowo, głuchych i niedosłyszących, z uszkodzeniami neurologicznymi (które nie wykazują poważnych zaburzeń w zakresie sprawności ruchowych, a wyniki ich badań testowych świadczą o normalnym poziomie inteligencji, mają natomiast poważne trudności w spostrzeganiu i kształtowaniu pojęć). Istnieją także osobne zalecenia dotyczące dzieci z uszkodzeniami narządu ruchu, z uszkodzeniami porodowymi, dzieci trzymanych w odosobnieniu, dzieci z zaburzeniami mowy, afazją, niewidomych i niedowidzących. Z zaleceniami tymi powinni się zapoznać wszyscy nauczyciele, którzy pragną zapewnić dzieciom lepszą opiekę sprzyjającą poprawie zdrowia.
Podsumowanie
Rozdział ten kładzie nacisk na potrzebę całościowego podejścia - lekarskiego, psychologicznego i pedagogicznego, które jest nieodzowne, aby dopomóc dzieciom z zespołami zaburzeń funkcji mózgu. Dzieci te wykazują szereg różnych zaburzeń, których leczenie wymaga współpracy specjalistów reprezentujących wiele dziedzin. Podejście to powinno obejmować farmakoterapię, rozwijanie sprawności ruchowej, psychopedago-giczne metody uczenia się i poradnictwo dla rodziny. Odczuwa się potrzebę podjęcia nowych prac w celu udoskonalenia tych metod.
Opisano całościowy plan postępowania usprawniającego, lecz trzeba przeprowadzić wiele jeszcze badań, które dostarczą nowych danych na temat metod stymulacji uczenia się. Obecnie wydaje się, że ograniczone zdolności umysłowe stanowią przyczynę większości niepowodzeń szkolnych, jest jednak możliwe, że właściwe leczenie specyficznych zaburzeń u dzieci z uszkodzeniami neurologicznymi doprowadzi do tego, iż wiele spośród dzieci uznawanych dawniej za upośledzone będzie mogło opanować na wyższym poziomie funkcje spostrzeżeniowe, poznawcze i językowe.
Oczekuje się, że nowe ustawodawstwo, które ułatwi szerokie ujmowanie diagnozy i leczenia, odegra zasadniczą rolę w przyszłych rozwią-
446

zaniach. Potrzeby dziecka z trudnościami w uczeniu się, których podłożem są zespoły zaburzeń funkcji mózgu, znajdą pełne zrozumienie i zostaną uwzględnione w planach rozwoju oświaty i projektach ustaw.
Bibliografia
Bax, M., & MacKeith, R. Minimal cerebral dysfunction, Little Clubs in Develop-
mental Medicine, No. 10. London: The National Spastics Society Medical n Education and Information Unit & William Heinemann Medical Books, Ltd.,. ''"' 1963. Bradley, C. The behavior of children receiving Benzedrine. Amer. J. Psychiat., 1937,.
94, 577 - 584.
Clements, S. D. Minimal brain dysfunction in children, terminology and identifi-cation, phase one of a three-phase project. Cosponsored by Nat. Inst. Neurolog. Diseases & Blindness & Nat. Soc. Crippled Children & Adults, Inc. Washington, D.C.: U.S. Office of Health, Education, and Welfare, 1966. Cook, R. E. Freedorn from handicap in the special child century 21. J. Hellmuth
(Ed.) Seattle: Special Child Publications of the Seąuin School, 1964. Cruickshank, W. M. & Johnson, G. O. Education of exceptional children and
youth. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1958. Cruickshank, W. M., & Raus, G. M. Cerebral palsy: its individual and community
problems. Syracuse, N. Y.: Syracuse University Press, 1955, Pp. 345-357. Denhoff, E. Cerebral palsy-a pharmacalogic approach. Clin. Pharmac. & Therapeut.r
1964, 5, 947 - 954. Denhoff, E. Bridges to burn and to build. Develpm. Med. Child Neurol., 1965,-
7, 3 - 8. Denhoff, E., & Holden, R. Relaxant drugs in cerebral palsy, 1949 - 1960. N. E. J,
Med.. 1961. 264. 475-480. Denhoff, E., Laufer, M. W., & Holden, R. H. The syndromes of cerebral dysfunction,
J. Oklahoma State Med. Assoc., 1959, 52, 360 - 366. Denhoff, E., & Robinault, I. Cerebral palsy and related disorders. New York::
McGraw-Hill, 1960. Chap. 2.
General regulations of the State Board of Education governing the special edu-cation of handicapped children. Providence, R. I.: State Department of Education, December 19, 1963. Gesell, A., & Amatruda, C. S. Developmental diagnosis, normal and abnorrnal child
development. New York: Hoeber-Harper, 1941. Kephart, Newell. Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970. Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Kirk, S. A., & McCarthy, J. J. The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities-
an approach to differential diagnosis. Amer. J. Ment. Def. 1961, 66, 388 - 412.
Laufer, M. W., & Denhoff, E. Hyperkinetic behavior syndromes in children. J.
Pediat., 1957, 50, 463 - 474. Laufer, M. W., Denhoff, E., & Rubin, E. Z. Photometrazol activation in children,
EEG & Clinical Neurophys., 1954, 6, 1-8.
Laufer, M. W., Denhoff, E. & Solomons, G. Hyperkinetic impulse disorder in children^ behavior problems. Psychosom. Med., 1957, 19, 39 - 49.
Lindsley, D. B., & Henry, C. E. The effects of drugs on behayior and the electro-encephalograms of children with behavior disorders. Psychosom. Med., 1942, 4, 140 - 149.
44T

'Livingston, S. The diagnosis and treatment of convulsive disorders in children. Springfield, 111.: Charles C. Thomas, 1954.
Masland, R. L., Sarason, S. B., & Gladurn, T. Mentol subnormality. New York: Basic Books, 1958.
Rosenfield, G. B., & Bradley, C. Childhood seąuellae of asphyxia in infancy. Pediat., 1948, 2, 74 - 84.
Strauss, A. A., & Kephart, N. C. Psychopathology and education of brain-injured child. New York: Grune & Stratton, 1955.
Strauss, A. A., & Lehtinen, L. E. Fundamentals and treatment of brain-injured children. New York: Grune & Stratton, 1947.
U. S. Public Health Service. Special report: the collaborative perinatal research project on cerebral palsy, mentol retardation, and other neurological and sensory disorders of infancy and childhood. Washington: February, 1961.
"Wood, G. E. A lowered incidence of infantile cerebral palsy. Develpm. Med. Child Neurol., 1963, 5, 449 - 450.

ł
ROZDZIAŁ 12
Dzieci szczególnie uzdolnione - badania i metody kształcenia
Joseph L. French
Wprowadzenie
Najwybitniejsi pedagodzy od dawna troszczą się o zapewnienie idealnych warunków nauki wszystkim dzieciom szkolnym. Ostatnio duże zainteresowanie w społeczeństwie wzbudził problem zapewnienia optymalnych możliwości rozwoju intelektualnego dzieciom szczególnie uzdolnionym i utalentowanym.
Terminy dziecko szczególnie uzdolnione i dziecko utalentowane zwykle służą do określenia tych jednostek, które pod względem zdolności intelektualnych czy "akademickich" (tj. typu szkolnego) przewyższają większość swych rówieśników. Poniekąd wszystkie dzieci są szczególnie uzdolnione, istnieją bowiem różne zdolności i talenty, nie tylko akademickie. Wszyscy znamy osoby wyposażone w zupełnie niezwykłą zdolność rozstrzygania sporów lub okazywania uczucia. Inne odznaczają się nieprzeciętnymi warunkami fizycznymi, niezwykłą muzykalnością lub pomysłowością w zakresie mechaniki. Niekiedy kilka tych cech (lub nawet wszystkie) występują u jednej osoby. Być może talenty te w rzeczywistości nie są wrodzonymi "darami", lecz rezultatem zarówno wrodzonych uzdolnień danej jednostki, jak i sposobu jej reagowania na środowiskowe warunki i sytuacje. Przedmiotem naszego oddziaływania pedagogicznego jest obecnie jednostka o szczególnych zdolnościach intelektualnych czy akademickich, bez względu na to, w jaki sposób "dostała się" do tej kategorii.
W swym krytycznym przeglądzie tendencji, jakie zaznaczają się w badaniach nad kształceniem dzieci szczególnie uzdolnionych, Gallagher (1964, s. 20) w następujący sposób przedstawia problematykę tych badań:
"Osiągnięcia jednostek o wybitnym intelekcie nie są równe sumie osiągnięć jakiejkolwiek liczby mniej utalentowanych ludzi. Definicja geniusza jako osofoy, która z łatwością robi to, czego nikt inny nie potrafi zrobić w ogóle� jest tu właściwa. Nie można ocenić Michała Anioła mówiąc, że równy jest on 20 malarzom
29 - Metody pedagogiki specjalne]

niższej rangi, ani Einsteina stwierdzając, że jego dzieło odpowiada w przybliżeniu wytworom łącznej pracy 30 przeciętnych fizyków. Te rzadkie jednostki są nieocenione; tworzą one coś, czego żadna inna osoba ani zespół nie potrafią stworzyć. To samo uogólnienie dotyczy także niższych poziomów intelektu. Żaden zbiór osób o zdolnościach intelektualnych poniżej przeciętnej nie może dać czegoś, co dorównywałoby wkładowi jednego najlepszego lekarza, profesora czy kierownika. Usiłowania zmieniające do maksymalnego wykorzystania intelektualnych zasobów społeczeństwa mogą przynieść nieobliczalne korzyści nie tylko jednostkom, ale i społeczeństwu jako całości.
Środowisko może wywierać bądź hamujący, bądź pobudzający wpływ na rozwój talentu intelektualnego. Takie założenie obarcza ciężką odpowiedzialnością kulturę i jej systemy kształcenia, lecz stanowi także podnietę dla pedagoga i uczonego reprezentującego nauki społeczne. Pojęcie inteligencji jako zdeterminowanej dziedzicznie cechy zostało zastąpione pojęciem plastycznego, dającego się kształtować intelektu, który jest podatny na wpływy środowiska, w jakim się znajduje. Nie neguje się roli czynników genetycznych w odniesieniu do inteligencji; raczej potwierdzono rolę środowiska i jego interakcji z czynnikami genetycznymi.
Dalsze implikacje tej koncepcji są następujące: a) w przewidywaniu przyszłych zdolności intelektualnych trzeba brać pod uwagę wpływy środowiskowe - przeszłe i prawdopodobne przyszłe; b) wszelką klasyfikację uzdolnień należy traktować jako prowizoryczną i wykorzystywać ją raczej do aktualnego planowania pedagogicznego, niż do przewidywania; c) im młodsze dziecko, tym bardziej plastyczne są jego zdolności; d) nie należy wykluczać przewidywania przyszłych osiągnięć, lecz trzeba sobie w pełni zdawać sprawę ze złożonego charakteru takich przewidywań i ze związanych z nimi trudności".
Przeglądając ogromną liczbę artykułów dotyczących uczniów wybitnie uzdolnionych pod względem intelektualnym i akademickim możemy stwierdzić, że niektórzy autorzy opisują najwyższy 1% populacji. Inni, np. członkowie Komisji d/s Zasobów Ludzkich (Human Resources Com-mission) interesują się każdym uczniem, który może z pożytkiem ukończyć szkołę wyższą, a to kryterium obejmuje przynajmniej górną trzecią część naszej populacji. Zgodnie z wytycznymi Towarzystwa Oświaty Narodowej wiele publikowanych ostatnio prac na temat jednostek szczególnie uzdolnionych pod względem akademickim dotyczy osób, które stanowią górne 15 do 20 procent naszej populacji, czyli mają iloraz inteligencji około 115 lub wyższy.
Wykorzystanie testu inteligencji dla operacyjnego zdefiniowania inteligencji wydaje się uzasadnione w takiej tylko mierze, w jakiej zdolności mierzone za pomocą tego testu są ważne i wartościowe w danej kulturze. Zagadnienia zdolności nie można rozpatrywać w oderwaniu od środowiska społecznego i kulturowego. Dziecko poddane deprywacji społecznej nie jest upośledzone z powodu badania testowego - wynik testu służy raczej do opisania pewnego aspektu jego upośledzenia.
W literaturze przedmiotu znajdujemy wzmianki o kilku sposobach rozpoznawania wybitnie uzdolnionych uczniów. Badacze, którzy studiują metody kształcenia dzieci szczególnie uzdolnionych oraz rezultaty uzyskiwane przy użyciu tych metod, powinni zwrócić baczną uwagę na.
450 : ' H>M-*E

1
stosowane sposoby identyfikowania takich dzieci. Jedynie za pomocą indywidualnych testów inteligencji można wykryć wszystkich uczniów o wybitnych zdolnościach intelektualnych. Gdy stosuje się grupowe testy inteligencji i testy osiągnięć, nie korzystając z testów indywidualnych, można rozpoznać jedynie uczniów o zdolnościach akademickich, pomijając wiele dzieci, które uzyskują gorsze wyniki w nauce, niż na to pozwalają ich zdolności. Testy nie identyfikują uczniów o ukrytych talentach (Wrightstone, 1960), które pozostają nierozpoznane, dopóki specjalnie wzbogacone środowisko nie pomoże im się rozwinąć. Torrance i in. (1960) oraz Getzels i Jackson (1958) wykrywali uczniów o istotnie wyższych osiągnięciach (którzy jednak w szkole nie byli uważani za szczególnie dobrych uczniów) za pomocą różnych testów zdolności twórczych. Stwierdzili oni, że dwie trzecie uczniów, którzy uzyskali wysokie wyniki w standaryzowanym teście osiągnięć i w teście zdolności twórczych, miało niższe ilorazy inteligencji niż inni uczniowie o podobnych osiągnięciach. Jednakże te niższe ilorazy inteligencji przekraczały 115.
Jak wynika z powyższego, można wyodrębnić cztery grupy szczególnie uzdolnionych uczniów, a mianowicie:
1. Uzdolnionych intelektualnie, którzy nie zawsze oznaczają się zdolnościami akademickimi.
2. Wykazujących zdolności akademickie, którzy muszą być uzdolnieni intelektualnie.
3. Uczniowie z ukrytymi talentami, które zostają ujawnione nie za pomocą testów, lecz wskutek stworzenia odpowiednich warunków i dzięki silnemu (i często występującemu po raz pierwszy) pragnieniu tworzenia.
4. Uczniów o dużych zdolnościach twórczych, którzy posiadają pewne minimum uzdolnień intelektualnych (I.I. = 115) plus jakiś dodatkowy czynnik.
Problematyka rozpoznawania uczniów o szczególnych zdolnościach akademickich i intelektualnych jest także omówiona w kilku innych źródłach (National Education Association, 1961; Pegnato i Birck, 1959; Gallagher, 1960; French, 1964; de Haan, 1957). Definicja, którą podał Paul Witty w 1940 r., jest nadal najbardziej popularna. Zdefiniował on jednostkę szczególnie uzdolnioną jako "tę, której osiągnięcia w pewnej potencjalnie wartościowej dziedzinie działalności ludzkiej są zawsze wybitne". Taka definicja może być rozmaicie interpretowana przez różnych badaczy, co utrudnia podsumowanie wyników badań, ponieważ nieliczne tylko badania są bezpośrednio porównywalne. W dalszej części tego rozdziału będziemy się zajmować jednostkami uzdolnionymi intelektualnie i (lub) posiadającymi szczególne zdolności akademickie. Po krótkim przeglądzie stosowanych środków pedagogicznych omówimy inne zagadnienia.
451

Środki pedagogiczne
Dziecko szczególnie uzdolnione potrzebuje trochę czasu na marzenia, na przeciąganie kijem po sztachetach czy na łowienie ryb bez realnej nadziei złowienia choć jednej ryby. Nikt nie jest w stanie w każdej chwili, od świtu do nocy, pracować w tempie przekraczającym normalny dla niego poziom. Ambitni rodzice i nauczyciele nie powinni zmuszać ucznia do szybszych postępów, niż te, na które pozwala właściwy mu poziom sprawnego funkcjonowania. Dodatkowe czy uzupełniające czynności są dla dzieci szczególnie uzdolnionych niezbędne, ponieważ zdolności tych dzieci pozwalają im funkcjonować sprawnie na poziomie wyższym od przeciętnego. Zmuszanie dzieci do przekraczania tego właściwego dla nich poziomu jest szkodliwe, lecz szkodliwe jest także powstrzymywanie ich od funkcjonowania na tym poziomie.
Iść szybko naprzód to nie to samo, co spieszyć się. Samochód sportowy nie spiesząc się jedzie szybciej niż ciężarówka. Samolot odrzutowy nie spiesząc się pozostawia w tyle samochód. Dzięki zastosowaniu odpowiednich środków pedagogicznych jednostki szczególnie uzdolnione powinny móc bez pośpiechu czynić postępy w tempie takim, do jakiego są stworzone. Jazda samochodem na niskim biegu w wolno poruszającym się sznurze pojazdów może spowodować przegrzanie silnika i wyczerpanie kierowcy. Miejmy nadzieję, że nauczyciele wszystkich dzieci z każdym rokiem będą lepiej potrafili wydostać się z "zatoru pedagogicznego", spowodowanego przez sztywne przestrzeganie barier wieku życia. Taka działalność przyczyni się do tego, aby każde dziecko rozwijało się w tempie naturalnym, tj. takim, na jakie pozwala ogól jego zdolności.
Przy omawianiu środków pedagogicznych stosowanych wobec dzieci szczególnie uzdolnionych często pada słowo równość. Chociaż na ogół ludzie uznają bez większych zastrzeżeń potrzebę zapewnienia specjalnych warunków jednostkom uzdolnionym w dziedzinie sportu, muzyki czy wymowy, to jednak postulat zapewnienia podobnych warunków dzieciom o uzdolnieniach akademickich często budzi niepokój. W odniesieniu do ogólnego kształcenia w szkole wielu ludzi sądzi, iż wszyscy powinni przejść ten sam program i w takim samym tempie, chociaż już od dłuższego czasu badacze wskazują, że indywidualne potrzeby w zakresie kształcenia są różne - niektórzy ludzie dla przyswojenia sobie czegoś potrzebują dłuższego ćwiczenia niż inni, a niektórzy są gotowi do rozpoczęcia nauki nowej umiejętności znacznie wcześniej od innych. Od dawna staramy się wykazać, że nauczanie w ten sam sposób każdego dz^e^cka uczęszczającego do szkoły ani nie jest pożądane, ani nie jest oznaką równości. Tylko wtedy traktujemy dzieci w sposób demokratyczny i zgodny z zasadą równości, gdy zapewniamy każdemu dziecku optymalne warunki rozwoju, stosownie do jego indywidualności.
l
452

W celu lepszego wyjaśnienia tego stanowiska posłużę się przykładem. Kilka lat temu moja córka zobaczyła, że jej koleżanki dobrze się bawią jeżdżąc na rowerach, w związku z czym sama zapragnęła otrzymać taki pojazd. Ponieważ w sąsiedztwie naszego domu nie było chodników, a ulice były wąskie i bardzo ruchliwe, uznaliśmy, że posiadanie roweru nie byłoby dla niej bezpieczne. Później przenieśliśmy się do innej dzielnicy, gdzie jazda na rowerze nie stanowiła już dla niej niebezpieczeństwa. W tym czasie córka nasza miała trzech młodszych braci. Jeden z nich mógłby prawdopodobnie już wówczas nauczyć się jeździć na rowerze dwukołowym, lecz doszliśmy do wniosku, że nie potrafiłby troszczyć się dostatecznie o siebie nawet w tej spokojnej dzielnicy. Musiał więc na razie zadowolić się swoim trójkołowym rowerkiem. W końcu dostał jednak rower w młodszym wieku, niż jego siostra. Drugi syn nie mógł spokojnie patrzeć, jak jego brat i siostra jeżdżą sobie na rowerach, lecz dla niego było jeszcze najbardziej wskazane, aby na swoim trójkołowcu jeździł nie po ulicy, lecz po drodze wiodącej do naszego garażu. Trzeci z braci nie umiał jeszcze chodzić, więc nie mógł korzystać z żadnego typu roweru. Obdarowanie każdego z naszych dzieci rowerem tej samej wielkości i tego samego rodzaju tylko dlatego, że jednemu z nich daliśmy rower normalnych rozmiarów, byłoby dla nich bardziej niebezpieczne, niż pożyteczne; sądzimy jednak, iż traktujemy nasze dzieci tak równo, jak tylko możemy, mimo że obdarowujemy je niejednakowo.
Idealne warunki dla dzieci szczególnie uzdolnionych, podobnie jak dla wszystkich dzieci szkolnych, powinny umożliwić im maksymalny rozwój umysłowy. Środki pedagogiczne, stosowane w tym celu wobec dzieci szczególnie uzdolnionych, często dzieli się na trzy kategorie: wzbogacanie, przyspieszanie i grupowanie. Jednakże te trzy kategorie nie są bynajmniej wyłączne.
Wzbogacanie
Przez wzbogacanie (enrichment) zwykle rozumiemy adaptację procedury nauczania, stosowanej wobec grupy uczniów, dokonaną w celu zwiększenia intensywności nauczania jakiejś jednostki lub podgrupy jedno-, stek. W idealnym przypadku sposób nauczania powinien być nieco różny dla każdej jednostki w grupie, tak aby odpowiadał jej specjalnym po-Irzebom. Tak więc wzbogacanie jest elementem dobrego programu wychowawczego dla wszystkich dzieci. Wzbogacanie pionowe określa się jako uzupełnianie zakończonego dopiero co procesu uczenia się aktywnością na wyższym poziomie. Wzbogacanie poziome oznacza dostarczenie większej liczby kształcących doświadczeń na tym samym poziomie trudności. Chociaż można mówić o wzbogacaniu pionowym i poziomym, i chociaż niektórzy nauczyciele próbują stosować tylko jedno lub dru-
453

