Urszula Morcinek
Pedagogika specjalna
SZCZECIN 2011
Autor
dr Urszula Morcinek
Recenzent
prof. dr hab. Teresa ółkowska
Projekt okładki
Milena Kozłowska
Redakcja techniczna i korekta
Anna Worach, Justyna Jankowska
� Wszelkie prawa zastrze one. adna cz ć publikacji nie mo e być
reprodukowana ani przekazywana w adnej postaci  elektronicznej, drog
fotokopii, nagra ani innej, bez pisemnego zezwolenia wła cicieli praw
autorskich. Szczecin 2010.
EGZEMPLARZ BEZPA
ATNY
Publikacja jest finansowana z projektu Sz s przysz o ć. St
Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna współfinansowanego z Unii
Europejskiej ze rodków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach
Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013, Poddziałanie 3.3.2.
ISBN 978-83-61082-56-9
Nakład 100 egz.
Wydawca
Szczeci ska Szkoła Wy sza Collegium Balticum
ul. Mieszka I 61C
71-011 Szczecin
Druk
volumina.pl Daniel Krzanowski
ul. Ks. Witolda 7-9
71-063 Szczecin
Spis tre ci
Słowo wst pne.. ........................................................................ 5
ROZDZIAA
1. PEDAGOGIKA SPECJALNA JAKO
SUBDYSCYPLINA PEDAGOGIKI
OGÓLNEJ........................................................ 9
1.1. Poj cie, cele i zadania szczegółowe pedagogiki
specjalnej jako nauki. Miejsce pedagogiki specjalnej
w systemie nauk społecznych........................................ 9
1.2. Podmiot w pedagogice specjalnej  ustalenia
terminologiczne ........................................................... 12
1.3. Tradycyjne i współczesne klasyfikacje osób
odchylonych od normy ................................................ 16
1.4. Działy szczegółowe pedagogiki specjalnej .................. 20
1.5. Zagro enia cywilizacyjne a problemy profilaktyki
niepełnosprawno ci ..................................................... 22
ROZDZIAA
2. ZASADNICZE KIERUNKI
DZIAA
ALNO CI W PEDAGOGICE
SPECJALNEJ ................................................ 25
2.1. Rehabilitacja a rewalidacja ustalenia terminologiczne 25
2.2. Rehabilitacja a rewalidacja ustalenia terminologiczne 28
2.3. Zasady w systemie oddziaływa rewalidacyjnych ....... 30
2.4. ycie człowieka z niepełnosprawno ci  stereotypy
a oczekiwania społeczne ............................................. 31
ROZDZIAA
3. DZIAA
ALNO Ć REWALIDACYJNA
WOBEC OSÓB NIEPEA
NOSPAWNYCH ... 33
3.1. Wybrane zagadnienia rewalidacji osób
z niepełnosprawno ci intelektualn ........................... 33
3.1.1. Poj cie i istota niepełnosprawno ci intelektualnej 33
3.1.2. Etiologia niepełnosprawno ci intelektualnej ......... 37
3.1.3. Podział osób z niepełnosprawno ci intelektualn 38
3.1.4. Charakterystyka psychologiczna osób
niepełnosprawnych intelektualnie .......................... 40
3.2. Wybrane problemy z zakresu rewalidacji osób
z zaburzeniami słuchu ................................................. 42
3.2.1. Podmiot oddziaływa rewalidacyjnych
w surdopedagogice ................................................. 42
3.2.2. Etiologia zaburze słuchu ...................................... 43
3.2.3. Wpływ głuchoty na ycie jednostek....................... 45
3.2.4. Formy pomocy osobom z wadami słuchu.............. 45
3.3. Wybrane zagadnienia rewalidacji osób z zaburzeniami
wzroku ......................................................................... 47
3.3.1. Podmiot oddziaływa w tyflopedagogice .............. 47
3.3.2. Etiologia zaburze wzroku .................................... 49
3.3.3. Działalno ć rewalidacyjna wobec osób
niewidomych .......................................................... 50
3.4. Wybrane problemy rehabilitacji w pedagogice
terapeutycznej.............................................................. 51
3.4.1. Podmiot w pedagogice terapeutycznej ................... 51
3.4.2. Etiologia uszkodze narz du ruchu ....................... 52
3.4.3. Choroba przewlekła i jej skutki ............................. 53
3.4.4. Niepełnosprawno ć zło ona i jej konsekwencje .... 53
3.4.5. Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w
pedagogice terapeutycznej ...................................... 54
ROZDZIAA
4. INTEGRACJA SPOA
ECZNA LUDZI
NIEPEA
NOSPRAWNYCH.
BARIERY W FUNKCJONOWANIU OSÓB
NIEPEA
NOSPRAWNYCH
WE WSPÓA
CZESNYM WIECIE............... 57
4.1. Poj cie i cel integracji społecznej ................................ 57
4.2. Integracyjny system kształcenia i wychowania ............ 59
4.3. Bariery w funkcjonowaniu osób niepełnosprawnych we
współczesnym wiecie ................................................ 61
BIBLIOGRAFIA ..................................................................... 63
Słowo wst pne
Przygotowane dla studentów opracowanie składa si
z trzech rozdziałów grupuj cych tre ci merytorycznie podpo-
rz dkowane tokowi wykładów z zakresu pedagogiki specjalnej.
Ka dy z nich zawiera problem do przedyskutowania w trakcie
zaj ć oraz skłania ucznia do indywidualnej refleksji i poszuki-
wania odpowiedzi.
Rozdział pierwszy to blok po wi cony ogólnym podstawom
teoretycznym pedagogiki specjalnej jako subdyscypliny peda-
gogiki ogólnej. Autorce skryptu zale ało na ukazaniu podstaw
dla kształtowania si tej dyscypliny naukowej w ród innych
nauk o charakterze społecznym, medycznym i pedagogicznym,
ze wzgl du na szczególny charakter jednostki poddanej oddzia-
ływaniom edukacyjnym i terapeutycznym  osoby niepełno-
sprawnej. Ponadto, istotnym było wskazanie aktualnych zagro-
e cywilizacyjnych, które wpływaj na dynamiczny wzrost
odsetka niepełnosprawnych na wiecie. To jednocze nie ma
skłaniać do rozwa a o mo liwo ciach profilaktyki i obrony
przed chorob , kalectwem czy innymi zaburzeniami dotykaj -
cymi współczesnego człowieka.
Rozdział drugi to blok po wi cony problematyce mo li-
wych działa wobec człowieka niepełnosprawnego  aby po-
prawić jego stan zdrowia i funkcjonowanie społeczne  okre-
lanych mianem rehabilitacji (rewalidacji). Podstawowe ukie-
runkowania tych działa i najwa niejsze zało enia metodyczne
maj stanowić punkt wyj cia do rozwa a w obszarze wybra-
nych niepełnosprawno ci w kolejnym rozdziale niniejszej pra-
cy.
5
W kolejnym bloku tematycznym znajduj si bowiem roz-
wa ania po wi cone problemom psychofizycznym i społecz-
nym wybranych grup osób niepełnosprawnych. Szczególnie
du o miejsca po wi cono jednostkom niepełnosprawnym inte-
lektualnie ze wzgl du na du y zakres wyst powania tych osób
w ogólnej populacji ucz cych si i konieczno ć podejmowania
zabiegów specjalnych przez nauczycieli placówek ogólnodo-
st pnych i integracyjnych.
Kolejna cz ć skryptu dotyczy ludzi z dysfunkcjami narz -
du słuchu, tj. głuchych i niedosłysz cych, którym przej cie
z tzw. wiata ciszy do wiata mówi cych stwarza szereg pro-
blemów i trudno ci adaptacyjnych. W dalszej cz ci znajduj
si rozwa ania o rewalidacji osób z uszkodzeniami narz du
wzroku. Niewidomi, ociemniali czy niedowidz cy, to ludzie
wymagaj cy szczególnego zainteresowania pedagogicznego
a zarazem stanowi cy powa ne wyzwanie dla nauczycieli, któ-
rym przyjdzie zmierzyć si z t niepełnosprawno ci u swoich
uczniów.
W ostatniej cz ci tego rozdziału znajdujemy tre ci po wi -
cone rehabilitacji ludzi z kalectwem narz du ruchu i z choro-
bami przewlekłymi, dla których współczesny wiat jest pełen
barier, zarówno architektonicznych, komunikacyjnych, praw-
nych, zawodowych, jak i społecznych. Zatem w ostatnim,
czwartym rozdziale, niezwykle wa nym wydaje si przeanali-
zowanie mo liwo ci likwidowania tych barier i stwarzanie
osobom niepełnosprawnym optymalnego modelu ycia w ród
ludzi zdrowych, w wiecie przystosowanym dla tzw. normalne-
go społecze stwa.
6
W niniejszym skrypcie celowo pomini to rozwa ania po-
wi cone takim subdyscyplinom pedagogiki specjalnej, jak pe-
dagogika resocjalizacyjna czy pedagogika korekcyjna, ze
wzgl du na silne tendencje autonomiczne tych nauk i przenie-
sienie ich tre ci przedmiotowych do odr bnych opracowa
i cykli wykładowych (pedagogika korekcyjna do Diagnozy i te-
rapii pedagogicznej, pedagogika resocjalizacyjna do Pedagogi-
k e ostosow ych spo ecznie).
Autorka przekazuje ten skrypt studentom, aktualnym
i przyszłym nauczycielom, z nadziej , e przybli y im proble-
matyk niepełnosprawno ci i wyzwoli z l ku przed uczniem in-
nym, bo chocia bardziej wymagaj cym i trudnym, ale nie po-
zbawionym człowiecze stwa.
Urszula Morcinek
7
ROZDZIAA
1.
PEDAGOGIKA SPECJALNA JAKO
SUBDYSCYPLINA PEDAGOGIKI OGÓLNEJ
1.1. Poj cie, cele i zadania szczegółowe pedagogiki
specjalnej jako nauki. Miejsce pedagogiki
specjalnej w systemie nauk społecznych
Pedagogika specjalna w ród nauk pedagogicznych ma
ugruntowan pozycj oraz niekwestionowany dorobek. Najcz -
ciej okre la si j jako wyspecjalizowany dział pedagogiki
ogólnej lub szczegółow dyscyplin pedagogiki, b d c teori
i praktyk wychowania jednostek z odchyleniami od normy.
Z racji swojego usytuowania w pedagogice jest cz ci nauk
społecznych. Władysław Dykcik podaje nast puj c jej defini-
cj :
pedagogika specjalna jest k szczegó ow pedagogiki,
a jej prze m otem jest op ek , ter p , kszt ce e wychowa-
e osó z o chyle m o ormy, jcz c ej je ostek m ej
spr w ych l epe ospr w ych, ez wzgl ro z j, sto-
p e z o o o ć o j wów or z przyczy z st ych om l ,
zaburze , tr o c l ogra cze 1.
Aktualnie pedagogika specjalna zajmuje si osobami
w wieku niemowl cym, przedszkolnym i w wieku dojrzałym,
a do ostatniego etapu ycia człowieka  staro ci.
1
W. Dykcik, Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki,
[w:] Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo UAM,
Pozna 1997, s. 13.
9
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
Problematyka pedagogiki specjalnej obejmuje:
" etiologi  przyczyny zaburze sprawno ci psychofi-
zycznej;
" fenomenologi  zjawiska (objawy) towarzysz ce
upo ledzeniu fizycznemu lub psychicznemu;
" profilaktyk  zapobieganie wyst powaniu lub po-
gł bianiu si istniej cego kalectwa czy schorzenia;
" terapi wychowawcz  obejmuj c działania leczni-
cze, koryguj ce, usprawniaj ce itd.
