ortoptystka 322[05] o1 01 u

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

MINISTERSTWO EDUKACJI

NARODOWEJ

Alicja Jadwiga Pasemko

Charakteryzowanie psychicznego rozwoju człowieka
322[05].O1.01

Poradnik dla ucznia

Wydawca

Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
Radom 2007

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Recenzenci:
dr n. med. Irena Białokoz-Kalinowska
lek. med. Nella Żywalewska-Górna

Opracowanie redakcyjne:
mgr Alicja J. Pasemko

Konsultacja:
mgr Maria Żukowska

Poradnik stanowi obudowę dydaktyczną programu jednostki modułowej 322[05].O1.01
Charakteryzowanie psychicznego rozwoju człowieka zawartego w modułowym programie dla
zawodu ortoptystka

Wydawca

Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2007

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

SPIS TREŚCI

Wprowadzenie

Wymagania wstępne

Cele kształcenia

Materiał nauczania

4.1. Procesy psychiczne człowieka a stan jego zdrowia

4.1.1. Materiał nauczania

4.1.2. Pytania sprawdzające 11

4.1.3. Ćwiczenia 11

4.1.4. Sprawdzian postępów 13

4.2. Rozwój człowieka w poszczególnych okresach życia, wychowanie etyczne

4.2.1. Materiał nauczania

4.2.2. Pytania sprawdzające 22
4.2.3. Ćwiczenia 22
4.2.4. Sprawdzian postępów 23

4.3.Trudności wychowawcze

4.3.1. Materiał nauczania

4.3.2. Pytania sprawdzające 32
4.3.3. Ćwiczenia 32
4.3.4. Sprawdzian postępów 34

4.4. Postępowanie terapeutyczno-wychowawcze u dziecka z zaburzeniami
emocjonalnymi

4.4.1. Materiał nauczania

4.4.2. Pytania sprawdzające 41
4.4.3. Ćwiczenia 41
4.4.4. Sprawdzian postępów 42

5. Sprawdzian osiągnięć

6. Literatura

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WPROWADZENIE

Poradnik będzie Ci pomocny w przyswajaniu wiedzy o psychicznym rozwoju człowieka,

rozwoju osobowości, wychowaniu. Ponadto zawiera treści o trudnościach wychowawczych,
stresie psychologicznym oraz metodach łagodzenia stresu. Zawiera też elementy komunikacji
interpersonalnej, komunikacji z chorym dzieckiem. Zawarte są też wiadomości
o zaburzeniach emocjonalnych, zaburzeniach rozwoju psychoruchowego oraz terapii.

W poradniku zamieszczono:

−

wymagania wstępne, wykaz umiejętności, jakie powinieneś mieć już ukształtowane, aby
bez problemu korzystać z poradnika,

−

cele kształcenia, wykaz umiejętności, jakie powinieneś ukształtować podczas pracy
z poradnikiem,

−

materiał nauczania, który umożliwi samodzielne przygotowanie się do wykonywania
ćwiczeń i zaliczenia sprawdzianów. Zawiera również ćwiczenia oraz sprawdzian
postępów,

−

pytania sprawdzające wiedzę

−

przykładowe ćwiczenia

−

sprawdzian postępów

−

sprawdzian osiągnięć umożliwi Ci sprawdzenie wiadomości i umiejętności opanowanych
przez Ciebie podczas realizacji programu jednostki modułowej.
Sprawdzian osiągnięć zawiera instrukcję i zestaw zadań testowych, literaturę, która

pomoże Ci pogłębić już uzyskaną wiedzę.

Instrukcja bezpieczeństwa i higieny pracy
W czasie pobytu w pracowni (oddziale) musisz przestrzegać regulaminów, przepisów BHP,
instrukcji przeciwpożarowej oraz poleceń instruktora, wynikających z rodzaju
wykonywanych prac.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Schemat układu jednostek modułowych

322[05].O1

Podstawy działalności usługowej

w ochronie zdrowia

322[05].O1.01

Charakteryzowanie

psychicznego

rozwoju człowieka

322[05].O1.02

Prowadzenie profilaktyki

i edukacji zdrowotnej

322[05].O1.03

Stosowanie przepisów bhp,

ochrony przeciwpożarowej

i ochrony środowiska

322[05].O1.04

Udzielanie pierwszej

pomocy

322[05].O1.05

Stosowanie przepisów prawa

i zasad ekonomiki

w ochronie zdrowia

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WYMAGANIA WSTĘPNE

Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−

korzystać z różnych źródeł informacji,

−

używać komputera,

−

współpracować w zespole terapeutycznym,

−

znać i przestrzegać praw dziecka (Europejska Karta Praw Dziecka w Szpitalu, Konwencja
o Prawach Dziecka),

−

prowadzić działania edukacyjne wobec dzieci i rodziców,

−

udzielać rodzicom i dziecku informacji o działających grupach wsparcia społecznego,

−

być empatycznym,

−

zaspokajać potrzeby psychospołeczne dziecka,

−

wykonywać czynności związane z zaspokajaniem potrzeb biologicznych dziecka
zdrowego i chorego,

−

modyfikować swoje wiadomości i umiejętności do potrzeb dziecka,

−

znać różnice w rozwoju dziecka a osoby dorosłej,

−

wykonywać czynności pielęgnacyjne w stosunku do dziecka zdrowego i chorego.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

CELE KSZTAŁCENIA

W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−

scharakteryzować procesy psychiczne człowieka dorosłego oraz dziecka prawidłowo
rozwijającego się i dziecka z zaburzeniami rozwoju,

−

wyjaśnić wpływ oddziaływań terapeutyczno-wychowawczych rodziny na kształtowane
zachowań dziecka i stan jego zdrowia,

−

rozróżnić zaburzenia emocjonalne okresu wczesnego dzieciństwa, okresu szkolnego
i młodzieńczego,

−

określić psychologiczne podstawy komunikowania się z dzieckiem chorym, jego rodziną
i współpracownikami,

−

określić wpływ chorób, w tym zezowej i niedowidzenia na stan psychiczny dzieci,

−

dobrać sposoby i metody postępowania psychologicznego z dzieckiem i jego rodziną,

−

zastosować zasady etyki w działalności zawodowej.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

MATERIAŁ NAUCZANIA

4.1.

Procesy psychiczne człowieka a stan jego zdrowia

4.1.1. Materiał nauczania

Do procesów poznawczych zaliczamy spostrzeganie, uwagę, wyobraźnię, pamięć,

myślenie i mowę. Służą one poznawaniu i interpretacji otaczającej nas rzeczywistości.

Proces spostrzegania polega na odzwierciedleniu świadomości całego przedmiotu, osoby czy
zjawiska. Na spostrzeganą całość składają się poszczególne wrażenia, czyli odzwierciedlenia
pojedynczych cech, jak również wzajemne stosunki pomiędzy tymi cechami, ich układ.

Spostrzeżenie dokonywane jednym narządem zmysłu, np. spostrzeżenie wzrokowe,

nazywamy monosensorycznym. Spostrzeżenia dokonywane wieloma narządami zmysłów
nazywamy polisensorycznymi.
Spostrzeżenie jest odzwierciedleniem całego przedmiotu w świadomości.

Za Tomaszewskim można przyjąć, że spostrzeganie jest to ukierunkowana czynność

konstruowania spostrzeżeń. Spostrzeganie przebiega na dwóch poziomach organizacji:

−

poziomie czuciowo-ruchowym (sensoryczno-motorycznym),

−

poziomie znaczeniowo-czynnościowym (sensoryczno-operacyjnym)

Uwaga polega na skierowaniu świadomości na dany przedmiot lub przeżycia własne

człowieka, a także na proces przetwarzania informacji o tym przedmiocie lub przeżyciu.
Podstawowym zadaniem uwagi jest selekcjonowanie i ukierunkowywanie aktywności
poznawczej człowieka [1].

Uwagę najczęściej dzieli się na mimowolną i dowolną.
Do najważniejszych cech uwagi należy:

−

zakres,

−

natężenie i trwałość,

−

podzielność i przerzutność.

Wyobraźnia jest odzwierciedleniem świadomości obrazów, przedmiotów, zjawisk

i zdarzeń, które w danej chwili nie oddziałują bezpośrednio na narządy zmysłu człowieka.
W zależności od tego w obrębie jakiego analizatora występują mogą występować
wyobrażenia wzrokowe, słuchowe itp.
Wyobrażenia charakteryzuje:

−

brak wyrazistości,

−

fragmentaryczność,

−

nietrwałość,

−

ogólność.

Pamięć polega na zapamiętywaniu, przechowywaniu i odtwarzaniu treści doznanych

uprzednio emocji, myśli, spostrzeżeń oraz dokonanych czynności ruchowych. Jest
właściwością psychiczną, która umożliwia kształtowanie się doświadczeń człowieka
i późniejsze z nich korzystanie. Zatem jest sposobem gromadzenia przez człowieka
potrzebnych mu informacji, Wprowadzenie tych informacji do pamięci nazywa się
zapamiętywaniem. Proces utrzymywania informacji w pamięci nazywa się
przechowywaniem, natomiast odzyskiwanie tych informacji nazywamy przypominaniem.
Część informacji po jakimś czasie nie można odzyskać, mówimy wtedy o zapominaniu.
Zapamiętywanie, przechowywanie i przypominanie nazywa się fazami pamięci.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Procesy pamięci

Rys. 1. Fazy procesów pamięci [1, s. 53]

Do najważniejszych cech pamięci należą:

−

szybkość zapamiętywania,

−

trwałość pamięci,

−

wierność pamięci,

−

gotowość pamięci.

Myślenie to uzewnętrzniona czynność operowania informacjami (danymi

wiadomościami), a w szczególności ich selekcja i wytwarzanie dzięki, której dochodzi do
pośredniego i uogólnionego poznania rzeczywistości.

Myślenie jest jednym z czynników

umożliwiających stały proces regulacji stosunków pomiędzy człowiekiem a środowiskiem.
Procesy myślenia umożliwiają wytwarzanie informacji, rozszerzają możliwości orientacji
w tym otoczeniu, pozwalają na jego rozumienie [1].

Najczęściej wyróżnia się następujące operacje myślowe:

−

analizę,

−

syntezę,

−

porównywanie,

−

abstrahowanie,

−

uogólnianie.

Analiza polega na wykrywaniu części składanych w danych całościach. Jest to

rozdzielenie na części składowe zjawisk, sytuacji, pojęć itp.
Synteza jest operacją odwrotną do analizy, polega na scalaniu elementów w określone całości.
Porównywanie to ujmowanie podobieństw i różnic pomiędzy sytuacjami, zjawiskami,
przedmiotami itp. odbywające się na drodze zestawiania ich pomiędzy sobą.

Abstrahowanie polega na wyróżnieniu jednej właściwości sytuacji, zjawiska, przedmiotu

z jednoczesnym pominięciem innych cech.