gie, to jednak taki sposób postępowania rzadko jest możliwy. Gdy uczniowie uczą się, rozwijają się intelektualnie jednocześnie "pionowo" i "poziomo".
Nie należy więc pytać: "Czy powinniśmy stosować wzbogacanie poziome, czy pionowe?" Trzeba raczej postawić inne pytanie: "Jaka ilość wiedzy na danym poziomie jest niezbędna, aby przyswajać sobie skutecznie wiedzę na wyższym poziomie, tj. jaka jest optymalna szerokość podstawy dla danej wysokości wierzchołka?" (Zob. rys. 12.1).
W i
e d
z a
a) Poziome
b) Pionowe
c) Rzeczywiste
Rys. 12.1. Przestrzenne przedstawienie trzech typów wzbogacania: dwóch hipotetycznych (poziomego i pionowego) i rzeczywistego.
Wzbogacanie wymaga zwykle więcej pomysłowości niż funduszy. Jednakże znalezienie czasu na planowanie i doglądanie zajęć wzbogacających bywa często tak trudne, że wzbogacanie jest czymś, co odkłada się "do przyszłego tygodnia".
Łatwiej jest stosować wzbogacanie, gdy można korzystać z pomocy specjalnych konsultantów.
Przyspieszanie
Dyskusje nad przyspieszaniem zwykle wzbudzają reakcje emocjonalne, powstające pod wpływem plotek czy zasłyszanych opinii. Jednakże Shan-non (1957) stwierdza, że żadna z prac badawczych przeprowadzonych w bieżącym stuleciu nie wykazała, by przyspieszanie było szkodliwe dla jakiejkolwiek grupy uczniów, jeśli zastosowano właściwe metody dobierania. Niewątpliwie trzeba zachować ostrożność przy dobieraniu kandydatów do przyspieszonych programów nauczania. Nie wystarczy stwierdzić, że dziecko wykazuje duże uzdolnienia intelektualne - trzeba także wziąć pod uwagę jego rozwój fizyczny i emocjonalny. Większość uczniów, dla których przyspieszanie 20 lat temu okazało się niekorzystne, stanowiły dzieci posłuszne i pilne, osiągające wyniki zbliżone do granicy ich możliwości. Gdy w związku z wprowadzeniem przyspieszonego programu wzrosły wymagania, dzieci te nie mogły im sprostać, ponieważ przekraczały one ich możliwości. Rozpoznanie dzieci, wobec których można zastosować przyspieszanie, wymaga czasu i specjalnych kwalifikacji.
W niewielu dziedzinach przekonywające i zgodne ze sobą wyniki badań były tak ignorowane przez wiele lat, jak w dziedzinie przyspie-
454

szania. Różne formy "naturalnego przyspieszania" zostały zaaprobowane przez takich autorów jak Terman (1954), Pressey (1954), Worcester
(1956), McCandless (1957), Justman (1953, 1954, 1956), Barnette (1957), Meister (1956), Gowan (1958), Shannon (1957), Tyler (1957) i Wilson
(1957). Badacze gromadzą coraz więcej dowodów, że rezultaty przyspieszania są raczej korzystne.
"Przeskakiwanie" klas i przedłużanie roku szkolnego - to być może najgorsze rodzaje przyspieszania (Pressey, 1954). Lepsze - jak się zdaje - wyniki przynoszą inne jego formy: wczesne oddanie dziecka do przedszkola, szkoła podstawowa bez podziału na klasy, dwuletnie programy obejmujące zakres 3 niższych klas szkoły średniej, wprowadzanie przedmiotów wykładanych w wyższych klasach (algebry i języków obcych) już w niższych klasach szkoły średniej, lub organizowanie w szkole średniej klas typu college'u. Wczesne podjęcie nauki przedmiotów wykładanych w college'u również przynosi korzyść wielu uzdolnionym uczniom. Ogólnie biorąc, takie formy przyspieszania pozwalają szczególnie uzdolnionym uczniom iść naprzód w tempie bardziej dostosowanym do ich możliwości i w ten sposób uniknąć tradycyjnego postępowania krok za krokiem. Twierdzenie Termana, że spośród l lub 2 procent najbardziej uzdolnionych uczniów większość powinna być gotowa) do wstąpienia do college'u w wieku 16 lat, a do rozpoczęcia studiów podyplomowych około 21 roku życia w celu maksymalnego wykorzystania trzeciego dziesiątka lat swego życia na oryginalną, twórczą pracę, znalazło poparcie w wielu publikacjach opartych na niezależnych badaniach empirycznych.
O ile zalecenie Termana (1954), aby przyspieszenie wynosiło nie mniej niż l rok i prawdopodobnie nie więcej niż 2 lata, zdaje się znajdować potwierdzenie w najnowszych badaniach, o tyle wyniki dostępnych badań nie potwierdzają jego poglądu, że przyspieszanie jest najlepszą metodą, jaką można zastosować wobec uczniów szczególnie uzdolnionych. Jednakże w małej szkole, gdzie jest niewiele wyjątkowo zdolnych dzieci i gdzie trudno wprowadzać modyfikacje programowe wobec dużego zróżnicowania dzieci w klasach pod względem zdolności, zastosowanie przyspieszania w odniesieniu do właściwie wybranych uczniów, uzdolnionych pod względem akademickim i społecznie dojrzałych, może skutecznie pobudzić ich do intensywnej pracy. Przyspieszaniem lepiej jest obejmować grupy dzieci, a nie pojedynczych uczniów.
Grupowanie według zdolności
Przed niewielu laty termin grupowanie wedlug zdolności {ability grou-ping) budził tak silne emocje, jak żaden inny termin w języku angielskim. Czas zmienił poglądy wielu ludzi na tę sprawę, a ładunek emocjonalny tych słów zmniejsza się, w miarę jak coraz więcej uczniów
455

"przydziela się" poszczególnym nauczycielom z myślą o zmniejszeniu stopnia zróżnicowania w obrębie klasy. We wszystkich pracach badawczych, poświeconych licznym istniejącym formom metody grupowania, podkreśla się znaczne rozpowszechnienie pewnych wariantów tej metody (Shane, 1960). Autorami dobrze opracowanych przeglądów literatury z tego zakresu są J. W. French (1960) i Passow (1962).
Grupowanie jest po prostu terminem stosowanym dla określenia sposobu łączenia uczniów w grupy w celu nauczania. Co roku łączy się uczniów w klasy według zdolności. Nawet w jednoklasowych szkołach wiejskich nie uczono tego samego wszystkich uczniów. Nauczyciel udzielał im wskazówek kolejno, stosownie do reprezentowanego przez nich poziomu. Gdy liczba uczniów w szkołach wzrastała, grupowano ich według ich wieku życia, co w zasadzie jest grupowaniem według zdolności.
W niektórych miastach grupowanie uczniów według zdolności dokonuje się w wyniku istniejących podziałów administracyjnych. Grupowanie takie jest spowodowane tym, że charakter poszczególnych dzielnic różni się znacznie.
Obecnie, gdy upłynęło już dużo czasu od rozpoczęcia procesu ujednolicania grup uczniów, wielu ludzi zastanawia się nad tym, jakie czynniki - oprócz wieku ucznia i jego miejsca zamieszkania - należy wziąć pod uwagę przy grupowaniu, aby nauczyciel mógł poświęcić więcej czasu na pracę z każdym uczniem bez względu na jego zdolności intelektualne.
Grupowanie według zdolności do języka angielskiego praktykuje się od dawna w wielu szkołach średnich. W ostatnich latach rozpowszechnia się grupowanie według zdolności do innych przedmiotów. W szkołach średnich więcej niż połowa uczniów objęta jest jakąś formą grupowania według zdolności. Niektóre szkoły średnie prowadzą nauczanie podstawowych przedmiotów aż w pięciu grupach zdolności. W takich przypadkach jeden oddział przeznaczony jest dla przygotowujących się do college^ uczniów o dużych zdolnościach, dwa oddziały (lub więcej) dla ogółu uczniów przygotowujących się do college'u, trzy (lub więcej) oddziały dla uczniów mniej biegłych w języku angielskim i dla uczniów przerabiających ogólny program, oraz jeden oddział (lub więcfej) dla uczniów kończących naukę na szkole średniej. Częściej jednak trzy poziomy wystarczą, aby zaspokoić potrzeby uczniów. Takie grupowanie pozwala nauczycielowi rozpocząć nauczanie na poziomie odpowiadającym umiejętnościom uczniów i poczynić z nimi tak wielkie postępy w ciągu roku, jak to jest możliwe.
Nauczanie danego przedmiotu w kilku oddziałach w tych samych godzinach zmniejsza do minimum trudności z rozkładem zajęć. Na przykład, przy systemie grupowania według zdolności w zakresie kilku przedmiotów uczeń o dużych zdolnościach do nauk przyrodniczych mógłby zapisać się na kurs tego przedmiotu dla zaawansowanych, w przypad-
456

ku innych przedmiotów wybierając kursy dla uczniów o średnich zdolnościach. Aczkolwiek nie byłoby to czymś zwykłym, w następnym roku uczeń ten mógłby uczęszczać na niższy kurs nauk przyrodniczych i na wyższy kurs innego przedmiotu, jeśli taki układ byłby korzystny dla jego rozwoju umysłowego. Dany uczeń mógłby dobierać odpowiedni dla siebie poziom nauczania w zakresie każdego przedmiotu objętego programem.
W szkołach podstawowych, w których jeden nauczyciel uczy dzieci w każdej klasie wszystkich przedmiotów, grupowanie jest trudniejsze; jednakże niektóre szkoły z dwoma lub więcej oddziałami każdej klasy potrafiły zmniejszyć różnice w zakresie wszystkich przedmiotów, grupując uczniów na podstawie ich zdolności czytania oraz inteligencji. Takie grupowanie w szkole podstawowej nie eliminuje potrzeby grupowa-nią w obrębie klasy, w której można utworzyć dwie czy trzy grupy w zakresie czytania i arytmetyki - poszczególne grupy z jednego przedmiotu mogą, lecz nie muszą obejmować tych samych uczniów, co analogiczne-grupy z drugiego przedmiotu.
Niektóre szkoły o klasach jedno- lub wieloodziałowych planują zajęcia z zakresu czytania tak, aby odbywały się one jednocześnie. Każdy nauczyciel prowadzi zajęcia na innym poziomie, a uczniowie idą do tego* lub innego nauczyciela, w zależności od reprezentowanego przez siebie poziomu umiejętności czytania. System ten znany jest pod nazwą Jo-plin plan.
Chociaż wykryto pewne korzyści, jakie przynosi grupowanie dzieci w szkołach podstawowych i średnich, nie opracowano dotąd systemu, który pozwoliłby nauczycielowi prowadzić nauczanie bez zwracania uwagi na różnice indywidualne.
Zmniejszenie rozpiętości zdolności uczniów w obrębie jednej grupy nie zawsze prowadzi do lepszych osiągnięć, jeśli poszczególnym grupom o różnych poziomach zdolności nie zapewni się odpowiednio zróżnicowanych programów szkolnych (Goldberg i Passow, 1962). Grupa pedagogów z Wydziału Oświaty Regionu Południowego (Southern Regional Education Board) po przeprowadzeniu obserwacji w wielu szkołach?, sformułowała następujące wnioski (Ward, 1962, s. 73):
"Obserwatorzy specjalnych programów szybko doszli do przekonania, że grupowanie uczniów według zdolności, przynajmniej w ciągu znacznej części zajęć szkolnych, jest wybitnie pożądane we wszystkich klasach. Samo grupowanie uczniów nie decyduje o powodzeniu programu, ani też brak grupowania nie musi oznaczać,, że program jest absolutnie nieefektywny. Niemniej jednak grupowanie według zdolności ogromnie zwiększa możliwości szkoły, jeśli chodzi o znaczne podniesienie-efektywności procesu kształcenia.
Grupowanie według zdolności umożliwia wprowadzenie wielu form nauczania i uczenia się, których nie można by zrealizować w typowej klasie. Można SIĘ o tym przekonać wielokrotnie w specjalnie utworzonych klasach we wszystkich częściach^ kraju".
457

Sposób zorganizowania szkół w St. Louis stanowi przykład grupowania i przyspieszania. Gdy dzieci w St. Louis przechodzą z przedszkola
�do szkoły, umieszcza się je w grupie podstawowej (primary poll). Odrzucono sztywne podziały na klasy według lat nauki, a uczniowie przyswajają sobie podstawowe wiadomości i umiejętności w tempie zależnym od
ich własnych cech. Uczeń pozostaje w grupie podstawowej tak długo, aż .zostanie przygotowany do odnoszenia korzyści z nauczania na poziomie
klasy czwartej. Niektórzy uczniowie przechodzą program grupy podsta-
�wowej dużo szybciej niż inni; oczywiście, niektórzy przechodzą go znacznie wolniej od innych. Po przejściu do klasy IV uczniowie stanowiący :najwyższy 1% populacji czwartoklasistów pod względem inteligencji mo-;-gą być umieszczeni w jednym oddziale. Uczniom tego oddziału, którzy przerabiają program kolejnych klas, materiał wprowadzany normalnie w wyższych klasach podaje się wtedy, gdy są do tego przygotowani. Do czasu wstąpienia do szkoły średniej uczniowie ci przechodzą wiele elementów programu klasy I tej szkoły, jak również wiele dodatkowych materiałów w ramach wzbogacania poziomego. Kończąc szkołę średnią uczniowie ci mają już za sobą wiele prac wykonywanych zwykle na pierwszym roku college'u; jednakże większość ich uczy się w szkołach publicznych przez pełne 12 lat (ponadto dochodzi do tego czas uczęszczania do przedszkola).
Dzięki przyswojeniu sobie większej ilości wiedzy szczególnie uzdolnieni uczniowie swe studia na wyższych uczelniach mogą realizować na wyższym poziomie, co jest przykładem przyspieszenia pod względem treści, jeśli nie czasu. W innych miastach, nawet posiadających znacznie rmniejsze lokalne systemy szkolne, potrafiono uzyskać podobne rezultaty.
Gdy dokonuje się grupowania na podstawie zdolności i wieku chronologicznego, niezbędne są dobre testy osiągnięć i zdolności. W ostatnich latach testy potrzebne do tych celów zostały znacznie udoskonalone. Aby jednak wykorzystać maksymalnie wyniki badań testowych, nieodzowna Jest dobra znajomość zasad konstruowania testów i interpretacji uzyskiwanych za ich pomocą danych.
Każdy program grupowania według zdolności musi być elastyczny. Uczniowie muszą mieć możność przechodzenia z grupy do grupy. Ponieważ ruchliwość społeczna w Stanach Zjednoczonych A. P. jest bardzo
�duża, typowy uczeń w okresie nauki w szkole podstawowej zmienia miejsce zamieszkania i swą przynależność do grupy społecznej. Gdy .szkoły uwzględniają w swych planach takie zmiany, można częściej stosować przenoszenie z klasy do klasy w celu polepszenia warunków uczenia się. Niektórych uczniów można przenieść z jednej grupy do innej ze względu na ich skład społeczny. W każdym przypadku przeniesienie .z grupy do grupy powinno zapewnić lepsze warunki uczenia się.
W takich czy innych warunkach uczenia się nauczyciel w dużej mierze decyduje o tym, jakie będą poglądy uczniów na zdolności własne
458

i innych. Niekiedy obserwujemy rozwijanie się nierealistycznych poglądów na te sprawy - i to zarówno w wypadku grupowania według wieku życia, jak i według zdolności. Gdy uczniowie są grupowani według wieku życia, niektórzy spośród bardziej inteligentnych mogą bez trudu osiągać wyniki lepsze, niż reszta klasy. Łatwo więc wytwarza się u nich przekonanie, że w większości swych przedsięwzięć mogą uzyskać sukcesy przy niewielkim wysiłku. Takie nastawienie staje się niekiedy zgubne, gdy w miarę kontynuowania nauki dana jednostka napotyka coraz ostrzejsze współzawodnictwo. Główną przyczyną tego, że niektórzy studenci uzyskują na wyższej uczelni wyniki gorsze niż można by oczekiwać na podstawie ich zdolności, jest przekonanie, że niewielki wysiłek wystarczy do zadowalającego wypełnienia swych zadań. Gdy szczególnie uzdolnieni uczniowie bez trudu górują nad innymi w szkole podstawowej i średniej, to jest prawdopodobne, że rozwiną się u nich postawy określane mianem snobizmu. Ponieważ odnoszą sukcesy przy tak małym wysiłku, trudno jest im pojąć, dlaczego inni nie mogą mieć podobnych sukcesów. Lekceważenie innych może też występować wtedy, gdy uczniów grupuje się według zdolności. Świadomość, że są w oddziale dla wysoce uzdolnionych może spowodować, że rozwinie się u nich ten sam snobistyczny stosunek do innych uczniów. W obu przypadkach postawy i zachowanie uczniów zależą w dużej mierze od postaw i sposobu postępowania nauczycieli i rodziców.
Grupowanie według zdolności stanowi kompromis między starą zasadą "albo dasz sobie radę, albo nie" a "polityką awansu społecznego"; stwarza ono zdrowszą atmosferę dla uczenia się, ponieważ nauczyciel może poświęcić więcej czasu na zajęcia przeprowadzane na tym poziomie, na którym poszczególni uczniowie uczą się najbardziej efektywnie. Dzięki grupowaniu wzbogacanie staje się łatwiejsze, można utrzymać naturalną szybkość postępów w nauce, co sprzyja uzyskiwaniu dobrych wyników przez wszystkie dzieci, a wobec uczniów szczególnie uzdolnionych można zastosować przyspieszanie nie powodując luk w przerabianym przez nich programie.
Ponieważ obecnie jest więcej do uczenia się niż dawniej, a w przyszłości będzie więcej niż obecnie, musimy znaleźć bardziej skuteczne sposoby przekazywania wiedzy uczniom. Aby zapewnić właściwe warunki nauki dzieciom szczególnie uzdolnionym, konieczna jest dokładna ocena cech intelektualnych i zdolności akademickich każdego dziecka; umożliwia to dopasowanie programu kształcenia do potrzeb danego ucznia. Taki sposób postępowania jest pożądany w odniesieniu do każdego dziecka, niezależnie od tego, jakie uzdolnienia ono posiada.
W swych badaniach nad wynikami nauki języka angielskiego w klasach IX Drews (1959) stwierdziła, że mniej zdolni uczniowie w grupach homogenicznych (jednorodnych) więcej czytali, więcej odpowiadali, byli pewniejsi siebie, bardziej lubili szkołę i byli bardziej akceptowani pod
459

względem społecznym i intelektualnym, niż w grupach heterogenicznych (niejednorodnych). Zdolni uczniowie w grupach homogenicznych pisali więcej wypracowań, wykonywali więcej prac badawczych, dyskutowali na bardziej dojrzałym poziomie, używali więcej trudnych słów, wyrażali więcej złożonych i abstrakcyjnych myśli i bardziej interesowali się nauką, niż w grupach heterogenicznych. Oceny tego typu wskazują na wyższość metody grupowania. Samo porównanie wyników testów osiągnięć nie wystarczy. Gdy uczeń (niezależnie od tego, jaki poziom zdolności reprezentuje) pracuje razem z uczniami o podobnych zdolnościach, mogą zachodzić pożądane zmiany w jego poglądach na siebie samego. Nie ma żadnych danych, które przemawiałyby za poglądem, że grupowanie będzie miało zły wpływ na społeczne czy osobiste postawy lub zachowanie dzieci i młodzieży. Zgromadzenie w jednej grupie dzieci różniących się znacznie pod względem poziomu zdolności nie sprzyja bynajmniej większej wzajemnej akceptacji u tych dzieci.
W najbliższym dziesięcioleciu w większych szkołach podstawowych częściej będzie stosowany system bezklasowy, zaś w większych szkołach średnich - grupowanie według uzdolnień intelektualnych i zdolności akademickich; władze oświatowe poszukują bowiem metod, które by pozwoliły nauczycielom poświęcić więcej czasu na efektywne nauczanie. Gdy wszyscy nauczyciele każdego dnia będą mogli spędzić więcej czasu na bezpośredniej pracy ze swymi uczniami, wówczas górne 15-20% szczególnie uzdolnionych uczniów zdobędzie więcej wiedzy niż ich poprzednicy w ostatnim ćwierćwieczu (przy czym wiedza ta będzie też bardziej pogłębiona), realizując w ten sposób przyspieszenie pod względem treści, jeśli nie czasu.
Ogólne rozważania
Równolegle z realizacją tych przedsięwzięć trzeba będzie wkładać wiele wysiłku w wyszukiwanie talentów w okręgach słabo rozwiniętych pod względem gospodarczym i społecznym. Program nauczania będzie ulegał znacznym modyfikacjom, co wiąże się z położeniem nacisku na te treśct, które dana grupa uczniów może sobie przyswoić. Nadal będą trwały poszukiwania prostszych sposobów prezentowania trudnych pojęć.
Pedagodzy muszą wystrzegać się planów, zmierzających do zaspokojenia specjalnych potrzeb dzieci szczególnie uzdolnionych przez podnoszenie wymagań wobec wszystkich uczniów danej klasy. Uczniowie szczególnie uzdolnieni myślą bowiem szybciej, a ponadto myślenie to może przebiegać na wyższych poziomach abstrakcji, złożoności i trudności. "Dietę intelektualną" trzeba planować zgodnie z potrzebami i możliwościami młodzieży. Na szczęście nacisk ze strony społeczeństwa, do-
460