Pedagogik specjaln charakteryzuje specjalny cel  rewa-
lidacja społeczna, tj. wychowanie i nauczanie specjalne osób
upo ledzonych, chorych, niedostosowanych społecznie lub
w inny sposób odchylonych od normy, maj ce przygotować je
do optymalnego uczestnictwa w yciu społecznym. Szczegó-
łowo za cele tej nauki mo na sformułować nast puj co:
cel humanitarny  osobom niepełnosprawnym nale y
zapewnić szczególne prawa do pomocy w celu uzyska-
nia optymalnego rozwoju i akceptacji społecznej;
cel dydaktyczno wychowawczy  jednostki upo ledzone
nale y wszechstronnie kształcić i umo liwić im
wszechstronny rozwój, aby mogły wypełniać zadania
społeczne;
cel utylitarny  przygotować osoby niepełnosprawne do
pracy zawodowej, aby uniezale nić je od pomocy spo-
łecznej i dać szans samodzielnego funkcjonowania.
Pedagogika specjalna ze wzgl du na specyfik grupy spo-
łecznej, któr si zajmuje, jest wyspecjalizowanym działem pe-
dagogiki ogólnej.
10
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Ma ona liczne powi zania z naukami pokrewnymi, głównie
psychologicznymi, medycznymi i socjologicznymi.
Schemat 1. POWI ZANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Z INNYMI
NAUKAMI
NAUKI
NAUKI
SPOA
ECZNE
PRAWNE
PEDAGOGIKA
SPECJALNA
NAUKI NAUKI
MEDYCZNE PSYCHOLOGICZNE
ródło: J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo O wiatowe
FOSZE Rzeszów 1997, s. 25.
Wyró nione grupy nauk ł cz si w kompleksowy program
bada nad problematyk upo ledze , poszukuj c jego przy-
czyn, diagnozuj c objawy, wypracowuj c metody terapii i prak-
tycznie je weryfikuj c.
11
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
1.2. Podmiot w pedagogice specjalnej ustalenia
terminologiczne
W odniesieniu do niepełnosprawno ci  zarówno w termi-
nologii naukowej, jak i j zyku potocznym  stosowano wcze-
niej wiele ró nych okre le , np. dewiacja, kalectwo b d in-
walidztwo, ograniczenie psychofizyczne, zaburzenie rozwojowe
czy po le ze e. St d wynikały nie zawsze satysfakcjonuj ce
j zykowo i społecznie okre lenia osoby niepełnosprawnej, ta-
kie jak: ew t, k lek , w l , ogr czo y, oc y czy
nawet takie, które ura aj godno ć człowieka (debil, idiota,
g pek, czubek itp.).
Obecnie coraz powszechniej ugruntowuj si takie terminy
jak epe ospr w o ć, je ostk ze specj l ym potrze m
edukacyjnymi czy odchylenie od normy .
Poj cie normy (normalno ci) bywa cz sto uto samiane
z poj ciem zdrowia, rozumianym jako st pe ego f kcjo o-
w f zycz ego, mys owego spo ecz ego o rego s mopo-
czucia (według statutu wiatowej Organizacji Zdrowia).
Normalno ć ma jednak e o wiele szerszy horyzont i mo e
obejmować taki zakres odniesie , jak:
" normalny statystycznie  to stan pojawiaj cy si w da-
nej populacji statystycznie najcz ciej; masowy, po-
wszechny;
" normalny społecznie  zgodny z przyj tymi wzorami,
nastawieniami, oczekiwaniami społecznymi danej grupy
czy subkultury;
12
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
" normalny rozwojowo  zgodny z tzw. norm rozwojo-
w , której wzorzec nakre lony jest psychologicznym ob-
razem jednostki na danym etapie ycia (rozwoju);
" normalny  jako synonim człowieka "zdrowego psy-
chicznie".
W tych uj ciach, jednostki b d ce podmiotem pedagogiki
specjalnej to te, które nie spełniaj tzw. kryteriów normalno ci.
Poj cie normy zale y jak widać od kryteriów oceny i warto-
ciowania, które s zmienne i zale ne od wielu czynników,
m.in. społecznych (np. przynale no ci do okre lonej grupy spo-
łecznej), ekonomicznych, kulturowych, religijnych. W kontek-
cie przynale no ci jednostki do danej grupy, czy subkultury,
zachowanie człowieka oceniane jest przez pryzmat spełnianych
wobec tej grupy oczekiwa . Je li za człowiek takich oczeki-
wa nie spełnia (jako ucze , kolega, s siad, pracownik, spo-
łecznik itd.), mówimy o nim, e jest anormalnym, upo ledzo-
nym lub dewiantem, czyli tym, który zboczył z wła ciwej drogi
(łac. devio  zbaczać).
W historii cywilizacji to wła nie dewianci pozytywni,
a wi c ci, którzy zeszli z typowej drogi (my lenia, działania
itd.), stanowili zasadniczy czynnik post pu. Zatem orm l o ć
nie jest to jak widać jedyny stan społecznego zapotrzebowa-
nia...
Jak osob wobec tego uznajemy za niepełnosprawn ?
W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej mo na spo-
tkać trzy rodzaje definiowania osób niepełnosprawnych.
13
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
Pierwsza grupa to ef cje ogól e.
Przykładem mo e być reguła upowszechniona w krajach
unijnych, która uznaje za osob niepełnosprawn tak , która
z powo r z , choro y l w y wro zo ej m pow e
tr o c l o e jest w st e wyko ć czy o c , które oso
w tym s mym w ek z zwycz j jest w st e wyko ć.
W tej definicji mamy do czynienia z szerokim aspektem
niepełnosprawno ci, która jako stan ogólny zaburza wszystkie
sfery ycia, pocz wszy od okresu dzieci stwa i adolescencji
(czas wypełniania obowi zku szkolnego), a po ycie dorosłe
(pełnienie roli członka rodziny, roli zawodowej i społecznej).
Z kolei na polskim gruncie proponuje si nast puj c defi-
nicj z grupy ogólnych:
oso epe ospr w to t k , której uszkodzony i o o y
st spr w o c org zm spowo ow tr e e, ogr i-
cze e l emo l w e e wyko yw z yc owych
i z wo owych or z wype ról spo ecz ych, or c po
w g jej w ek, p eć or z czy k ro ow skowe, spo ecz e
i kulturowe2.
Ta grupa definicji okre la osoby niepełnosprawne z punktu
widzenia realizacji ich potrzeb i wynikaj cych st d okre lonych
celów w konkretnych warunkach, np. w szkolnictwie specjal-
nym, w warunkach pracy chronionej czy z racji przyznawania
ró nych uprawnie i wiadcze . Na przykład w rodowisku
szkolnym za jednostk niepełnosprawn uznaje si tak , która
2
J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo O wiatowe
FOSZE, Rzeszów 1997, s. 18.
14
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
bez pomocy specjalnej nie mo e osi gać celów kształcenia
prowadzonego metodami i rodkami stosowanymi wobec dzie-
ci normalnych, i bez specjalnego wsparcia nie zdołałaby osi -
gn ć optymalnego rozwoju. Natomiast odwrotnie jest w sytu-
acji zatrudnienia kiedy okre la si , e tak e osoba z kalectwem
zatrudniona w warunkach pracy chronionej nie odbiega od
normy, je li rodzaj wykonywanej pracy i wymagania stawiane
jej przez zakład produkcyjny nie s sprzeczne z mo liwo ciami
danej osoby.
Ostatni z wymienionych grup terminologicznych b d de-
f cje poszczegól ych k tegor je ostek epe ospr wnych
według takich kryteriów jak:
" rodzaj niepełnosprawno ci,
" czas wyst pienia zaburzenia,
" stopie niepełnosprawno ci,
" okres trwania niepełnosprawno ci itd.
Do dalszych rozwa a w obszarze pedagogiki specjalnej
przyjmujemy nast puj c definicj osoby niepełnosprawnej:
epe ospr w jest oso , której st f zycz y l \ spo eczny
trw le l okresowo tr , ogr cz l o emo l w
wype e z yc owych ról spo ecz ych zgo e z or-
m m pr w ym spo ecz ym 3.
Upo ledzenie jest nast pstwem uszkodzenia i niepełno-
sprawno ci a jednocze nie manifestuje si mniej korzystn sy-
3
A. Kurzynowski, [w:] J. Mikulski, J. Auleytner (red.), Pol tyk spo ecz
wo ec osó epe ospr w ych. Drog tegr cj , Wydawnictwo WSH
TWP, Warszawa 1996, s. 19.
15
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
tuacj społeczn , gdy uniemo liwia lub ogranicza pełnienie
ról oraz realizacj zada zwi zanych z wiekiem, płci i trady-
cjami kulturowymi. Upo ledzenie mo e wyst pować w formie:
utrudnienia, ograniczenia b d uniemo liwienia;
" utrudnienie, wyst puje wówczas, gdy obserwujemy
trudno ci przejawiaj ce si w wykonywaniu czynno ci
yciowych;
" ograniczenie, gdy osoba mo e wypełniać swoje role, ale
w niepełnym lub cz ciowym charakterze;
" uniemo liwienie, nast puje wtedy, gdy człowiek nie mo-
e wykonywać swojej roli.
1.3. Tradycyjne i współczesne klasyfikacje osób
odchylonych od normy
W rozwoju bada nad osobami niepełnosprawnymi istniały
zró nicowane systemy klasyfikacyjne w zale no ci od stano-
wisk reprezentuj cych ich autorów i przyj tego kryterium po-
działu:
" etiologiczne  wyró niaj ce upo ledzenia wrodzone i na-
byte w toku ycia jednostki,
" medyczne  dziel ce zaburzenia na okre lone jednostki,
zespoły i syndromy patologiczne według stopnia ci ko-
ci tych stanów,
" czasu trwania sytuacji dewiacyjnej  wskazuj ce na za-
burzenia trwałe i okresowe,
" pedagogiczne (obecnie zast pione kryterium etapowych
os g ć szkolnych)  według stopnia mo liwych osi -
gni ć edukacyjnych,
16
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
" spo ecz e  uwzgl dniaj ce potrzeby i rodzaj opieki
w yciu codziennym i zawodowym,
" psychologiczne  według zasi gu wpływu zaburzenia na
osobowo ć jednostki niepełnosprawnej.
Jedn z pierwszych prób systematyzacji w obr bie pedago-
giki specjalnej był uproszczony podział zamieszczony w De-
klaracji Praw Dziecka (1959), wyró niaj cy trzy podstawowe
kategorie niepełnosprawno ci:
1. fizyczne,
2. umysłowe,
3. społeczne.
Podział ten ze wzgl du na swój uproszczony charakter zrywa
jedno ć biopsychiczn i społeczn jednostki, nie uwzgl dnia
gł boko ci zaburzenia ani upo ledze sprz onych.
Inn systematyk przedstawił Hans Hanselmann4, który wy-
ró nił trzy zasadnicze grupy upo ledze w zale no ci od miej-
sca uszkodzenia, a mianowicie:
1. upo ledzenia aparatury percepcji (receptorów wzroku
i słuchu),
2. upo ledzenia w aparaturze transformacji (upo ledzenia
umysłowe i zaburzenia charakterologiczne),
3. upo ledzenia w aparaturze wyra ania (kalectwa i wady
motoryczne oraz zaburzenia mowy).