Spostrzegane

przedmioty wywołują

zmiany w komórkach

nerwowych w postaci

śladów pamięciowych

Zmiany te utrzymują

się, chociaż wywołujące

je bodźce przestały

działać

Dzięki tym zmianom

rozpoznajemy

przedmioty jako znane

i reprodukujemy je

Zapamiętywanie

Przechowywanie

Przypominanie

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Uogólnianie jest ujmowaniem cech wspólnych dla jakiejś klasy, sytuacji, zjawisk,

przedmiotów.

Wszystkie czynności myślowe, a zwłaszcza abstrahowanie i uogólnianie są podstawa

bardziej złożonej czynności myślowej jaką jest kształtowanie pojęć.

W literaturze psychologicznej można spotkać różne klasyfikacje rodzajów myślenia,

jeden z takich podziałów przedstawia się następująco:

−

myślenie sensoryczno-motoryczne,

−

myślenie konkretno-wyobrażeniowe,

−

myślenie słowno-logiczne.
Myślenie sensoryczno-motoryczne (zmysłowo-ruchowe) jest związane z manipulowaniem

różnymi przedmiotami.

Myślenie konkretno – wyobrażeniowe pojawia się u człowieka powyżej trzeciego roku

życia.

Myślenie słowno – logiczne (pojęciowe lub abstrakcyjne) – podstawą, na której

dokonywane są operacje myślowe, nie są jak w poprzednich rodzajach myślenia-
spostrzeżenia i wyobrażenia lecz pojęcia, ponieważ pojęcia mają swoją nazwę i człowiek na
ogół wyraża je w słowach, myślenie pojęciowe jest myśleniem słownym [1].
Ludzie różnią się miedzy sobą następującymi cechami procesu myślenia:

−

krytycyzmem i samodzielnością myślenia,

−

giętkością myślenia,

−

szybkością myślenia.

W organizacji myślenia ukierunkowanego na rozwiązywanie problemu można wyróżnić

kilka faz (wg. Downey) [1]:

−

odczucie trudności,

−

wykrycie i określenie trudności,

−

nasuwanie się pomysłów możliwego rozwiązania,

−

wprowadzenie przez rozumowanie wniosków, z przypuszczalnego rozwiązania,

−

dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczeń.

Mowa jest społecznie wypracowanym systemem znaków i reguł operowania nimi,

będącym środkiem porozumiewania się ludzi. W ten sposób zdefiniowaną mowę nazywa się
inaczej językiem. Znaki mowy, które można nazwać słowami, mają określone znaczenie,
reprezentując symbolicznie całą niemal rzeczywistość, aktualnie spostrzeganą lub domyślną.

Mowa pełni wiele funkcji:

−

funkcja ekspresywna,

−

funkcja komunikacyjna,

−

funkcja regulacyjna.

Podstawowymi składnikami procesu emocjonalnego są:

−

pobudzenie emocjonalne,

−

znaki emocji,

−

jakość (modalność) emocji.

Rozwój osobowości

Reykowski twierdzi, że osobowość człowieka jest centralnym systemem regulacji

czynności (zachowań) ludzkich. Każdy system teoretyczny w obrębie psychologii
wypracował swój punkt widzenia na to, czym jest osobowość człowieka. Swoje spojrzenie na
osobowość mają psychoanalitycy, odmienne behawioryści, inny psychologowie z nurtu
psychologii poznawczej [1].

Powszechnie dominująca była do niedawna koncepcja traktująca osobowość jako zespół

cech. Cechy stanowiły trwałe właściwości danej osoby. Osobowość, w ramach tej koncepcji,
opisywana przymiotnikami oddającymi poszczególne cechy. Fragmentem takiej

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

charakterystyki cech może być – usłużny, ponętny, grzeczny, taktowny, zdecydowany,
impulsywny, nieuważny, itp. Odpowiedzią na tę teorie były koncepcje wysuwane przez
behawiorystów, którzy twierdzą, że człowiek funkcjonuje na zasadzie bodźca i reakcji na
niego, zatem osobowość jest zespołem wyuczonych nawyków. Przez nawyki rozumie się tu
tendencje do reagowania według wyuczonego schematu. Teorie behawiorystów, nazywane
teoriami nawyku, wniosły ogromny wkład do dorobku psychologii. Nie wyjaśniają one
jednak, dlaczego człowiek podejmuje świadomie, bardzo złożone działania, wyznacza sobie
cele i dąży do ich osiągnięcia mimo przeciwności i niesprzyjających warunków. Do
kierunkowych sił kształtujących ludzkie zachowanie odwoływały się tak zwane dynamiczne
teorie osobowości, w których posługiwano się głównie pojęciami motywacji i potrzeby.
Czołową teorią tego nurtu była koncepcja Freuda, zwana psychoanalizą [1].

Według Freuda osobowość składa się z trzech warstw:

−

id,

−

ego,

−

superego.

Id, czyli „ono” jest warstwą nieświadomą, zawierającą w sobie popędy, stanowiące siły

napędowe psychiki. Wszystkie popędy są aktywne przez całe życie człowieka od momentu
jego urodzenia. Freud uważał, że najważniejszym i najsilniejszym popędem, przenikającym
i warunkującym całe życie psychiczne, jest popęd seksualny. Druga warstwa- ego, czyli „ja”
jest odpowiedzialna za realizację popędów. Jest to warstwa świadoma, z którą człowiek się
identyfikuje. Ego działa w relacji rzeczywistości, i kieruje się jej wymogami. Superego, „nad
ja”, jest warstwą spełniającą funkcje kontrolne. Pojęciem superego stosunkowo bliskie jest
pojęcie „sumienia”. W warstwie tej zawarte są wszystkie normy i wzorce kulturowe, nabyte
głównie w procesie wychowania. Dynamizm funkcjonowania osobowości polega tu na stałym
konflikcie pomiędzy warstwami.

Wpływ osób znaczących na kształtowanie osobowości manifestuje się przez różne klasy

wpływów.
Do najważniejszych należą:

−

naśladowanie,

−

modelowanie,

−

identyfikacja.

Rozwój i wychowanie człowieka a stan jego zdrowia.
Zmiany zachodzące w rozwoju człowieka mają wyraźnie określony kierunek,

prowadzący do coraz lepszej regulacji stosunków jednostki ludzkiej z otoczeniem. Zmiany
rozwojowe są zmianami postępującymi, jakkolwiek postęp ten w poszczególnych sferach
funkcjonowania fizycznego i psychicznego nie jest jednakowo szybki.
Obecnie przyjmuje się, że rozwój człowieka trwa od momentu poczęcia, przez wszystkie
okresy wieku dziecięcego i dorastania, aż po wiek dojrzały, a nawet wiek starszy.
Według Hurlock wyróżniamy cztery rodzaje zmian rozwojowych [1]:

−

zmiany wielkości,

−

zmiany proporcji,

−

zanikanie dawnych właściwości,

−

nabywanie nowych właściwości.

Zmiany wielkości mają charakter ilościowy, polegają na wzroście somatycznym

i psychicznym. Zmiany proporcji polegają na przekształceniach poszczególnych części
w obrębie całości, jaką jest organizm i psychika człowieka. Zanikanie dawnych właściwości
pojawia się w sferze somatycznej i psychicznej, np. zanikają niektóre narządy – grasica
i szyszynka, lub w motoryce zanika raczkowanie, w mowie – gaworzenie itp.
Nabywanie nowych właściwości – to na przykład zmiana uzębienia, pojawienie się nowych
potrzeb społecznych. Różnice w rozwoju pomiędzy poszczególnymi ludźmi wyrażają się

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

głównie w tempie i rytmie rozwoju. Typowe dla poszczególnych okresów życia zmiany
rozwojowe nazywają się właściwościami wieku. Rozwój psychiczny człowieka można
podzielić na okresy. Jest to tak zwana periodyzacja rozwoju psychicznego.
Według Żebrowskiej rozróżnia się następujące okresy rozwoju dzieci i młodzieży [1]:

−

niemowlęctwo – pierwszy rok życia,

−

wiek poniemowlęcy – od 1 do 3 roku życia,

−

wiek przedszkolny od 3 do 7 roku życia,

−

młodszy wiek szkolny od 7 do 11–12 roku życia,

−

wiek dorastania od 12-13 do 17–18 roku życia.

Ważnym okresem życia i szczególnym zdarzeniem w przebiegu rozwoju jest choroba

człowieka. Wpływa ona na rozwój w każdym wieku, a szczególności na rozwój dziecka.
Może zakłócić tempo i rytm rozwoju. Rozwój dziecka jest niezmiernie dynamiczny, we
wszystkich sferach – biologicznej, psychicznej, społecznej. Choroby dziecka należą do
traumatyzujących, trudnych sytuacji. Mimo, że psychologicznym skutkom choroby dziecka,
zwłaszcza skutkom odległym, poświęcono mało badań, wiadomo z wielowiekowych
obserwacji, że choroby mogą zaburzać rozwój dziecka. Choroby przewlekłe, dezorganizujące
życie rodzinne, wywierają wyraźny wpływ na rozwój społeczny. Choroba dziecka jako
negatywne zdarzenie w procesie rozwoju może zaburzać zarówno ten rozwój, jak i sytuację
społeczną dziecka. Może zmienić pozycję dziecka w rodzinie, sama rodzina, stosunki i klimat
w niej panujące.
Na rozwój dziecka wpływają przede wszystkim:

−

zadatki organiczne, czyli wrodzone wyposażenie anatomiczno – fizjologiczne,

−

rodzice, opiekunowie i najbliższa rodzina,

−

własna aktywność i działalność jednostki,

−

środowisko,

−

wychowanie i nauczanie.

4.1.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

Jaka jest różnica między spostrzeganiem monosensorycznym a polisensorycznym?

Co nazywamy procesami poznawczymi?

Jakie znasz procesy poznawcze?

Na ilu poziomach organizacji przebiega spostrzeganie?

Jaki funkcje spełnia uwaga?

Jakie są charakterystyczne cechy wyobraźni?

Jakie są warstwy osobowości według Freuda?

Jakie są rodzaje zmian rozwojowych według Hurlocka?

Na czym polegają zmiany wielkości rozwojowej?

10.

Na czym polegają zmiany proporcji rozwojowej?

4.1.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Analizowanie czynników wpływających na kształtowanie zachowań dzieci.