magającego się "sukcesu za wszelką cenę" osłabł nieco i można opracowywać programy mając na uwadze dobro dzieci i młodzieży.
Wszelkie metody i procedury trzeba uważać jedynie za środki realizowania celów przyjętych w ogólnym programie. Wprowadzanie nowych procedur czy modyfikacji bez posiadania ogólnej koncepcji programowej byłoby marnotrawieniem pieniędzy, czasu personelu i entuzjazmu uczniów. Wszystkie programy "trzeba układać zgodnie z założeniami zdrowej filozofii społecznej, z uwzględnieniem psychologicznych faktów istniejących w danym przypadku, biorąc pod uwagę specyficzne warunki lokalne i opierając się na wszystkich wynikach badań, które mogą mieć związek z danym zagadnieniem" (Newland, 1961, s. 522).
Na podstawie starannej analizy wszystkich programów przestudiowanych przez Komisję Planowania Kształcenia Dzieci Szczególnie Uzdolnionych (Project for Education of the Gifted Committee) działającą przy Wydziale Oświaty Regionu Południowego, sformułowano następujące zasady charakteryzujące doskonałe programy (Ward, 1962):
1. Wyszczególnienie celów.
2. Szkolenie personelu.
3. Uwzględnienie warunków miejscowych.
4. Systematyczne wyszukiwanie uczniów szczególnie uzdolnionych.
5. Duże doświadczenie w zakresie programów nauczania.
6. Elastyczne grupowanie uczniów.
7. Szeroki zakres i ciągłość.
8. Stopniowe udoskonalanie programu.
9. Środki finansowe. 10. Upowszechnianie wybitnych osiągnięć.
Aby szczególnie uzdolniona jednostka była produktywna, twórcza i mogła wprowadzać cenne innowacje, kultura danego społeczeństwa musi sprzyjać osobistej niezależności i autonomii. Jednakże kształtujący się u nas system wartości nagradza raczej konformizm i pogodne zgadzanie się z istniejącym stanem rzeczy. Aby szczególnie uzdolniona osoba rozwinęła swoje zdolności i zrealizowała swe potencjalne możliwości, musi pracować ciężko i poświęcić obecną wygodę dla przyszłych osiągnięć. Trudno jest kształtować takie postawy w społeczeństwie, które za pomocą masowych środków przekazu głosi: "Leć teraz - zapłacisz później".
Towarzystwo Oświaty Narodowej (National Education Association) pod kierunkiem Charlesa Bisha opublikowało kilkanaście monografii poświęconych kształceniu uczniów o wybitnych zdolnościach akademickich. Tematyka tych monografii obejmuje matematykę, nauki przyrodnicze, język angielski, języki obce, nauki społeczne, muzykę, sztukę, handel i ekonomię, nauczanie, nauczanie podstawowe, oraz poradnictwo i administrację. Omawianie tych zagadnień w niniejszym rozdziale nie jest ani możliwe, ani potrzebne, ponieważ powyższe monografie oraz inne prace

publikowane przez stowarzyszenia o charakterze zawodowym są łatwo dostępne.
Omówimy teraz szereg dalszych badań nad dziećmi szczególnie uzdolnionymi. Największym chyba przedsięwzięciem w tej dziedzinie jest seria badań zapoczątkowana w 1921 r. przez Lewisa Termana (1954). Miały one na celu ustalenie, jakimi cechami odznaczają się dzieci o wysokim I.I., oraz stwierdzenie, kim będą te dzieci, gdy dorosną. Badania mają być kontynuowane do 2010 r. Chociaż metoda selekcji tych dzieci, zastosowana przed przystąpieniem do indywidualnych badań testowych, była słaba, to jednak badania Termana dostarczyły ogromnej ilości wartościowych danych, dotyczących dzieci i młodzieży o wybitnych zdolnościach akademickich (najwyższy 1%). Wyniki badań nad 1500 dzieci wyselekcjonowanych w Kalifornii pozwoliły obalić wiele ujemnych a szeroko rozpowszechnionych poglądów na temat jednostek utalentowanych. Terman stwierdził, że - ogólnie biorąc - dzieci o wybitnych zdolnościach akademickich i wysokim LI. przewyższają ogół uczniów pod względem rozwoju fizycznego, zdrowia, przystosowania społecznego, postaw i osiągnięć. W miarę upływu lat od chwili rozpoczęcia badań Termana intelekt jego badanych utrzymywał się na wysokim poziomie i rozwijał się nadal. Okazało się również, że pomiary inteligencji ogólnej dokonane w wieku od 6 do 10 lat mówią wiele o osiągnięciach w 30 lat później. Szkoda, że Terman ani jego następcy nie mogli przewidzieć potrzeby podobnych badań nad zdolnościami twórczymi i nad osiągnięciami niższymi od potencjalnych możliwości (Underachievement), jak również badań nad jednostkami, które w późniejszych latach osiągają LI. w granicach najwyższego 1% populacji, choć we wczesnym dzieciństwie znajdowały się poniżej tego poziomu. Obecnie mamy szereg badań nad zdolnościami twórczymi i osiągnięciami niższymi od potencjalnych możliwości, lecz nadal mało jest prac poświęconych "późno rozkwitającym" uzdolnieniom.
We współczesnych badaniach podkreśla się wysoki ogólny poziom osiągnięć u dzieci o wysokiej inteligencji. We wszystkich sprawozdaniach autorzy stwierdzają, że średni ogólny poziom osiągnięć dzieci o LI. wyższych od przeciętnych przekracza średni ogólny poziom osiągnięć grup dobranych losowo.
Większość dzieci szczególnie uzdolnionych podaje, że ich postawy wobec szkoły są przychylne (Abraham, 1957), lecz większy jeszcze procent dzieci mniej uzdolnionych lubi szkołę, zajęcia szkolne i nauczycieli tak samo lub bardziej (Dye, 1956).
Kilku badaczy opisuje charakterystyczne cechy dzieci szczególnie uzdolnionych jako czytelników. Hildreth (1958) stwierdziła że czytają one więcej książek i staranniej je dobierają. Abraham (1957) zgadza się, że dzieci szczególnie uzdolnione lubią czytać i czytają dobrze, sądzi jednak, że często wybierają książki mało wartościowe.
462

i
* Bliesmer (1954) porównywał umiejętność czytania u dzieci zdolnych? i dzieci ociężałych umysłowo o podobnym wieku umysłowym. Uczniów niższych klas szkoły średniej, którzy mieli iloraz inteligencji równy w przybliżeniu 84, porównywano z dziećmi z klas III i IV o podobnym. wieku umysłowym i LI. = 116. Młodsze, zdolniejsze dzieci wykazywały istotną statystycznie wyższość pod względem rozumienia słyszanego' i czytanego tekstu, ustalania i organizowania szczegółowych faktów, wykrywania głównych myśli oraz wyciągania wniosków i konkluzji. Obie-grupy jednak osiągnęły podobne wyniki pod względem rozpoznawania słów, znajomości znaczenia słów i szybkości czytania. Kolstoe (1954)1 przeprowadził podobne badania, lecz jego wnioski dotyczące słownictwa dzieci były odmienne. Stwierdził on istotną różnicę na korzyść starszych ociężałych umysłowo dzieci w podteście rozumienia Skali Inteligencji dla Dzieci Wechslera (WISC); ponadto doszedł do wniosku, że bystre dzieci, nie przewyższają pod względem zasobu słów swoich starszych kolegów o tym samym wieku umysłowym.
Przeprowadzono też badania nad zdolnością rozumienia stosunków czasowych i przestrzennych u dzieci szczególnie uzdolnionych. Według Dixona (1958) dzieci szczególnie uzdolnione reagują na spostrzeżenia dotyczące wielkości zamiast ulegać nadmiernie oczekiwaniom opartym na uprzednich doświadczeniach. Farrel (1953) zaobserwował, że w miarę wzrostu wieku umysłowego wzrastają w istotny sposób wyniki dotyczące pojęć czasu teraźniejszego, natomiast wyniki dotyczące czasu przeszłego, przyszłego i kombinacji czasów nie ulegają zmianie.
W badaniach Lidle'a (1949) przeprowadzonych nad 45 000 dzieci z klas IV - VI stwierdzono, że uzdolnienia intelektualne są pozytywnie skorelowane ze zdolnościami społecznymi i negatywnie skorelowane ze złym przystosowaniem.
Oceny socjometryczne uczniów o wysokich osiągnięciach porównywano z ocenami uczniów o niskich osiągnięciach w badaniach, które objęły wszystkich uczniów pewnej szkoły podstawowej w liczbie 294 dzieci (Grace i Booth, 1958). We wszystkich klasach uczniowie o wysokich osiągnięciach znajdowali się wśród dzieci najlepiej lubianych przez swych kolegów, a uczniowie o niskich osiągnięciach - wśród najmniej, lubianych.
Miller (1956) porównywał 120 uczniów klasy IV i VI, których zaliczono do trzech grup: "wybitnie inteligentnych", "przeciętnych" i "opóźnionych". Dzieci wybierały uczniów wybitnie inteligentnych jako przyjaciół częściej niż innych (różnica ta była istotna statystycznie). Następni w kolejności wyborów byli uczniowie przeciętnie inteligentni; "opóźnieni" zajęli ostatnie miejsce. Chociaż uczniowie wybitnie uzdolnieni nie doceniali na ogół swej pozycji w grupie, jednakże byli dokładniejsi (w sposób istotny statystycznie) w swych samoocenach, niż uczniowie z pozostałych dwóch grup. Martyn (1957) w swych badaniach wykazał natomiast, że
463

�dzieci wybitnie uzdolnione są akceptowane przez swych kolegów mniej więcej tak samo, jak inne dzieci, chociaż może to zależeć od miejscowości i innych czynników lokalnych. Jednakże uczniom najzdolniejszym
�(najwyższy 1% populacji) trudniej jest zdobyć akceptację rówieśników Często zdarza się, że dobrzy uczniowie pod wpływem nacisku ze strony rówieśników poświęcają wiele energii na zajęcia o charakterze sportowym i towarzyskim, co dla najbardziej uzdolnionych jednostek może być stratą czasu przeznaczonego na przygotowanie do działalności intelektualnej. Nacisk ze strony rówieśników może również skłaniać osoby o miernych zdolnościach do podejmowania działalności intelektualnej (Coleman, 1960). Przyjął się pogląd, że akceptacja społeczna wpływa korzystnie na zachowanie się dzieci szczególnie uzdolnionych (M. Williams, 1958). Mann (1957) stwierdził, że tworzenie wspólnych grup z uczniów szczególnie uzdolnionych i innych uczniów nie prowadzi do tworzenia się więzi na tyle silnych, by można je było nazwać przyjaźnią; autor w swym sprawozdaniu podkreśla jednak potrzebę powtórzenia tych badań w różnych środowiskach. Hamilton (1960)) oraz Justman i Wright-stone (1956) stwierdzili, że przychylne postawy rodziców, nauczycieli i uczniów wobec programów dla dzieci szczególnie uzdolnionych były zależne od poziomu intelektualnego, stosunków osobistych i stopnia osobistego zaangażowania respondentów.
Tannenbaum (1962) sformułował szereg ważnych spostrzeżeń dotyczących postawy młodzieży wobec wybitnych osiągnięć w pracy szkolnej. Stwierdził on, że doskonałe wyniki w nauce oraz zdolności przeciętne były cenione na równi, jako cechy charakteryzujące daną osobę, chyba że osiągnięcie wybitnych rezultatów wymagało poświęcenia na pracę .szkolną ilości czasu większej od przeciętnej i pociągało za sobą brak zainteresowania sportem. W takich przypadkach zdolności przeciętne oceniano wyżej. We wszystkich niemal (oprócz jednego) środowiskach, w których prowadzono badania, pilność samą w sobie oceniono jako
�cechę mniej godną uznania, niż brak pilności. Aczkolwiek wartość, jaką w kulturze amerykańskiej przypisuje się wybitnym osiągnięciom w nauce szkolnej, być może wzrosła, to jednak znajdują się one daleko od .szczytu skali wartości. Tannenbaum konkluduje (s. 68): "Jeśli stereotypy werbalne stanowią odbicie stosunków interpersonalnych, to wyniki te sugerują, że wybitne osiągnięcia w nauce szkolnej same w sobie nie są jakimś piętnem w świecie dorastającej młodzieży. Jednakże w połączeniu ze stosunkowo nieakceptowanymi cechami mogą poważnie zaszkodzić swemu posiadaczowi". W wielu środowiskach istnieje niebezpieczeństwo, że szczególnie uzdolnieni uczniowie mogą ulegać naciskowi ze strony rówieśników i ukrywają swoje zdolności w celu uwolnienia się od tej presji.
464

Cechy osobowości
Dziecko szczególnie uzdolnione jest przede wszystkim dzieckiem, mającym wszystkie właściwe temu okresowi rozwoju problemy. Chociaż dzieci szczególnie uzdolnione różnią się od ogółu swych rówieśników pod względem swych potrzeb w zakresie nauki szkolnej, to jednak potrzeby społeczne wszystkich ludzi są prawie takie same. Wszyscy potrzebują uznania, akceptacji i uczucia. Wszyscy pragną być doceniani przez swych współtowarzyszy i przełożonych. Dzieci szczególnie uzdolnione pragną być doceniane przez swych kolegów, nauczycieli i rodziców. Zbyt często dzieci te pozostawia się samym sobie. Wiele z nich ukrywa swe zdolności, ponieważ ich koledzy (a także rodzice i nauczyciele) zaczynają "krytykować ich rozum", zamiast doceniać je lub współpracować z nimi. Aktywność badawcza w tej dziedzinie prawdopodobnie będzie wzrastać. Chociaż w większości badań okazało się, że dzieci szczególnie uzdolnione jako grupa uzyskują lepsze wyniki od ogółu dzieci w niemal każdej kategorii testów osobowościowych, niektórzy autorzy utrzymują, że ta wyższość, o której świadczą wyniki testów, wynika przede wszystkim z ich wprawy z wykonywania testów. Inni uważają, że przewaga rozwojowa, jaką dzieci szczególnie uzdolnione mają nad ogółem, pomaga im pokazać się w korzystniejszym świetle. Niemniej jednak Lessinger i Mar-tinson (1961), Barbe (1955), Gallagher (1958 a, b), Strang (1956), Gowan (1956, 1960 b), Elicker (1956) i Lightfoot (1951) wydają się jednomyślni. Badani przez nich uczniowie o wybitnych zdolnościach akademickich wykazywali więcej pozytywnych cech charakteru, bardziej lubili zajęcia szkolne i brali udział w większej liczbie zajęć uzupełniających, niż uczniowie przeciętni.
Chociaż uczniowie o szczególnych zdolnościach akademickich jako grupa nie wykazują nadmiernych trudności osobistych ani społecznych, to jednak spotyka się w literaturze przedmiotu sugestie, że trudności występujące u dzieci szczególnie uzdolnionych mogą być innego rodzaju niż u ogółu uczniów. Niektóre z tych różnic wynikają z szybszego tempa rozwoju fizycznego i psychicznego. Dla zilustrowania niektórych wspomnianych wyżej problemów omówimy pokrótce wyniki badań nad zainteresowaniami.
Zainteresowania
Pedagodzy i psychologowie wiedzą mniej o zainteresowaniach dzieci szczególnie uzdolnionych niż o innych istotnych ich cechach, takich jak osiągnięcia czy rozwój intelektualny. Określając rolę, jaką ocena zainteresowań powinna odgrywać w globalnym programie rozpoznawania talentów, Passow i in. (1955, s. 27), wysunęli sugestię, że personel szkolny powinien przeanalizować "czy i w jaki sposób ... uczniowie o wybitnych
JO - Metody pedagogiki specjalnej
465

zdolnościach w danej dziedzinie różnią się pod względem struktury swych zainteresowań od mniej uzdolnionych uczniów aktywnych w tej samej dziedzinie".
Zainteresowania zawodowe omawia się raczej sporadycznie w rozrastającej się coraz bardziej literaturze poświęconej uczniom szczególnie uzdolnionym. Super (1957, s. 224) sądzi, że zainteresowania zawodowe "są najlepiej zdefiniowane w kategoriach metod używanych do ich oceny" i że spośród tych metod inwentarze zainteresowań "jak dotąd okazały się najlepsze". Stwierdza on także, że "zainteresowania zawodowe odgrywają ważną rolę przede wszystkim jeśli chodzi o wyznaczenie kierunku i wytrwałości usiłowań, lecz - jak się zdaje - nie decydują o wielkości wysiłku".
Podsumowując wyniki szeregu badań, dotyczących zależności między inteligencją a zainteresowaniami, Roe (1956, s. 94) podaje, że "korelacje wynosiły od około -0,40 do +0,40. Związek ten zależy od płci, wykształcenia, zawodu, typu testu inteligencji oraz typu zainteresowań". Strong (1943) donosi o występowaniu wyższych dodatnich korelacji między zainteresowaniami naukowymi i lingwistycznymi a inteligencją oraz ujemnych korelacji między inteligencją a zainteresowaniami opieką społeczną, pośrednictwem handlowym i handlem detalicznym. Później Strong (1955) zakwestionował stosowność technik korelacyjnych, wyrażając wątpliwość, czy pozwalają one wykazać rzeczywiste zależności między zainteresowaniami a inteligencją. Sądził on, że pomimo niskich korelacji zdolności muszą być ważnym czynnikiem w rozwoju zainteresowań zawodowych. Naomi Stewart (1947), chociaż nie zajmowała się specjalnie zainteresowaniami, jednakże w swych badaniach nad personelem wojskowym w latach II wojny światowej wykazała, że istnieje wyraźna hierarchia zawodów, jeśli weźmie się pod uwagę wyniki uzyskane przez ich przedstawicieli w Ogólnym Teście Klasyfikacyjnym Armii Amerykańskiej. Wnioski te są zgodne z danymi uzyskanymi w czasie I wojny światowej oraz z wynikami innych badań, w których dokonywano analizy danych otrzymanych przy standaryzacji większości testów inteligencji.
Analizując wyniki, uzyskane w Teście Zainteresowań Zawodowych Stronga przez studentów, którzy uzyskali stypendia fundowane przez National Merit Scholarship Corporation (NMSC), Lawrence Stewart (1959) stwierdził, że stypendyści wykazywali zainteresowania, które były mniej intensywne i w związku z tym obejmowały szerszy zakres, niż zainteresowania bardziej reprezentatywnej próbki studentów college'u. Stewart wysunął tezę, że zainteresowania stypendystów były mniej intensywne dlatego, że badani ci mniej wzorców oznaczali jako główne lub odrzucone, niż to się zwykle stwierdza. Obserwacje te potwierdzają sprawozdanie Stronga (1943) z badań nad szczególnie uzdolnioną grupą
466

Termana. Grupa Termana uzyskała mniej bardzo wysokich wskaźników zainteresowań (A), niż bardziej reprezentatywna grupa studentów.
Terman (1954) zbadał Testem Zainteresowań Zawodowych Stronga 627 mężczyzn, których w dzieciństwie zaliczono do najwyższego pod względem uzdolnień intelektualnych 1% populacji i którzy jako dorośli nadal byli sklasyfikowani jako szczególnie uzdolnieni na podstawie wyników uzyskanych w Teście Opanowania Pojęć (Concept Mastery Test). Mężczyzn tych podzielono na siedem grup zawodowych z wykształceniem wyższym, oraz jedną grupę obejmującą tych. którzy nie ukończyli college'u. Wzorce zainteresowań ujawnione za pomocą testu Stronga różnicowały te grupy w sposób bardziej wyraźny, niż większość innych badanych zmiennych. Przyjęto, że duża liczba bardzo wysokich (A) i wysokich (B+) wskaźników świadczy o szerokim zakresie zainteresowań. Uzyskanie siedmiu lub więcej takich wskaźników (na 24 zawody, dla których obliczano wskaźniki) jest oznaką raczej niezwykle szerokiego zakresu zainteresowań. Terman stwierdził, że trzy grupy należało ocenić, bardzo wysoko na podstawie tego kryterium, gdyż 55 do 57% badanych uzyskało w nich 7 lub więcej wskaźników A i B + ; w żadnej zresztą grupie nie było mniej niż 37% badanych z tak znaczną liczbą wysokich wskaźników.
Według Stewarta (1959) ten szeroki zakres zainteresowań można wyjaśnić tym, że zainteresowania wysoce uzdolnionych studentów różnią się mniej wyraźnie od zainteresowań ogółu mężczyzn, niż zainteresowania bardziej typowych grup studenckich, bądź tym, że wysoce uzdolnieni studenci mają wiele zainteresowań, które obejmują różne dziedziny. W odniesieniu do badanych przez Stewarta stypendystów możliwe jest jeszcze inne wyjaśnienie: aby zakwalifikować się do grupy studentów otrzymujących stypendium NMSC musieli mieć szerszą wiedzę i szersze zainteresowania, niż studenci z grup bardziej reprezentatywnych. Ste-wart zamyka swe wywody stwierdzeniem: "Uzyskane wyniki wskazują, że konieczne są specjalne normy dotyczące wzorców zainteresowań, aby można było określić zainteresowania wysoce uzdolnionych studentów".
French i Steffen (1960) badali studentów wyższych lat pedagogiki za pomocą Kwestionariusza Upodobań Kudera (Kuder Preference Record), U przyszłych nauczycieli (mężczyzn) dziedziny określane jako zainteresowania literackie, artystyczne i rachunkowe przyczyniały się głównie do powstania różnic między szczególnie uzdolnionymi i mniej zdolnymi studentami pod względem liczby dziedzin, określonych jako wysoce interesujące. W każdej dziedzinie liczba szczególnie uzdolnionych mężczyzn, którzy uzyskali wysokie wskaźniki zainteresowań, była większa od oczekiwanej.
Analizując dane dotyczące populacji żeńskiej, French i Steffen stwierdzili, że na różnice pod względem liczby dziedzin wysoce interesujących główny wpływ miały tu dziedziny określane jako zainteresowania lite-