Powy szy podział niepełnosprawno ci, choć przyjmowany
powszechnie, wymagał pewnych modyfikacji ze wzgl du na
4
O. Lipkowski, Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo PWN,
Warszawa 1981, s. 26.
17
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
potrzeby organizacji procesu edukacyjno terapeutycznego dla
jednostek z zaburzeniami rozwojowymi.
Z kolei Zofia S kowska5 dokonała systematyki osób nie-
pełnosprawnych przyjmuj c za kryterium podziału rodzaj
i stopie upo ledzenia:
1) niewidomi i niedowidz cy:
a) niewidomi od urodzenia lub przed 5 rokiem ycia,
b) ociemniali,
c) niewidomi i ociemniali z dodatkowymi kalectwami,
d) niewidomi i ociemniali z upo ledzeniem umysło-
wym,
e) niedowidz cy,
f) słabo widz cy w wysokim stopniu;
2) głusi i niedosłysz cy:
a) głusi od urodzenia,
b) ogłuchli mówi cy,
c) głusi z upo ledzeniem umysłowym,
d) głusi z dodatkowymi kalectwami,
e) głusi z resztkami słuchu,
f) niedosłysz cy;
3) głuchoniewidomi
4) upo ledzeni umysłowo:
a) w stopniu lekkim,
b) w stopniu umiarkowanym,
c) w stopniu znacznym,
d) w stopniu gł bokim,
5
Z. S kowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo
PWN, Warszawa 1998, s. 27.
18
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
5) przewlekle chorzy:
a) grupy ze wzgl du na rodzaj schorzenia,
b) grupy ze wzgl du na form leczenia (szpitalne, am-
bulatoryjne);
6) osoby z uszkodzeniem narz du ruchu:
a) amputacje lub braki, transformacje,
b) uszkodzenia kr gosłupa i narz du ruchu,
c) dysfunkcje ko czyn,
d) pora enia;
7) osoby z trudno ciami w uczeniu si na skutek dys-
harmonii rozwoju
8) społecznie niedostosowani wskutek:
a) zaniedba i bł dów wychowawczych oraz konflik-
tów z normami społeczno moralnymi,
b) zaburze wy szych czynno ci nerwowych,
c) tła psychopatycznego, charakteropatycznego, nerwi-
cowego prowadz cego do konfliktów z prawem.
Obecnie na gruncie edukacji powszechnej wa n pozycj
zajmuje klasyfikacja dzieci ze specjalnymi potrzebami edu-
kacyjnymi. Termin specjalne potrzeby edukacyjne jest trakto-
wany jako szerokie zjawisko trudno ci w nauce u du ej grupy
uczniów obj tych systemem kształcenia ogólnodost pnego
i wymagaj cych dodatkowego (specjalnego) wsparcia pedago-
gicznego6. Zgodnie z takim pojmowaniem, ka dy ucze , który
nie potrafi podołać wymaganiom programu nauczania i ma
6
Termin ten został przyj ty za brytyjskim dokumentem Warnock Raport
i rozpowszechniony w Polsce przez Mart Bogdanowicz w licznych
publikacjach z zakresu dysleksji rozwojowej.
19
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
wi ksze trudno ci w uczeniu si ni dzieci w tym samym wie-
ku, jest uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. St d
powi kszyły si grupy osób, wobec których zachodzi potrzeba
specjalnego oddziaływania w szkołach masowych, np. pomoc
logopedyczna, korekcyjna i kompensacyjna, socjoterapeutycz-
na, wyrównawcza, psychoterapeutyczna i inne.
Do kategorii osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
zalicza si obecnie uczniów:
" wybitnie zdolnych,
" niepełnosprawnych intelektualnie i ze sprawno ci inte-
lektualn ni sz ni przeci tna,
" dzieci z zaburzeniami receptorów, motoryki i mowy,
" z zaburzeniami neurologicznymi,
" z przewlekłymi chorobami,
" zaburzeniami psychicznymi,
" ze specyficznymi trudno ciami w uczeniu si (z ryzykiem
dysleksji i dysleksj rozwojow ),
" niedostosowanych społecznie,
" z odmiennych grup etniczno kulturowych7.
1.4. Działy szczegółowe pedagogiki specjalnej
Na podstawie istniej cych klasyfikacji osób niepełnospraw-
nych mo na wyłonić zasadnicze działy szczegółowe, czyli sub-
dyscypliny pedagogiki specjalnej, których podmiotem jest jed-
nostka z danym rodzajem zaburzenia (niepełnosprawno ci).
7
Klasyfikacj przygotowano na podstawie opracowania: Uczniowie ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Informator, Warszawa 2010.
20
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
W wi kszo ci subdyscyplin badania nad osobami niepełno-
sprawnymi prowadzone były od pocz tku istnienia pedagogiki
specjalnej jako samodzielnej dyscypliny pedagogicznej, ale te
powstały zupełnie nowe działy (pedagogika zdolnych i uzdol-
nionych), a niektóre zyskały wyra nie autonomiczny charakter
ze wzgl du na aktualne zapotrzebowanie w populacji ucz cych
si (pedagogika korekcyjna).
Tabela 1. Działy pedagogiki specjalnej a rodzaj działalno ci
Rodzaj działalno ci
Działy pedagogiki specjalnej
wychowawczej
kompensacja Pedagogika osób z upo ledzeniem umysłowym
Pedagogika osób niesłysz cych i słabosłysz cych
Pedagogika osób niewidomych i słabowidz cych
Pedagogika osób ze sprz onymi upo ledzeniami
leczenie Pedagogika osób przewlekle chorych
Pedagogika osób niesprawnych ruchowo
Pedagogika osób z autyzmem i zespołami psycho-
zopodobnymi
korekcja Pedagogika osób z trudno ciami w uczeniu si
Pedagogika osób z zaburzeniami mowy  logopedia
resocjalizacja Pedagogika osób niedostosowanych społecznie
wzmo ony rozwój Pedagogika zdolnych i uzdolnionych
ródło: A. Zawi lak, Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej, Oficyna
Wydawnicza  Impuls , Kraków 2009.
Na podstawie przedstawionej systematyzacji mo na wyró -
nić nast puj ce subdyscypliny pedagogiki specjalnej:
" oligofrenopedagogika,
" surdopedagogika,
" tyflopedagogika,
21
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
" pedagogika terapeutyczna (lecznicza),
" pedagogika korekcyjna,
" pedagogika resocjalizacyjna,
" pedagogika zdolnych i uzdolnionych.
1.5. Zagro enia cywilizacyjne a problemy profilaktyki
niepełnosprawno ci
Mo emy przypuszczać, e we współczesnym wiecie na-
znaczonym rozwojem techniki, medycyny, in ynierii genetycz-
nej, farmakologii i wielu innych naukowych dziedzin, człowiek
praktycznie nie mo e być niepełnosprawnym. Liczne choroby,
zaburzenia czy odchylenia od normy mo na obecnie skutecznie
leczyć  redukować dolegliwo ci, wzmacniać odporno ć, a tak-
e zapobiegać ich wyst powaniu. Dzi mo na yć dłu ej, być
aktywnym do pó nej staro ci, a problemy okresu starczego
kompensować lekami, zabiegami medycznymi, sprz tem reha-
bilitacyjnym itd.
Zastanawia zatem fakt, e odsetek osób niepełnosprawnych
(10 %) pozostaje niezmienny od lat, a nawet w ostatnim czasie
obserwujemy jego wzrostow tendencj .
W post pie cywilizacyjnym tkwi zarazem wyznaczniki
zdrowego ycia człowieka, jak te bezwzgl dne czynniki za-
gra aj ce jego zdrowiu i pełnej sprawno ci.
22
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Problem do dyskusji
Spróbujmy przeanalizować te czynniki i zastanowić si nad
mo liwo ciami profilaktycznych działa we wskazanych płasz-
czyznach współczesnego ycia:
1. Rozwój motoryzacji
2. Zanieczyszczenia rodowiska naturalnego
3. Choroby cywilizacyjne i zawodowe
4. ywno ć
5. Tendencje w powstawaniu uzale nie (alkoholowych,
narkotykowych, medialnych)
6. Dynamiczny sposób ycia i wymagania społeczne wo-
bec współczesnego człowieka (dziecka, dorosłego)
7. Długowieczno ć
8. Tendencje poszukiwania nowych wyzwa
9. Inne (jakie?).
23
ROZDZIAA
2.
ZASADNICZE KIERUNKI DZIAA
ALNO CI
W PEDAGOGICE SPECJALNEJ
2.1. Rehabilitacja a rewalidacja ustalenia
terminologiczne
W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej pojawiaj si
cz sto dwa terminy: rehabilitacja i rewalidacja. To rezultat
zmian jakie zaszły w toku bada nad oddziaływaniami prak-
tycznymi wobec jednostek niepełnosprawnych. Badacze ró no-
rodnie definiowali działania terapeutyczne, kieruj c si m. in.
kategori wiekow osób upo ledzonych, rodzajem dysfunkcji,
systemem kształcenia itd. Z pewno ci te istotnym kierunkiem
okre laj cym te przemiany była psychologiczna ewolucja poj -
cia osobowo ci człowieka (od jednostki izolowanej, przeciw-
stawnej rodowisku, do ujmowania jej jako elementu tego
rodowiska, tj. w kontek cie społecznym)8.
Termin rewalidacja, u podstaw którego znajduj si poj -
cia zdrowia, mocy, s y (grec. validus  zdrowy), ma dłu sz
tradycj na gruncie polskim ni termin rehabilitacja. Inicjato-
rem upowszechniania terminu rewalidacja była Profesor Maria
Grzegorzewska, twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej.
W tradycyjnym uj ciu autorki, cele rewalidacyjne wi zały si
z mo liwie dost pnym powrotem do zdrowia poprzez akcj
kompensowania, korygowania, usprawniania i dynamizowania
8
Z. Cackowski, yc e l zk e j ko o ro m r w rto c ,  Studia
Filozoficzne 1978 nr 4.
25
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
oraz przygotowanie do udziału w yciu społecznym, kształce-
nie ogólne i zawodowe wychowanków9. Pierwotnie termin ten
odnosił si do działa pedagogicznych stosowanych wobec
dzieci i młodzie y niepełnosprawnej oraz tej z zaburzeniami
receptorycznymi i intelektualnymi.
Z kolei rehabilitacja, u podstaw której znajduj si poj cia
mocy, siły (łac. habilis  mocny, silny, sprawny), zgodnie
ze stanowiskiem Aleksandra Hulka10, polega na usprawnianiu
fizycznym, psychicznym i społecznym osób niepełnospraw-
nych. Wcze niej termin ten był głównie odnoszony do zabu-
rze o charakterze fizycznym i przewlekłym (np. choroby psy-
chiczne) oraz do ludzi dorosłych. Cz sto i dzisiaj pozostaje
w takim zaw onym rozumieniu w społecznej mentalno ci.
Termin ten ma dłu sz tradycj w literaturze wiatowej,
a coraz cz ciej te stosowany jest przez polskich badaczy. Po-
dobnie jak w podej ciu tradycyjnym, chodziło o powi zanie
działa usprawniaj cych z kształceniem ogólnym i przygoto-
waniem zawodowym. Jednocze nie jednak w uj ciu Aleksan-
dra Hulka11, zostały rozszerzone płaszczyzny działa rewalida-
cyjnych.
Punktem zwrotnym w dotychczasowej pracy pedagogów
specjalnych było wyra ne ukierunkowanie działa w stron
otoczenia fizycznego i społecznego jednostki rewalidowanej
9
M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Wydawnictwo PIPS, Warszawa
1964, s. 90.