Kto szybciej znajdzie różnice (badamy spostrzegawczość)

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

zgłosić się do przedszkola w szpitalu pediatrycznym, Poradni Leczenia Zeza, Poradni
Okulistycznej lub Poradni Ortoptycznej,

ustalić z przedszkolanką temat zabawy,

zdecydować jakiej metody i środków użyjesz do zbadania spostrzegawczości,

z pomocą przedszkolanki przygotować zabawę,

zorganizować miejsce do zabawy,

poinformować dzieci o rodzaju zabawy,

zachęcić dzieci do uczestnictwa w zabawie,

przyczepić dzieciom kolorowe identyfikatory,

określić czas trwania zabawy,

10)

zorganizować zabawę,

11)

po zakończonej zabawie wymienić zwycięzców, wszystkim uczestnikom zabawy wręczyć
nagrody np.: dyplomy, lizaki.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

potrzebne przybory do zabawy w spostrzegawczość (klocki, rysunki, plansze itp.),

−

odpowiednio dużo miejsca w pokoju przedszkolnym np. miejsce na dywanie, stoliki,
stoły, krzesła,

−

zegarek,

−

kolorowe identyfikatory z imionami dzieci (kwiatki, zwierzęta, itp.),

−

nagrody dla dzieci.

Ćwiczenie 2

Analizowanie czynników wpływających na kształtowanie zachowań dorosłych. Badamy

wyobraźnię.

Napisz zakończenie tekstu:

„W kawiarni siedzi samotna dziewczyna,obserwuje ją mężczyzna siedzący przy barze.

Po chwili podchodzi do dziewczyny i zaprasza ją do baru…………”

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

zgłosić się do szkoły szpitalnej,

ustalić z nauczycielem temat przeprowadzanego badania,

z pomocą nauczyciela przygotować badanie,

zdecydować jakiej metody i środków użyjesz do zbadania wyobraźni,

poinformować młodzież o rodzaju zabawy,

zorganizować miejsce do przeprowadzenia badania,

zachęcić młodzież do uczestnictwa w badaniu,

określić czas trwania badania,

zorganizować zabawę (badanie),

10)

po zakończonym badaniu poprosić o przeczytanie swoich opowieści.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

potrzebne przybory do przeprowadzenia badania (teks napisany na komputerze),

−

miejsce do pisania (stoliki, krzesła),

−

zegarek,

−

długopisy.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.1.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

zdefiniować pojęcie spostrzeżenie sensoryczne?

określić procesy poznawcze?

zdefiniować jakie funkcje spełnia uwaga?

wymienić kolejne okresy rozwoju człowieka wg Żebrowskiej?

zdefiniować pojęcie proces emocjonalny?

zdefiniować wyobraźnię?

zdefiniować spostrzegawczość?

podać z ilu warstw składa się osobowość wg Freuda?

jakie czynniki wpływają na psychiczny rozwój dziecka?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.2. Rozwój człowieka w poszczególnych okresach życia,

wychowanie etyczne

4.2.1. Materiał nauczania

Rozwój ontogenetyczny człowieka rozpoczyna się w chwili zapłodnienia żeńskiej

komórki jajowej przez męską komórkę rozrodczą - plemnik.

W momencie zapłodnienia zostaje również ustalona pozycja dziecka w rodzinie. Czy jest

to dziecko pierworodne czy kolejne w rodzinie. Zarodek przechodzi kolejne stadia rozwoju.
Zawiązki oka zaczynają się rozwijać w 3–4 tygodniu życia płodowego [1].

U dziecka w łonie matki można zaobserwować różne rodzaje aktywności zmieniającej się

wraz z postępującym rozwojem.
Spontaniczne ruchy dziecka występują już w szóstym tygodniu, a w dwunastym jest to cały
szereg ruchów, nie stymulowanych żadnym bodźcem, czyli mamy do czynienia z zalążkiem
własnej aktywności. Uważa się, że noworodek nie dokonałby pierwszego oddechu, gdyby na
wiele miesięcy przed urodzeniem nie ćwiczył, na bardzo różne sposoby, mięśni
oddechowych.

Wyniki wielu eksperymentów psychologicznych wskazują, że dziecko w łonie matki

potrafi rozpoznać jej głos, a nawet w różny sposób odbierać różne rodzaje muzyki, które
słyszy.

Poród uważa się za doniosłą zmianę w życiu płodu, ponieważ przechodzi on ze

środowiska wewnątrzmacicznego do środowiska zewnętrznego, które jest znacznie mniej dla
niego przyjazne. Zerwanie bliskiego, dotychczasowego związku z matką jest dużym
przeżyciem dla dziecka. Niektórzy psychologowie mówią o szoku lub urazie porodowym
i twierdzą, że może on wywrzeć wpływ na całe późniejsze życie.
W celu złagodzenia doświadczeń dziecka związanych z porodem wprowadza się tak zwane
porody naturalne, w których unika się wszelkich niepotrzebnych wstrząsów i nie rozdziela
matki i dziecka. Jest ono bezpośrednio po porodzie kładzione na brzuchu matki, gdzie może
w sposób bardziej łagodny przyzwyczajać się do nowej sytuacji. W systemie tzw. rooming in
dziecko po porodzie przebywa w jednym pokoju z matką, w możliwie bezpośredniej
bliskości.

W okresie niemowlęcym wyróżnia się jego początkową część, trwającą miesiąc,

nazywaną fazą noworodka.
Dziecko z ciąży donoszonej waży przeciętnie od 3000 do 3500g, długość ciała wynosi
zazwyczaj 50–52cm. W okresie noworodkowym zmiany rozwojowe polegają głównie na
przystosowaniu się do samodzielnego życia poza ustrojem matki.
Noworodek jest całkowicie zdany na opiekę osób dorosłych z powodu zupełnej bezradności.
Większość czasu przesypia. W okresach czuwania występują u niego stany niespecyficznego
pobudzenia, wyrażające najczęściej negatywne emocje. Aktywność noworodka to niemal
wyłącznie nieskoordynowane reakcje ruchowe.
Aktywność ta ma przede wszystkim charakter odruchów bezwarunkowych. W całym okresie
niemowlęctwa szczególnie łatwo dostrzegalny jest rozwój ruchowy dziecka.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

7 miesięcy 9

miesięcy

11 miesięcy

Rys. 2. Niektóre etapy rozwoju ruchowego niemowlęcia [1, s.303].

Początek ruchów lokomocyjnych, czyli umożliwiających przemieszczanie się, datuje się

od momentu przewracania się na boki z pozycji leżącej, a potem z brzuszka na plecy
i odwrotnie. W miarę sprawne przemieszczanie się można obserwować od siódmego miesiąca
życia, kiedy to niemowlę zaczyna pełzać. Od dziewiątego miesiąca raczkuje i pod koniec
pierwszego roku życia dokonuje pierwszych prób chodzenia z pomocą osoby dorosłej. W tym
okresie może dojść do zaburzeń rozwoju ruchowego np.: dziecko później chodzi, siada lub
matka zauważy kołysanie się, uciskanie lub pocieranie gałek ocznych, potrząsanie głową lub
rękoma, kaczy chód czy chodzenie na sztywnych nogach. W takim przypadku należy
skonsultować się nie tylko z pediatrą ale i lekarzem okulistą, aby wcześnie objąć terapią
dziecko i rodzinę w przypadku niedowidzeń głębokich czy ślepoty.
Bardzo ważnymi czynnościami opanowywanymi w trakcie pierwszego roku życia są

manipulacje różnymi przedmiotami. Z manipulacją związane są czynności chwytania

i sięgania. Na początku są to próby bardzo nieudane, a dziecko nie potrafi szukać wzrokiem
przedmiotu, który nie znajduje się w jego polu widzenia. Manipulacja i chwytanie
przedmiotów dlatego jeszcze są tak ważne, gdyż umożliwiają

poznawanie świata [1].

Sfera poznawcza niemowlęcia również szybko się rozwija. Dziecko natychmiast po

urodzeniu jest zdolne do odbioru wszystkich rodzajów wrażeń zmysłowych. Dziecko poznaje
przedmioty przez aktywny kontakt z nimi. Chwyta je, obraca,

macha nimi,

upuszcza itp.,

ponieważ manipulacje dziecka początkowo nie są związane ani z

budową ani z przeznacze-

niem przedmiotu, nazywa się je niespecyficznymi. W okresie niemowlęcym można
obserwować początek rozwoju sfery emocjonalnej i

społecznej.

Pod koniec pierwszego roku można już rozpoznać u dziecka wiele różnych

emocji, na

przykład strach, gniew, wstręt, objawy przywiązania do matki
Pod koniec pierwszego półrocza życia dziecko różnicuje swoje reakcje w zależności od tego,
czy styka się ze znaną sobie osobą dorosłą, czy też obcą. W wieku ośmiu miesięcy
charakterystyczne są burzliwe negatywne reakcje na obecność osób obcych, co nie jest
oczywiście regułą. Pod koniec niemowlęctwa dzieci potrafią wziąć udział w bardzo prostych
zabawach inicjowanych przez dorosłych, na przykład w „a kuku” – pierwszą formą zabawy
w chowanego. Charakterystycznym elementem rozwoju emocjonalno-społecznego w tym
okresie jest silna więź emocjonalna z matką.

Okres poniemowlęcy charakteryzuje się bardzo szybkim

rozwojem we wszystkich

sferach. W zakresie rozwoju motoryki dziecko na początku okresu poniemowlęcego potrafi
stać i utrzymywać równowagę ciała w dość trudnych pozycjach, na przykład pochylając się
po różne przedmioty. W pierwszym półroczu okresu poniemowlęcego opanowywana jest
czynność chodzenia. Półtoraroczne dziecko potrafi przejść samo od kilkudziesięciu do
kilkuset metrów, a w końcu drugiego roku życia pokonuje niewysokie przeszkody,
przekraczając je.

Pod koniec okresu poniemowlęcego dziecko porusza się pewnie, płynnym chodem.

Rozwój poznawczy dziecka w tym okresie znakomicie ułatwia posługiwanie się różnymi

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

przedmiotami, czasem bardzo jeszcze niezgrabne, ale już celowe.

Ważną nowością w sferze

poznawczej jest pojawienie się procesów wyobrażeniowych. Dziecko trzyletnie zna i potrafi
wypowiedzieć około tysiąca słów. Półtoraroczne dziecko posługuje się pojedynczymi
wyrazami lub dwuwyrazowymi zlepkami słownymi. Zniekształca je też fonetycznie.

W okresie poniemowlęcym rozwijają się główne

formy zabaw dziecięcych.

Najpierw są to proste manipulacje, potem naśladownictwo najprostszych czynności

wykonywanych przez dorosłych. W drugim roku życia dziecko naśladuje pojedyncze

czynności, na przykład przykłada smoczek do buzi lalki, ale w trzecim roku rozpoczyna się

naśladowanie całego ciągu czynności – może to już być całe „karmienie” lalki. Jest to

początek tak zwanych zabaw tematycznych. Kolejnym rodzajem zabaw są zabawy
konstrukcyjne. Następuje również dalszy rozwój w sferze emocjonalnej i społecznej. Dziecko
nawiązuje

liczne kontakty społeczne i jest w stanie porozumiewać się z innymi osobami oraz

obserwować ich zachowanie [2].