rackie, mechaniczne, rachunkowe, artystyczne i zainteresowania służbą społeczną. Większa od oczekiwanej liczba wysoce uzdolnionych przyszłych nauczycieli uzyskała wysokie wskaźniki w każdej z dziedzin, z wyjątkiem służby społecznej, w przypadku której liczba ta była mniejsza od oczekiwanej. Podobną, choć nieistotną statystycznie tendencję stwierdzono u szczególnie uzdolnionych mężczyzn.
Jest interesujące (chociaż dane te nie są statystycznie istotne), że ani szczególnie uzdolnieni mężczyźni, ani kobiety nie uzyskali tylu wysokich wskaźników w dziedzinie zainteresowań perswazyjnych, ile oczekiwano. Szczególnie uzdolnieni mężczyźni osiągnęli także wyniki nieco niższe od oczekiwanych w dziedzinie zainteresowań urzędniczych. We wszystkich innych dziedzinach szczególnie uzdolnieni mężczyźni i kobiety uzyskali wyższe wskaźniki, niż przewidywano na podstawie wzorców zainteresowań ich mniej uzdolnionych rówieśników.
Powyższe dane dotyczące zainteresowań literackich i zainteresowań służbą społeczną potwierdzają wyniki niektórych prac Stronga. Pozostałe rezultaty ani nie potwierdzają danych przytoczonych przez Stronga lub Roe (1956), ani nie są z nimi sprzeczne.
Różnorodność zainteresowań wyrażanych przez tych studentów wskazuje na potrzebę dalszego analizowania i badania wzorców zainteresowań studentów ostatnich lat różnych college'ów, jak również studentów z innych college'ów pedagogicznych.
Dane przytoczone powyżej uzasadniają pogląd, że jednostki szczególnie uzdolnione mają szerszy zakres zainteresowań i że wybitnie uzdolnieni uczniowie różnią się pod względem występujących u nich układów zainteresowań od swych mniej zdolnych kolegów. Nie opracowano dotychczas adekwatnej interpretacji tych układów. Wyniki te potwierdzają także pogląd, że jednostki wybitnie uzdolnione mają zwykle większe od innych możliwości w zakresie kształcenia się i pracy zawodowej.
Analizę taką można przeprowadzić w odniesieniu do każdej sfery osobowości, lecz liczba przeprowadzonych badań jest ogromna i omówienie ich wykraczałoby poza ramy niniejszego rozdziału. Doskonale opracowane, aktualne przeglądy literatury z tej dziedziny można znaleźć często w czasopiśmie ,,Review of Educational Research".
Osiągnięcia niższe od potencjalnych możliwości
W ostatnich latach przeprowadza się wiele badań nad uczniami, osiągającymi wyniki gorsze od tych, na które ich stać. Urząd Oświaty Stanów Zjednoczonych A.P. (U.S. Office of Education) opublikował pod redakcją Leonarda M. Millera obszerną monografię (Miller, 1961) poświęconą tym zagadnieniom, w której podano następującą definicję:
"Osobą wybitnie zdolną o obniżonych osiągnięciach (underachiever with superior ability) jest taka osoba, której osiągnięcia określone bądź na podstawie ocen,
408
l

bądź wyników w testach osiągnięć, są znacznie niższe od jej zmierzonych lub wykazywanych uzdolnień czy możliwości w zakresie osiągnięć szkolnych".
Taka szeroka definicja jest niezbędna, bowiem w gąszczu literatury z tej dziedziny można znaleźć całkiem odmienne rezultaty, uzyskiwane w różnych badaniach. Wiele trudności nasuwają próby porównywania badań, gdy grupy badanych pracowały na różnych poziomach nauki szkolnej, wykazywały różne poziomy uzdolnień i różne poziomy osiągnięć. Jeszcze bardziej komplikuje sprawę to, że badacze stosują różne kryteria osiągnięć i zdolności.
M. S. Shaw (Miller, 1961, rozdz. 2) dokonał doskonałego podsumowania wyników badań nad osiągnięciami niższymi od możliwości, wyróżniając także różne typy tej niewspółmierności. Typy te omówimy poniżej.
Osoby o obniżonych osiągnięciach można zaliczyć do dwóch kategorii - chronicznej i sytuacyjnej. Uczniem o chronicznie obniżonych osiągnięciach będzie taki uczeń, który stale, z roku na rok, uzyskuje wyniki gorsie od tych, na jakie go stać. W przypadku ucznia, u którego obniżenie osiągnięć ma charakter sytuacyjny, pogorszenie wyników jest krótkotrwałe, a przyczynę tego zjawiska można z reguły łatwo wykryć. Tak więc pogorszenie wyników w nauce może być spowodowane poważną chorobą, załamaniem po śmierci matki czy ojca, fizycznymi czy psychicznymi problemami towarzyszącymi okresom przyspieszonego rozwoju w wieku dorastania, problemami osobistymi, które powstają, gdy dziecko próbuje uniezależnić się od nadmiernie opiekuńczych rodziców. Wszystkie te zdarzenia i problemy oraz wiele innych podobnych sytuacji mogą być przyczyną obniżenia osiągnięć szkolnych do poziomu nie odpowiadającego uzdolnieniom danej jednostki; jednakże obniżenie to może być względnie krótkotrwałe.
Większość pedagogów uważa, że obniżenie osiągnięć prawie we wszystkich przypadkach ma charakter przejściowy. Badania wykazały jednak, iż nie jest to prawdą. Większość uczniów, których osiągnięcia w szkole średniej są poniżej poziomu możliwości, od wczesnego wieku uzyskiwała wyniki nie dorównujące ich uzdolnieniom (Barrett 1957; Shaw i McCuen, 1960). Nieuwzględnienie różnic między tymi dwoma rodzajami zbyt niskich osiągnięć, spotykane w badaniach, w których posługiwano się stosunkowo krótkoterminowymi wskaźnikami osiągnięć, niewątpliwie przyczyniło się do większego jeszcze zamieszania w wynikach badań. Nieuznawanie tych różnic przy prowadzeniu terapii lub programu korekcyjnego również spowodowało wiele pomyłek.
Trzecim zasadniczym typem osiągnięć zbyt niskich w porównaniu z uzdolnieniami intelektualnymi jest ukryte obniżenie osiągnięć. Można je podzielić na dwie główne kategorie. Pierwsza kategoria obejmuje uczniów o osiągnięciach zbyt niskich w stosunku do możliwości, którzy uzyskują słabe wyniki nie tylko w testach osiągnięć, lecz także w większości grupowych testów inteligencji. Jest to szczególnie trudny do wy-
469

krycia rodzaj zbyt niskich osiągnięć, i doniosłe znaczenie ma tu często opinia nauczyciela. Studenci o najwyższych uzdolnieniach niekiedy reprezentują drugi typ ukrytego obniżenia osiągnięć, który jest równie trudny do rozpoznania. Ich stopnie i wyniki uzyskiwane w testach osiągnięć sprawiają wrażenie, że jednostki te powinny mieć osiągnięcia znacznie przewyższające poziom większości uczniów i rzeczywiście tak jest. Są oni obyci z testami i kiedy wstępują na wyższe uczelnie, które stawiają wysokie wymagania kandydatom, uzyskują w badaniach testowych wyniki równe wynikom ich bardziej uzdolnionych rówieśników; jednakże w wielu rodzajach twórczej pracy akademickiej mogą oni osiągać w rzeczywistości rezultaty gorsze niż inni studenci.
Można przyjąć, że rezultaty aktualnych badań nad osiągnięciami szkolnymi niższymi od możliwości stosują się przede wszystkim do tych uczniów o chronicznie obniżonych osiągnięciach, którzy uzyskują niskie oceny, lecz stosunkowo wysokie wyniki w testach osiągnięć. Sytuacja ta powstała z tego powodu, że w większości badań nie starano się wprowadzić rozróżnienia między poszczególnymi typami uczniów osiągających wyniki niższe od ich możliwości; zaś w większości niezróżnicowanych grup takich uczniów dominują uczniowie o chronicznie obniżonych osiągnięciach, którzy uzyskują niskie oceny szkolne, lecz stosunkowo wysokie �wyniki w testach osiągnięć.
W badaniach nad środowiskiem domowym uczniów o osiągnięciach niższych od możliwości oraz nad postawami i metodami wychowawczymi ich rodziców stwierdzono istnienie pewnych statystycznie istotnych różnic między rodzinami uczniów o adekwatnych do uzdolnień osiągnięciach i rodzinami uczniów o obniżonych osiągnięciach. Rodzice uczniów o obniżonych osiągnięciach mieli na ogół niższe wykształcenie niż rodzice uczniów o adekwatnych osiągnięciach (Ratchick, 1953; Pearlman, 1952; Terman i Odeń, 1947; Westfall, 1958). Rodzice uczniów o obniżonych osiągnięciach nie tylko byli mniej wykształceni, lecz ponadto w swym systemie wartości skłonni byli oceniać wykształcenie obojętnie lub negatywnie, podczas gdy rodzice uczniów o adekwatnych osiągnięciach przypisywali na ogół wykształceniu pozytywną wartość. W kilku badaniach wykazano, że doniosłe znaczenie ma podobieństwo wartości uznawanych przez rodziców i przez dziecko oraz stopień porozumienia między rodzicami a dzieckiem (Hoobs, 1956; Bishton, 1955; Gowan, 1955). Rodzice uczniów o adekwatnych osiągnięciach bardziej dopingują swe dzieci do osiągnięć nie tylko w szkole, lecz również w innych dziedzinach. Rodzice uczniów o obniżonych osiągnięciach nie tylko zdają się wymagać mniej od swych dzieci, jeśli chodzi o konkretne dokonania, lecz ponadto gorzej się orientują w możliwościach swych dzieci (Drews, 1957; Win-terbottom, 1953). Wielkość rodziny również zdaje się mieć pewien związek z obniżeniem osiągnięć, ponieważ przyczynia się do powstania niektórych opisanych wyżej warunków (Pierce, 1960). W rodzinach uczniów
470

o obniżonych osiągnięciach znacznie częściej stwierdza się rozbicie rodziny, matki pracujące zawodowo oraz inne zaburzenia życia rodzinnego (Ford, 1957; Ryan, 1951).
Badano też cechy osobowości uczniów o obniżonych osiągnięciach, lecz co się tyczy odpowiedzi na pytanie, czy uczniowie ci są ogólnie biorąc gorzej przystosowani niż uczniowie o adekwatnych osiągnięciach, to wyniki różnych badań nie są ze sobą zgodne (New York City Talent Preser-yation Project, 1959; Shaw i Brown, 1957: Liebman, 1954). Jest jednak pewna liczba specyficznych cech, co do których różni badacze zdają się być zgodni. Jednym z najbardziej obiecujących obszarów poszukiwań w tej dziedzinie jest problem postawy wobec samego siebie. Istnieje raczej powszechna zgodność co do tego, że uczniowie o obniżonych osiągnięciach mają na ogół bardziej negatywne postawy wobec samych siebie, niż uczniowie o adekwatnych osiągnięciach. Pogląd ten jest niezgodny z powierzchownym obrazem osobowości ucznia o obniżonych osiągnięciach, który często sprawia wrażenie jednostki agresywnej i pewnej siebie. Istnieją także dane wskazujące, że są oni skłonni oceniać inne osoby w sposób bardziej wrogi i negatywny (Nason, 1958; Portland Public Schools, 1957, 1959; Shaw i Brown, 1957; Kurtz i Swenson, 1951). s Chociaż badania pozwoliły znaleźć odpowiedź na niektóre pytania, jakie nasuwają się w związku z osiąganiem przez niektórych uczniów wyników nie odpowiadających ich możliwościom, to jednak wiele najbardziej podstawowych zagadnień pozostaje nadal bez odpowiedzi. Poszukiwania specyficznych cech odróżniających uczniów o obniżonych osiągnięciach od uczniów o adekwatnych osiągnięciach nie okazały się zbyt owocne. Bardziej zachęcający wynik przyniosły badania nad postawą wobec samego siebie, w których badacze poszukują ogólnych właściwości osobowościowych, mogących doprowadzić do rozwoju różnych cech u różnych jednostek, zależnie od okoliczności. Cenne rezultaty mogą przynieść badania nad interpretacją przez uczniów o obniżonych osiągnięciach postaw i metod wychowawczych ich rodziców, a także dalsze badania nad systemami wartości zarówno tych uczniów, jak i ich rodziców.
Zdolności twórcze
Wśród szczególnie uzdolnionej intelektualnie części populacji niektóre jednostki są znacznie bardziej twórcze niż inne. Ostatnio poświęca się dużo uwagi zdolnościom twórczym wychodząc z założenia, że społeczeństwu potrzebni są nie tylko ludzie sprawni intelektualnie, lecz przede wszystkim ludzie twórczy, i że wysoki LI. nie jest gwarancją zdolności twórczych.
Guilford (1962) i inni autorzy odróżniają myślenie zbieżne (konwer-gencyjne) i myślenie rozbieżne (dywergencyjne). Osoba uzdolniona do myślenia zbieżnego odznacza się pojętnością i dobrą pamięcią. Skłonna jest
471

szukać pojedynczej, z góry określonej, poprawnej czy oczekiwanej odpowiedzi na problem intelektualny. Ż drugiej strony osoba uzdolniona w zakresie myślenia rozbieżnego jest twórcza i pomysłowa. Skłonna jest ona szukać nowych, eksperymentalnych i wielorakich odpowiedzi na problem intelektualny.
Guilford opracował szereg testów inteligencji twórczej, które wykazują jedynie niską dodatnią korelację ze zwykłymi testami inteligencji. Getzels i Jackson (1958) za pomocą tych testów wybrali grupę uczniów szkoły średniej, którzy byli wysoce inteligentni (przeciętny I.I. 150), lecz niezbyt uzdolnieni w zakresie myślenia twórczego, w celu porównania z grupą uczniów, którzy charakteryzowali się dużymi zdolnościami twórczymi, lecz niższym ilorazem inteligencji( przeciętny I.I. 127). Obie te grupy uzyskały równie dobre wyniki w testach osiągnięć.
Torrance i współpracownicy (1960) modyfikując i rozszerzając niektóre z tych testów opracowali Testy Myślenia Twórczego (Minnesota Test of Creative Thinking), którymi zbadali ponad 20 000 dzieci i młodych ludzi. Zamierzają oni śledzić ich rozwój i działalność twórczą przez 20 lat. Osobowość wysoce twórczej jednostki stanowi jeden z bardziej interesujących aspektów, prowadzonych ostatnio badań. Jednostki o uzdolnieniach twórczych, rozpoznanych za pomocą testów, zostały przez swych nauczycieli scharakteryzowane jako uczniowie mniej pożądani, gorzej przez nich poznani, mniej ambitni, ekspresywni, aspołeczni, skłonni do nieobliczalnych wyczynów, swawolni, niesolidni, wprowadzający zamieszanie w grupie i mający więcej niewłaściwych pomysłów niż ich rówieśnicy o wysokich uzdolnieniach intelektualnych. Na ogół większym uznaniem nauczycieli cieszyły się cechy, którymi nie wszyscy uczniowie z "czysto twórczej" grupy mogli się poszczycić - takie jak wytrwałość, powaga, odpowiedzialność, solidność, uspołecznienie, samowystarczalność oraz częste zajmowanie wybieralnych stanowisk w samorządzie.
Kilku autorów wyraziło pogląd, że w sytuacjach typowych dla klasy szkolnej, które zdają się nie przeszkadzać w dążeniu do wybitnych osiągnięć w nauce szkolnej, często występuje taki rodzaj autorytatywnego nacisku, który utrudnia rozwijanie zdolności twórczych. Przyzwalająca, serdeczna atmosfera, poczucie swobody eksperymentowania i popełniania błędów - oto czynniki niezbędne dla rozwoju zdolności twórczych u jednostek, które dysponują potencjalnymi możliwościami w tym zakresie, choć do tej pory nie przejawiły się one w twórczym działaniu. Enochs (1964) stwierdził, że nauczyciele mogą nauczyć się traktowania z szacunkiem pytań uczniów, wskazywania uczniom, że ich pomysły mają pewną wartość, oraz zadawania pytań ułatwiających myślenie typu rozbieżnego. Po zastosowaniu takich sposobów postępowania przez okres 10 tygodni dzieci uzyskały wyższe wyniki w testach myślenia twórczego, przy czym różnice te były statystycznie istotne. Nauczycielom trudno jest jednak przestrzegać tego rodzaju zasad postępowania, gdy odczuwają dotkliwy
472

brak czasu, są zaabsorbowani utrzymaniem dyscypliny, nie dbają o nawiązanie porozumienia z uczniami, przyjmują postawę obronną i są pochłonięci niemal wyłącznie przekazywaniem wiadomości (Torrance, 1962)..
Nauczyciele dzieci szczególnie uzdolnionych
Dotychczas niewiele powiedziano na temat doboru nauczycieli. Być może-wynika to stąd, że w ogóle mało wiemy o doborze dobrych nauczycieli; jeszcze mniej wiadomo o dobieraniu nauczycieli dla dzieci szczególnie uzdolnionych (Justman i Wrightstone, 1956. Daris, 1954; Selvi, 1953; Wil-son, 1951). Przy inicjowaniu nowych programów dla uczniów wybitnie uzdolnionych, władze szkolne w większości przypadków wybierają nauczyciela o sprawdzonych kwalifikacjach, który jest nastawiony przychylnie do tego programu. Metoda ta w większości przypadków dość dobrze zdaje egzamin, lecz kwalifikacje wykazane przez nauczyciela w jednej sytuacji nie gwarantują mu sukcesu w innej. Żaden plan administracyjny nie może zastąpić wrażliwości i umiejętności ze strony nauczyciela. Administracyjne reorganizacje mogą pod wieloma względami ułatwić lub utrudnić pracę nauczyciela. Jednakże plany takie pozwalają jedynie wyeliminować przypadek i ułatwić realizację programu nauczania, który będzie uwzględniał różnice indywidualne między uczniami; nie gwarantują one, że "wzbogacenie" programu rzeczywiście będzie mieć miejsce.
Gdyby akcja szkolenia była lepiej rozwinięta, wówczas dobór nauczycieli, którzy mogliby prowadzić nauczanie w klasach dla uczniów szczególnie uzdolnionych, byłby łatwiejszy. Liczba przeprowadzanych kursów i seminariów szkoleniowych wzrosła nieco w ciągu ostatnich kilku lat, jednakże w r. 1964 liczba instytucji, które zorganizowały kursy dla nauczycieli dzieci szczególnie uzdolnionych, nie osiągnęła jeszcze stu (French, 1961, 1965). Pewną pociechę może stanowić fakt, że między rokiem 19591 a 1964 większość tych instytucji zaczęła organizować kursy nie tylko-w okresie wakacji, lecz także w ciągu roku szkolnego.
Nasuwają się dwa możliwe sposoby wyjaśnienia tej ciągle zbyt małej-liczby kursów; albo zbyt mało wiadomo o nauczaniu dzieci szczególnie uzdolnionych, aby poświęcać tej problematyce specjalne kursy szkoleniowe, albo szkoły nie domagają się nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem w tej dziedzinie. Fakt, że na wielu tradycyjnych kursach omawia się problem dzieci szczególnie uzdolnionych przez parę tygodni w ciągu każdego semestru, i że na seminariach z zakresu różnych dziedzin poświęca się coraz więcej czasu tym dzieciom, wskazuje, iż przynajmniej nauczyciele domagają się więcej informacji.
Przeprowadzono niewiele badań ukazujących charakterystyczne cechy, które odróżniają nauczyciela dzieci szczególnie uzdolnionych od każdego innego nauczyciela. Z pewnością cechy najczęściej wymieniane jako po-
473
k..

"trzebne nauczycielowi dzieci szczególnie uzdolnionych - takie jak wy-.soka inteligencja, zdolności specjalne, głęboka znajomość własnej dziedziny, rozległa wiedza w dziedzinach pokrewnych, znajomość technik nauczania, elastyczność umysłu, zdolności twórcze oraz akceptująca po-.stawa wobec pomysłów uczniów - są pożądane u wszystkich nauczycieli. Polecenie uczniom, aby opisali swego najlepszego nauczyciela, również nie na wiele się przydało. Liczna grupa uczniów o wysokich osiągnięciach :z wielu szkół średnich w dwóch stanach otrzymała za zadanie określenie
�cech idealnego nauczyciela. Uczniowie mieli wybrać 5 najważniejszych <;ech z listy 26 cech przygotowanej na podstawie uczniowskich wypraco-
�wań. Za najistotniejsze uczniowie uznali cechy następujące (w kolejności wyborów):
1. Zna dobrze swój przedmiot.
2. Zachęca uczniów do myślenia.
3. Prowadzi zajęcia w sposób interesujący.
4. Potrafi jasno przedstawić zagadnienie.
5. Umie zachęcić uczniów do nauki.
6. Potrafi zorganizować klasę i zajęcia.
7. Umie zachować szacunek uczniów.
Chociaż powyższe cechy uczniowie uznali za ważniejsze od innych na liście, istotnym stwierdzeniem była niewielka jednomyślność wyboru. 'Tylko jedna z cech wymienionych powyżej została wybrana przez większość uczniów jako jedna z pięciu najważniejszych cech idealnego nauczyciela. 61% uczniów sądziło, że dobra znajomość swego przedmiotu jest jedną z pięciu najważniejszych cech. Nie potrafimy jeszcze mierzyć stosunków interpersonalnych, jakie istnieją między dobrym nauczycielem a dobrym uczniem.
Nauczyciel dzieci szczególnie uzdolnionych, w porównaniu z nauczy-
�cielami uczącymi w tradycyjnych klasach szkolnych, powinien być bardziej inteligentny, bardziej twórczy, bardziej elastyczny intelektualnie
�oraz powinien posiadać większą wiedzę w dziedzinach wykraczających poza jego specjalność. Powinien także pragnąć nauczać dzieci szczególnie uzdolnione. Musi czuć się dobrze w grupie, składającej się z wielu lotnych, bystrych uczniów. Nie musi natomiast być inteligentniejszy od swego najbardziej inteligentnego ucznia, ponieważ dysponuje o wiele bogatszym doświadczeniem. Musi mieć wiele wiadomości z najróżniejszych dziedzin i mieć umysł elastyczny i twórczy, ponieważ jego klasa znacznie mniej czasu będzie poświęcać na "przerabianie programu". Gdy podstawowe wymagania zostaną spełnione, większość nauczycieli musi
�z własnej inicjatywy stawiać nowe zadania przed uczniami i wzbogacać ich program. Ponieważ nauczyciele dzieci szczególnie uzdolnionych mają zwykle więcej czasu do efektywnego wykorzystania, więc niezależnie od tego, czy kładą nacisk na wzbogacanie pionowe czy poziome, muszą mieć
474