10
A. Hulek, Pedagogika rewalidacyjna, Wydawnictwo PWN, Warszawa
1980, s. 14.
11
Ibidem.
26
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
a nie, jak wcze niej, tylko na ni sam . Ma to odzwierciedlenie
w pogl dach wielu badaczy, którzy podkre laj konieczno ć
rozwijania akcji rewalidacyjnej w kierunku rodowiska rodzin-
nego jednostki upo ledzonej12, równocze nie d c do modyfi-
kowania ogółu postaw społecznych, co pozytywnie zmienia jej
otoczenie społeczne13.
Aktualnie widać d enie do ujednolicenia stosowania poj ć
rewalidacja i rehabilitacja. Zarówno bowiem etymologicznie,
jak i merytorycznie, naczelne zadanie w obu tych akcjach pe-
dagogicznych pozostaje takie samo, a mianowicie:
w rewalidacji (w rehabilitacji) cho z o z o o e skoordyno-
w e z o ch r kterze lecz czym, psycholog cznym,
pe gog cz ym spo ecz o z wo owym, które zm erz j
do rozw c l przywróce oso y trw le poszko owa-
ej z row spr w o c , z ol o c mo l wo c ez ych
o jej pr w owego f kcjo ow 14.
12
Pogl dy te ujawniaj w swoich pracach tacy autorzy, jak np.
H. Borzyszkowska, Dz ecko po le zo e w ro z e, [w:] Hulek A.
(red.), Pedagogika rewalidacyjna, Wydawnictwo PWN, Warszawa
1980; A. Maciarz, Rew l cj spo ecz z ec , Wydawnictwo WSiP,
Warszawa 1980; T. ółkowska, Rodzina a funkcjonowanie w klasie
szkol ej cz po le zo ego mys owo w stopniu lekkim,
Wydawnictwo US, Szczecin 1994 i inni.
13
Wyra nie akcentowane jest to przez A. Hulka (1980) oraz A. Maciarz
(1981, 1984).
14
A. Hulek, Teor pr ktyk reh l t cj w l ów, Wydawnictwo
PZWL, Warszawa 1969; A. Hulek, Pedagogika rewalidacyjna,
Wydawnictwo PWN, Warszawa 1980; A. Maciarz, Wybrane zagadnienia
rewalidacji dzieci, Wydawnictwo WSP, Zielona Góra 1984.
27
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
Cel ten jest realizowany poprzez:
" przywrócenie jednostkom niepełnosprawnym maksy-
malnej sprawno ci fizycznej, psychicznej i społecznej,
" przygotowanie do samodzielnego ycia w społecze -
stwie,
" tworzenie w rodowisku cywilizacyjno kulturowym
odpowiednich warunków do ich prawidłowego funk-
cjonowania15.
Taki szeroki zakres oddziaływa , który z jednej strony
zmierza do ukształtowania u osób upo ledzonych postaw
i umiej tno ci społecznych umo liwiaj cych im samodzielne
funkcjonowanie i współ ycie z innymi lud mi, a tak e, z dru-
giej strony, do kształtowania rodowiska społecznego, w uj ciu
Aleksandry Maciarz16 przyjmuje postać rewalidacji społecz-
nej.
Proces tak pojmowany b dzie prowadzić do naczelnego
efektu działalno ci rewalidacyjnej, czyli integracji społecznej
jednostek niepełnosprawnych ze społecze stwem.
2.2. Rehabilitacja a rewalidacja ustalenia
terminologiczne
Współcze nie w rewalidacji, czy te rehabilitacji, zazna-
czamy potrzeb równoczesnego oddziaływania we wszystkich
płaszczyznach:
15
A. Maciarz, Wybrane zagadnienia rewalidacji dzieci, Wydawnictwo WSP,
Zielona Góra 1984, s. 18.
16
Ibidem.
28
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
1. fizycznej  zabiegi lecznicze i usprawnianie fizyczne,
zwane rehabilitacj fizyczn ,
2. psychicznej  zabiegi psychoterapeutyczne,
3. społecznej  socjoterapia, jako przygotowanie do spo-
łecznego funkcjonowania,
4. zawodowej  przygotowanie do pełnienia okre lonej
roli zawodowej.
Wyró nione płaszczyzny s wzajemnie warunkowane
i komplementarne wzgl dem siebie, a przewaga działa rewa-
lidacyjnych w jakiejkolwiek z nich jest podyktowana aktualn
sytuacj psychiczn i społeczn jednostki niepełnosprawnej
w danej fazie rewalidacji17.
Kierunki działa w pracy rewalidacyjnej
W pracy rewalidacyjnej wyró niamy nast puj ce kierunki
działa :
" kompensacja (wyrównanie) i substytucja (zast powa-
nie) deficytów psychicznych czy fizycznych jednostki,
" korektura sfer i funkcji zaburzonych,
" usprawnianie funkcji sprawnych lub najmniej zabu-
rzonych,
" dynamizowanie jednostki w zakresie pobudzania
wtórnych mechanizmów motywacyjnych.
Wobec ka dego rodzaju upo ledzenia, działania o charakte-
rze kompensuj cym, koryguj cym, usprawniaj cym a przede
17
A. Maciarz, Rew l cj spo ecz z ec , Wydawnictwo WSP, Zielona
Góra, 1984.
29
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
wszystkim dynamizuj cym, musz być dostosowane do mo li-
wo ci i potrzeb osoby upo ledzonej.
2.3. Zasady w systemie oddziaływa rewalidacyjnych
Działania rewalidacyjne wobec niepełnosprawnych winny
opierać si na ogólnych zasadach (normach) post powania.
Do a nich najwa niejszych nale :
zasada akceptacji, rozumiana jako przyj cie człowieka
takim jakim jest, czyli obarczonego wi kszymi ni inni
trudno ciami rozwojowymi,
zasada pomocy, rozumiana jako niezb dne, ale te ra-
cjonalne wsparcie, bez nadmiaru troski i lito ci,
zasada indywidualizacji, oznaczaj ca prawo jednostki
upo ledzonej do rozwoju zgodnie z indywidualnymi
wła ciwo ciami i celem rewalidacji,
zasada terapii pedagogicznej,
z s wspó pr cy z ro z , tj. współdziałanie z naj-
bli szym rodowiskiem wychowawczym w celu popra-
wy warunków dla rewalidacji18.
Wskazany zakres norm post powania został poszerzony
o nowe zasady w systemie rewalidacji, a w ród nich o:
" z s wczes ego wykryw s w z rze ,
" z s tegr cj ze ro ow sk em spo ecz ym,
" z s c g o c o z yw w proces e rewalidacji.
18
O. Lipkowski, Pedagogika specjalna w zarysie, op. cit., s. 43  44.
30
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Problem do dyskusji
Jak nale y rozumieć stosowanie powy szych zasad we
współczesnym systemie działa rewalidacyjnych?
2.4. ycie człowieka z niepełnosprawno ci stereotypy
a oczekiwania społeczne
Choroba, kalectwo, niedorozwój komplikuj w istotny spo-
sób ycie człowieka, ograniczaj w zakresie edukacyjnym, za-
w aj lub nawet uniemo liwiaj mo liwo ci pracy zarobko-
wej, cz sto utrudniaj na tyle kontakty interpersonalne, e pro-
wadzi to do społecznej izolacji.
O tym, jak b dzie przebiegać ycie człowieka niepełno-
sprawnego, decyduje w wysokim stopniu on sam. Jest to bo-
wiem uzale nione od poziomu samo wiadomo ci własnych
ogranicze i mo liwo ci. Osoba niepełnosprawna, w toku bez-
po rednich konfrontacji z otoczeniem oraz osobistych prze yć,
zaczyna analizować własn sytuacj i poznawać konsekwencje
niepełnosprawno ci.
Przebieg i efekty rehabilitacji (rewalidacji) zale w rów-
nym stopniu od przyczyn, które okre lamy jako specyficzne,
czyli pierwotnie zwi zane z danym rodzajem niepełnosprawno-
ci, jak równie przyczyn wtórnych, czyli niespecyficznych, za-
le nych od wielu czynników, które determinuj psychologiczne
i społeczne funkcjonowanie człowieka niepełnosprawnego.
Mo na w ród tych czynników wyró nić:
" ograniczenie lub uniemo liwienie pełnienia ról spo-
łecznych,
31
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
" frustracj wynikaj c z samego upo ledzenia, jak i ze
zmian w stylu ycia,
" negatywne odczucia emocjonalne, w tym: l k, poni-
enie, poczucie krzywdy itd.,
" zmiany w postrzeganiu własnej osoby,
" ograniczenia w sferze aktywno ci psychicznej
i społecznej19.
Jednak e praktyka ycia w społecze stwie pokazuje, e lu-
dzie niepełnosprawni, nie musz być skazywani na marginali-
zacj społeczn . Zaistnienie we współczesnych realiach spo-
łecznych wymaga spełnienia szeregu oczekiwa kierowanych
w stron w pełni sprawnej cz ci społecze stwa oraz zmian
w szeroko poj tym rodowisku cywilizacyjno kulturowym.
Zagadnienia te pogł bimy w rozdziale ostatnim, w którym b -
dzie poruszana problematyka integracji osób niepełnospraw-
nych w społecze stwie.
19
U. Morcinek, Oso y z epe ospr w o c telekt l , [w:] Turystyka
osó epe ospr w ych. Po r cz k l org z torów t rystyk
i m torów cz s wol ego osó epe ospr w ych, Wydawnictwo
MOSRiR, Szczecin 2003, s. 17.
32
ROZDZIAA
3.
DZIAA
ALNO Ć REWALIDACYJNA WOBEC
OSÓB NIEPEA
NOSPAWNYCH
3.1. Wybrane zagadnienia rewalidacji osób
z niepełnosprawno ci intelektualn
3.1.1. Poj cie i istota niepełnosprawno ci intelektualnej
Nauk szczegółow pedagogiki specjalnej, która zajmuje
si nauczaniem i wychowaniem jednostek z niepełnosprawno-
ci intelektualn nazywamy oligofrenopedagogik (z grec.
oligos  pomniejszenie, phren  umysł).
W literaturze przedmiotu tej subdyscypliny spotyka si wie-
le ró nych terminów na okre lenie zaburze intelektualnych
u człowieka. W ród nich mo na wskazać takie terminy jak:
ol gofre , o o spr w o ć telekt l , e orozwój
mys owy, po le ze e mys owe, epe ospr w o ć my-
s ow czy, obecnie stosowany, epe ospr w o ć telekt l-
na. Okre lenia te cz sto stosowane s zamiennie, ale faktycznie
synonimami nie s . Zró nicowanie terminologiczne wypływa
z faktu odmiennego ujmowania przez ró nych badaczy tego
odchylenia od normy i stosowania swoistych kryteriów przy je-
go diagnozowaniu.
Dawniej upo ledzenie umysłowe (niepełnosprawno ć inte-
lektualn ) uwa ano za zaburzenie statyczne, tzn. stan trwały,
nieulegaj cy zmianom w toku rozwoju indywidualnego jed-
nostki.
33
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
Obecnie ten rodzaj niepełnosprawno ci traktuje si w kate-
goriach dynamicznych, co stwarza optymistyczne perspektywy
rozwojowe dla procesu rewalidacji dla osób z zaburzeniami in-
telektualnymi.