W okresie przedszkolnym następuje dalszy bardzo dynamiczny rozwój. Występują też

problemy wychowawcze charakterystyczne dla tego okresu, na przykład problem

dojrzałości

szkolnej. Rozwój motoryki przejawia się głównie we wzroście koordynacji ruchów. Zwiększa
się też

szybkość i precyzja ruchów, dzięki czemu możliwe jest wykonywanie bardziej

skomplikowanych czynności niż w okresie poprzednim. Obserwuje się tak zwane

synkinezje,

czyli przyruchy, albo ruchy towarzyszące. Charakterystyczny dla rozwoju procesów
poznawczych jest w tym okresie rozwój

spostrzeżeń. Oprócz spostrzegania wzrasta zdolność

rozumowania. Dziecko w wieku

przedszkolnym

rozwiązuje proste zagadki, tworzy również

pojęcia. Zasób słownictwa dziecka stale się powiększa i z początkowego tysiąca słów rozrasta

się do

średnio czterech tysięcy słów w wieku siedmiu lat. W sferze emocjonalnej obserwuje

się bardzo bogate przejawy emocji, przy czym emocje te są bardzo niestałe.
Postępuje dalszy rozwój kontaktów społecznych, im one są bogatsze, tym szybszy jest przy
tym rozwój emocjonalny. Dziecko w wieku przedszkolnym przejawia dwa rodzaje
działalności o podstawowym znaczenie dla dalszego rozwoju – jest to zabawa i twórczość
dziecięca [4].

Psychologowie dokonują różnych podziałów zabaw. Częsty jest podział na następujące

cztery kategorie:

−

zabawy tematyczne,

−

zabawy konstrukcyjne,

−

zabawy ruchowe,

−

zabawy dydaktyczne.
Zabawy tematyczne, nazywane czasem iluzyjnymi, są prawdopodobnie najczęstszym

rodzajem zabaw dziecięcych. Zabawy tematyczne w znacznym stopniu angażują wyobraźnię.
Dzieci używają miejsc i przedmiotów zastępczych, osób wyobrażonych i dokonują pozornych
czynności. Zabawy konstrukcyjne polegają na budowaniu z dostępnych dziecku materiałów.

Zabawy ruchowe wyrażają się najczęściej w takich czynnościach lokomocyjnych, jak:

skakanie, bieganie, chodzenie po równoważniach itp. Przeważnie zabawy ruchowe mają jakąś
treść związaną z inną zabawy, na przykład dziecko jest skradającym się Indianinem.
Zabawy dydaktyczne, czasem mówi się o grach dydaktycznych, są inicjowane i organizowane
przez wychowawców, ze względu na ich szczególne wartości, sprzyjające rozwijaniu
pożądanych cech u dziecka. Mogą to być zabawy o różnym charakterze, z przewagą
elementów ruchowych lub angażujące sferę poznawczą. Przeważnie zabawy dydaktyczne
przeprowadzane są zespołowo, według z góry ustalonych reguł.

Młodszy wiek szkolny to okres dalszego szybkiego rozwoju fizycznego. Towarzyszy mu

poczucie zwiększonej sprawności u dziecka, stąd częste w tym wieku bójki i popisy
gimnastyczne u chłopców, będące wyrazem chęci wypróbowania tej sprawności.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Rozwój psychiczny przebiega w odmiennych warunkach niż poprzedni, ponieważ

w okresie przedszkolnym dominującym rodzajem działalności była zabawa, a w młodszym
wieku szkolnym dominuje nauka. W związku z dominującym rodzajem aktywności,
szczególną uwagę poświęca się rozwojowi struktur poznawczych.

W zakresie pamięci widoczny jest rozwój pamięci dowolnej i zwiększenie się zakresu

pamięci bezpośredniej. W sferze rozumowania można zaobserwować przynajmniej zaczątki
wszystkich najważniejszych operacji umysłowych – wyodrębniania szczegółów w drodze
analizy, łączenia ich w większe całości. Pojawiają się indukcyjne i dedukcyjne sposoby
rozumowania. Następuje dalszy rozwój mowy. Na początku tego okresu dziecko dysponuje
czterema tysiącami słów i co roku powiększa zasób własnego słownika o około siedemset
słów. Dzieci swobodnie operują mową potoczną. Dzięki nauce szkolnej rozwija się zdolność
zorganizowanego, logicznego wypowiadania się. W komunikowaniu się z drugą osobą
dziecko musi brać pod uwagę, czy jest przez partnera rozumiane.

Niektórzy psychologowie twierdzą, że zasadniczy zrąb osobowości tworzy się właśnie

w tym okresie. U dzieci w tym okresie obserwuje się wiele stałych cech zachowania
i odpowiadają one cechom zachowania tych samych osób w znacznie późniejszym wieku.
Wiele przesłanek przemawia za tym, że są to cechy przede wszystkim uwarunkowane
społecznie.

Do najważniejszych czynników wpływających na kształtowanie się osobowości zalicza

się:

−

identyfikowanie się z rodzicami,

−

świadomość, że zdolności intelektualne są wymogiem kulturowym i jednocześnie źródłem
satysfakcji,

−

kontakty z grupą rówieśniczą.
Zabawy dzieci w tym wieku zmieniają charakter. Gry i zabawy zespołowe są znacznie

bardziej skomplikowane, z dobrze określonymi rolami i regułami gry. Pojawia się
współzawodnictwo. Dzieci coraz bardziej interesują się grami umysłowymi i różnego rodzaju
kolekcjonerstwem. Zabawy konstrukcyjne stają się raczej majsterkowaniem i modelarstwem.
Zarówno zabawy, jak zamiłowania zaczynają się coraz bardziej różnicować w zależności od
płci dziecka.

Okras dorastania jest też nazywany inaczej, w kontekście biologicznym, okresem

dojrzewania. W tym okresie nadal dominuje nauka jako rodzaj aktywności, jednak pod koniec
okresu znaczenia nabiera praca. Dochodzą do głosu problemy wyboru zawodu.
W związku z procesem biologicznego dojrzewania organizmu występuje nagły przyrost masy
ciała i wzrostu. Ciało młodego człowieka nabiera proporcji właściwych dla osób dorosłych.
Dziewczęta uzyskują sylwetkę typowo kobiecą, a chłopcy — typowo męską. W okresie
dorastania następuje dalszy wzrost zdolności intelektualnych, ale nie jest on już taki szybki,
jak w okresach wcześniejszych. Myślenie osób dorastających nie jest już tak bardzo związane
z konkretnymi danymi, jak myślenie dzieci w młodszym wieku szkolnym. Młodzi ludzie są
zdolni rozwiązywać problemy w sytuacji, gdy dane informacje są niepełne. Pojawia się
myślenie abstrakcyjne. Wzrasta poziom krytycyzmu w myśleniu. Nowością jest też
uświadamianie sobie stosowanych form myślenia, co sprawia, że staje się ono bardziej ogólne
i systematyczne [2].

W zakresie kształtowanie się osobowości i rozwoju osobowości szczególnego znaczenia

nabierają:

−

zainteresowania,

−

kontakty społeczne,

−

sfera emocjonalna.
Charakterystyczne dla tego okresu jest rozbudzenie się zainteresowań ogólnych,

dotyczących zagadnień przyrodniczych, filozoficznych i społecznych. W okresie dorastania

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

ważne są kontakty społeczne młodzieży z członkami ich rodzin oraz z rówieśnikami tej samej
i odmiennej płci. Znaczenie kontaktów z rówieśnikami wzrasta w porównaniu z poprzednimi
okresami. Osłabienie więź z rodziną jest kompensowane bardziej intensywnymi kontaktami
z rówieśnikami. Tworzą się paczki koleżeńskie powiązane silnymi więzami emocjonalnymi
przyjaźnią, sympatią, podziwem itp. Przez cały okres dorastania młodzież bardzo intensywnie
interesuje się sferą erotyczną, zbierając wszelkie dostępne informacje na ten temat. Źródła
informowania są bardzo różne, często wątpliwej jakości. Emocje przeżywane przez
dorastających cechuje duża intensywność w połączeniu z ich zmiennością. Młodzież
przeżywa wszystko bardzo głęboko, ale też łatwo zmienia nastroje, nie zawsze zdając sobie
z tego sprawę.

Stosunkowo niewiele dzieł psychologicznych poświęconych jest systematycznej analizie

rozwoju w wieku dojrzałym i starszym. W polskiej literaturze do znaczących pozycji należy
opracowania Sujaka [11] i Pietrusińskiego [7].

Pietrasiński charakteryzuje rozwój dorosłych w następujących sferach:

−

osobowości,

−

intelektu,

−

somatycznej,

−

przemian struktury życia.

Zarówno mężczyzn, jak i kobiety po pięćdziesiątym roku życia wykazują inne cechy

osobowości niż osoby nieco młodsze. Z procesami starzenia się są związane, mniej lub
bardziej uzasadnione, stereotypy społeczne, które mówią, jaka to jest stara kobieta czy stary
mężczyzna. Sam wygląd zewnętrzny już jest związany ze stereotypami. Doskonale znamy
określenie starszego mężczyzny – „nobliwy pan”, ale też i negatywne, jak „dziadyga”,
a starszej kobiety – „stara baba”. Takie skojarzenia i epitety potrafią wywierać destruktywny
wpływ na osoby w starszym wieku. W zakresie rozwoju fizycznego niemal wszystkie
parametry funkcji organizmu wykazują tendencje spadkowe. Jeżeli destrukcja organizmu
wykazuje stały postęp, to zahamowanie jej lub skierowanie na „łagodniejsze” tory dzięki
ćwiczeniom fizycznym i zdrowemu stylowi życia należy uznać za osiągnięcia rozwojowe.
Ważnym i chyba najszerszym polem do realizacji osobistego rozwoju człowieka dojrzałego
jest sfera moralna, w której można realizować się niemal nieskończenie.

Etyka, moralność, dobro, powinność, szczęście, sumienie, prawo moralne, cnota, grzech -

tymi terminami posługujemy się na co dzień i na ogół to nam wystarcza, by się nawzajem
rozumieć, gdy poruszamy problemy moralne. To, że kluczowe pojęcia etyki są już
zadomowione w potocznym języku, ma swoje dobre i złe strony. Z jednej bowiem strony
widać, że etyk podejmuje problemy życiowo ważne; dotyka spraw, które obchodzą każdego
człowieka i które każdy jakoś usiłuje rozwiązać. Z drugiej jednak strony trudno nie zauważyć,
że wspólne rozumienie wspomnianych pojęć nie sięga zbyt głęboko [12].
Przedmiotem zainteresowań etyka jest nade wszystko czyn (ludzkie działanie, postępowanie).
Można powiedzieć, że czyn jest przedmiotem materialnym etyki, o ile przez przedmiot
materialny rozumiemy to, czym dana dyscyplina się zajmuje. Etyk interesuje się jednak
czynem nie „w ogóle”, lecz w określonym aspekcie, mianowicie pod kątem jego wartości
moralnej; chce wiedzieć, czy jest on moralnie dobry, czy zły.