dużą wiedzę w różnych dziedzinach, aby pomóc uczniom dostrzec wzajemne powiązania w życiu. Jednakże obowiązkowym warunkiem, jaki nauczyciel musi spełniać, jest chęć dopomożenia szczególnie uzdolnionym uczniom w uczeniu się.
Nauczyciela pragnącego uczyć dzieci szczególnie uzdolnione nie należy mylić z nauczycielem, którego niecierpliwią uczniowie mało zdolni. Dzieci szczególnie uzdolnione wymagają tyle samo cierpliwości i zrozumienia co inne dzieci. Błędem byłoby myśleć, że nauczyciel uczący w klasie dzieci szczególnie uzdolnionych ma niewiele do roboty, ponieważ uczniowie ci sami uczą się dobrze. Ze względu na wymagania w odniesieniu do twórczego podejścia i szerokiego zakresu wiedzy, wielu nauczycieli uważa prowadzenie takiej klasy za najtrudniejszą i najbardziej odpowiedzialną pracę, jaką kiedykolwiek wykonywali.
Ocena programów
Sprawozdania, zawierające obiektywne oceny realizowanych programów, pojawiają się w literaturze rzadko. Ponieważ nie osiągniemy wiele powtarzając poglądy wynikające z przesądów i uprzedzeń, wydaje się konieczne położenie nacisku na badania, które zostały przeprowadzone. Dobry przewodnik dotyczący badań szkolnych został opublikowany pod redakcją Andersona (1961) przez Narodowe Towarzystwo Oświaty w związku z badaniami nad uczniami o wybitnych zdolnościach akademickich.
Aby ocenić efektywność nauczania w odniesieniu do danej klasy czy kursu, trzeba znać specyficzne cele nauczania i znaleźć sposób ocenienia, w jakim stopniu cele te zostały w rzeczywistości osiągnięte. Im bardziej cele te odbiegają od takich celów nauczania, jak zdobycie pewnej sumy wiadomości i umiejętności typu szkolnego, tym trudniej mierzyć stopień ich realizacji. Trafne, obiektywne, standaryzowane testy nie zostały opracowane do mierzenia realizacji takich celów, jak "umiejętność zastosowania swojej wiedzy z zakresu przedmiotów takich jak historia do zrozumienia i rozwiązywania problemów miasta, stanu, państwa i świata". Jeszcze trudniej ocenić dokonania uczniów, jeśli chodzi o "stanie się w wieku dojrzałym wartościowymi członkami społeczeństwa", gdy uczniowie ci chodzą jeszcze do szkoły. Często jako cel wymienia się rozwijanie umiejętności przywódczych; jednakże w protokółach oceny środków pedagogicznych stosowanych w klasach dla dzieci szczególnie uzdolnionych nie można było znaleźć danych dotyczących szkolenia z zakresu kierowania innymi.
Ocena specjalnych środków mających na celu podniesienie poziomu, osiągnięć uczniów wybitnie uzdolnionych jest szczególnie trudna, ponieważ standaryzowane testy osiągnięć pozostawiają wiele do życzenia. Testy te mierzą realizację celów podstawowego programu, przeznaczonego dla ogółu uczniów, toteż zawodzą, gdy chodzi o odzwierciedlenie
475

wyników dodatkowych, "wzbogacających" doświadczenia wybitnie zdolnego ucznia. Gdy osiągnięcia takiego ucznia mierzy się za pomocą testu przeznaczonego dla jego rówieśników, wówczas uzyskuje on wyniki bliskie górnej granicy, gdzie jeden lub dwa punkty różnicy w wynikach surowych odpowiadają wielkiej różnicy na skali wyników przekształconych (pochodnych). Gdy osiągnięcia ucznia szczególnie uzdolnionego mierzymy za pomocą testu przeznaczonego dla młodzieży o kilka lat starszej (o równym mu wieku umysłowym), wówczas nie jesteśmy pewni rezultatów, ponieważ testy zostały wystandaryzowane dla uczniów starszych.
Niekiedy efektywność "programu dla szczególnie uzdolnionych" najlepiej można wykazać, biorąc pod uwagę osiągnięcia uczniów nie objętych tym programem. Gdy sytuację współzawodnictwa zmieniono w ten sposób, że mniej zdolni mieli większą szansę zwycięstwa, i gdy nauczyciel mógł więcej czasu poświęcić całej grupie, zamiast dzielić go, usiłując uwzględnić szeroki zakres różnic indywidualnych, wówczas stwierdzono istotnie różny wzrost osiągnięć uczniów o przeciętnych zdolnościach intelektualnych (Craigmile, 1959). W każdej ocenie programu konieczne jest określenie zmian w osiągnięciach dla całego zakresu zdolności intelektualnych. Gdyby taka analiza wykazała zmniejszenie tempa wzrostu osiągnięć w jakimkolwiek przedziale inteligencji, niezbędne byłoby natychmiastowe zrewidowanie całego programu.
Bibliografia
Abraham, W. A hundred gifted children. Understanding the Child, 1957, 26, 116 -
120. Andersen, K. E. (Ed.) Research on the academically talented student. Washington:
National Education Association, 1961. Barbe, W. B. Eyaluation of special classes for gifted children. Except. Child., 1955,
22, 60 - 62.
*Barnette, W. L. Advanced credit for the superior high school student. J. Higher
Educ., 1957, 28, 15 - 20. Barrett, H. O. Intensive study of thirty-two gifted children. Pers. & Guidance J.,
1957, 36, 192 - 194.
*Bayley, Nancy, & Odeń, Melita. The maintenance of intellectual ability in gifted
adults. J. Gerontol., 1955, 10, 91 - 107. J Birch, J. W. Early school admission for mentally advanced childrsn. Except.
Child., 1954, 21, 84 - 87. Bishton, R. C. A study of some factors related to the achievement of intellectually
superior eighth grade children. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State
University, 1955. Bliesmer, E. P. Reading abilities of bright and duli children of comparable mental
ages. J. Educ. Psychol., 1954, 45, 321 - 331.
*Bonsall, Marcella, & Stefflre, B. The temperament of gifted children. Cali/. J.
Educ. Res., 1955, 6, 162 - 165. Coleman, J. S. The adolescent sub-culture and academic achievement. Amer. J.
Sociol, 1960, 65, 337 - 347. Craigmile, James C. Ań evaluation of the rapid learner program in the Lincoln,
476

Nebraska public schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Ne-
braska, 195'9.
*Davis, Nelda. Teachers for the gifted. J. Teacher Educ., 1954, 5, 221 - 224. ż,*De Haan, R. F. Identifying gifted children. Sch. Rev., 1957, 65, 41-48. Dixon, J. C. Reactions of superior and feebleminded children to an illusion. J. Ge-
netic Psychol., 1958, 93, 79 - 85. Drews, Elizabeth. What about the gifted child? Michigan State University College
of Educ. Quart., 1957, 3, 3 - 6. Drews, Elizabeth. The effectiveness of łiomogeneous and heterogeneous ability
grouping on ninth grade English glasses unth slotc, average, and superior stu-
dents. Cooperative Research Grant, East Lansing, Mich.: Office of Research
and Publications, Michigan State University, 1959. Dye, Myrtle G. Attitudes of gifted children toward schooL Educ. Admin. Supernis.
1956, 42, 3'01 - 308.
Elicker, P. E. Our brightest high school seniors. N.E.A. J., 1956, 45, 225. Enochs, P. D. An experimental study of a method for developing creative thinking in fifth grade children. Unpublished doctoral dissertation, University of Missouri, 1964. Farrell, M. Understanding of time relationships of five-, six-, and seven-year-old
children of high IQ. J. Educ. Res., 1953, 46, 587 - 594. Fliegler, L. A. & Bish, C. E. The gifted and talented. Rev. Educ. Res., 1959, 29,
408 - 450. Ford, T. R. Social factors affecting academic performance: further evidence. Sch.
Rev., 1957, 65, 415 - 422.
French, J. L. (Ed.) Educating the gifted: a book of readings. New York: Holt, 1959. French, J. L. (Ed.) Educating the gifted: a book of readings. (Revised) New York:
Holt, 1964.
French, J. L. Where and how teachers of the gifted arę trained. Presented at the
1965 meetings of the Council for Exceptional Children, Toronto, and published
in New frontiers in Specjał Education: Selected convention papers. Washington,
D.C.: 1965. Pp. 259 - 264.
French, J. L., et al. The preparation of teachers of the gifted. J. Teacher Educ.,
1961, 12, 69-72. French, J. L., & Steffen, H. H. J. Interests of gifted adolescents. Pers. & Guidance
J., 1960, 38, 633 - 636. French, J. W. Eyidence from school record on the effectiveness of ability grouping.
J. Educ. Res., 1960, 54, 84 - 91. Gallagher, J. J. Social status of children related to intelligence, propinąuity, and
social perception. Elementary Sch. J., 1958, 58, 225 - 231. (a) Gallagher, J. J. Peer Acceptance of highly gifted children in elementary school.
Elementary Sch. J., 1958, 58, 365 - 470. (b) Gallagher, J. J. Analysis of research on the education of gifted children. Spring-
field, 111.: Office of the Superintendent of Public Instruction, 1960. Gallagher, J. J. Research trends and needs in educating the gifted. Washington:
U. S. Government Printing Office, 1964. $ Getzels, J. W., & Jackson, P. W. The meaning of giftedness. Phi Delta Kappan,
1958, 40, 75 - 77. Goldberg, Miriam L., & Passow, A. H. The effects of ability grouping. Education,
1962, 83, l - 6. Gowan, J. C. The underachieving gifted child: a problem for everyone. Except.
Child., 1955, 21, 247 - 249, 270.
Gowan, J. C. Achievement and personality test scores of gifted college students. Calif. J. Educ. Res., 1956, 7, 105 - 109.
477

*Gowan, J. C. Dynamics of tnę underachievement of gifted students. Except. Child., 1957, 24, 98 - 101.
*Gowan, J. C. Eecent research on the education of gifted children. Psychol.
Newsltr., 1958, 9, 140 - 144. Gowan, J. C. Factors of achievement in high school and college. J. Counsel.
Psychol., 1960, 8, 91 - 95. (a) Gowan, J. C., The present state of research on the able. Except. Child., 1960, 27,
3 - 5. (b) Grace, H. A., & Booth, Nancy Lou. Is the gifted child a social isolate? Peabody J.
Educ., 1958, 35, 195 - 196. fGuilford, J. P. Factors that aid and hinder creativity. Teachers Coli. Rec., 1962,
63, 380 - 392. Hamilton, N. K. Attitudes toward special education programs for gifted children.
Except. Child., 1960, 27, 147 - 150.
Hildreth, Gertrudę. Teaching reading. New York: Holt, 1958. Hobbs, N. Motivation to high achievement. Nashville, Tenn.: George Peabody Col-
lege for Teachers, 1956. (Mimeographed) Hobson, J. R. Mental agę as a workable criterion for school admission. Presidential
Address, Division 16, Amer. Psychol. Assoc. Conv., September, 1956; also found
in Educ. Psychol. Measurement, 23, 159 - 170.
*Justman, J. Personal and social adjustment of intellectually gifted accelerants and non-accelerants in junior high school. Sch. Rev., 1953, 61, 468-478.
ż,*Justman, J. Academic aehieyement of intelleetually gifted accelerants and notn--accelerants in junior high school. Sch. Rev., 1954, 62, 150 - 153.
*Justman, J. Acceleration in the junior high school. High School J., 1956, 40, 121 -126.
*Justman, J., & Wrightstone, J. W. The expressed attitudes of teachers toward special classes for intellectually gifted children. Educ. Admin. Superv., 1956, 42, 141 - 148.
Kolstoe, O. P. A comparison of mental abilities of bright and duli children of com-parable mental ages. J. Educ. Psychol., 1954, 45, 161 - 168.
*Kurtz, J. J., & Swenson, Ester. Factors related to overachievement and under-
achievement in school. Sch. Rev., 1951, 59, 472-480. Lessinger, L. M. & Martinson, Ruth A. The use of the California Psychological
Inventory with gifted pupils. Pers. & Guidance J., 1961, 39, 572-575. Liddle, Gordon. Overlap among desirable and undesirable characteristics in gifted
children. J. Educ. Psychol., 1949, 49, 219 - 223.
Liebman, M. Our best minds were running errands. N.E.A. J., 1954, 43, 35 - 36. Lightfoot, Georgia F. Personality characteristics of bright and duli children. Con-
tributions to Education No. 969: New York: Teachers College, Columbia Univer-
sity, Bureau of Publications, 1951. McCandless, B. Should a bright child start to school before he's five? Education,
1957, 77, 370 - 375.
*Mann, H. How real arę the friendships of gifted and typical children in a program of partial segregation? Except. Child., 1957, 23, 199 - 201.
Martyn, K. A. Social acceptance of gifted children. Unpublished doctoral disserta-tion, Stanford University, 1957.
*Meister, M. Cooperation of secondary schools and cołleges in acceleration of gifted
students. J. Educ. Social., 1956, 29, 220 - 227. Miller, L. (Ed.) Guidance for the underachiever with superior ability. Washington:
U. S.Office of Health, Education and Welfare, 1961. Portions reprinted in J. L.
French, 1964.
*Miller, R. V. Social status and socio-emphatic difference among mentally superior,
478

Kl.
, J.
�2,
en.
nd �d
tcc IK.
er-
P
mentally typical, and mentally retarded children. Except. Child., 1956, 23, 114 -
119. Nason, L. Academic underachievement of gifted high school students. Los Angeles :-
University of Southern California Press, 1958. National Education Association and American Personnel and Guidance Association..
Project on the academically talented student. In Guidance for the academically-
talented student. Washington: National Education Association, 1961. tNewland, T. E. Programs lor the superior: happenstansical of conceptual? Teachers-
Coli, Rec., 1961, 62, 513 - 523. New York City Board of Education. The NYC talent preservation project; an
interim report, August, 1959. fPassow, A. H. The maże of the research on ability grouping. Educ. Forum, 1962,.
26, 281 - 288. Passow, A. H., Goldberg, Miriam, Tannenbaum, A. J., & French, W. Planning for-
talented youth. New York: Teachers College, Columbia University, Bureau of
Publications, 1955. Pearlman, S. An investigation of the problems of academic underachievement among-
intellectually superior college students. Unpublished doctoral dissertation, New
York University, 1952. t, * Pegnato, C. V., & Birch, J. W. Locatłng gifted children in junior high schooL
Except. Child., 1959, 25, 300 - 304. Pierce, J. V. Non-intellectual factors related to achievement among able higłv
school students. Report to APA Conv., September, 1960. Portland Public Schools. A report summarizing four years of progress by the coope-
rative program for students of exceptional talent. Portland, Ore.-: Portland'
Public Schools, 1957. Portland Public Schools. The gifted child in Portland. Portland, Ore: Portland
School District No. I, 1959, Portions reprinted in J. L. French, 1964. Pressey, S. L. That most misunderstood concept, acceleration. Sch. Soc., 1954, 79,.
59-60. Ratchick, I. Achievement and capacity; a cornparative study of pupils with Iow
achievement. Unpublished doctoral dissertation, New York University, 1953. Roe, Annę. The psychology of occupations. New York: Wiley, 1956. Ryan, F. J. Personality differences between under and overachievers in college.
' Diss. Abstr., 1951, 11 (2857), 967. Selvi, A. M. Preparing teachers for the education of the gifted. Educ. Admin.
Superv., 1953, 39, 493 - 499. Shane, H. G. Grouping in the elementary school. Phi Delta Kappan, 1960, 41, 313 -
319. *,żShannon, D. C. What research says about acceleration. Phi Delta Kappan, 1957,
39, 70 - 72.
Shaw, M. C., & Brown, D. J. Scholastic underachievement of bright college students. Pers. & Guidance J., 1957, 36, 195 - 199. Shaw, M. C., & Grubb, J. W. Hostility and able high school underachievers. J.
Counsel. Psychol., 1958, 26, 46 - 66. Shaw, M. C., & McCuen, J. T. The onset of academic achievement in bright
children, J. Educ. Psychol., 1960, 51, 103 - 108. żSheldon, P. M. Isolation as a characteristic of highly gifted children. J. Educ.
Sociol., 1959, 32, 215 - 221.
Stewart, L. H. Interest patterns of a group of high-ability, high-achieving students, "~ J. Counsel. Psychol., 1959, 6, 132 - 139.
479

Stewart, Naomi. AGCT scores of Army personnel grouped by occupation. Occu-pations, 1947, 26, 5 - 41.
*,żStrang, Ruth. Gifted adolescents' views of growing up. Except. Child. 1956, 23,
10-15. Strong, E. K., Jr. Vocational interests of men and women. Stanford, Calif.: Stan-
ford University Press, 1943. .Strong, E. K. Vocational interests 18 years after college. Minneapolis: University
of Minnesota Press, 1955.
Super, D. E. The psychology of careers. New York: Harper & Rów, 1957. Tannenbaum, A. A. Adolescent attitudes toward academic brilliance. New York:
Teachers College, Columbia University, 1962.
*,t, $ Terman, L. M., The discoyery and encouragement of exceptional talent. Amsr.
Psychologist, 1954, 9, 221 - 230. 'Terman, L. M., & Odeń, Melita. The gifted child grows up- twenty-five-years'
follow-up of a superior group. Genetic Studies of Genius, No. 4, Stanford,
Calif.: Stanford University Press, 1947. 'Terman, L. M., & Odeń, Melita. The gifted group at mid-life; thirty-five years'
follow-up of the superior child. Genetic Studies of Genius, No. 5. Stanford,
Calif.: Stanford Uniyersity Press, 1959. 'Torrance, E. P. Current research on the naturę of creative talent. J Counsel.
Psychol., 1959, 6, 309 - 316.
fTorrance, E. P. Creative thinking of chidren. J. Teacher Educ., 1962, 13, 448 - 460. Torrance, E. P., et al. Assessing the creative thinking abilities of children. Minneapolis: Uniyersity of Minnesota, Bureau of Educational Research, 1960. Tyler, Leona. Studies on motiyation and Identification of gifted pupils. Rev. Educ.
Res., 1957, 27, 291 - 299. Ward, V. S. (Ed.) The gifted student: a manual for program improvement. Charlot-
tesyille, Va.: Southern Regional Education Board, 1962. "Westfall, F. W. Selected variables in the achievement or non-achievement of the
academically talented high school student. Unpublished doctoral dissertation,
Uniyersity of Southern California, 1958. Williams, Meta. Acceptance and performance among gifted elementary school
children. Educ. Res. Buli., 1958, 37, 216 - 220. "Wilson, F. T. Eyidence about acceleration of gifted youth. Sch. & Soc., 1951, 73,
409 - 410.
*Wilson, F. T. In seryice and undergraduate preparation of teachers of the gifted. Educ. Adrnin. Superv., 1957, 43, 295 - 301.
Winterbottom, M. R. The relation of need for achievement to learning experiences in independent mastery. Unpublished doctoral dissertation, Uniyersity of Michigan, 1953.
"Witty, P. (Ed.) The gifted child. Boston: Heath, 1951.
Worcester, D. A. The education of children of above average mentality. Lincoln: Uniyersity of Nebraska Press, 1956. Portions reprinted in J. L. French, 1959 and 1964.
"Wrightstone, J. W. Demonstration guidance project in New York City. Howard Educ. Rev., 1960, 30, 237 - 251.
* Również w: French, J. L. (Ed.) Educating the gifted: a boo/c of readings. New York: Tłolt, 1959.
t Również w: French, J. L. (Ed.) Educating the gifted: a boo/c of readings. (Revised) 3STew York: Holt, 1964.
�* Również w: Baebe, w. B. (Ed.) Psychology and education of the gifted: selected
�readings. New York: Applełon-Century-Crofts, 1965.
ż Również w: Crow, L. D. & Crow, Alice. Educating the academically able: a boo/c nf readings. New York: McKay, 1963.
t
t
480

Indeks nazwisk
Abraham, W. 462, 476
Ades, H. W. 3613, 364, 408
Allen, K. 39, 41, 75
Altus, Grace 281, 302
Amatruda, C. S. 394, 395, 407, 412, 447
Ambrose, J. A. 83, 102
Ammons, C. H. 323, 354
Anastasi, Annę 278, 302
Andersen, C. A. 102
Anderson, IrviAnderson, K. E. 475, 476
Anderson, Torena 276, 3<ł2
Armitage, S. G. 179, 194
Armstrong, M. 323, 391, 408
Ascarelli, A. 355
Ashcroft, S. C. 308, 314, 328, 329, 338,
340, 35'2, 354, 3'5'6 Austin, Mary C. 252, 269, 302 Avery, C. 405
Axline, Yirginia Mae 268, 302 Ayllan 39 Azrin, N. H. 39, 99, 103
Baer, D. N. 30, 33, 39, 75, 101, 103
Baer, P. E. 99, 102
Bandura, Albert 178, 179, 190, 193
Barbe, W. B. 253, 302, 465, 476, 480
Barber, C. D. 380, 390, 411
Barker R. G. 330, 354, 404, 405
Barnette, W. L. 455, 476
Baron, Denis 178, 194
Barr, Martin 149, 169
Barraga, Natalie 324, 342, 354, 356
Barratt, E. J. 30'2
Barrett, H. O. 464, 469, 4-76
Barsch, Ray H. 247, 250
Bateman, Barbara 29, 33, 121, 143, 316, 318, 324, 3S1, 337, 338, 339, 342, 343, 345, 347, 350, 351, 354, 356
Batravi, Salah El. 179, 195
Baumgarten, D. L. 302
Bax, M. 413, 415, 447
Bayley, N. 394, 395, 405, 476
Beck, L. H. 410
Bell, John, '268, 3013
Bellugi, Ursula 90, 103, 104
Benham, F. G. 354
Bennett, A. 59, 75
Benson, Eunice 276, 302
Bentzen, Frances A. 250
Berg, M. P. 304
Bernero, R. J. 371, 374, 381, 383, 391, 405, 408
Bernstein, B. 94, 95, 96, 97, 102, 103
Bertram, Frederica 338, 356
Bettelheim, B. 183, 193
Betts, Emmett, 255, 271, 284, 296, 303
Bienenstok, Theodore 148, 169
Bigman, S. 366, 409
Bijou, S. 30, 33, 39, 51, 52, 75
Birch, J. W. 273, 305, 451, 476, 479
Birnbrauer, J. 51, 52, 53, 75
Bish, C. E. 477
Bishton, R. C. 470, 476
Bixler, R. H. 325, 354
Blair, F. X. 379, 405
Blake, Kathryn, 136
Blanchard, Phyllis, 266, 267, 303
Blankenship, A. 303
Blessing, K. R. 119, 141, 154, 169
Bliesmer, Emery P. 253, 303, 463, 476
Błock, William E. 247, 250