W powszechnym uj ciu przyj to, e niepełnosprawno ć in-
telektualna to stan obni onej sprawno ci umysłowej w stosun-
ku do poziomu normalnego, współwyst puj cy z zaburzeniami
w zachowaniu przystosowawczym, powstały w okresie rozwo-
jowym i wyst puj cy do 18 roku ycia. Z kolei zachowanie
przystosowawcze jest okre lone stopniem realizacji przez jed-
nostk wymogów niezale no ci osobistej i odpowiedzialno ci
społecznej, wła ciwej dla wieku i rodowiska, w którym funk-
cjonuje20. W upo ledzeniu umysłowym daj si wyró nić trzy
komponenty, a mianowicie:
organiczny, zwi zany z zaburzeniami i uszkodzeniami
w budowie i funkcjonowaniu o rodkowego układu ner-
wowego,
psychologiczny, dotycz cy obni onej sprawno ci inte-
lektualnej i wynikaj cych st d konsekwencji dla psy-
chicznego funkcjonowania jednostki,
społeczny, zwi zany z uwarunkowaniami szczególnej
roli społecznej osoby upo ledzonej21.
20
J. Kostrzewski, Ewol cj pogl ów AA R otycz cych e orozwoj
mys owego o R ck He er (1959) do Ruth Luckasson i in. (1992),
 Roczniki Pedagogiki Specjalnej , t. 8, Wydawnictwo WSPS, Warszawa
1997.
21
J. Wyczesany, Pe gog k osó z lekk m po le ze em mys owym [w:]
Dykcik W. (red.): Pedagogika specjalna, Wydawnictwo UAM, Pozna
1997, s. 117.
34
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Nale y podkre lić, e ka dy z tych komponentów dotyczy
innego aspektu upo ledzenia umysłowego i nie u ka dej jed-
nostki s one jednakowo wyra nie obserwowalne.
Szczególn rol w ewolucji definicji upo ledzenia umysło-
wego odegrały pogl dy badaczy anglo  ameryka skich, m. in.
E. A. Dolla, H. J. Grossmanna, R. Hebera, J. Tizarda, A. F.
Tredgolda.
Definicje tych autorów maj charakter behawioralny, czyli
podkre laj funkcjonalny zwi zek pomi dzy obni on spraw-
no ci intelektualn i upo ledzeniem zdolno ci przystosowania
si . Jako przykład mo na wskazać podej cie definicyjne Edgara
Dolla22, który wyró nił sze ć powi zanych ze sob kryter ów
e ojrz o ci, gdy orzeka si o niedorozwoju umysłowym, tj.:
1. społeczn ,
2. spowodowan przez nisk sprawno ć umysłow ,
3. o charakterze rozwojowym,
4. nie przemijaj c w miar dojrzewania,
5. pochodzenia konstytucjonalnego,
6. nieodwracaln .
W definicjach polskich autorów bardzo cz sto podkre lano
dynamiczny charakter niepełnosprawno ci intelektualnej,
z jednoczesnym wskazaniem szerokiego tła etiologicznego. Ja-
ko przykład mo na przedstawić definicj Kazimierza Kirejczy-
ka23, zgodnie z któr upo ledzenie umysłowe to:
22
A. M. Clarcke, A. D. B. Clarcke (red.): Upo le ze e mys owe,
Wydawnictwo PWN, Warszawa 1969, s. 66.
23
K. Kirejczyk, Oligofrenopedagogika, Wydawnictwo WSPS, Warszawa
1978, s. 45.
35
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
istotnie szy o przec t ego w ym ro ow sk
(co najmniej o dwa odchylenia standar owe) glo l y rozwój
jednostki z s lo ym rów ocze e tr o c m w z kres e
cze s przystosow , spowo ow y we wczes ym
okresie rozwojowym przez czynniki dziedziczne, wrodzone i na-
byte po urodzeniu (w tym w sporadycznych przypadkach przez
czynniki socjalno k lt rowe) wywo j ce trw e (wzgl dnie)
zm y w f kcjo ow o ro kowego k erwowego.
Istniej ce podej cia definicyjne w problematyce niepełno-
sprawno ci intelektualnej s nadal modyfikowane. Najnowsza
definicja podana przez Ameryka skie Towarzystwo ds. Upo-
ledzenia Umysłowego (1992) oraz Ameryka skie Towarzy-
stwo Psychiatryczne (DSM  IV, 1994) definiuje niedorozwój
umysłowy w nast puj cy sposób:
niedorozwój mysłowy ch r kteryz je s stot e szym
przec t e funkcjonowaniem intelektualnym, z je ocze e
wspó wyst p j cym ogr cze em w z kres e wóch l w -
cej spo ró st p j cych m ej t o c przystosow wczych:
poroz m e s , s moo s g , try yc omowego, spo-
ecz e , korzyst z ó r spo ecz o  kulturalnych, samo-
z el o c , trosk o z row e ezp ecze stwo, m ej t o c
szkol ych, org zow cz s wol ego pr cy. N e orozwój
mys owy j w s prze 18 rok em yc 24.
24
R. Luckasson i in. 1992, [w:] J. Kostrzewski, Ewol cj pogl ów AA R
dotycz cych e orozwoj mys owego o R ck He er (1959) o R th
Luckasson i in. (1992),  Roczniki Pedagogiki Specjalnej , t. 8,
Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1997.
36
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Zaprezentowana definicja ma charakter funkcjonalny.
Uwzgl dnia bowiem zarówno wpływ rodowiska na funkcjo-
nowanie osoby niepełnosprawnej, jak te wymagan pomoc
społeczn ze wzgl du na indywidualny charakter tej osoby (tj.
szczegółow diagnoz jednostkowego przypadku indywidual-
nego).
3.1.2. Etiologia niepełnosprawno ci intelektualnej
Otton Lipkowski25 uwa a przyczyny upo ledzenia umysło-
wego za ró norodne i stwierdza, e zale one od okresu wy-
st powania. Dzieli je na powstałe przed urodzeniem (prenatal-
ne), w okresie porodowym (perinatalne) i po urodzeniu (post-
natalne).
Do przyczyn prenatalnych zalicza:
1. Wiek matki  niedostateczna dojrzało ć biologiczna
bardzo młodych matek lub wyczerpanie generatywnych
sił starczych (u starszych matek: liczne upo ledzenia,
np. zespół Downa);
2. Ekromesomopatie, czyli zaburzenia chromosomalne,
które prawie zawsze powoduj swoiste postacie niepeł-
nosprawno ci (np. syndrom Langdon  Downa, zespół
Klinefeltera);
3. Niedotlenienie  mo e to być krwawienie przy wcze-
snym okresie ci y, napadach epileptycznych lub nie-
których schorzeniach matki (niezwykle wa ne s 3
pierwsze miesi ce ci y);
25
O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Wydawnictwo PWN, Warszawa
1981, s. 98.
37
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
4. Uszkodzenia chemiczne, mechaniczne i radiacyjne (wy-
st puj ce na skutek u ywania i nadu ywania leków,
wstrz sów np. w czasie jazdy motocyklem, niefacho-
wych i zbyt cz stych na wietla promieniami Roentge-
na);
5. Choroby infekcyjne matki (np. ró yczka, winka, grypa
wirusowa) w pierwszym okresie ci y;
6. Zaburzenia metabolizmu, które mog przejawiać w za-
burzeniach przemiany białka, tłuszczu i w glowoda-
nów.
Do przyczyn perinatalnych zalicza si przede wszystkim:
1. uszkodzenia mechaniczne w trakcie porodu i zwi zane
z tym niedotlenie mózgu;
2. wcze niactwo;
3. inne.
Do przyczyn postnatalnych natomiast:
1. urazy fizyczne;
2. choroby mózgu (np. zapalenie opon mózgowych, ropie-
nie i guzy mózgu);
3. ci kie zaburzenia metabolizmu w pierwszym okresie
ycia.
3.1.3. Podział osób z niepełnosprawno ci intelektualn
Osoby niepełnosprawne intelektualnie stanowi grup nie-
jednorodn , zró nicowan stopniem odchylenia od normy, co
wyznacza swoiste mo liwo ci tych osób w spełnianiu poziomu
oczekiwa zgodnych z ich wiekiem i przynale no ci kulturo-
w (w dziedzinach: umiej tno ci społeczne i odpowiedzial-
38
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
no ć, komunikowanie si , wypełnianie czynno ci  dnia co-
dziennego , samodzielno ć czy samoobsługa).
wiatowa Organizacja Zdrowia przyj ła w 1968 r. cztero-
stopniow klasyfikacj upo ledzenia umysłowego, opart na
ilorazie inteligencji (I.I.). Jej podstaw stanowi skala o redniej
100 i odchyleniu standardowym 16. Według tej klasyfikacji
w ród osób niepełnosprawnych intelektualnie mo na wyró nić:
a) osoby z lekkim upo ledzeniem umysłowym
(I.I. od 52 do 67),
b) osoby z umiarkowanym upo ledzeniem umysłowym
(I.I. od 36 do 51),
c) osoby ze znacznym upo ledzeniem umysłowym
(I.I. od 20 do 35),
d) osoby z gł bokim upo ledzeniem umysłowy
(I.I. 0 do 19).
Poszczególne stopnie upo ledzenia umysłowego implikuj
ró ne ograniczenia w rozwoju i funkcjonowaniu dotkni tych
nim osób.
39
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
3.1.4. Charakterystyka psychologiczna osób
niepełnosprawnych intelektualnie26
Osoby z lekk niepełnosprawno ci intelektualn
Lekki stopie niepełnosprawno ci intelektualnej to najła-
godniejsza forma niedorozwoju. U takich osób diagnozowany
jest globalny charakter zaburze , który obejmuje wszystkie sfe-
ry osobowo ci człowieka, głównie my lenie, mow , motoryk
oraz zachowanie. Irena Obuchowska27 mówi o tzw. trzy m.
Jednostki te spostrzegaj wolniej, mniej dokładnie i w w -
szym zakresie. Spostrze enia maj charakter przypadkowy,
chaotyczny. Jednak za najbardziej zaburzon uznaje si funkcj
my lenia abstrakcyjnego, procesy analizy i syntezy oraz uogól-
niania. Zaznacza si tu silny schematyzm i bezwład w my le-
niu, polegaj cy na odwoływaniu si do sytuacji mieszcz cej si
wył cznie w obszarze konkretno ci. Z kolei w podej ciu do za-
dania teoretycznego osoby te nie szukaj skutecznych rozwi -
za , tylko powtarzaj te same, stereotypowe działania na zasa-
dzie  wie jak wiedzieć . W momencie zetkni cia z nowym za-
daniem ludzie tacy pozostaj bezradni.
26
Podrozdział 3.1.4. przygotowano na podstawie wcze niejszych publikacji
autorki skryptu, zob.: U. Morcinek, Post py w czyt cz ów o j -
tych rew l cj yw l , Wydawnictwo US, Szczecin 2003, s. 24
 36 oraz U. Morcinek, Oso y z epe ospr w o c telekt l , [w:]
T rystyk osó epe ospr w ych. Po r cz k l org z torów t ry-
styk m torów cz s wol ego osó epe ospr w ych, Wydawnic-
two MOSRiR, Szczecin 2003, s. 40  42.
27
I. Obuchowska (red.), Dz ecko epe ospr w e w ro z e, Wydawnic-
two WSiP, Warszawa 1991, s. 219.