Dobrem godziwym jest takie dobro, które „godzi się” człowiekowi. Tą kategorię

odnosimy nade wszystko do ludzkich czynów. Powiadamy więc, że nie godzi się traktować
człowieka tak, jak gdyby był zwierzęciem; powiadamy też, że ktoś zachował się godnie, jeśli
w swym postępowaniu odsłonił szlachetne rysy swego człowieczeństwa. Dobrem moralnym
jest więc to dobro, które odnosi się do człowieka jako człowieka; dobro, które istotny sens
człowieczeństwa potwierdza, które pomaga człowiekowi w osiąganiu właściwej mu
człowieczej pełni. Oceny pozamoralne odnoszą się do jakichś dziedzin ludzkich umiejętności
i postępowania. W tym sensie, dobry lekarz" znaczy tyle, co „dobry jako lekarz”. I wiemy

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

dobrze, że bywają dobrzy lekarze, którzy są kiepskimi dyrektorami szpitali, podobnie jak np.
dobry aktor nie musi być dobrym reżyserem. Niekiedy zestawiamy ocenę pozamoralną
z oceną moralną. Mówimy na przykład, że X jest wprawdzie dobrym lekarzem (dyrektorem,
aktorem, reżyserem), ale złym człowiekiem: jest więc dobry jako lekarz, dyrektor itp., ale zły
jako człowiek. Zauważmy, że nie możemy równie sensownie powiedzieć, że ktoś jest
wprawdzie dobry moralnie, ale jest złym człowiekiem. Nie możemy – ponieważ, dobry
moralnie” znaczy właśnie, dobry jako człowiek”, dobry w głębszym wymiarze, obejmującym
całe jego człowieczeństwo, nie zaś tylko niektóre jego sprawności. Moralna ocena odnosi się
nade wszystko do czynów ludzkich.

Jednym z czołowych współczesnych myślicieli był Kotarbiński (1886-1981),

opowiadający się w filozofii za specyficzną formą materializmu, zwaną reizmem, względnie
pansomatyzmem. Pomimo akceptacji determinizmu i materialistycznej koncepcji człowieka
był propagatorem tzw. etyki niezależnej. Twórca tego modelu etyki akcentował, że nie chodzi
jedynie o socjologicznie rozumianą etologię czy felicytologię (teorię szczęścia), ale o etykę
normatywną opartą na przewodniej idei spolegliwego opiekuna. W etyce niezależnej
Kotarbińskiego węzłową rolę, odgrywa ideał spolegliwego opiekuna. Opiekun jest
spolegliwy, tj. autentycznie troskliwy i opiekuńczy wówczas, kiedy budzi zaufanie, nie
wycofuje się w niebezpieczeństwie, jest silnym oparciem w każdych okolicznościach, można
zawsze liczyć na jego pomoc. Podstawową zasadą takiego opiekuna jest maksyma: przede
wszystkim nie szkodzić (Primum non nocere). Spolegliwym opiekunem może być jedynie
człowiek o dobrym sercu, wrażliwym na cudze potrzeby, skłonny do udzielania innym
pomocy, odważny, sprawiedliwy i życzliwie usposobiony do swoich podopiecznych.
Kotarbiński, charakteryzując ideał takiego opiekuna, odwołał się do ocen etycznych, które
pozwalają dojrzeć o pozycje pomiędzy czynami godnymi szacunku i czynami haniebnymi
[11].

Schemat podstawowych cnót moralnych i przeciwnych im wad jest następujący:

−

męstwo – tchórzostwo,

−

dobre serce – zły człowiek,

−

prawość – nierzetelność,

−

panowanie nad sobą – brak woli,

−

szlachetność – niskie motywy.

Humanistyczna etyka Kotarbińskiego jest godna zalecenia w opiece medyczno-

pielęgniarskiej ludzi chorych i starszych wiekiem. Rola sumienia jest tam nie do zastąpienia.
Rozwój moralny człowieka ma swoją specyfikę niesprowadzalną w pełni do innych rodzajów
rozwoju indywidualnego. Przebiega on według pewnych regularności, zwanych kolejnymi
okresami lub stadiami (fazami). Pomiędzy wyróżnionymi fazami rozwoju moralnego są
płynne przejścia, nie ma ostrych linii demarkacyjnych. Istnieją liczne formy pośrednie ze
względu na zróżnicowane struktury poznawcze, emocjonalno-motywacyjne, decyzyjne
i działaniowe. Rozwój moralny – pomimo wielu załamań i regresów – wydaje się przebiegać
w określonym kierunku, ku jakiemuś pożądanemu stanowi rzeczy, który w przybliżeniu
można określić [12].

Psycholog szwajcarski, Piaget, wyróżnił w zasadzie dwie fazy rozwoju moralności:

heteronomiczną (przymusu i zewnętrzności) i autonomiczną (samookreślającą się). Pierwsza
jest moralnością czystego obowiązku i jednostronnego

szacunku, druga opiera się na zasadzie

solidarności, intencjonalności, współdziałania i wzajemnego szacunku. Te dwa etapy rozwoju
moralności mocno się zazębiają, a nawet mogą istnieć obok siebie w

pewnych dziedzinach

życia moralnego. Rozpoczynając od fazy amoralnej, poprzez rozwój umysłowy i uczuciowy,
kształtuje się rozwój moralny jednostki. Między sferą poznawczą i moralną istnieją o wiele
bardziej ścisłe powiązania niż się na ogół przypuszcza [6].

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Psycholog amerykański, Kohlberg, występuje jako zwolennik relatywizmu kulturowego,

czyli zaprzecza istnieniu uniwersalnych, ponadkulturowych standardów moralnych i jako
przeciwnik relatywizmu etycznego, czyli przyjmuje istnienie w danej

kulturze standardów

moralnych, które ludzie powinni uznać za własne. Kohlberg wyróżnia trzy zasadnicze

poziomy moralności, a w obrębie każdego z nich dwa stadia (stopnie) rozwoju [12].

Poziom I (przedkonwencjonalny). Na pierwszym poziomie rozwoju moralnego jednostka

ocenia dobro i zło w kategoriach materialnych konsekwencji działań (kara, nagroda) albo
fizycznej władzy tego, kto głosi zasady moralne. Dziecko stosuje się do norm dla uniknięcia
kary lub uzyskania nagrody.
Stopień 1. Orientacja na karę i posłuszeństwo. Pierwszy stopień tego poziomu moralnego
zbiega się z orientacją na uniknięcie kary i ślepe posłuszeństwo wobec silniejszego jako
kryterium oceny moralnej. Porządek moralny można zdefiniować w kategoriach siły
i posiadania oraz posłuszeństwa silniejszemu (zgodność z nakazem autorytetu). Nie dostrzega
się jeszcze intencji czynu, odpowiedzialność jest obiektywna. Działanie jest dobre lub złe

tle odczuwanych konsekwencji (skutki fizyczne). Respekt wobec nakazów, norm
postępowania i obowiązków wynika z lęku przed przykrymi następstwami i karą
(egocentryczny stosunek do siły i prestiżu).
Stopień 2. Orientacja instrumentalno-egoistyczna. Drugi stopień rozwoju wiąże się
z poszukiwaniem możliwości zaspokojenia przede wszystkim potrzeb własnych, a ubocznie
potrzeb innych ludzi (naiwny hedonizm instrumentalny). Utożsamia się to, co dobre, z tym,
co jest przyjemne. Pragmatyczno-instrumentalny stosunek do innych wyraża się
w stosowaniu zasady wzajemności (równość w wymiarze świadczeń). Działanie jest słuszne,
jeżeli zaspokaja w sposób instrumentalny potrzeby własne. Działanie na rzecz innych osób
jest motywowane instrumentalnie, jako sposób realizacji potrzeb własnych. Stosunki
międzyludzkie nabierają cech wymiany handlowej lub przysługi za przysługę, (do ut des).
Poziom przedkonwencjonalny - w zasadzie jeszcze egoistyczny - jest osiągany przez dzieci
normalnie rozwijające się przed 9. rokiem życia.

Poziom II (konwencjonalny). Na drugim poziomie rozwoju moralnego dochodzą do

głosu naciski i oczekiwania określonych grup społecznych (np. rodzina, naród) oraz
podporządkowanie się, istniejącemu porządkowi społecznemu i uznanym autorytetom w celu
uniknięcia przykrości lub zagrożeń. Poziom konwencjonalny charakteryzuje się, heteronomią
moralną, przy czym dominuje w nim postawa konformizmu i lojalności wobec autorytetów.
Poziom konwencjonalny osiąga większość dorastającej młodzieży i osób dorosłych.
Stopień 3. Orientacja podobania się („dobry chłopiec”, „dobra dziewczynka”). Zachowania
słuszne i wartościowe mają charakter zachowań konformistycznych (moralność „grzecznego
dziecka”), tzn. takich, które podobają się, innym, są przez nich oczekiwane i aprobowane.
Motywem działania jest pragnienie zdobycia i utrzymania dobrej opinii w otoczeniu
społecznym według stereotypowych wyobrażeń większości.
Stopień 4. Orientacja na prawo i porządek. Stopień ten jest wyrazem woli uznania
określonego porządku społecznego z jego zinstytucjonalizowanymi nakazami i zakazami
(spełnianie obowiązków nałożonych przez prawo i role społeczne) oraz respektowania
autorytetów istniejących w grupach lub instytucjach społecznych.

Poziom III (pokonwencjonalny). Charakteryzuje się dążeniem do autonomii zasad

i wartości moralnych uznawanych za słuszne, niezależnie od autorytetu osób znaczących i ich
oczekiwań. Jednostka, podejmując decyzje moralne, coraz mniej kieruje się wymogami
identyfikacji z grupą przynależności i odniesienia.
Stopień 5. Orientacja legalistyczna albo umowy społecznej. Działania moralne dobre są
określane w kategoriach ogólnych uprawnień człowieka do przepisów i norm będących
wynikiem dobrowolnej umowy społecznej w ramach społeczeństwa. Stadium umowy
społecznej różni się od stadium prawa i porządku (stopień 4) tym, że jednostka nie

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

identyfikująca się ściśle z grupą ma możliwość zreorganizowania nowego porządku
moralnego i tworzenia nowych praw w ramach umowy społecznej, dla maksymalizacji dobra
jednostkowego i społecznego. Racje jednostki są podporządkowane interesom społeczeństwa,
a zmiany dokonują się również zgodnie z interesem społecznym na drodze porozumienia
(moralność prospołeczna).
Stopień 6. Orientacja na zasady ogólnie obowiązujące. Stopień najwyższy, czyli tzw. stadium
zasad ogólnoetycznych, jest wyrazem samodzielnego poszukiwania regół moralnych, uznania
i przestrzegania uniwersalnych i powszechnych zasad, takich jak zasada sprawiedliwości,
poszanowania życia, miłości bliźniego, wolności, równości praw, godności człowieka i troski
o jego dobro. Na tym stopniu rozwoju moralnego przyjmuje się punkt widzenia zgodny
z uniwersalnymi zasadami i ocenia osoby jako cele same w sobie. Jednostka działa zgodnie
z własnymi zasadami, jest zdolna do czynów zdecydowanie altruistycznych, nawet kosztem
strat osobistych (niezależnie od autorytetu pojedynczych osób czy grup społecznych).
Opierając się na tych zasadach – bez dodatkowych wzmocnień („głaski”) – jednostki
podejmują indywidualne decyzje moralne. Rozwój moralny nie jest także osiąganiem stanów
niezmiennych i nie wyznacza orientacji życiowych raz na zawsze.
Rozwój moralny nie dokonuje się równolegle we wszystkich sferach życia człowieka, wiele
zależy od charakteru stosunków międzyludzkich i przejmowania ról społecznych. Jest on
uwarunkowany charakterem relacji interpersonalnych, zależy od poziomu rozwoju
umysłowego dziecka, a także od jego rozwoju religijnego. Co najwyżej tylko niektóre formy
religijności sprzyjają nastawieniom dogmatycznym i konwencjonalnym oraz utrudniają
rozwój autonomicznego myślenia moralnego. Religijność osobowa (personalna) wzmacnia
rozwój moralny jednostki, przyczynia się do integracji moralnej społeczeństwa.
Korzystną sytuacją wychowawczą zarówno dla młodego pokolenia, jak i dla całej rodziny,
stwarza jedynie dojrzały styl wychowania [12].