Bocca, E. 364, 405 Bond, Guy 256, 276, 303 Bonsall, M. 476 Booth, Nancy Lou, 463, 478 Bordley, J. 410 Botel, Morton 271, 303 Bouise, Louise Metoyer 292, 303 Boulware, L. 396, 408 Boyle, Ruth 124, 141 Bradley, C. 414, 447, 448 Braille 58, 307, 313, 314, 316, 317, 324, 326, 327, 329, 333, 334, 335, 336, 368 Brały, K. 378, 406 Bransome, E. D. 410 Braverman, Sydell 332, 354 Brieland, D. M. 317, 354 Brill, R. G. 396, 406 Brodbeck, A. J. 91, 103 Brodie, F. H. 322, 356 Brooks, L. 33 Brown, B. 93, 103 Brown, D. J. 471, 479 Brown, R. W. 89, 90, 103, 104, 149, 169 Bruner, J. S. 33 Brunschwig, L. 393, 406 Brutten, M. 378, 409 Bryan, Quentin 125, 141 Buell, C. 32!2, 354 Buell, J. 75
Burks, Harold F. 247, 230 Burnett, R. W. 303 Burns, Paul C. 133, 141. 269, 303 Buros, Oscar 272, 303 Byers, V. W. 382, 406
Cain, Leon F. 102, 169
Calearo, C. 405
Cantor, Gordon N. 156, 169
Capobianca, R. J. 192, 153, 155, 157, 169,
170, 259, 303
Carrigan, Patricia 260, 303, 305 Carroll, J. B. 78, 103 Casler, L. 84, 85, 103 Cassmari, V. 405 Castaneda, A. 112, 141 Cawley, J. 141, 143 Check, J. 136, 143
Chevigny, Hector 319, 330, 332, 354 Clarke, A. D. B. 107 Clarke, A. M. 107 Clements, S. D. 415, 417, 447 Cohen, B. C. 90, 91, 96, 104
Cohoe, Edith, 309, 338, 355, 357
Cole, Dorothy A. 157, 169
Coleman, J. S. 289, 305, 464, 476
Collins, M. 392, 3913, 406
Connor, Frances P. 146, 169
Cook, R. E. 412, 447
Copeland, R. H. 10'3, 104, 105
Costello, Helen M. 133, 141
Costello, Mary R. 379, 380, 384, 387, 389,
406
Co-tzin, M. 323, 356
Cowan, J. E. 104 ,-V Cowen, E. L. 332, 354 Coxe, Warren W., 148, 169 Craigmile, James C. 476 Crammatte, A. B. 366, 406 Cranwill, S. 378, 381, 382, 391, 405, 406 Crow, Alice 480 Crow, L. D. 480 Cruickshank, W. M. 131, 141, 158, 169,
203, 219, 235, 250, 355, 356, 357, 405,
408, 409, 439, 441, 447 Curry, E. 391, 408 Cutsforth, T. D. 318, 319, 330, 354
Dallenbach, K. M. 323, 354, 356
Dały, William, '253, 303
Dandy, W. E. 363, 406
Darley, F. L. 99, 103, 105
Davidson, C. D. 387, 411
Davidson, J. L. 383, 384, 385, 387, 388,
409
Da vis, A. 305
Davis, H. 363, 406, 408, 410 Davis, Nelda 473, 477 Day, H. E. 392, 396, 406 Dearborn, Walter 256, 3ff2 Debaca, P. 78 De Croly 197
Dechant, Emerald 256, 305 Deese, J. 112, 113, 142, 143 De Haan, R. F. 451, 477 De Kirach, Katrina 199, 209, 250, 269,
303
Delacato, Carl 257, 258, 259, 303 Delp, Harold A. 191, 169 DeMyer, M. 30, 48, 75, 190, 193 Denhoff, E. 413, 414, 415, 417, 422, 425,
426, 431, 435, 436, 447 Descoeudres, Alice 123, 142 Deutsch, M. 92, 93, 95, 96, 103 Devine, J. 76
482


Dewey, J. 108
Diamond, I. T. 364, 406, 409
Dixon, J. C. 463, 477
Doli, E. A. 146, 169, 395, 406
Donnelly, H. 303
Downing, Joseph J. 148, 169
Drever, J. 392, 393, 406
Drews, Elizabeth 118, 142, 459, 470, 477
Duncan, John 109, 142
Dunn, L. M., 98, 103, 119, 142, 254, 255,
303, 308, 354, 355
Durrell, Donald 117, 142, 282, 803 Dye, M. G. 46'2, 477
Eagles, E. L. 372, 406 Eaikin, W. N. 351, 356 Eastman, Pauline 327, 355 Ebaugh, Franklin G. 177, 193 Edwards, A. J. 143 Eisenson, J. 357, 410 Eisman, B. 388, 389, 406 Elicker, P. E. 465, 477 Ellis, N. R. 105, 144 Ellis, Rachael E. 152, 170 Emig, J. A. 117, 142 Enc, M. A. 325., 354 Enochs, P. D. 472, 477 Ephron, Buelad, 183, 193 Ervin, S. 89, 90, 104 Etsten, B. E. 76 Ewalt, Jack R. 177, 193 Ewing, A. W. G. 3913, 406 Eysenck, H. J. 26, 33, 179
Fabian, Abraham 263, 303
Faegre, Christopher 184, 194
Fant, G. C. 392, 406
Farber, Bernard 158, 170
Farrell, M. 463, 477
Feifer, I. 194
Feldhusen, John F. 137, 143
Feldman, R. S. 104
Fernald, Grace 289, 291, 294, 303, 442
Ferster, C. B. 30, 33, 47, 48, 49, 51, 75,
179, 190, 193
Fertsch, Pauline 327, 354 Fields, Julie 325, 354 Finley, Carmen J. 133, 142 Finley, J. 33 Fisch, U. 410 Fisher, J. F. 409 Flanagan, B. 99, 103
Flavell, J. H. 104
Fleming, J. 142
Fliegler, J. 302, 477
Floud, J. 102
Force, D. G., Jr. 343, 357
Ford, T. R. 471, 477
Forlano, G. 344, 357
Foss, B. M. 102, 109, 104, 105
Foulke, E. 325, 354 i
Francis, Robert J. 156, 170 ""'
Fraser, C. 89, 90, 103
French, J. L. 451, 467, 473, 477, 479, 480
French, J. W. 456, 477, 479
Freud, Anna 176, 178, 193
Freud, S. 180
Frisina, D. R. 33, 369, 371, 374, 378, 3�2,
383, 385, 386, 387, 396, 399, 404, 406,
410
Frohn, W. 393, 406 Frostig, Mariannę, 199, 250 Fry, Edward 290, 303 Funk, Ruth 259, 303 Fusfeld, I. S. 314, 354, 396, 406
Gaeth, J. H. 391, 406
Gains, J. 303
Galambos, R. 360, 363, 407
Gallagher, J. J. 449, 451, 464, 465, 477
Gardner, William I. 148, 170
Garrison, Morimer, Jr. 156, 170 r
Garry, R. J. 323, 355
Gates, Arthur Irving 262, 279, 282, 286,
287, 304, 351 Gault, R. H. 392, 407 Gerstmann, J. 304 Gesell, Arnold 394, 395, 407, 412, 415,
447
Getman, G. N. 212, 224, 250 Getzels, J. W. 451, 472 Gewirtz, J. 84, 103 Gilbert, G. M. 174, 194 Gillingham, 442 Gilmore, C. P. 24
Girardeau, F. L. 39, 66, 101, 105 Gladurn, T. 448 Glucksberg, S. 80, 103 Goetzinger, C. P. 314, 355 Goldberg, I. Ignacy 146, 147, 148, 169,
170
Golberg, lisa 268, 304
Goldberg, Miriam L. 457, 477, 479 * Goldfarb, G. E. 99, 102 ...".H
48,')

Goldiamond, I. 99, 103
Goldstein, Herbert 136, 14'2, 152, 153, 154,
170
Goldstein, L. S. 87, 94, 95, 103 Gonick, M. R. 354, 404, 405 Goodenough, F. 395, 407 Goodman, A. 363, 411 Goodman, J. O. 137 Gorman, P. 396, 407 Gowan, J. C. 455, 405, 470, 477, 478 Gowman, A. G. 331, 355 Grabów, John 281, 304 Grace, H. A. 4613, 478 Graham, C. E. 281, 304 Graham, M. B. 308, 355 Graham, Eay 153, 154, 170 Graunke, W. L. 391, 407 Greenberg, H. 344, 357 Greenwood, K. W. 330, 355 Grove, W. R. 304 Grubb, J. W. 479 Gruver, M. H. 376, 407 Guarino, Eugene 281, 304 Guenther, Richard 148, 171 Guilford, J. P. 47!1, 472, 478
Haeussermann, E. 70, 75
Hann, H. R. 29, 33
Hali, P. 396, 407
Hallgren, B. 259, 304
Halsey, A. A. 102
Hamilton, N. K. 464, 478
Handelman, N. S. 389, 407
Haring, Norris G. 39, 43, 45, 49, 50, 57,
59, 75, 76, 173, 179, 185, 190, 194, 195,
198, 232, 250, 231 Harper, Robert A. 179, 194 Harris, Albert 65, 75, 129, 256, 258, 260,
288, 292, 304
Harris, F. R. 39, 40, 75, 76, 101, 103, 142 Harrison, Sam 116, 142 Hart, B. 41, 75 Hatfield, Elizabeth 310, 355 Hathaway, Winnifred 338, 357 Hayes, S. P. 315, 316, 355, 377, 407 Heber, R. F. 107, 113, 142, 147, 170 Heider, F. 380, 386, 407 Heider, G. 380, 386, 407 Heil, Louis W. 184, 185, 194 Hellmuth, J. 251
Henderson, Frieda 328, 329, 354 Henry, C. E. 414, 447
484
Herebner, M. H. 2(r)9, 302
Herman, A. L. 29, 33
Hermann, Knud '259, 304
Hess, D. W. 405, 407
Hess, R. D. 94, 95, 97, 103
Hewett, F. 29, 33
Hildreth, Gertrudę 402, 478
Hilgard, Ernest R. 113, 142
Hill, Arthur S. 148, 170
Himes, J. S., Jr. 331, 355
Hirschberg, J. C. 184, 194
Hofofos, N. 470, 478 tTI fcl;
Hobika, J. H. 76
Hobson, J. R. 478
Hoffler, R. 393, 407
Hofsteater, H. 369, 407
HoWen, R. H. 435, 447
Holland, B. F. 327, 328, 355
Homme, L. 42, 43, 44, 54, 55, 75, 76
Horne, David 199, 250
Horowitz, F. D. 27, 33, 101, 103
Hottel, John V. 192, 170
House, Betty J. 111, 112, 113, 144
Howe, S. G. 310
Hower, Ethel 142
Hudgins, C. V. 371, 373, 374, 380, 381,
301, 407, 409, 410 Hudson, Margaret 152, 162, 170 Hull, C. L. 111, 112, 142 Hurlock, E. B. 395, 407 Hutton, C. 391, 408 Hunt, J. McYiokers 33
Ingram, Christine P. 108, 142
Ingram, W. 267, 305
Inskeep, A. 109, 142
Irwin, J. V. 105 ,
Irwiin, O. C. 91, 103
Irwin, R. B. 326, 355
Ison, Charles 210
Itkin, W. 178, 194
Jacfcson, Ernest 184, 185, IM
Jackson, P. W. 451, 472, 477
Jacobson, Stanley, 184, 194
Jenkins, J. J. 90, 103
Jerger, J. F. 364, 399, 408
Jerome, A. 142
Jervis, F. 332, 355
John, V. P. 87, 94, 95, 103
Johnson, Doris 260, 305
Johnson, E. H. 390, 396, 397, 408
i

l
i
Johnson, G. Orville 23, 33, 107, 110, 112, 115, 131, 136, 142, 143, 152, 153, 155, 157, 170, 270, 273, 304, 370, 408, 441, 447
Johnson, Marjorie S. 256, 288, 290, 304
Johnson, W. 99, 103, 371, 408
Johnston, M. 42, 75, 76
Jones, H. G. 179, 1L4
Jones, J. W. 310, 313, 314, 336, 355, 357
Jones, L. V. 99, 105
Jones, Mary C. 175, 178, 179, 194
Jordan, Laura 59, 60, 76, 129, 143
Jordan, S. 344, 357
Justman, J. 455, 464, 473, 478
Kagan, J. 24, 33
Kallos, George 281, 304
Kapłan, Louis 178, 194
Kass, Corinne E. 29, 30, 32, 33, 121, 136, 142, 143, 287, 304
Kawi, A. 260, 304
Keenan, J. 112, 14'2
Keller, Helen 289, 303, 369, 408
Kelley, C. 76, 76
Kephart, Newell 24, 33, 199, 202, 212, 219, 224, 250, 251, 270, 271, 277, 288, 304, 43:2, 433, 441, 442, 447, 448
Kerby, C. Edith 337, 339, 357
Kerr, N. 39, 76, 99, 103
Keys, N. 396, 408
Kidder, J. 75
Kiland, James R. 152, 170
Kilpatrick, W. H. 143
King, C. F. 179, 194
Kirk, Samuel A. 29, 32, 33, 79, 103, 104, 107, 112,121, 123,131, 143,146, 153,170, 193, 199, 247, 251, 290, 304, 335, 338, 356, 357, 393, 408, 433, 439, 447
Kitson, H. D. 382, 408
Klausmeier, Herbert J. 136, 137, 143
Kleffner, F. R. 370, 407, 408
Klein, Melanie 176, 178, 194
Knickerbocker, G. 410
Knoblock, H. 304
Kolstoe, Oliver P. 116, 143, 463, 478
Krasner, Leonard 39, 75, 76, 103, 104, 177, 179, 100, 194, 195
Krauss, R. M. 80, 103
Kress, Roy 256, ,277, 304
Kryter, K. D. 364, 408
Kuast, Mary 265, ,266, 305
Kanzelmann, H. 39, 43, 45, 49, 50, 57, 75, 76
Kurtz, J. J. 471, 478
Landau, W. M. 370, 407, 408
Lane, H. S. 393, 3L6, 408, 409
Larr, A. L. 378. 408
Lassers, L. 98, 103, 116, 143
Laufer. M. W. 414, 415, 447
Lawler. J. 53. 75
Lawson, B. E. 353. 304
Lazarus, A. A. 179, 194
Lazarus, R. S. 112, 113, 142, 143
Lee, Richard 253, 303
Lehner, G. F. J. 179, 194
Lehtinen, Laura E. 197, 251, 415, 448
Lende, Helga 308, 315, 355
Lenneberg, E. H. 90, 104
Lent, J. R. 66, 76
Lerea, L. 98, 104
Lessinger, L. M. 465, 478
Levine, Edna S. 405, 408
Levine, Samuel 27, 33, 162, 169
Levibt, E. E. 177, 194
Levy, L. 388, 389, 406
Lewis, E. O. 147, 170
Lewis, M. M. 84, 104
Liddle, Gordon 463, 478
Lieberman, A. 410
Lieberman, L. 382, 406
Liebman, M. 471, 478
Lightfoot, Georgia F. 465, 478
Lindsley, D. B. 414, 447
Lindsley, O. R. 30, 31, 33, 39, 63, 64, 70,
71, 76, 179, 194 Ling, T. L. 377, 410 Lippman, H. S. 176, 177, 194 Liyingston, J. S. 357 Liyingston, S. 424, 448 Lloyd, L. L. 30, 33 Long, J. A. 395, 408 Loos, F. M. 157, 170, 171 Lorenz, Marcella 151, 169 Loughlin, Leo J. 136, 143 Louttit, C. M. 338, 357 Lovaas 39
Lovitt, T. 30, 31, 33, 39, 69, 71, 76 Low, G. A. 98, 103, 116, 143 Lowell, E. L. 380, 381, 385, 386, 398, 408 Lowenfeld, B. 307, 308, 315, 316, 338, 355, Ludwig, H. 407 [357] Lufeoff, I. F. 331, 355 Lund, F. 305 Lunde, A. 366, 409
485

Łuria, A. R. 87, 104
McCandless, B. 455, 478 McCarthy, D. 86, 89, 91, 98, 104 McCarthy, J. J. 33, 79, 103, 104, 121, 153,
247, 251, 433, 439, 447 McClure, W. 369, 409 McCuen, J. T. 469, 479 McFarland, T. L. 351, 356 McGukmess 442 MacKane, K. A. 39i2, 40S McKay, E. B. 378, 409 MacKeith, R. 413, 415, 447 Mackie, Romaine 308, 309, 338, 355, 357 McKillop, Annę 282, 286, 304 McLean, J. E. 100, 104 ^fano... McManaway, H. M. 396, 409 MacPherson, J. G. 393, 409 Mager, R. 66, 76 Mann, H. 464, 478 Martinson, Ruht A. 465, 478 Martyn, K. A. 463, 478 Masland, R. L. 423, 448 Mattoon, Creighton U. 176, 179, 195 Mecham, M. J. 98, 104 Mees, H. 39, 76 Meister, M. 455, 478 Melzack, Ronald 126, 143 Merrill, Maud A. 112, 143, 147 Meyerson, L. 30, 33, 39, 76, 99, 103, 308,
338, 354, 35i5, 357, 404, 405, 409 Michael, J. 30, 33, 39, 76, 99, 103 Migliavacca, F. 405 Miller, D. Y. 157, 170 Miller, Leonard M. 468, 469, 478 Miller, R. V. 463, 478 Miller, W. 89, 90, 104 Mills, Robert 124, 143 Milner, B. 409 Milner, E. 93, 104 Minkę, K. 33 Mirsky, A. F. 410 Monroe, Mariom 279, 282, 305 Monsees, E. K. 99, 104 Montessori, Maria 108, 122, 123, 143 Morgan, B. 71, 76 Morsh, J. E. 395, 409 Moss, H. A. 24, 33 Mueller, M. W. 344, 357 Murphy, A. T. 343, 357 Myers, E. T. 339, 344, 357 Myklebust, H. 260, 305, 370, 378, 393, 395,
405, 409
Nager, G. 410
Nason, L. 471, 479
Naunton, R. F. 407
Neely, K. K. 390, 409
Neff, W. D. 363, 364, 406, 409
Newland, T. E. 247, 251, 316, 355, 461,
479
Nichols, I. A. 90, 104 Nisonger, H. W. 148, 170 Nolan, C. Y. 308, 314, 317, 318, 351, 352,
356, 357
Nolen, P. A. 39, 57, 76 i ."r Norris, M. 322, 356 Numbers, F. 373, 374, 391, 407, 409
Odeń, Melita 470, 476, 480
Ofman, WilKam 290, 305
Oleron, P. 393, 409
Olso-n, J. L. 29, 33
O'Neill, J. J. 380, 381, 383, 384, 385, 387,
388, 389, 390, 409
Orton, Samuel 240, 256, 257, 286, 305 Osler, S. F. 113, 143 Oyer, H. J. 389, 409 Osgood, C. F. 32, 33
Pace, Angela 140, 141, 143
Palermo, D. S. 90, 103, 113, 141
Pasama.nick, B. 260, 304
Passow, A. H. 456, 457, 465, 477, 479
Paterra, Mary 281, 305
Paterson, D. G. 379, 392, 396, 410
Pavenstedt, E. 92, 93, 104
Pawłów, I. P. 177
Pearlman, S. 470, 479
Pearson, Gerald 183, 194, 206, 2(r)6, 305
Peck, O. S. 351, 357
Pegnato, C. V. 273, 305, 451, 479
Penfield, W. 370, 409
Penn, J. 374, 410
Perry, J. 393, 408
Peters, H. N. 179, 194
Peterson 39
Phillips, E. Lakin 59, 173, 174, 176, 179,
185, 190, 194, 195, 198, 232, 250, 251 Piaget, J. 88, 104, 136 Pickett, J. M. 392, 410 Pierce, J. V. 470, 479 Pintner, R. 337, 338, 339, 344, 357, 379,
383, 386, 392, 396, 406, 410 Pollack, I. 390, 411 Popp, H. 142 Potter, Muriel 280, 305
486

Powell, M. 194 Pratt, R. J. 351, 356 Premack, D. 42, 54, 76 Pressey, S. L. 455, 479
Qułgley, S. P. 383, 385, 386, 387, 396, 404,
4io mi- j,
Rabinovttch, Ralph 267, 30-5
Rachman, S. 179, 194
Ramsdell, D. A. 372, 410
Rankin, Isabel N. 141
Rarick, G. L. 156, 170
Rasrnussen, G. 363, 409, 410
Ratchick, I. 470, 479
Ratzburg, Frederick H. 250
Raus, G. M. 439, 447
Rawlings, C. 373, 410
Raymond, Dorothy 287, 305
Reamer, J. C. 392, 396, 410
Redl, Fritz 17'3, 188, 195
Reed, H. B. 252, 305
Reid, G. 383, 386, 410
Reynolds, Maynard C. 24, 33, 152, 170
Richards, C. 397, 410
Rickert, E. 76
Ridgway, Robert 269, 303
Rigness, Thomas 136, 143
Risley, T. 39, 45, 76, 99, 100, 104
Roberts, L. 370, 409
Roberts, Richard 289, 305
Robinault, I. 425, 426, 447
Robinson, Helen 256, 259, 262, 305
Roe, Annę 466, 468, 479
Rogers, Carl R. 180, 181, 182, 183, 195
Rosę, Florence 286, 305
Rosenberg, S. 90, 91, 96, 104
Rosenberger, E. F. 90, 104
Rosenfield, G. B. 414, 448
Rosenstein, J. 394, 410
Rosvold, H. E. 378, 410
Rouse, Sue 1-18, 143
Rousey, C. L. 314, 355
Ruben, R. 360, 410
Rubin, E. Z. 415, 447
Rusalem, H. 330, 356
Rushford, G. M. 408
Russell, R. 321, 356
Ryan, F. L. 471, 479
Saenger, Gerhart 150, 159, 171 Salzinger, K. 99, 104 Salzinger, S. 99, 104
Sarason, S. B. 448
Sarson, I. 4110
Schaefer, H. R. 85, 104
Schaeyitz, Morton 290, 305
Schiefelbusch, R. L. 103, 104, 105, Ii2
Schlanger, B. 117, 143
Schneider, J. L. 393, 408
Scott, W. A. 173, 195
Scuri, D. 373, 410
Seashore, G. E. 377, 4110
Seguin, Eduard 108, 122, 123, 128, 141,
149, 197 Sekula, J. 410 Sellard, C. T. 253, 305 Selvi, A. M. 473, 479 Semmel, Melvyn I. 156, 171 Shane, H. G. 456, 479 Shannon, D. C. 454, 455, 479 Shaw, Franklin J. 190, 195 Shaw, M. C. 469, 471, 479 Sheer, D. E. 251 Sheldon, P. M. 464, 479 Shipman, V. C. 94, 95, 97, 103 Silverman, S. R. 396, 406, 408 Simmons, A. A. 383, 384, 385, 389, 419 Simons, J. 47, 75 Skinner, B. F. 32, 33, 36, 76, 79, 104,
176, 195
Slavson, Samuel 173, 195 Smith, Donald 260, 305 Smith, Helen L. 347, 357 Smith, Henry 256, 305 Smith, James Otto 103, 104, 105, 119,
142, 144
Smith, Linda 258, 305 Solomons, G. 415, 447 Somerydl, Arthur 210 Sommers, Vita S. 332; 356 Spache, George 263, 305 Spaulding, P. J. 322, 323 Spence, K. W. 112, 144 Spionek, H. 8 Sprad'lin, J. E. 30, 33, 39, 79, 101, 104,
105, 121, 144
Spriestersbach, D. C. 99, 103 Springer, N. N. 393, 410 Staats, A. 30, 33 Stanton, D. A. F. 393, 406 Stanton, Mildred, 357, 410 Stauffer, Russell G. 287, 305 Steffen, H. H. J. 467 Steinhorst, R. 76
487