40
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Osoby z gł bsz niepełnosprawno ci intelektualn (umiar-
kowan i znaczn )
Osoby z tej kategorii niepełnosprawnych intelektualnie cha-
rakteryzuj si du o powa niejszym globalnym zaburzeniem
sfer i funkcji rozwojowych w odniesieniu do grupy charaktery-
zowanej wcze niej. Za typowe oznaki umiarkowanego stop-
nia niedorozwoju intelektualnego przyjmuje si : niedokładne
i wolne spostrzeganie, pami ć nietrwał (dominuje pami ć me-
chaniczna), procesy my lowe na poziomie konkretno  obra-
zowym (co w przypadku normalnego rozwoju odpowiada sta-
dium typowemu dla dzieci od 7 do ok.12 lat), tak e trudno ci
w tworzeniu poj ć, uogólnianiu itd.
Osoby z tej grupy maj widoczn potrzeb nawi zywania
kontaktów społecznych, rozumiej proste sytuacje społeczne
i zazwyczaj potrafi wyra ać swoje potrzeby, porozumiewać
si z innymi lud mi i współpracować z nimi. Na ogół s samo-
dzielne w samoobsłudze i mog równie z powodzeniem wy-
konywać proste czynno ci domowe oraz zarobkowe. Jednak
słabo panuj nad sfer pop dow , a pojawiaj ce si u tej grupy
osób uczucia moralne maj raczej charakter intuicyjny ni mo-
tywacyjny.
W toku nauki szkolnej, realizowanej w  szkołach ycia
opanowuj one podstawowe umiej tno ci, jak czytanie, pisanie
i rachowanie, ale tylko w zakresie dwóch lat szkoły podstawo-
wej specjalnej dla niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu
lekkim.
41
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
Z kolei osoby ze znacznym stopniem niepełnosprawno ci
intelektualnej odznaczaj si tak obni onym poziomem roz-
woju poznawczego, e nauka czytania, pisania czy rachowania
jest praktycznie niemo liwa. U tych osób spostrzeganie ma
jeszcze bardziej wolniejsze tempo i jest bardzo niedokładne,
a proces ten wyznacza uwaga mimowolna (tj. koncentruj ca si
odruchowo wskutek pobudzenia zmysłowego silnym bod -
cem). Ludzie tacy wypowiadaj si prostymi, zazwyczaj dwu-
wyrazowymi zdaniami. W rozwoju intelektualnym pozostaj na
etapie inteligencji sensoryczno motorycznej, co odpowiada
stadium w normalnym rozwoju dziecka do około 2 roku ycia.
Wiele z tych osób samodzielnie realizuje swoje potrzeby fizjo-
logiczne i porusza si w najbli szym otoczeniu.
S w stanie opanować proste czynno ci manipulacyjne,
a w wielu przypadkach s tak e zdolne do wypełniania pro-
stych czynno ci domowych i zarobkowych (np. w warsztatach
terapii zaj ciowej klej koperty, zbijaj proste przedmioty z go-
towych elementów, kopiuj , wykonuj prace artystyczne itd.).
3.2. Wybrane problemy z zakresu rewalidacji osób
z zaburzeniami słuchu
3.2.1. Podmiot oddziaływa rewalidacyjnych
w surdopedagogice
Surdopedagogika ( c. s r s  g chy) jest to dział szcze-
gółowy pedagogiki specjalnej zajmuj cy si nauczaniem i wy-
chowaniem jednostek z wadami słuchu i zaburzeniami mowy
wynikaj cymi z wad słuchu.
42
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Klasyfikacja osób z wad słuchu w zale no ci od przyj tego
kryterium28:
A. Ze wzgl du na uszkodzenia słuchu:
a) lekki niedosłuch (mniej ni 40 db)
trudno ci w słyszeniu mowy szeptanej;
b) umiarkowany niedosłuch (40-70 db)
trudno ci w słyszeniu mowy potocznej, która mo e
być jednak odebrana bez aparatu głównie drog
słuchow ;
c) znaczny niedosłuch (70-90 db)
po odpowiednim treningu mowa jest rozumiana
głównie drog słuchow ;
d) głuchota (wi cej ni 90 db)
mowa potoczna nie jest rozumiana nawet przy po-
mocy aparatury i po treningu słuchu.
B. Ze wzgl du na dodatkowe uszkodzenia:
a) głuchoniewidomi,
b) osoby z wad słuchu i upo ledzeniem umysłowym,
c) osoby z wad słuchu i kalectwem narz du ruchu.
C. Ze wzgl du na miejsce uszkodzenia:
a) zaburzenia słuchu obwodowe,
b) zaburzenia słuchu centralne.
3.2.2. Etiologia zaburze słuchu
Istniej trzy zasadnicze zespoły czynników powoduj c: głu-
chot dziedziczn , wrodzon i nabyt 29.
28
O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, op. cit., s. 122 - 123.
29
Ibidem, s. 123 - 124.
43
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
Gł chota dziedziczna  wyst puje tak e u innych członków
tej samej rodziny.
Dzielimy j na: dominuj c i recesywn .
G chot z e z cz om j c ł czy si cz sto z innymi
zaburzeniami. Nie zawsze ujawnia si od urodzenia  nieraz
dopiero po kilkunastu latach  i mo e być wtedy mylnie oce-
niana jako głuchota na tle innych czynników etiologicznych,
wyst puj cych ju w trakcie ycia dojrzałego. G chot z e-
dziczna recesywna mo e pojawić si w ka dym pokoleniu.
Gł chota wrodzona  jej przyczyny mog być ró ne, np.
choroby matki w czasie ci y, a w tym:
" choroby wirusowe,
" czynniki toksyczne uszkadzaj ce płód i działaj ce
szkodliwie na narz d słuchu,
" zaburzenia hormonalne,
" konflikt serologiczny.
Gł chota nabyta  spowodowana jest przyczynami działa-
j cymi w okresie porodu i w czasie dalszego rozwoju jednost-
ki:
" uraz wskutek krwotoku i niedotlenienia w trakcie porodu,
" przyczyny powoduj ce głuchot w pierwszych 2 3 latach
i w dalszych latach ycia (zapalenie opon mózgowych,
choroby zaka ne wieku dzieci cego jak odra, gru lica,
urazy akustyczne, psychiczne i inne).
44
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
3.2.3. Wpływ głuchoty na ycie jednostek
Głuchota wpływa na rozwój psychiczny człowieka 
utrudnia przyswajanie j zyka oraz kontakt z otoczeniem. Na-
wet ze znacznym ubytkiem słuchu jednostka mo e osi gn ć
dobry poziom szkolny i dobre przygotowanie do pracy zawo-
dowej, a przez to korzystne warunki przystosowania społecz-
nego.
Ze wzgl du na niedosłyszenie, mowa osoby jest inna, głos
jest mniej d wi czny, bezbarwny, pozbawiony rytmu, niepra-
widłowo modelowany. Dla osoby głuchej, mowa głosowa jest
mow trudn , wi c cz sto i łatwo posługuje si ona innymi
formami porozumiewania, takimi jak: mimika, gesty, migi,
mowa palcowa. Jest to równie mowa uboga w tre ci, która
uniemo liwia uogólnianie i my lenie abstrakcyjne, dlatego
ucz c osoby głuche preferuje si mow ustn , głosow .
Rozwój mowy ustnej ma zasadniczy wpływ na rozwój inte-
lektualny. Dziecko nale y jak najwcze niej obj ć specjaln
opiek pedagogiczn . Im jest ono młodsze, tym wi ksze szanse
ukształtowania kompensacyjnych mechanizmów recepcyjnych
w zakresie odbioru wra e komunikatywnych, jak równie po-
sługiwania si mow ustn i formami j zykowymi.
3.2.4. Formy pomocy osobom z wadami słuchu
Stosowanie aparatów słuchowych  umo liwia słyszenie
własnego głosu, melodii, artykulacji, rytmu oraz szybko ci wy-
powiadanych słów. Osoba z aparatem łatwiej mo e poprawić
45
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
wadliw wymow , prowadzić autorehabilitacj pod okiem lo-
gopedy, surdopedagoga, a przede wszystkim rodziców.
Pomoc logopedyczna  u osób z wad słuchu utrudnione
jest nabywanie poprawnej wymowy z uwagi na ograniczenia
percepcji słuchowej. Zaburzona artykulacja wymaga ćwicze
logopedycznych. Wa ne jest by o takich ćwiczeniach zdecydo-
wał surdologopeda, który oceni czy odst pstwa od normy arty-
kulacyjnej s typowe dla procesu kształcenia si mowy, czy te
stanowi wad wymowy.
Wychowanie słuchowe  jest post powaniem rewalidacyj-
nym dotycz cym osób, u których wtórne negatywne nast pstwa
uszkodzenia słuchu wyst piły przed naturalnym momentem
rozpocz cia nauki mowy. Wychowanie słuchowe ma na celu
zmniejszenie wtórnych nast pstw uszkodzenia słuchu. Przy-
czynia si do ukształtowania mowy, rozwijania i udoskonalania
zdolno ci do akustycznego odbierania i ró nicowania d wi -
ków mowy.
Trening słuchowy  dotyczy takich uszkodze słuchu, któ-
re wyst piły po okresie przyswajania mowy u dzieci, które po
uko czeniu 3 lub 4 roku ycia stały si niedosłysz ce lub głu-
che, wzgl dnie u dorosłych. Trening bazuje wi c na akustycz-
nych wspomnieniach przez odpowiednie ćwiczenia, zapobiega
cofaniu si procesu mówienia. Słu y rozbudowaniu ju opano-
wanej mowy.
46
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Problem do dyskusji
W jaki sposób mo na ułatwić prac szkoln uczniom niedo-
słysz cym w klasie ogólnodost pnej?
3.3. Wybrane zagadnienia rewalidacji osób
z zaburzeniami wzroku
3.3.1. Podmiot oddziaływa w tyflopedagogice
Tyflopedagogika (grec. typhlos  lepy) jest to dział szcze-
gółowy pedagogiki specjalnej (rewalidacyjnej) zajmuj cy si
nauczaniem i wychowaniem osób z zaburzeniami wzroku,
w tym niewidomych, ociemniałych i słabowidz cych.
Problem do dyskusji
Omów funkcjonowanie narz d wzroku i jego znaczenie dla
poznania przez człowieka otaczaj cej rzeczywisto ci.
Klasyfikacje osób z zaburzeniami wzroku
Istniej ró ne definicje i podziały osób niewidomych i sła-
bowidz cych ze wzgl du na zró nicowane kryteria podziału.
W definicjach i klasyfikacjach o charakterze medycznym,
kryterium podziału stanowi osłabienie ostro ci wzroku
i zaburzenia pola widzenia.
Na przykład wiatowa Organizacja Zdrowia uznaje za oso-
by niewidome:
a. osoby całkowicie niewidome  ostro ć wzroku 0,00;
47
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
b. osoby z ostro ci wzroku nie wi ksz ni 0,005,
a wi c osoby ze lepot umiarkowan lub słabo-
wzroczno ci gł bok ;
c. osoby z ograniczonym polem widzenia nie wi kszym
ni 20 stopni, niezale nie od ostro ci wzroku30.
W definicjach o charakterze funkcjonalnym, np. w defini-
cjach zawodowych:
osobami niewidomymi s oso y, które w pr cy z wo-
owej z j g ów e pozost ych zmys ch, w c
 c kow c e ew om . N tom st w o es e o
pozost ych osó z szko zo ym wzrok em oz cz to,
e z chow spr w o ć wzroku jest zbyt niska do wy-
pe f kcj or e t cyj ej st ow sk w miej-
sc pr cy or z f kcj k er j cej ko trol j cej w tr k-
c e wyko yw pr cy. S to oso y z wo owo ewi-
dome;
osoby słabowidz ce s to oso y, które pom mo z cz e-
go uszkodzenia czy o c wzrokowych wykorzyst j je
dla orientacji, kierowania i kontrolowania przebiegu
pracy31.