Być może, dzieci coraz częściej będą prezentować postawę rezerwy, krytycyzmu

i kontestacji tego, co w dziedzinie wychowania ich rodzice uważają za ważne. Narastanie
stylu wychowania obojętnego i naiwnego będzie świadczyć o procesie wycofywania się
rodziny z wychowywania młodego pokolenia, a pośrednio może wskazywać na
fundamentalny kryzys w wychowaniu. W Polsce utrzymują się jeszcze, w szerszym zakresie
niż w społeczeństwach zachodnich, tradycyjne zachowania i autorytarne nastawienia
w rodzinie, chociaż i u nas nie brakuje empirycznych dowodów na to, że odchodzi się od
nakazów oraz bezpośrednio wyrażanych i egzekwowanych oczekiwań, na rzecz kształtowania
bardziej świadomych wyborów w duchu dialogu i partnerstwa. Wychowanie moralne
zmierzające do uwewnętrznienia,,moralnych standaryzacji" sprzeciwia się etyce sytuacyjnej,
relatywizmowi i permisywizmowi w moralności. Człowiek nie może zrezygnować z prób
szukania uogólnionych odpowiedzi na pytania: dlaczego należy postępować w określony
sposób, dlaczego taki, a nie inny sposób jest moralnie dozwolony i szlachetny, jak można
odnaleźć prawdziwie ludzką pełnię i przeznaczenie? Idzie przecież o realizację tych
wszystkich wartości, które odpowiadają podstawowym potrzebom ludzkim i mają znaczenie
dla rodziny ludzkiej. Właściwie pojęte i realizowane wychowanie dzieci i młodzieży jest
szansą skupienia ludzkości wokół głównego ośrodka wspólnych wartości moralnych (konsens
aksjologiczny).

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.2.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczenia.

Jakie są kolejne okresy życia człowieka wg Formańskiego?

Kiedy rozpoczyna się okres ontogenetyczny?

Na czym polega aktywność noworodka?

Ile średnio waży i mierzy noworodek donoszony?

W którym miesiącu dziecko raczkuje?

Co to są synkinezje?

Co nazywamy dobrem godziwym- według etyków?

4.2.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Analizowanie reakcji emocjonalnych dziecka przebywającego w szpitalu. Na podstawie

przypadku zaplanuj opiekę nad dzieckiem po zabiegu okulistycznym w II dobie po zabiegu.
Dziecko przebywa bez rodziców, ma 10 lat.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

korzystając z dostępnej dokumentacji medycznej, zebranego wywiadu od pielęgniarki
opiekującej się dzieckiem zapoznać się z opisem przypadku,

zapoznać się z dzieckiem (koniecznie przedstaw się pełnym imieniem i nazwiskiem),

przeprowadź rozmowę ukierunkowaną na potrzeby i dolegliwości dziecka,

zebrać wszystkie informacje, uporządkować je,

napisać plan opieki nad dzieckiem w zależności od potrzeb,

zrealizować wszystkie zamierzenia zawarte w planie opieki,

udokumentować wykonaną pracę

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

dokumentacja medyczna,

−

odzież ochronna,

−

zeszyt

−

długopis

Ćwiczenie 2

Analizowanie reakcji emocjonalnych dziecka przebywającego w szpitalu. Na podstawie

przypadku zaplanuj opiekę nad dzieckiem z urazem oczodołu i kręgosłupa odcinka szyjnego.
Jak dziecko reaguje na zabiegi pielęgniarskie. Dziecko przebywa w szpitalu z matką, ma
9 lat.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

korzystając z dostępnej dokumentacji medycznej zapoznać się z obecną sytuacją
zdrowotną dziecka oraz jego potrzebami emocjonalnymi,

porozmawiać z pielęgniarką opiekującą się dzieckiem,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

zapoznać się z dzieckiem i matką dziecka (koniecznie przedstaw się pełnym imieniem
i nazwiskiem),

przeprowadź rozmowę ukierunkowaną na potrzeby dziecka,

obserwować wnikliwie dziecko i matkę w czasie wykonywania zabiegów pielęgniarskich,

zdiagnozować wszystkie potrzeby dziecka,

wszystkie swoje obserwacje zanotować,

uporządkować notatki, postawić diagnozę potrzeb dziecka /może być potrzeba pomocy
matce która nie radzi sobie ze swoimi emocjami i przenosi je na dziecko/,

zrealizować plan opieki,

10)

zapisać w dokumentacji medycznej

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

dokumentacja medyczna,

−

zeszyt,

−

długopis.

4.2.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

podać charakterystyczne elementy rozwoju dziecka

w poszczególnych okresach życia?

2) zdefiniować pojęcie okres prenatalny?

3) zdefiniować rozwój niemowlęcia?

4) rozróżnić okres przedszkolny od młodszego wieku szkolnego?

5) zdefiniować najważniejsze elementy rozwoju okresu dorastania?

6) określić wiek dojrzały?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.3.

Trudności wychowawcze

4.3.1. Materiał nauczania

Pojęcie trudności wychowawcze, choć często używane, nie zostało dotychczas

jednoznacznie określone w literaturze pedagogicznej. Lewicki trudnościami wychowawczymi
nazywa „ takie zachowanie dzieci, które jest niezgodne z przyjętymi normami życia
społecznego, równocześnie uporczywe i nie poddające się zwykłym zabiegom
wychowawczym”. Mówiąc o trudnościach wychowawczych ma na myśli trudności tkwiące
w samej pracy wychowawczej, a nie w dziecku.

Inaczej rozpatruje zjawisko trudności wychowawczych Bandura; podaje on, że jest to

„takie uporczywe zachowanie, które jest wynikiem konfliktu dziecka z otoczeniem
społecznym”. Spionek [10] i Skórzyńska [9] rozpatrują zjawisko trudności wychowawczych
z punktu widzenia procesu wychowawczego. Według Spionek [10] trudność wychowawcza
jest to taka forma zachowania, która powstaje w sprzeczności z ideałem wychowawczym.

Skórzyńska uznaje, że trudności wychowawcze stanowią po prostu obiektywną

przeszkodę na drodze do realizacji określonego celu wychowawczego i występują zawsze
wówczas, gdy zachodzi sprzeczność między dążeniami wychowawców, a dążeniami
wychowanka [9].

Ponieważ objawy trudności wychowawczych zmieniają się wraz z wiekiem i są

odmienne dla każdego dziecka, a o zachowaniu jego decyduje cały splot przyczyn, musi więc
istnieć ścisła współpraca między lekarzami a psychologami i pedagogami w celu właściwego
rozpoznania trudności wychowawczych. Przyczyn trudności wychowawczych należy szukać
nie tylko w środowisku domowym i szkolnym, ale również w czynnikach wrodzonych, które
w zetknięciu z niekorzystnym dla wychowania warunkami zewnętrznymi rozwijają się
i doprowadzają do trudności wychowawczych. Lipkowski widzi przyczynę zaburzeń
w błędach szkoły, w jej nadmiernym dydaktyzmie, staraniach o jak najlepsze przekazywanie
uczniowi zasobu wiadomości i traktowanie tego zadania za pierwszoplanowe, kosztem
zaniedbywania realizacji zadań wychowawczych. Konopnicki z kolei podkreśla błędy tkwiące
w postępowaniu nauczyciela, jego metodach pracy, programach i materiałach nauczania oraz
pozycji dziecka w zespole uczniowskim. Spionek dodaje do tych błędów jeszcze
nieprawidłowe warunki życia szkolnego, odbiegające od możliwości dziecka system
wymagań i niekorzystne cechy nauczyciela wychowawcy. Postawa i metody nauczyciela
wpływają w decydujący sposób na pozycję ucznia w klasie. Nauczyciel niechętny,
lekceważący lub nadmiernie surowy, podkreślający niższość ucznia w stosunku do klasy oraz
jego brak zdolności, często nadużywający ostrych słów jest powodem powstawania u ucznia
zagrożenia oraz lęku. W tej sytuacji albo utrwala się u dziecka niska ocena własnej wartości,
albo też zostają uruchomione mechanizmy obronne, zabezpieczając wprawdzie dobrą własną
samoocenę, prowadzące jednak w rezultacie do trudności wychowawczych [3].

Kolejnym czynnikiem sprzyjającym powstawaniu trudności wychowawczych jest szkoła.

Szkoła ma na celu kształtowanie prawidłowego rozwoju dziecka oraz przygotowanie go do
pełnienia ról zawodowych i społecznych. Często występującymi objawami są nerwowość,
zahamowania, lęki, łatwe uleganie nastrojom. Spionek uważa, że uczniowie mający problemy
i kłopoty z nauką sprawiają wiele trudności i kłopotów wychowawczych. Często przyczyną
tego jest nieliczenie się szkoły z możliwościami indywidualnymi ucznia indywidualizacja
pracy z dzieckiem). Często nauczyciele nie zwracają uwagi rodzicom na sposoby pomocy
dzieciom u których występują niedociągnięcia, a jedynie informują ich, często zdawkowo,
o słabych postępach w nauce, o problemach wychowawczych. Nawarstwiające się trudności
w nauce, czy też natury wychowawczej powodują zakłócenia w sferze emocjonalnej, co

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

konsekwencji prowadzi do trudności wychowawczych. Przezwyciężanie trudności

wychowawczych wymaga zabiegów profilaktycznych. Każde pożądane oddziaływanie
pedagogiczne jest jednocześnie działaniem profilaktycznym. Wczesne rozpoznanie dzieci,
które wykazują trudności wychowawcze daje szanse na szybkie ich przezwyciężenie.
Najważniejsze zatem jest, aby w porę zapobiec trudnościom i niepowodzeniom. Ścisła
współpraca szkoły i domu może doprowadzić do korzystnych zmian w środowisku domowym
ucznia. Indywidualne rozmowy z rodzicami z reguły dają pozytywne rezultaty w pokonaniu
trudności wychowawczych. Dość trudno jest sklasyfikować rodzaje trudności
wychowawczych, dlatego, że objawy trudności dzieci nie są stałe, lecz ulegają zmianie wraz
z wiekiem, a ponadto są zależne od środowiska, w którym dziecko przebywa [5].