Stewart, J. L. 377, 411
Stewart, L. H. 466, 467, 479
Stewart, Naomi 466, 480
Stewart, Robert S. 264, 305
Stockwell, E. 37'8, 411
Stokes, C. Newton 135, 144
Stolurow, L. M. 325, 354
Strang, Ruth 465, 480
Strauss, A. A. 197, 198, 251, 415, 441, 442,
448
Strecker, Edward A. 177, 193 Strong, E. K. 466, 468, 480 Stalhen, E. H. 183, 195 Suffivan, Helen 117, 142 Sumby, W. H. 390, 411 Supa, M. 323, 356 Super, D. E. 466, 480 Swenson, Ester 471, 478
Taafle, Gordon, 381, 382, 385, 388, 411
Taba, Hilda 118, 144'
Talmadge, M. 305
Tamkin, Arthur 267, 306
Tannenbaum, A. A. 464, 479, 480
Tannhauser, Mirian T. 250
Tatoul, C. M. 387, 411
Taufer, M. 305
Taylor, Janet A. 112, 144
Templin, Mildred C. 91, 98, 99, 105, 393,
394, 404', 411 Teriman, Lewis M. 3115, 455, 462, 467, 470,
480
Ti-ldman, T. 408 Tiriker, Miles 256, 276, 303 Tisdall, William J. 118, 144, 151, 152 Tizard, J. 151, 157, 170, 171 Torrance, E. P. 451, 472, 473, 480 Troffer, C. I. 408 Tyler, Leona 455, 480
Ullman, Leonard P. 39, 75, 76, 103, 104,
177, 179, 190, 194, 195 Underberg, Rita 342, 343, 354, 357 Utley, J. L. 380, 382, 383, 384, 386, 389,
411
Van Riper, C. 86, 105, 288 Yerillo, R. T. 354 Yernon, M. D. 286, 306 Yilley, P. 319 Yoelkner, C. 3713, 411
Yorhaus, Pauline 294, 306
Walin, J. E. Wallace 108, 144, 147, 150,
171
Walsh, T. E. 363, 411 Warburton, E. A. 408 Ward, V. S. 457, 461, 480 Watsom, J. B. 175, 176, 177 Wedenberg, E. 377, 411 Weiner B. 356, 357 Weisberg R. 80, 103 Wepman, J. M. 99, 105, 279, 286 Westfall, F. W. 470, 480 Wetherell, Janis L. 350, 356 Whelan, R. 75 Whiteman, M. 331, 355 Wiener, D. N. 17(r), 190, 195, 251 Wiener, Norbert 119, 144 Wilds, E. H. 144 Williams, Harold M. 150, 171 Williams, M. 464, 480 Wilson, F. T. 45'5, 473, 480 Wincenty a Paulo, Św. 106 Windle, W. 363, 410 Wineman, David 173, 183, 195 Winterbottom, M. R. 470, 480 Wirtz, Marvin A. 148, 153, 171 Wiseman, D. E. 29, 33 Wishik, S. M. 372, 406 Wittlin, A. S. 126, 144 Witty, Paul 262, 306, 480 Wolf, M. 33, 39, 56, 75, 76, 101, 103 Wolf f, P. 812, 83, 105 Wong, W. 385, 388, 411 Wood, G. E. 413, 448 Woodward, Miary F. 136, 144, 380, 390,
411
Worcester, D. A. 455, 480 Worchel, P. 323, 354, 356 Worthington, A. M. 389, 411 Wright, B. A. 354, 404, 405 Wmight, R. H. 394, 411 Wrigh-tstone, J. W. 451, 464, 473, 478, 480
Yarrow, L. J. 84, 85, 105 Yela, M. 409
ZaW, P. A. 355
Zeaman, Dawid 111, 112, 113, 144, 156
Zimmerman, E. 30, 34
Zimimerman J. 30, 34
Zolkos, H. 30-6
488

Indeks rzeczowy

Acetylocholiny i cholinoesterazy równowaga a trudności w czytaniu 260 - 262
Arytmetyka, nauczanie dzieci lżej upośledzonych umysłowo 131 - 141
Ataksja 423
Atetoza 423
Autystyczne dzieci (zob. Dzieci autystyczne w wieku przedszkolnym)
Bodźcowe zdarzenia (zob. Zdarzenia bodźcowe)
Czytanie (zob. Trudności w czytaniu)
Deprywacja kulturowa
- - a ilorazy inteligencji u dzieci 93
- - a język desygnatów 91 - 97
- - a umiejętności językowe dzieci 95 -97
- - a wzorce językowe u dzieci 95 - 97
- -, interakcje społeczne a rozwój języka 91 - 95
- - u dzieci przedszkolnych 45 - 47, S! 56 - 58
- -, zjawisko kumulującego się deficytu
92, 96
Drgawki 424, 435, (zob. także Padaczka) Durrella Analiza Trudności w Czytaniu
282
Dysocjacja w spostrzeganiu wzrokowym 197, 213
Dzieci autystyczne w wieku przedszkolnym
- - - - - modyfikowanie zachowania 47 - 49
- - - - - - stosowane metody
wzmacniania 47 - 49 Dzieci głębiej upośledzone umysłowo
(wyćwiczalne) 145 - 171
- - - - , badania w Szkole Rainiera 52 - 53
- - - - , charakterystyka 145 - 147
- - - - , definicja 146 - 147
- - - - , historia rehabilitacji 148 - 150
- - - - , ich liczebność 147 - 148
- - - - , kształcenie 150 - 169
- - - - , potrzeba dalszych badań 168 - 169
- - - - , problemy rodziców 158 - 160
- - - - , programy rehabilitacyjne 150 - 169
- - - - - - , badania katamnestycz-
ne 150-151
- - - - - - , badania nad uczeniem
się 155-158
- - - - - - , cele i zadania 164 - 166
- - - - - - , odpowiedzialność za
kształcenie 153 - 155
- - - - - - , planowanie programu
166 - 168
- - - - - - , przegląd programów i
metod wychowawczych 152 - 153
- - - - - - , rola rodziców w reha-
bilitacji 158 - 161
- - - - - - , stosunki między rodzi-
cami a szkołą 160 - 161
- - - - - - , założenia programowe
rehabilitacji 163 Dzieci głuche (zob. Dzieci z zaburzeniami
s!uchu)
489

Dzieci kalekie, program kształcenia z
Rhode Island 444-446 Dzieci lżej upośledzone umysłowo 106 -
144 - - - - a zasady uczenia się 110 - 114
Dzieci niedosłyszące (zob. Dzieci z zaburzeniami słuchu) Dzieci niedowidzące 335 - 353
- -, badania naukowe 338 - 315
- -.definicje 307, 336-337
50 - 52
- - - -, dawniejsze metody nauczania 108 - 110
- - - -, definicja 107 -108
- - - -, metoda jednostek uczenia się 108 - 109
- - - -, nauczanie arytmetyki 13-1 �-141
- - - - - -, ocena poziomu zrozumienia 140 - 141
- - - - - -, procedura nauczania
137-141
- - - - - -, rozwiązywanie zadań
132 - 137
- - - -, nauka czytania 122 - 131
- - - - - -, elementarz 129 - 130
- - - - - -, gotowość 124 - 126
- - - - - -, kojarzenie właściwych
bodźców sygnałowych 126
- - - - - -.komponenty czytania
126- 127
- - - - - -, metoda Montessori
122 - 123
- - - - - - -, Seguina 122
- - - - - -, opowiadania ćwiczebne
129
_ - - - - - - oparte na doświadczeniu 127-128
- - - - - - - oparte na wnioskowaniu 128 - 129
- - - - - -, przegląd metod 122 -
1'24
- - - - - -, zalecana procedura
126 - 129
- - - -, potrzeba nauczania przedmiotów szkolnych 114-116
- - - -.rozwój języka 116-122
- - - - - -, dzienne plany lekcji
120
- - - - - -, język ekspresywny
119- 122
- - - - - -, programy 119 - 121
- - - - - -, przyswajanie wiedzy
przez słuchanie 117-119
- - - -.zdolność uczenia się 111
- - - - - -.motywacja 111 - 112
- - , liczba 339 - 340
- - .optymalna wielkość czcionki 35\ -352
- - , osiągnięcia szkolne 351
- - , pedagogiczne aspekty wad wzroku 340 - 342
- - , programy szkolne 345 - 353
- - - - , system gabinetów wyrównawczych 346
- - - - , system klas specjalnych 346 -347
- - - - , system oparty na współpracy z nauczycielem dochodzącym 345 - 346
- - , przystosowanie emocjonalne i społeczne 342 - 344
- - , stan wzroku 339 - 340 Dzieci niewidome 309 - 335
- - częściowo (zob. Dzieci niedowidzące)
- - , definicja 307
- - .inteligencja 314-317, 318
- - , książki mówione 324 - 325
- - , mowa i język 317 - 318
-- -- , ittO-~wa sJta.rarfe.ns'0 wa<.na (ccrmz?7-L?sst?cZ
speech) w nauczaniu 324 - 325
- - ; ocena psychologiczna 333 - 335
- - , osiągnięcia szkolne 317
- - , pismo Braille'a 325 - 329
- - , postawy wobec nich 319, 330 - 335 _ _, programy szkolne 310 -818
- - , przystosowanie społeczne 332
- - , spoisób czytania a stopień ostrości wzroku 313-314
- - .szkoły publiczne czy szkoły zakła-
- - , testy inteligencji 315 - 316
- - w porównaniu z dziećmi głuchymi 314, 320
Dzieci odbiegające od normy
- - - - , f uncjonalna analiza zachowania 30 - 31
- - - - ; metody diagnozy i korekcji 26 - 31
- - - - , -podejście psycholingwistycz-ne 29-30
490

Dzieci kalekie, program kształcenia z
Rhode Island 444-446 Dzieci lżej upośledzone umysłowo 106 -
144
- - - - a zasady uczenia się 110 - 114
- - - -, badania w Rainier School 50 - 52
- - - -, dawniejsze metody nauczania 108 - 110
- - - -, definicja 107-108
- - - -, metoda jednostek uczenia się 108 - 109
- - - -, nauczanie arytmetyki 131 -141
- - - - - -, ocena poziomu zrozumienia 140 - 141
- - - - - -, procedura nauczania
137 - 141
- - - - - -, rozwiązywanie zadań
132 - 137
- - - -, nauka czytania 122 - 131
-- - - -- - -, elementarz 129-130
- - - - - -, gotowość 124 - 126
- - - - - -, kojarzenie właściwych
bodźców sygnałowych 126
- - - - - -.komponenty czytania
126 - 127
- - - - - -, metoda Montessori
122 - 123
- - - - - - -, Seguina 122
- - - - - -, opowiadania ćwiczebne
129
- - - - - - - oparte na doświadczeniu 127 - 128
- - - - - - - oparte na wnioskowaniu 128 - 129
- - - - - -, przegląd metod 122 -
124
- - - - - -, zalecana procedura
126 - 129
- - - -, potrzeba nauczania przedmiotów szkolnych 114-116
- - - -.rozwój języka 116 - T22
- - - - - -. dzienne plany lekcji
120
- - - - - -, język ekspresywny
119- 122
- - - - - -, programy 119 -121
- - - - - -, przyswajanie wiedzy
przez słuchanie 117-119
- - - -.zdolność uczenia się 111
- - - - - -, motywacja 111 - 112
490
Dzieci niedosłyszące (zob. Dzieci z zaburzeniami słuchu) Dzieci niedowidzące 335 - 353
- -, badania naukowe 338 - 345
- -.definicje 307, 336-337
- -, inteligencja 344 - 345
- -, liczba 339 - 340
- -.optymalna wielkość czcionki 351-352
- -, osiągnięcia szkolne 351
- -, pedagogiczne aspekty wad wzroku 340 - 342
- -, programy szkolne 345 - 3S3
- - - -, system gabinetów wyrównawczych 346
- - - -, system klas specjalnych 346 -347
- - - -, system oparty na współpracy z nauczycielem dochodzącym 345 - 346
- -, przystosowanie emocjonalne i społeczne 342 - 344
- -, stan wzroku 339 - 340 Dzieci niewidome 309 - 335
- - częściowo (zob. Dzieci niedowidzące)
- -, definicja 307
- -.inteligencja 314-317, 318
- -, książki mówione 324 - 325
- -, mowa i język 317 - 318
- -.mowa skondensowana (compressed speech) w nauczaniu 324 - 325
- -, ocena psychologiczna 333 - 385
- -.osiągnięcia szkolne 317
- -.pismo Braille'a 325-339 '" a
- -, postawy wobec nich 319, 330 - 335
- -, programy szkolne 310 - 318
- -, przystosowanie społeczne 332
- -, sposób czytania a stopień ostrości wzroku 313 - 314
- -, szkoły publiczne czy szkoły zakładowe 311-312
- -, testy inteligencji 315 - 316
- - w porównaniu z dziećmi głuchymi 314, 320
Dzieci odbiegające od normy
- - - -, funcjonalna analiza zachowania 30 - 31
- - - -, metody diagnozy i korekcji 26-31
- - - -,'Podejście psycholingwistycz-ne 29-30
i

Dzieci odbiegające od normy
- - - -. testy zdolności związanych z czytaniem 29
- - - -.wyniki nauczania w klasach normalnych i specjalnych 58 - 60
Dzieci przedszkolne, zastosowanie metod instrumentalnych 40 - 50
- - - - - przy deprywacji kulturowej 45 - 47
- - - - - w klasie specjalnej 49 - 50
- - - - - wobec dzieci autystycznych 47 - 49
- - - - -. wzmocnienie społeczne 40-42
- - - - -. zachowanie wysoce prawdopodobne jako wzmocnienie 42 - 45 Dzieci szczególnie uzdolnione 449 - 480
- - -, badania 462 - 464
- - -, cechy osobowości 465, 471 - 473
- - -, definicje 449 - 450
- - -, ich nauczyciele 473 - 475
- - -, ocena programów 475 - 476
- - -, osiągnięcia niższe od możliwości 468-471
- - -, problematyka badań 449 - 450
- - -, programy kształcenia 460 - 461
- - -, rozpoznawanie 450 - 451
- - -, środki pedagogiczne 451 - 460
- - - - -, grupowanie według zdolności 455 - 460
- - - - -, przyspieszanie 454 - 455
- - - - -, wzbogacanie 453 - 454
- - - zainteresowania 465 - 468
- - -, zdolności twórcze 471 - 473
Dzieci ustalentowane (zob. Dzieci szczególnie uzdolnione)
Dzieci upośledzone umysłowo (zob. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo; Dzieci lżej upośledzone umysłowo)
Dzieci w wieku przedszkolnym (zob. Dzieci przedszkolne)
Dzieci w wieku szkolnym
- - - -, stosowanie metod instrumentalnych 50 - 54
- - - - - - - wobec lżej upośledzonych umysłowo 50 - 52
- - - - - - - - głębiej upośledzonych umysłowo 52 - 53
Dzieci wyćwiczalne (zob. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo)
Dzieci wyuczalne (zob. Dzieci lżej upośledzone umysłowo)
Dzieci z objawami nadpobudliwości ruchowej (zob. Impulsywna nadpobudliwość ruchowa)
Dzieci z trudnościami w czytaniu (zob. Trudności w czytaniu)
Dzieci z trudnościami w porozumieniu się, metody nauczania 202 - 209
Dzieci z trudnościami w uczeniu się (zob. Trudności w uczeniu się)
Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi 172-195
- - - -, geneza problemów emocjonalnych 177 - 179
- - - -, metody i techniki wychowawcze 183 - 193
- - - -, metody terapii 179 - 182
- - - -, wczesne badania 175 - 177
Dzieci z zaburzeniami funkcji mózgu (zob. Zespoły zaburzeń funkcji mózgu)
Dzieci z zaburzeniami neurologicznymi (zob. Zespoły zaburzeń funkcji mózgu)
Dzieci z zaburzeniami słuchu 358 - 411
- - - -, ćwiczenie mowy 375 - 377
- - - -, funkcje poznawcze 392 - 394
- - - -, funkcje ruchowe 394 - 396
- - - -, funkcje wzrokowe 377 - 392 v
- - - -, funkcjonowanie słuchu 371 � 372
- - - -, głuche a dzieci niedosłyszące-366 - 367
- - - -, język i porozumiewanie się 368 - 371
- - - -, kierunki przyszłych badań , 397 - 405
- - - -, mowa a stopień ubytku słuchu 372 - 377
- - - -, odczytywanie mowy z ust -f (zob. Odczytywanie mowy z. ust)
- - - -, osiągnięcia szkolne 396 - 397
- - - -. porozumiewanie się 371 - 392
- - - -.porównanie z dziećmi niewidomymi 314, 320
- - - -.sposoby klasyfikacji 370
- - - -, stymulacja bisensoryczna a percepcja mowy 387, 389 - 392
- - - -, trudności w uczeniu się języka 366 - 368
- - - -, zachowanie 365 - 371
Echolalia '209
491

funkcjonalna analiza zachowania 30 - 31, 37-38
-Gatesa i McKillop Diagnostyczny Test Czytania 282
-Grand mai 424 (zob. Napad)
-Głuchota 358-411
- a funkcje poznawcze 392 - 394
--, a funkcje ruchowe 394 - 396
-, a funkcjonowanie słuchu 371 - 372
- a porozumiewanie się 371 - 392, 401 -403
-, ćwiczenie mowy 375 - 377
-, kierunki przyszłych badań 397 - 405
--, klasyfikacja i terminologia 400 - 401
-, kompensacja 377 - 378
- korowa 401
-, leczenie 399 - 400
-, mowa a stopień ubytków słuchu 372 -377
- nerwu VIII 400
- neurosensoryczna 400
-, odczytywanie mowy z ust (zob. Odczytywanie mowy z ust)
-, pomiar funkcji słuchowych 398 - 399
-- pozaślimakowa 400
- przewodzeniowa 359 - 360
-, rozpoznawanie 398
- stopnie 361 - 362
- u dzieci (zob. Dzieci z zaburzeniami słuchu)
-, ucho i układ słuchowy 358 - 365
-, wzrok a słuch 370 - 382
-, zapobieganie 307 - 398
(Zob. także Zaburzenia słuchu) Grupowanie według zdolności 455 - 460
- - - i przyspieszanie w szkołach w St. Louis 458
Impulsywna nadpobudliwość ruchowa 425 - 426
- - -, a kształcenie 439 - 442
- - -, diagnoza 426 - 431
- - -, leczenie środkami farmakologicznymi 434 - 436
- - - - - z grupy amfetaminowej 435 - 436
- - -, metody psychopedagogiczne 441 - 442
- - -, postępowanie lecznicze 432 - 442 Informacje diagnostyczne jako podstawa
planowania pedagogicznego 26-27 Instrumentalna metoda w szkolnictwie
specjalnym 35 - 76 (zob. także Techniki nauczania w szkolnictwie specjalnym)
Instrumentalne zachowanie (zob. Zachowanie instrumentalne)
Instrumentalny płacz, definicja 41
Inteligencji testy (zob. Testy inteligencji)
IRI (zob. Nieformalny Inwentarz Czytania)
ITPA (zob. Test Zdolności Psycholin-gwistycznych)
Język
-, definicja 77, 78, 80
- desygnatów 90 - 97
-, fazy procesu rozwojowego 82
- jako czteroczłonowe zachowanie interpersonalne 80 - 81
-, kanały komunikacji 79
- kody 78, 94, 96-97
- -, fonologia 78
- -, morfologia 78
- -.semantyka 78
- -, syntaktyfca 78
- ograniczony, czyli publiczny 96 - 97
-, poziomy organizacji 79
-, procesy psycholingwistyczne 79 - 80
- - -, dekodowanie 80
- - - kodowanie 80
- - - kojarzenie 80
-, "Próbka Języka" Parsona (Parsons Language Sample) 79
- rozbudowany, czyli formalny 96 - 97
-, rozwój 77 - 105
- - a typ kontroli w rodzinie 94 - 95
- -, kody ograniczone 94
- - - rozbudowane 94
- -, u dzieci niewidomych 317 - 318
- -, u dzieci poddanych deprywacji kulturowej 85, 91 - 97
- - u dzieci upośledzonych umysłowo 116- 122
- -, u dzieci z uszkodzeniem słuchu 366 - 371
- -, u niemowląt (zob. Rozwój językowy niemowlęcia)
-, systemy klasyfikacyjne 77 - 80
- - -, interpersonalny 79
- - -, lingwistyczny 78 - 79
- - -, psycholingwistyczny 79 - 80
-, testy 98 - 99
492