Z kolei w definicjach pedagogicznych kryterium podziału
stanowi mo liwo ć wykorzystania zachowanej sprawno ci wi-
dzenia w realizacji programu szkolnego i bazuje głównie na
korzystaniu z materiałów pisanych (drukowanych).
30
J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, op. cit., s. 159.
31
Ibidem, s. 159  160.
48
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
W zwi zku z powy szym rozumieniem: za dziecko niedo-
widz ce (słabowidz ce) uwa a si takie, które zachowało
zdolno ć widzenia i traktuje j jako główne ródło uczenia si ,
a zatem mo e korzystać z tekstów czarnodrukowanych (płaskie
pismo, w odró nieniu od pisma wypukłego  brajla), specjalnie
powi kszaj cych pomocy optycznych czy elektronicznych, albo
jednego i drugiego32.
Definicja osoby słabo widz cej:
jest to oso , któr pom mo ok l rów korekcyjnych ma
tr o c z wyko yw em czy o c wzrokowych, le któr
mo e popr w ć swoj z ol o ć wyko yw tych czy o c
poprzez wykorzyst e meto kompe s cyj ych, pomocy a-
tw j cych w ze e ych pomocy rehabilitacyjnych przez
ostosow e rodowiska fizycznego.
3.3.2. Etiologia zaburze wzroku
Zaburzenia wzroku:
" wadliwa budowa oka lub te jego wadliwe funkcjono-
wanie wskutek choroby centralnego układu nerwowego,
" czynniki genetyczne (dziedziczone: zaćma, wysoka
krótkowzroczno ć, zanik nerwu wzrokowego),
" czynniki wrodzone, powstałe w okresie płodowym na
skutek chorób ci arnej matki (odra, kiła, ró yczka),
" choroby oczu, jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory
oka i inne,
32
G. Jurewicz  Tuz, K. Klimasi ski, Wybrane zagadnienia tyflopedagogiki,
Wydawnictwo MIiW, Warszawa 1979, s. 14.
49
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
" choroby ogólne prowadz ce do uszkodzenia wzroku,
a w tym: cukrzyca, zapalenie opon mózgowych, choro-
by weneryczne itd.,
" niewła ciwa dieta, pozbawiona witaminy A (efekt
tzw. k rzej lepoty),
" urazy i wypadki.
3.3.3. Działalno ć rewalidacyjna wobec osób niewidomych
W pracy z dzieckiem niewidomym wa ne znaczenie przypi-
sywane jest działaniom kompensacyjnym, szczególnie ćwicze-
niom pozostałych zmysłów: słuchu, smaku i powonienia oraz
prowadzeniu tych ćwicze w formie zabawowej. Niezwykle
wa ne jest tak e wzbogacanie mowy dziecka, bowiem mowa
jest dla niego czynnikiem informuj cym, instruuj cym i wyja-
niaj cym oraz czynnikiem wychowania i komunikacji z inny-
mi33.
Celem rehabilitacji leczniczej jest natomiast troska
o zachowanie resztek wzroku i dbało ć o aktualny rozwój psy-
chomotoryczny dziecka niewidomego.
Problem do dyskusji
W jaki sposób nauczyciel mo e wspomóc dziecko słabo-
widz ce w pracy szkolnej?
33
Z. S kowska, Pedagogika specjalna  zarys, Wydawnictwo PWN,
Warszawa 1985, s. 70
50
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
3.4. Wybrane problemy rehabilitacji w pedagogice
terapeutycznej
3.4.1. Podmiot w pedagogice terapeutycznej
Pedagogika terapeutyczna, inaczej lecznicza (grec. tera-
peia  leczenie) jest działem szczegółowym pedagogiki spe-
cjalnej, który zajmuje si nauczaniem i wychowaniem osób
przewlekle chorych i niepełnosprawnych ruchowo.
Zgodnie ze wiatow Organizacj Zdrowia mo na podać
nast puj cy podział szczegółowych uszkodze poszczególnych
cz ci narz du ruchu i jego czynno ci:
" uszkodzenia i braki w anatomicznej strukturze narz du
ruchu (np. amputacje spowodowane urazami b d ope-
racjami),
" zaburzenia czynno ci motorycznych przy nienaruszeniu
anatomicznej struktury narz du ruchu (m. in. pora enia,
niedowłady (spastyczne) wskutek uszkodze o rodko-
wego układu nerwowego czy obwodowego układu ner-
wowego (wiotkie pora enie czy niedowład),
" deformacje narz du ruchu powoduj ce równocze nie
zaburzenia czynno ci motorycznych (zniekształcenia
narz du ruchu lub jego cz ci na skutek wad wrodzo-
nych, urazów, chorób, np. zesztywnienie stawów, zanik
mi ni, przykurcze).
W pedagogice terapeutycznej rozró niamy jednostki prze-
wlekle chore i kalekie.
51
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
Za jednostk przewlekle chor i kalek uznaje si tak ,
która nie jest zdolna do szkolenia w warunkach normalnych
i wymaga specjalnej pomocy pedagogicznej.
Termin kalectwo stosowany jest w dwojakim znaczeniu:
" szerszym, obejmuj cym wszelkie kalectwo ł cznie
z kalectwem organów zmysłowych,
" w szym, obejmuj cym zasadnicze kalectwa narz dów
ruchu i kalectwa postawy (schorze kr gosłupa)34.
3.4.2. Etiologia uszkodze narz du ruchu
Przyczyny tych uszkodze s ró norodne, podobnie jak te
ich konsekwencje w postaci niepełnosprawno ci ruchowej.
Najcz ciej wymienia si tutaj:
" czynniki genetyczne, jako patologiczne geny przekaza-
ne przez rodziców,
" czynniki wrodzone działaj ce na zarodek i płód w okre-
sie prenatalnym (choroby matki i zwi zki toksyczne, np.
alkohol, leki, inne),
" choroby (dzieci ce pora enie mózgowe, choroba He-
inego  Medina, gru lica ko ci, stwardnienie rozsiane),
" choroba Parkinsona, reumatoidalne zapalenie stawów,
zanik mi ni,
" urazy (wypadki motoryzacyjne, mechaniczne, operacje).
34
J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, op. cit., s. 202.
52
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
3.4.3. Choroba przewlekła i jej skutki
Choroba powoduje w organizmie człowieka konsekwencje
natury biologicznej, które w ró nym stopniu oddziałuj ujem-
nie na jego psychik .
Mo na to sprowadzić do takich zmian jak:
" ograniczenie czynno ci yciowych,
" obni enie ogólnej wydolno ci organizmu,
" powstanie dolegliwo ci (np. ból, kaszel, spadek łaknie-
nia),
" nadmierna pobudliwo ć ruchowa i emocjonalna,
" niezadowolenie, uprzedzenie wobec otoczenia.
3.4.4. Niepełnosprawno ć zło ona i jej konsekwencje
W ród jednostek niepełnosprawnych mo na spotkać przy-
padki, u których uszkodzeniu uległy tak e inne narz dy. Mó-
wimy wtedy o niepełnosprawno ci zło onej lub sprz onej.
Na przykład:
osoby głuchoniewidome,
osoby niewidome z upo ledzeniem umysłowym
(z reguły wskutek jednej przyczyny),
osoby ociemniałe wskutek cukrzycy (w tych przypad-
kach brak wzroku jest dodatkow niepełnosprawno-
ci ),
osoby ociemniałe z uszkodzonym narz dem ruchu,
osoby głuche z upo ledzeniem umysłowym (zazwyczaj
o podło u organicznym),
osoby głuchonieme z przewlekłymi schorzeniami ukła-
53
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
du oddechowego na skutek głuchoty powoduj cej nie-
mot ,
osoby z uszkodzonym narz dem ruchu i zaburzeniami
psychicznymi (upo ledzenie umysłowe, charakteropa-
tia),
osoby z przewlekłymi schorzeniami narz dów we-
wn trznych, w wyniku których obni eniu ulega spraw-
no ć kilku narz dów, np. układu kr enia, oddechowe-
go, trawiennego35.
3.4.5. Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w pedagogice
terapeutycznej
Pod wpływem tych problemów ludzie łatwo si załamuj ,
dlatego potrzeby osób niepełnosprawnych nale y zaspakajać
przez rehabilitacj lecznicz , zawodow i społeczn oraz po-
przez rekreacj 36.
Stosowana w procesie rehabilitacji terapia pedagogiczna
mo e być prowadzona poprzez:
1. terapi odci aj c (spoczynkow ),
2. terapi uczynniaj c (lub czynno ciow ).
W przypadku terapii odci aj cej zmierza si do zorgani-
zowania choremu warunków do jak najmniejszego wydatko-
wania wysiłku zwi zanego ze rodowiskiem zewn trznym tak,
aby pacjent mógł mobilizować siły organizmu do walki z przy-
czyn choroby.
35
J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, op. cit., s. 198  200.
36
Ibidem.
54
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
Z kolei w terapii uczynniaj cej zmierza si do organizo-
wania wszelkich form aktywno ci, które maj jednostk zdy-
namizować i usprawnić wy sz czynno ć nerwow oraz proce-
sy psychomotoryczne (np. w formie zabawowej, ruchowej, za-
j ciowej czy terapii prac )37.
Problem do dyskusji
Zastanówmy si nad sposobami kompensacji technicznej
u osób z uszkodzeniami narz du ruchu.
37
Z. S kowska, Pedagogika specjalna  zarys, op. cit., s. 271.
55
ROZDZIAA
4.
INTEGRACJA SPOA
ECZNA LUDZI
NIEPEA
NOSPRAWNYCH.
BARIERY W FUNKCJONOWANIU OSÓB
NIEPEA
NOSPRAWNYCH
WE WSPÓA
CZESNYM WIECIE
4.1. Poj cie i cel integracji społecznej
Integracja to kolejny krok w ewolucji ustosunkowania si
ludzi zdrowych do osób upo ledzonych i charakteru wiadczo-
nych im usług.
Celem integracji, zdaniem Aleksandra Hulka38, jest umo -
liwienie poszkodowanym na zdrowiu jednostkom prowadzenia
normalnego ycia, mo liwie na tych samych warunkach jak in-
nym członkom okre lonych grup społecznych. System integra-
cyjny zakłada, e dzieci i młodzie z niepełnosprawno ci mo-
g korzystać ze wszystkich szczebli szkolnictwa, zdobyczy kul-
turowych i form czynnego wypoczynku, z których korzystaj
ich zdrowi rówie nicy.
W krajach skandynawskich wprowadzono termin normali-
zacja, rozumiany jako zabezpieczenie osobom upo ledzonym,
wł czonym ju w zwykłe ycie, takich warunków jak osobom
zdrowym, aby mogły yć, rozwijać si i mieć te same osi gni -
38
A. Hulek, I tegr cyj y system kszt ce wychow , [w:] Hulek A.
(red.), Pedagogika rewalidacyjna, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1980,
s. 493.
57
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
cia co pełnosprawni39.
Podstaw idei integracji s twierdzenia specjalistów zajmu-
j cych si rewalidacj niepełnosprawnych, e jednostka mimo
niepełnosprawno ci jest jednostk normaln oraz e, pomi dzy
osobami odchylonymi od normy a zdrowymi istnieje wi cej
podobie stw ni ró nic.