Do najczęściej występujących trudności wychowawczych dzieci szkolnych zalicza się:

−

brak zainteresowania nauką,

−

agresja fizyczna (bójki) i słowna,

−

lekceważenie i niewykonywanie poleceń nauczyciela,

−

nadmierna ruchliwość,

−

złośliwość, hałaśliwość,

−

kradzieże,

−

niszczenie mienia,

−

płaczliwość,

−

palenie papierosów,

−

konfiskaty.
Ogromny wpływ na kształtowanie się pozytywnych postaw wychowawczych ma

atmosfera rodzinnego domu. Zła atmosfera życia rodzinnego nasila agresywne postawy
dziecka wobec rodziców. Niewłaściwe metody wychowawcze stosowane przez rodziców to
nadmierna swoboda, bądź nadmierny rygoru i karanie. U dzieci karanych zbyt często
i surowo rodzi się postawa agresywna w stosunku do otoczenia.

Również szkodliwy wpływ na rozwój dziecka i jego zachowanie ma niedostatek

uczuciowy oraz nadmiar uczuć. Nadmierna opiekuńczość i pobłażliwość powoduje u dziecka
opóźnienie dojrzałości społecznej, zależność od rodziców, egoistyczne nastawienie do ludzi.
Jeżeli rodzice pozostawiają dziecku nadmiar swobody ulega ono często wpływom
zdemoralizowanych grup dziecięcych. Dzieci, które sprawiają trudności wychowawcze, to
dzieci, których zachowanie odbiega od normy, uparte, nieposłuszne, zbuntowane, nie uważają
na lekcjach i przeszkadzają w ich prowadzeniu, źle się zachowują w szkole, kłamliwe, bijące
kolegów, mają napady gwałtownego gniewu, złości, niszczące ubrania i różne przedmioty,
a także apatyczne, bierne, ospałe u których trudno jest wywołać jakieś zainteresowanie,
nadmiernie skłonne do płaczu, niecierpliwe, stale zmęczone. Trudności sprawiają również
dzieci bardzo pobudliwe, o silnej wzmożonej ruchliwości, nie mogące skoncentrować dłużej
uwagi, nie mające poczucia obowiązku, przeszkadzające innym dzieciom w zabawie,
wymagające stałej obecności dorosłego przy sobie.

Przyczyny trudności są złożone i zależne od siebie. Wskazuje się wśród nich czynniki

ekonomiczno-społeczne, biologiczno-psychologiczne. Czynniki ekonomiczno-społeczne
należy rozumieć szeroko, nie tylko rażące niedomagania bytowe, wyrażające się
w

niezaspokojeniu podstawowych potrzeb, ale jako brak warunków dla optymalnego

rozwoju. Czynniki biologiczno-psychologiczne to różnego rodzaju właściwości ucznia, które
decydują o obniżonym poziomie jego funkcjonowania i w konsekwencji powodują, że
w uczeniu się szkolnym nie czyni on zadawalających postępów. Czynniki pedagogiczne – to
wielorakie błędy dydaktyczne, przyczyniające się do powstania trudności.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Trudności związane z czynnikami ekonomiczno – społecznymi:

−

złe warunki materialne (skrajne warunki niedożywienia, ciasnota mieszkań, brak
własnego miejsca do nauki, nieprawidłowa regulacji godzin snu). W ten sposób złe
warunki materialne mogą wywierać ujemny wpływ na aktywność, przyczyniając się do
powstania trudności,

−

zmiana dotychczasowych warunków życia dziecka: pogorszenie się atmosfery rodzinnej,
konflikt między rodzicami, choroba czy śmierć jednego z członków rodziny
odgrywającego dużą rolę w życiu dziecka,

−

poziom kulturalny rodziców (istnieje związek między wykształceniem rodziców
z nasileniem trudności szkolnych ich dzieci),

−

ruchy migracyjne ludności (gorsza pozycja ekonomiczna, odrębność rasowa, językowa
i kulturowa określonych grup mniejszościowych).

Trudności związane z czynnikami biologiczno – psychologicznymi:

−

zły stan fizyczny dzieci wpływa niekorzystnie na ich funkcjonowanie w szkole,

−

pogorszenie stanu zdrowia dziecka. Przebyta choroba może spowodować ogólne
osłabienie organizmu i wynikające z niego chęć do podejmowania wysiłku, łatwe
męczenie się. Dziecko podczas choroby opuszcza dni nauki i ma z tego powodu luki
w materiale, wystąpienie wtedy trudności i niepowodzeń jest zupełnie uzasadnione,

−

nierównomierny, dysharmonijny rozwój dziecka,

−

pozaintelektualne właściwości dziecka. Nie zrównoważenie emocjonalne (niedojrzałość,
brak wiary we własne siły, nieśmiałość, niedojrzałość społeczna),

−

niska inteligencja, może stanowić wskazanie do przeniesienia do odrębnej klasy,

−

wady wzroku,

−

zaburzenia percepcji wzrokowej,

−

dysleksja i dysgrafia.

Problemy z nauką czytania i pisania mogą być spowodowane zaburzeniem konwergencji

i akomodacji (tzw. AC/A).

W przypadku ociężałości umysłowej lekkiego upośledzenia umysłowego dziecka

w zwykłej klasie, w której program dostosowany jest do poziomu przeciętnych rówieśników,
zawsze ujawniają trudności. Natomiast w klasie o poziomie dostosowanym do ich możliwości
rozwojowych mogą czynić postępy.

Trudności związane z oddziaływaniami dydaktycznymi:

−

nie wyrównany start dzieci (nie wszystkie dzieci w jednakowym stopniu są przygotowane
do podjęcia nauki),

−

nie respektowane zasady stopniowania zadań związane jest to z niewłaściwie ułożonym
programem nauczania, a także nieprzestrzeganiem przez nauczyciela zasady stopniowania
trudności w codziennym postępowaniu dydaktycznym,

−

błędy dydaktyczne, popełniane przez nauczycieli:

niedostateczna dbałość o wywołanie u uczniów zainteresowania przed przystąpieniem do
właściwej realizacji programowych,

bagatelizowanie sygnałów uczniów, świadczących o tym, że treści nie są przez nich
rozumiane,

brak dbałości o rozwój zainteresowań uczniów,

lekceważenie czynników motywacyjnych,

przeciążanie uczniów nadmiarem zajęć związanych z realizowaniem programu szkolnego,

zbyt długi czas przeznaczony na uczenie się,

niewłaściwy rozkład zajęć, uzależnione to jest niekiedy od warunków szkoły,

zbyt duża liczebność klas.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Naturalną konsekwencją nie dającą się pokonać trudności jest wzrastająca niechęć do

tych zajęć szkolnych, które są źródłem porażek. Niechęć szybko generalizuje się u większości
dzieci i obejmuje całokształt szkolnych obowiązków. Wadliwa interpretacja zahamowań
ucznia powoduje niewłaściwe postępowanie wychowawcze: dzieci doznające niepowodzeń są
karane i społecznie dezaprobowane. Niezaspokojenie potrzeby uznania, akceptacji i poczucia
własnej wartości prowadzi u uczniów sprawiających trudności wychowawcze do różnorakich
wadliwych postaw nie tylko w stosunku do obowiązków szkolnych, lecz również wobec
szkolnych kolegów oraz nauczycieli i rodziców. Najważniejszą sprawą wydaje się dokładnie
w miarę możliwości poznanie ucznia – wychowanka. Ponieważ brak znajomości uczniów jest
jednym z pierwszych progów, na którym rodzą się trudności wychowawcze. Nie wykryte
w pierwszej fazie niepowodzenia szkolne pogłębiają się przynoszą wymienione wcześniej
konsekwencje. Błędy wychowawcze, jak: nieodpowiedni stosunek do dziecka, konflikty
rodzinne, źle zastosowana kara czy nagroda, niezauważone rosnące poczucie krzywdy,
samotnie, lęk przed odrzuceniem – nie zawsze od razu odbijają się na zachowaniu dziecka.
Jednakże, gdy trwają dłużej, gdy powtarzają się, mogą w konsekwencji wypaczać jego
charakter, hamować jego rozwój. Dziecko skrzywdzone często zaczyna robić na złość,
kształtuje sobie wypaczony obraz samego siebie i innych. Proces ten powolny, a na początek
jego na ogół pozostaje niezauważalny [9].

Praca z uczniem sprawiającym trudności wychowawcze powinna wiązać się z realizacją

następujących zadań:

−

poznawać dziecko, jego środowisko, czuć jego potrzeby, utrzymywać stałe kontakty
z rodzicami (popularyzować wiedzę psychologiczną i pedagogiczną – pedagogizacja
rodziców, udzielanie instruktażu w sprawie postępowania z dzieckiem),

−

jak najszybciej zauważyć trudności u swoich wychowanków, określić rodzaj, jakość
i stopień występujących u nich zaburzeń,

−

dostosować działania dydaktyczno- wychowawcze do możliwości i potrzeb dziecka,

−

stworzyć życzliwą atmosferę i wyzwolić gotowość koleżeńskiej pomocy u rówieśników.
Praca z uczniem sprawiającym trudności wychowawcze wymaga od nauczyciela –

wychowawcy wiele poświęceń i zaangażowania. Uczeń taki oczekuje szczerości, uczciwości
i sprawiedliwości. Dość często pragnie szczerej rozmowy, a nawet wyżalenia się ze swoich
kłopotów, ale pod warunkiem, że nauczyciel – wychowawca zachowa to dla siebie, doradzi,
pomoże, stanie się przyjacielem.

Agresja – tendencja czy też skłonność do zachowania czynnego lub werbalnego

skierowanego przeciwko komuś lub czemuś.

Niektórzy naukowcy uważają, że agresja występuje niezależnie od tego czy dana osoba

stawia sobie za cel skrzywdzenie kogoś względnie uszkodzenie czegoś; zachowania
agresywne traktowane są jako narzędzie służące do osiągnięcia celów [5].