Język -, trening językowy 97-102
- - -, cele 100 - 102
- - -, ćwiczenie artykulacji 100
- - -, ocena funkcjonowania 97 - 99
- - -, postępowanie wstępne 99 - 100
- - -.program zachowania naśladowczego 100
- - -, programowanie 100
- - -, wybór czynników wzmacniających 100-101
Juniper Gardens Project, badania nad dziećmi przedszkolnymi poddanymi deprywacji kulturowej 45 - 47, 56
Koncentrowanie się na szczególe w percepcji wzrokowej 213 - 214
"Kontraktowanie następstw" (contingen-cy contracting) 54 - 55
Koordynacja wzrokowo-ruchowa, techniki ćwiczenia 213 - 221
Kształcenie i wychowanie
- - - dzieci głębiej upośledzonych umysłowo 150 - 169
- - - dzieci lżej upośledzonych umysłowo 107 - 141
- - - dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi 183 - 193
- - - dzieci z zaburzeniami funkcji mózgu 439 - 440
Liczenie, nauczanie dzieci z trudnościami w uczeniu się 231 - 239
Mięśniowe skurcze drgawkowe 424
Młodzież szkół średnich, stosowanie metod instrumentalnych 54 - 58
Montessori metoda nauki czytania 122 -123
Mowa
- a stopień ubytku słuchu 372 - 377
-, ćwiczenie 375 - 376
- - metodą całych słów 376
- - metodą sylab 376
-, definicja 78
- u dzieci niewidomych 317 - 318
- u niemowlęcia 85
-, wpływ stymulacji bisensorycznej na percepcję mowy 387, 389 - 392 (Zob. także Język)
Mózg (zob. Nieznaczne zaburzenia funkcji mózgu; Porażenie mózgowe; Zespoły zaburzeń funkcji mózgu)
Myślenie zbieżne i rozbieżne a zdolności twórcze 471 - 472
Nadpobudliwość ruchowa (zob. Impul-
sywna nadpobudliwość ruchowa) Napad
- duży (grand mai) 424
- mały (petit mai) 424 ,,,
- międzymózgowy 424
- ogniskowy 424
- psychoruchowy 424 Nauczanie programowe 72 - 74
- - , eksponowanie programu 73 - 74
- - , sprawdzanie programu 73
Nerw słuchowy 362 - 365
Niedowidzące dzieci (zob. Dzieci niedo-
widzące) Nieformalny Inwentarz Czytania (Infor-
rnal Reading Inventory - IRI) 283 -
286 Niewidome dzieci (zob. Dzieci niewido-
me; Ślepota) Nieznaczne zaburzenia funkcji mózgu
415 - 416, 417 - 421
- - - - , objawy 418 - 421 (zob. także Zespoły zaburzeń funkcji mózgu)
Odczytywanie mowy z ust
- - - - a funkcje wzrokowe 382 - 383
- - - - a inteligencja 383 - 385
- - - - a postępy w nauce szkolnej 386 - 388
- - - - a przystosowanie społeczne i osobowość 388 - 389
- - - - a stopień uszkodzenia słuchu 385 - 386
- - - - a stymulacja bisensoryczna 387, 389 - 392
- - - - problemy badawcze 402 Okres kontrolny 38
Osiągnięcia niższe od możliwości 468 -471
- - - - , cechy osobowości 471
- - - - , chronicznie 469
- - - - , definicja 468 - 469
- - - - , sytuacyjnie 469
- - - - , środowisko domowe 470 - 471
- - - - , ukryte obniżenie osiągnięć
469 - 470 Osiągnięcia szkolne uczniów zagrożo-
nych nieukończeniem szkoły 56 - 58 Ostrość wzroku i percepcja wzrokowa u
osób z zaburzeniami słuchu 377 - 379
493

Padaczka 424 - 425
- a upośledzenie umysłowe 424 - 425
-, leki przeciwdrgawkowe 435
-, typy 424
Petit mai 424 (Zob. Napad)
Pisanie, nauczanie, dzieci z trudnościami
w uczeniu się 223 - 231 Porażenie mózgowe 422 - 423
- -, a metody kształcenia 439 - 442
- -, ataksja 423
- -,atetoza 423
- -, leczenie środkami farmakologicznymi 434 - 437
- -, leki zmniejszające napięcie mięśniowe 437
- -, metody psychopedagogiczne 441 -442
- - nieznacznego stopnia 417 - 421
- - - -, objawy 418 - 421
- -, postępowanie lecznicze 432 - 442
- -, prognoza 412 - 413
- -.przyczyny 426
- -, spastyczność 422 - 423
- -, sztywność 423
- -, typy mieszane 423 Porozumiewanie się
- -, trudności 202 - 209
- - u dzieci głuchych 371 - 392, 401 -403
Premacka hipoteza, zastosowanie 42 - 43
Programowane nauczanie (zob. Nauczanie programowane)
Programowanie środowiska uczenia się 68-72
- - - -, indywidualizacja 69 - 72 "Próbka Języka" (Parsons Language
Sample) 79, 121 Przetwarzanie danych w uczeniu się
318 - 320 Przyspieszanie stosowane wobec dzieci
szczególnie uzdolnionych 454 - 455 Psycholingwistyczne procesy 79 - 80
- ujęcie oceny i ćwiczenia 29 - 30 Psychoterapeutyczne metody 179 - 182
Reakcje, definicja 36
-, ocena 31
-.pomiar częstości 37 RLF (zob. Zwłóknienie pozasoczewkowe) Rotacja w percepcji wzrokowej 213 Rozwój językowy niemowlęcia 82 - 91
- - -, gaworzenie 84 - 86
494
- - -, krzyk 82
- - -, porównujące zachowanie się mówcy 91
- - -, porównujące zachowanie się słuchacza 91
- - -, posługiwanie się symbolami słownymi 87 - 88
- - -, powtarzanie echolaliczne 86
- - -, przyswajanie języka i doświadczenia społeczne 89 - 91
- - -, przyswajanie słów i eksploracja społeczna 86 - 88
- - -, rozszerzanie repertuaru językowego, 90 - 91
- - - rozwój języka desygnatów 90 -91
- - -, rozwój składni 90
- - -.uśmiech i stymulacja społeczna 82-84
- - -, wpływ deprywacji 85 Równoważniki petit mai 424 Ruchowe umiejętności, nauczanie 210 -221
Seguina metoda nauki czytania 122
Sensomotoryczne sprawności 210 - 221
Skurcze miókloniczne 424
Słuchowy układ (zob. Ucho i Układ słuchowy)
Słuchu zaburzenia (zob. Dzieci z zaburzeniami słuchu; Głuchota)
Spastyczność w porażeniu mózgowym 422 - 423
Szkolnictwo specjalne, metoda instrumentalna 35 - 74
Sztywność w porażeniu mózgowym 423
Środowisko, programowane w sposób
ciągły 68 - 72 Ślepota 307 - 335
- a przetwarzanie informacji 318 - 329
- - - -, pismo Braille'a 326 - 329
- - - -, poruszanie się 320 - 323
- - - -, transormacja bodźców wzrokowych 325 - 329
- - - -.wykorzystanie danych zmysłowych 323 - 325
- częściowa (zob. Dzieci niedowidzące)
-, definicje 307
-.postawy wobec niej 312, 321, 330-335
-, przyczyny 310
-, przystosowanie społeczne niewidomych 332

Ślepota
- u dzieci (zob. Dzieci niewidome)
-, zwłóknienie pozasoczewkowe (RLF) jako przyczyna 310
Techniki nauczania w szkolnictwie specjalnym 35 - 76
- - - - -, metodologia instrumentalna 58 - 74
- - - - - - -, analiza zachowania
podstawowego 61 - 63
- - - - - - -, indywidualizacja
programowania 69 - 72
- - - - - - -, nauczanie programowane 72 - 74
- - - - - - -, organizowanie zdarzeń w otoczeniu 63 - 64
- - - - - - -, podstawowe koncepcje 60 - 61
- - - - - - -, ustanawianie celów
behawioralnych 64 - 65
- - - - - - -, w zastosowaniu do
całego środowiska uczenia się 68 - 69
- - - - -, stosowane wobec dzieci przedszkolnych 40 - 50
- - - - - - - - - autystycznych 47 - 49
- - - - - - - - - podlegających deprywacji kulturowej 45 - 47
- - - - - - - - - w klasie specjalnej 49 - 50
- - - - - - - - -, wzmocnienie społeczne 40 - 42
- - - - - - - - -, zachowanie
wysoce prawdopodobne jako wzmocnienie 42 - 45
- - - - - stosowane wobec dzieci szkolnych 50 - 54
- - - - - - - - - głębiej upośledzonych umysłowo 52 - 53
- - - - - - - - - lżej upośledzonych umysłowo 50 - 52
- - - - - - - - - z zaburzeniami neurologicznymi 53 - 54
- - - - - stosowane wobec młodzieży szkolnej 54 - 58
- - - - - - - - - zagrożonej
nieukończeniem szkoły 56 - 58
Test Zdolności Psycholingwistycznych (ITPA - Illinois Test of Psycholing-uistic Abilities) 29 - 30, 79 - 80, 433
Testy inteligencji
- - a ocena dzieci z trudnościami w uczeniu się 281 - 282
- - dla niewidomych 315-316
- - grupowe, a trudności w czytaniu
272 Trudności w czytaniu 252 - 306
- - -, charakterystyka 253 - 256
- - -, definicja 253
- - -, etiologia 256 - 269
- - - -, teorie emocjonalne 262-269
- - - -, teorie neurofizjologiczne 256-262
- - - - - -, czynniki o charakterze rodzinnym 259 - 260
- - - - - -, czynniki prenatalne i
paranatalne 260
- - - - - -, dysfunkcja organiczna
259 - 260
- - - - - -, równowaga acetylo-
choliny i cholinoesterazy 260 - 262
- - - - - -, teoria dominacji jednostronnej 256 - 259
- - - - - -, uszkodzenie mózgu
259 - 260
- - -, określanie 253 - 256
- - -, opóźnienie w czytaniu a upośledzenie umysłowe 253
- - -, procedury diagnostyczne 269 -
288
- - - - -, diagnoza kliniczna 274 -
289
- - - - - - -, cechy pamięci skojarzeniowej 286 - 287
- - - - - - -, ocena kliniczna 276
- - - - - - -, profile testowe 276 -
279
- - - - - - -, różnicowanie wzrokowe i słuchowe 286
- - - - - - -, testy czytania 282 -
286
- - - - - - -, testy inteligencji
29 - 30, 281 - 282
- - - - - - -, testy osobowości i
rozwoju ruchowego 287 - 288
- - - - - - -, wstępna faza badania 279 - 281
- - - - -, grupowe testy czytania 273 - 274
- - - - -, grupowe testy inteligencji 272
- - - - - nieformalne, stosowane w klasie szkolnej 269 - 272
495

Trudności w czytaniu
- - -, program dla dzieci lżej upośledzonych umysłowo (zob. Dzieci lżej upośledzone umysłowo, nauka czytania)
- - -, przypadki kliniczne 255 - 256
- - - przypadki korektywne 255 - 256
- - -, techniki terapii 289 - 303
- - - - -, badania 289 - 290
- - - - -, podejście pedagogiczne 295 - 302
- - - - - - -, interesujące, łatwe
książeczki 302
- - - - - - -, opowiadania oparte
na doświadczeniu 300 - 301
- - - - - - -, podstawowe czy-
tanki 301 - 302
- - - - -, podejście psychologiczne 291 - 295
- - - - - --, podejście wzrokowo-
-słuchowe (VA) 295
- - - - - - -, podejście wzroko-
wo-słuchowo-kłnestetyczne (VAK) 295
- - - - - - -, podejście wzroko-
wo-słuchowo-kinestetyczno-dotyko-
- we (VAKT) 291 - 294 Trudności w uczeniu się 196 -251
- - - -, badania 197 - 199
- - - -, braki w koordynacji wzro-kowo-ruchowej 213 - 221
- - - -, braki w rozwoju ruchowym 210-221
- - - -.charakterystyka 196 - 197
- - - -, ćwiczenia w klasyfikowaniu 222
- - - -, ćwiczenia w sortowaniu 214 -216
- - - -, dysocjacja w percepcji wzrokowej 213
- - - -, echolalia 209
- - - -, koncentrowanie się na szczególe 213 - 214
- - - -, kształtowanie pojęć i integracja myślenia 221-247
- - - -, ocena potrzeb w zakresie kształcenia 248 - 250
- - - -, organizacja klasy szkolnej i zajęć 244 - 247
- - - -, przystosowanie społeczne i emocjonalne 247 - 248
- - - -, rotacja w percepcji wzrokowej 213
496
- - - -, rozpoznawanie 199 - 202
- - - -, rozwijanie percepcji wzrokowej 213-221
- - - -, rozwijanie umiejętności kojarzenia 222 - 223
- - - -, techniki nauczania 202 - 247
- - - - - -, czytanie 239 - 243
- - - - - -, ćwiczenie ruchów precyzyjnych 213 - 221
- - - - - -, ćwiczenie ruchów
wielkich 210 - 213
- - - - - -, ćwiczenie wypowiedzi
słownych 207 - 209
- - - - - -, kształtowanie pojęć
liczbowych 231 - 239
- - - - - -, materiały sporządzone
przez nauczyciela 243 - 244
- - - - - -, pisanie 223 - 231
- - - - - -, rozwijanie koordynacji
wzrokowo-ruchowej 213 - 221
- - - - - - umiejętności z zakresu
porozumiewania się 202 - 209
- - - -, trudności w porozumiewaniu się 202 - 209
- - - -, trudności w wypowiadaniu się 207 - 209
- - - -, trudności ze słuchaniem 202 -207
- - - -, zaburzenia percepcji wzrokowej 213-214
- - - -, zamiana figury z tłem w
percepcji wzrokowej 213 - 214 Twórcze zdolności
- - a myślenie zbieżne i rozbieżne 471 - 472
- - a osobowość dziecka 472
- - uczniów 471 - 473
Ucho i układ słuchowy 358 - 365
- - - -, drogi słuchowe 363 - 364
- - - -, mechanizm przewodzenia 359
- - - -, nerw słuchowy 362 - 363
- - - -, ośrodkowy układ nerwowy 363 - 364
- - - -, ślimak 360 - 362
- - - -, ucho wewnętrzne 360 - 362
- - - -, ucho zewnętrzne i środkowe 359 - 360
Uczenie się (zob. Trudności w uczeniu się)

Upośledzenie umysłowe
- -, definicja 107 - 108
- -, dzieci wyćwiczalne (zob. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo)
- -, dzieci wyuczalne (zob. Dzieci lżej upośledzone umysłowo)
- - -.klasyfikacja 107, 149
- - spowodowane zaburzeniami neurologicznymi 423 - 424
- - - - -, diagnoza 426 - 431
- - - - -, kształcenie 439 - 440
- - - - -, metody psychopedagogicz-ne 441 - 442
- - - - -, postępowanie lecznicze 432 - 442
- - - - -.przyczyny 426
- -, tło historyczne 106 - 107 Utalentowane dzieci (zob. Dzieci szczególnie uzdolnione)
Wzbogacanie, w kształceniu dzieci szczególnie uzdolnionych 453 - 454 Wzmocnienie
- ciągłe 70
-.czynniki wzmacniające dodatnie 36
- - - ujemne 36
-, definicja 36
- sprzężone 70
- stosowane wobec dzieci przedszkolnych 40 - 50
- - - - - przy deprywacji kulturowej 45 - 47
- - - - -, społeczne 40 - 42
- - - - - w klasie specjalnej 49 -50
- - - - - w odniesieniu do dzieci autystycznych 47 - 48
- - - - - w postaci zachowania wysoce prawdopodobnego 42 - 45
- - - - - z zaburzeniami neurologicznymi 53 - 54
- stosowane -wobec młodzieży szkolnej 54-58
- -w metodologii instrumentalnej 58 -61, 63-64, 67-72
Zaburzenia funkcji mózgu (zob. Zespoły
zaburzeń funkcji mózgu) Zaburzenia neurologiczne 412 - 448
- -.badania na Uniwersytecie Waszyngtońskim 53 - 54 (Zob. także Zespoły zaburzeń funkcji mózgu)
Zaburzenia słuchu 358 - 411
- -, klasyfikacja i terminologia 400 -401
- -, trudności w różnicowaniu (dyskryminacji) 362
- -, wpływ na zachowanie 365 - 371
- -, zjawisko wyrównywania głośności (recruitment) 361
- -, zniekształcenia amplitudy 362
- - - częstotliwości 362
(zob. także Dzieci z zaburzeniami słuchu; Głuchota)
Zachowania jako cele wychowania i nauczania 64 - 68
Zachowanie
-.analiza funkcjonalna 30-31, 37-38
- - -, reakcje 31
- - -, system wzmacniania 31
- - -, zdarzenia bodźcowe 30-31
- - - - następujące 31
-, analiza w kategoriach wzorca Lind-sleya 61 - 63
- instrumentalne (operant), definicja 36
- naśladowcze, w treningu językowym 100
- określanie poziomu podstawowego 37 - 39, 61 - 63
- społeczne dziecka, metody treningu 27 - 28, 41
- wysoce prawdopodobne (ZWP) jako wzmocnienie u dzieci przedszkolnych 42-45
-, zasady kierowania za pomocą wzmocnień 35 - 37
Zdarzenia bodźcowe, definicja 30 - 31 Zespoły zaburzeń funkcji mózgu 412 -448
- - - -, cechy zachowania 413 - 416
- - - -, diagnoza 426 - 431
- - - - -, obserwacja zachowania
430
- - - - - -, testy laboratoryjne 431
- - - - -, testy psychologiczne 430 -
431
- - - - -, wywiad i badania lekarskie 428 - 430
- - - -, drgawki 424 - 425
- - - -, impulsywna nadpobudliwość ruchowa 425 - 426
- - - -, kształcenie 439 - 442
- - - -, leczenie środkami farmakologicznymi 434 - 437
497

Zespoły zaburzeń funkcji mózgu, leczenie środkami farmakologicznymi
- - - - - - -, grupa amfetaminowa 435 - 436
- - - - - - -, leki kojące 436 -
437
- - - - - - -, leki przeciwdrgaw-
kowe 435
- - - - - - -, leki zmniejszające
napięcie mięśniowe 437
- - - -, nieznaczne zaburzenia funkcji mózgu 417 - 421
- - - -, padaczka (zob. Padaczka)
- - - -, podłoże organiczne 416 - 421
- - - -, poradnictwo w zakresie stosunków dziecko-rodzice 437 - 439
- - - -, porażenie mózgowe (zob. Porażenie mózgowe)
- - - -, postępowanie lecznicze 53 -54, 432 - 442
- - - - - -, leki 434 - 437
- - - - - -, problemy ogólnego
stanu zdrowia 434
- - - - -, program leczniczy 432 -434
- - - -, przyczyny 426
- - - -, przyszłe programy wychowania 444 - 446
- - - -, upośledzenie umysłowe 423 -
424 Zjawisko kumulującego się deficytu 92,
96 Zwłóknienie pozasoczewkowe (RLF) 310,
322

Spis treści

Przedmowa do wydania polskiego. (Kazimierz Kirejczyk) ..... 5, Przedmowa. (Norris G. Haring i Richard L. Schiefelbusch) ..... 21
Rozdział 1.
Wprowadzenie. (Richard L. Schiefelbusch) ......... 23
Rozdział 2.
Metoda instrumentalna i technika nauczania w szkolnictwie specjalnym.
(Norris G. Haring i Tomas C. Lorńtt) ........... 35>
Rozdział 3.
Rozwój języka i jego kształtowanie. (Richard L. Schiefelbusch) . . . 77"
R o. zdział 4.
Dzieci lżej upośledzone umysłowo (wyuczalne). {John Cawley ii A. J. Pap-panikou) .................... 106.
Rozdział B.
Badania naukowe i postępowanie wychowawcze w stosunku do dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (wyćwiczalnych). (I. Ignacy Goldberg i E. M. Leigh Rooke) ............... 145*
Rozdział 6.
Problemy kształcenia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi. (E. Lakin Phillips) .................... 172.,
Rozdział 7.
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. (Wretha Petersen) 196.
R o z d z i a ł 8.
Trudności w czytaniu. (John Cawley) .......... 2525
Rozdział 9.
Dzieci niewidome i niedowidzące. (Barbara D. Bateman) . . . . � . 307"
R o z d z i a ł 10.
Zaburzenia słuchu. (D. Robert Frisina) .......... 358-:
Rozdziałll.
Zespoły zaburzeń funkcji mózgu. Aspekty medyczne mające wpływ na metody pedagogiki specjalnej. (Eric Denhoff i E. Harry S. Nowack) . . 412:
Rozdział 12.
Drieci szczególnie uzdolnione - badania i metody kształcenia. (Joseph
L. French) .................. 449-
Indeks nazwisk ................... 481
Indeks rzeczowy . .................
�ł
IŁ


Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Wydanie pierwsze. Nakład 5000 + 280 egzemplarzy. Arkuszy wydawniczych 37,25. Arkuszy drukarskich 31,25. Papier drukowy satynowany kl. III 80 g. 70 X 100. Oddano do składania w czerwcu 1972 r.
Podpisano do druku w czerwcu 1973 r. Druk ukończono w lipcu 1973.
-Zamówienie 687/A. F-8. Cena zł 78,- PZGraf. RSW "Prasa-Książka-Rueh" Wr. Zam. 8176/72. N-7.

ERRATA






Strona

Wiersz

Jest

Powinno być


od

od





góry

dołu





5
10
IłJ



15

prognotyzm

prognatyzm





21

filii

filie

91
no
y o



11

dysygnatów

desygnatćw

1 1 o

Q

1

zob. s. fl2

zob. s. 91

1 J. o
13'2
1S4

O

9

czytanie Rozdział

czytania Rozdał

199
1 QQ

5

11

powyżej Tekst

poniżej Test

lify 199 209

11 14



Frostiga Burkowej

Frostig Burbowej

224

15 2



echolali B

echolalii

330 275
*M>t>

17

17

odpowiedzi Znaczną liczbą

b
odpowiedni Znaczna liczba

Ji>Z



,21

czy-1



:286

9



po

czy-

308 368 376 383 400 404 408

5 23
1 22^-^23 6

12

X^O
redundacyjny redundacja lingwinistyczna Bernaro geriatyczne nauczycielem

FS
redundancja redundancyjny lingwistyczna Bernero geriatryczne nauczaniem

AA O t J. i



2^3

evannation

evaluation

424
AQ(\

5 13



osiąga Podobne

�osiągnie Podobnie

<ą&\J



4

Baebe

Barbe

494



10

transormacja

transformacja

N. G. Haring. R. L. Schiefebusch Metody pedagogiki specjalnej