W opinii głównego propagatora integracji w naszym kraju,
Aleksandra Hulka40:
integracja  wyr s w t k m wz jem ym stos k pe no-
i epe ospr w ych, w którym respektow e s te s me pr w
(...), w których stw rz e s l o gr p e tycz e w r k
maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala
w c oso e epe ospr w ej yć so w ró ych. I tegra-
cj w t k m z cze mo e m eć z stosow e o wszystk ch
sfer yc je ostk epe ospr w ej  yc ro z ego,
kszt ce ogól ego z wo owego, pr cy, cz s wol ego, k-
tyw o c spo ecz ej pol tycznej itp.
W toku rozwoju społecze stw na przestrzeni dziejów wia-
ta i ludzko ci nast powały systematyczne zmiany w podej ciu
(postawach społecznych) do osób chorych, niepełnosprawnych,
o zaburzonym rozwoju. Zmiany te warunkowane s głównie:
" czynnikami podmiotowymi tkwi cymi w rozwoju
i funkcjonowaniu osoby niepełnosprawnej,
" post pem nauki i techniki, odkrywaj cym nieznane do-
t d mo liwo ci oraz potrzeby leczenia i edukacji osób,
39
A. Hulek, Integracyjny system kszt ce wychow , op. cit., s. 493.
40
A. Hulek (red.), w t l z om epe ospr w ym, Wydawnictwo
PTWzK, Warszawa 1992, s. 13.
58
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
" czynnikami tkwi cymi w wymaganiach społeczno-
kulturowych i nastawieniach społecznych, które okre-
lane s nowymi uprawnieniami socjalnymi, edukacyj-
nymi i zawodowymi niepełnosprawnych41.
4.2. Integracyjny system kształcenia i wychowania
W uj ciu Aleksandra Hulka, integracyjny system kształce-
nia i wychowania, polega na maksymalnym wł czeniu dzieci
i młodzie y z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i in-
nych placówek o wiatowych, umo liwiaj c im  w miar mo -
liwo ci  wzrastanie w grupie zdrowych rówie ników. W przy-
padku za jednostek przebywaj cych w placówkach opieku -
czych  skupia si na trosce o zapewnienie jak najcz stszych
kontaktów z zewn trznym rodowiskiem społecznym.
Jak podaje Władysław Dykcik42, w powstałej w naszym
kraju sytuacji prawnej i ekonomicznej (po 1989 roku), ukształ-
towały si nast puj ce formy edukacji integracyjnej:
a) w grupach przedszkolnych i w klasach szkoły pod-
stawowej:
integracja funkcjonalna, która polega na wł czeniu
dzieci niepełnosprawnych do warunków optymal-
nie sprzyjaj cych ich rzeczywistemu funkcjonowa-
niu w grupie;
integracja lokacyjna, polegaj ca na wł czaniu dzie-
ci bez specjalnej pomocy wspieraj cej ich funkcjo-
nowanie;
41
W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, op. cit., s. 329.
42
Ibidem.
59
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
b) integracja społeczna  polega na organizowaniu od-
powiednich klas lub oddziałów specjalnych w szkole
masowej;
c) integracja s siedzka  polega na organizowaniu
współdziałania szkół specjalnych i masowych na ró -
nych płaszczyznach wewn trzszkolnych oraz pozasz-
kolnych;
d) integracja specjalnych szkół i o rodków szkolno-
wychowawczych ze rodowiskiem społecznym oraz
rodzin w dni wolne od obowi zkowych zaj ć;
e) integracja w nauczaniu indywidualnym poprzez kon-
takty nauczycieli i rówie ników obu typów szkół.
W przedstawionym wielopłaszczyznowym systemie inte-
gracyjnym mo liwe jest regulowanie jako ci, intensywno ci
i zakresu wzajemnych kontaktów: ze zdrowymi rówie nikami,
rodzicami, rodze stwem i nauczycielami.
Dziecko o odmiennym rozwoju mo e stać si pełnopraw-
nym członkiem grupy przedszkolnej czy klasy w nauczaniu
zintegrowanym, je eli b d eksponowane korzy ci emocjonal-
nego i społecznego kontaktu wynikaj ce z integracji rówie ni-
czej oraz wtedy, gdy otrzyma niezb dne rodki dydaktyczne
oraz wsparcie pedagogiczne. Nauczyciele pracuj cy z dziećmi
o odmiennym rozwoju w grupach integracyjnych powinni być
do tego przygotowani pod wzgl dem:
" kompetencyjnym (wiedza o dziecku z nietypowym
rozwojem, o niepowodzeniach szkolnych),
" koncepcyjnym (znajomo ć ró nych form, metod i tech-
nik post powania psychologicznego i pedagogicznego),
60
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
" kondycyjnym (optymizm, otwarcie na ludzi z odmien-
nym rozwojem, pozytywne nastawienie na wzajemn
komunikacj i integracj )43.
Jednak e, jak wynika z opinii W. Bachmanna44, kontakt
z niepełnosprawnymi nie zawsze prowadzi do kształtowania si
postaw pozytywnych wobec niepełnosprawnych rówie ników.
4.3. Bariery w funkcjonowaniu osób niepełnosprawnych
we współczesnym wiecie
We współczesnych realiach gospodarczych, ekonomicznych
i kulturowych naszego kraju rozwi zywanie problemów ycio-
wych (edukacyjnych, zawodowych, społecznych i in.) ludzi
niepełnosprawnych napotyka nowe przeszkody i bariery. Z jed-
nej strony rosn oczekiwania wobec niepełnosprawnych, aby
byli niezale ni od innych, samodzielni w wyborach yciowych,
aktywni zawodowo i społecznie. Z drugiej natomiast strony za-
znacza si niepokoj cy nurt niech ci społecznej wobec niepeł-
nosprawno ci (odmienno ci rozwojowej) i traktowania osób
niepełnosprawnych jako ludzi o wyuczonej bezradno ci i po-
stawach roszczeniowych wobec systemu pomocy społecznej,
wiadcze rentowych, ulg itp. Ponadto nasze otoczenie fizycz-
ne i rodowisko społeczne  z udogodnieniami architektonicz-
nymi, najnowszymi technologiami, systemem prawa, szkolnic-
twa i rynkiem pracy, wymian społeczn , komunikacj czy me-
diacj  to otoczenie jak najbardziej przyjazne, ale wobec
43
W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, op. cit., s. 334.
44
W. Bachmann, I tegr cj osó epe ospr w ych  mo l wo c
i granice,  Szkoła Specjalna 1995 nr 2, s. 77.
61
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
człowieka sprawnego.
O samopoczuciu ka dego z nas, mniej czy bardziej pełno-
sprawnego, decyduje szereg czynników wewn trznych (osobo-
wo ciowych) i zewn trznych (m. in. architektonicznych, praw-
nych, informacyjnych, edukacyjnych, transportowych, zawo-
dowych, społecznych).
Osoba niepełnosprawna nadal napotyka w wielu zakresach
osobistego funkcjonowania na przeszkody, które utrudniaj ,
a nawet całkowicie jej uniemo liwiaj wypełnianie ról spo-
łecznych i niezale ne funkcjonowanie.
Problemy do dyskusji
1. Wska istniej ce bariery w funkcjonowaniu codziennym
człowieka z niepełnosprawno ci .
2. Jakie udogodnienia dla osób niepełnosprawnych spoty-
kamy w naszym otoczeniu?
62
BIBLIOGRAFIA
1. W. Bachmann, I tegr cj osó epe ospr w ych  mo -
l wo c gr ce,  Szkoła Specjalna 1995 nr 2.
2. H. Borzyszkowska, Dz ecko po le zo e w ro z e,
[w:] Hulek A. (red.), Pedagogika rewalidacyjna, Wydaw-
nictwo PWN, Warszawa 1980.
3. Z. Cackowski, yc e l zk e j ko o ro m r w rto c ,
 Studia Filozoficzne 1978 nr 4.
4. A. M. Clarcke, A. D. B. Clarcke (red.), Upo le ze e my-
s owe, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1969.
5. Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo
UAM, Pozna 1997.
6. W. Dykcik, Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki spe-
cjalnej jako nauki, [w:] Dykcik W. (red.), Pedagogika spe-
cjalna, Wydawnictwo. UAM, Pozna 1997.
7. A. Hulek, I tegr cyj y system kszt ce wychow ,
[w:] Hulek A. (red.), Pedagogika rewalidacyjna, Wydaw-
nictwo PWN, Warszawa 1980.
8. A. Hulek (red.), w t l z om epe ospr w ym, Wy-
dawnictwo PTWzK, Warszawa 1992.
9. A. Hulek, Teor pr ktyk reh l t cj w l ów, Wy-
dawnictwo PZWL, Warszawa 1969.
10. A. Hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna, Wydawnictwo
PWN, Warszawa 1980.
11. G. Jurewicz Tuz, K. Klimasi ski, Wybrane zagadnienia ty-
63
SZCZECI SKA SZKOA
A WY SZA COLLEGIUM BALTICUM
flopedagogiki, Wyd. MOiW, PZN, Warszawa 1979.
12. M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Wydawnictwo.
PIPS, Warszawa 1964.
13. K. Kirejczyk, Oligofrenopedagogika, Wyd. WSPS, War-
szawa 1978.
14. J. Kostrzewski, Ewol cj pogl ów AA R otycz cych
e orozwoj mys owego o R ck He er (1959) o Ru-
th Luckasson i in. (1992),  Roczniki Pedagogiki Specjal-
nej , t. 8, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1997.
15. A. Kurzynowski, [w:] Mikulski J., Auleytner J. (red.), Po-
l tyk spo ecz wo ec osó epe ospr w ych. Drog n-
tegracji, Wydawnictwo WSH TWP, Warszawa 1996.
16. A. Maciarz, Rew l cj spo ecz z ec , Wydawnictwo
WSP, Zielona Góra, 1984.
17. A. Maciarz, Rew l cj spo eczna dzieci, Wydawnictwo
WSiP, Warszawa 1981,
18. U. Morcinek (red.), Korekt kompe s cj osó ze spe-
cjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Print
Group, Szczecin 2007.
19. U. Morcinek, Post py w czyt cz ów o j tych rew li-
cj yw l , Wydawnictwo US, Szczecin 2003.
20. U. Morcinek, Oso y z epe ospr w o c telekt l ,
[w:] T rystyk osó epe ospr w ych. Po r cz k l
org z torów t rystyk m torów cz s wol ego osó
epe ospr w ych. Pr c z orow , Wyd. MOSRiR,
Szczecin 2003.
64
U. MORCINEK  PEDAGOGIKA SPECJALNA
21. I. Obuchowska (red.), Dz ecko epe ospr w e w rodzi-
nie, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1991.
22. O. Lipkowski, Pedagogika specjalna. Zarys, Wydawnic-
two PWN, Warszawa 1981.
23. Z. S kowska, Pedagogika specjalna  zarys, Wydawnic-
two PWN, Warszawa 1985.
24. Z. S kowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej,
Wydawnictwo PWN, Warszawa 1998.
25. J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo
O wiatowe FOSZE, Rzeszów 1997.
26. J. Wyczesany, Pe gog k osó z lekk m po le ze em
mys owym, [w:] Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna,
Wydawnictwo UAM, Pozna 1997.
27. A. Zawi lak, Wybrane problemy pedagogiki specjalnej,
Oficyna Wydawnicza  Impuls , Kraków 2009.
28. T. ółkowska, Rodzina a funkcjonowanie w klasie szkolnej
cz po le zo ego mys owo w stop lekk m, Wy-
dawnictwo US, Szczecin 1994.
65
Tekst e y wcze ej p l kow y
Urszula Morcinek
67