W psychologii funkcjonują cztery główne koncepcje genezy agresji:

−

agresja jako instynkt – powstała na drodze ewolucji i jest potrzebna do utrzymania
gatunku, stanowi napęd do działania,

−

agresja jako reakcja na frustrację – dziecko należy do różnych grup społecznych,
w których odgrywa określone role. Jeśli nie potrafi pokonać trudności jakie to stwarza,
równowaga procesów psychicznych zostaje zakłócona, pojawia się stan frustracji,
napięcie emocjonalne. Rezultatem frustracji będzie agresja. Zawsze zatem można być
pewnym istnienia frustracji u osoby, która ujawnia zachowania agresywne,

−

agresja jako popęd – dziecko w celu zaspokojenia potrzeby prezentuje zachowania typu
zależnościowego (niezaradność, bezsilność, cichy płacz, skarga itp.) lub zachowania typu
agresywnego (krzyk, głośny płacz, rzucanie przedmiotami, kopanie itp.).
Agresja fizyczna to fizyczny atak na drugą osobę lub jej własność. Najczęściej dochodzi

do kontaktu fizycznego agresora z ofiarą, np. w postaci uderzeń, popchnięć, kopnięć lub

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

zadawania ran. Agresja fizyczna może mieć również charakter instrumentalny. Z agresją
instrumentalną mamy do czynienia wtedy, gdy agresor chce swoim zachowaniem osiągnąć
jakiś cel. Dzieje się tak na przykład, gdy dziecko chce odebrać innemu dziecku zabawkę.

Agresją psychiczną jest izolowanie (odejdź stąd, nie mam dla ciebie czasu),

wyśmiewanie, przezywanie, zastraszanie, ośmieszanie, obrzucanie wyzwiskami.

Jej konsekwencje to poczucie zagrożenia, odrzucenie i izolowanie drugiej osoby z grupy.

Studia nad agresją i przemocą wśród dzieci wskazują na to, jak ważny jest wpływ otoczenia
na powstanie zachowań agresywnych. Dzieje się tak wówczas, gdy:

−

dzieci szczególnie często maja do czynienia z przemocą i agresją,

−

gdy w rodzinie panuje chaos, a role matki i ojca nie są w pełni realizowane.

Zainteresowanie własną chorobą zmienia się wraz z wiekiem dziecka jego

możliwościami poznawczymi. Przyjmuje się, że pierwsze oznaki zainteresowania pojawiają
się około drugiego roku życia. Dziecko jest wtedy zaciekawione różnymi przedmiotami
związanymi z leczeniem, pielęgnowaniem. Od czwartego roku życia, czyli od tzw. wieku
pytań, dziecko kieruje swoje zainteresowanie ku samej chorobie. Jest wtedy szczególnie
zainteresowane tym, dlaczego zachorowało, jakie jest pochodzenie jego choroby. Jeżeli
rozmawia się z dzieckiem o bakteryjnym lub wirusowym pochodzeniu choroby, to jest ono
zainteresowane tym, jak wyglądają i żyją drobnoustroje [12].

Podstawowe pojęcia i problemy związane ze zdrowiem i chorobą są dość szybko

prawidłowo rozumiane przez dzieci pod warunkiem, że systematycznie im się to wyjaśnia.

Do najważniejszych czynników poznawczych kształtujących obraz własnej choroby

u dziecka zaliczamy:

−

świadomość choroby,

−

wiedzę o chorobie,

−

ocenę strat i korzyści powodowanych chorobą,

−

ocenę roli rodziców i roli własnej.
Przez świadomość choroby rozumie się tu ogólne poczucie „bycia chorym”. Poczucie to

pojawia się u dziecka głównie na skutek złego samopoczucia. Zatem najczęściej mamy do
czynienia z łańcuchem zjawisk - bodźce z wnętrza ciała powodują złe samopoczucie, złe
samopoczucie powoduje świadomość choroby.

Świadomość choroby u dziecka utrzymuje się najczęściej do momentu, gdy zaczynają

znikać objawy chorobowe. Wiadomo, że nieobecność objawów nie musi oznaczać końca
choroby, stąd zanik świadomości choroby może prowadzić do sytuacji potencjalnie
niebezpiecznych. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy wzmożona aktywność dziecka, które
samo uważa się za zdrowe, w rzeczywistości temu zdrowiu sprzyja. Cechą charakterystyczną
chorób przewlekłych są okresowe polepszenie i pogorszenia stanu.

Nabywanie wiedzy o chorobie należy traktować jako proces ponieważ dziecko nie

zdobywa informacji jednorazowo, lecz w trakcie kontaktów z pielęgniarką i lekarzem, a także
od rodziców. Niejednokrotnie źródłem informacji są również inne dzieci. Fakt, że dziecko
traktuje się najczęściej jako osobę niezdolną do pełnego rozumienia przekazywanych
informacji, pogłębia fragmentaryczność i rozłożenie w czasie uzyskiwanych informacji.

Niepełna informacja o chorobie powoduje snucie domysłów co do jej skutków. Nieznane

skutki są potencjalnie groźne, stąd niepełne informacje są dla dziecka źródłem lęku [1].

Szczególnie trudna sytuacja występuje wtedy, gdy przewidujemy możliwość śmierci

dziecka. Pojęcie śmierci u dziecka różni się w znacznym stopniu od rozumienia tego pojęcia
przez dorosłych. Przede wszystkim dzieci nie rozumieją nieodwracalności zjawiska śmierci.
Bardzo ważnym elementem wiedzy dziecka o chorobie jest nadzieja. Jest ona schematem
poznawczym zawierającym pozytywne przewidywania co do przyszłości. Jest również
zabarwiona pozytywnymi uczuciami. Podstawą nadziei u dzieci i młodzieży jest
charakterystyczne dla nich poczucie energii i szczęścia. Zachowanie lub utrata nadziei ma

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

ogromny wpływ na stan dziecka i przebieg jego choroby. Nadzieja to pozytywne myśli
i pozytywne uczucia. Wpływ takich myśli i uczuć na zdrowie jest podkreślany przez wielu
badaczy.

Podobnie jak ludzie dorośli, dziecko może spostrzegać korzyści wynikające z faktu

chorowania:

−

bycie w centrum zainteresowania - jest to sytuacja gratyfikująca głównie dla młodszych
dzieci, ponieważ dorastający z reguły nie lubią być ośrodkiem zainteresowania. Małe
dzieci lubią, gdy otoczenie jest im podporządkowane,

−

dłuższy i pogłębiony kontakt z matką - korzyść występuje z reguły w sytuacji chorowania
w domu. Psychologowie podkreślają, że w niektórych rodzinach, niestety, z matką
skutecznie konkuruje telewizor, który chore dziecko godzinami ogląda,

−

oderwanie się od obowiązków - dotyczy głównie dzieci w wieku szkolnym, które czasami
zupełnie świadomie uciekają w chorobę przed obciążeniem obowiązkami szkolnymi.
Chorujące dziecko odpowiedzialność za poradzenie sobie z chorobą przerzuca częściowo,

czasem całkowicie, na swoich rodziców. Od oceny roli rodziców zależy w dużym stopniu
stan psychiczny chorującego dziecka. Może ono bowiem uznać rodziców za bezradnych i nie
będących w stanie mu pomóc. Oprócz tego, że może to zachwiać poczuciem bezpieczeństwa
dziecka, czyni je również mało podatnym na rady i wskazówki rodziców dotyczące
zachowania się w chorobie. Dziecko może też przeceniać możliwości rodziców w poradzeniu
sobie z jego chorobą.

Choroba powoduje u dziecka stan obciążenia psychicznego. Niejednokrotnie obciążenie

to jest nadmierne i jest wtedy tożsame ze stanem stresu. Wytrzymałość na obciążenie
psychiczne jest u dzieci zróżnicowana. Uwarunkowane jest to różną odpornością układu
nerwowego, w zależności od jego typu i różnicami w reagowaniu emocjonalnym. Duże
znaczenie ma również poziom rozwoju dziecka i zasób jego doświadczeń indywidualnych.
Zdecydowanie mniej odporne na obciążenie są dzieci chore.

Głównymi objawami nadmiernego obciążenia psychicznego u dzieci są:

−

wzmożona męczliwość,

−

trudność skupienia uwagi,

−

drażliwość prowadząca do agresji lub wycofania się,

−

bierność i apatia

U dzieci obserwujemy naprzemienność w występowaniu tych objawów, co spowodowane

jest brakiem ustalonych form reagowania jakie spotyka się u ludzi dorosłych.
Z obserwacji chorych dzieci wynika, że w miarę upływu czasu trwania choroby narastają
objawy wyrażające wycofanie się i rezygnację. Stąd wynika często spotykany błąd we
wnioskowaniu o stanie psychicznym chorego dziecka, który polega na traktowaniu apatii jako
wyrazu dobrego przystosowania się do życia szpitalnego.

Do najważniejszych i uniwersalnych czynników obciążenia psychicznego w chorobie,

czyli dotyczących wszystkich dzieci, według Obuchowskiej należą [1]:

−

lęk,

−

ból,

−

ograniczenie aktywności.
Mówiąc o lęku, mówimy również o strachu. Obie reakcje emocjonalne są sobie blisko

pokrewne. W przypadku strachu źródło emocji jest rzeczywiste i bezpośrednie, natomiast
w przypadku lęku źródło reakcji jest symboliczne, na przykład wyobrażamy sobie coś, czego
się boimy W przypadku małych dzieci specyficznym źródłem lęku jest rozłąki z matką,
stwarza ona tak zwane lęki separacyjne. Kolejnym sposobem obrony przed lękiem jest
„dramatyzacja" przebiegu choroby. Głównie polega to na opowiadaniu sobie przez dzieci
o

dramatycznym przebiegu swoich chorób, ciężkich dolegliwościach, przykrych

i niebezpiecznych zabiegach. Nie chodzi tutaj tylko o straszenie współtowarzyszy niedoli,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

lecz o werbalizację własnego lęku. Mówienie o źródle niepokoju przynosi niejednokrotnie
ulgę. Poza tym reakcja niepokoju u innego dziecka, wywołana opowiadaniem, jest jakby
symbolicznym przekazaniem swojego lęku komuś innemu.

Nierzadkim sposobem jest również racjonalizacja. Dzieci pozostające w szpitalu

podnoszą wartość tej sytuacji, obniżając zarazem wartość sytuacji bycia poza szpitalem. Na
przykład można usłyszeć od chorego dziecka - „nie muszę teraz chodzić do szkoły, bo jestem
w szpitalu”, „w szkole Pani bardzo mi dokuczała, teraz mam spokój” itp. Można spotkać się
też, zwłaszcza u chłopców, z reakcjami upozorowanymi. Chore dziecko zachowuje się wtedy
w sposób zaprzeczający lękowi, błaznuje, wydaje dzikie okrzyki, opowiada „słone” dowcipy.
Lęk u chorego dziecka można rozpoznać w

jego reakcjach motorycznych i innych

zachowaniach. Drugim z kolei czynnikiem powodującym obciążenie psychiczne w chorobie
jest ból. Spostrzeganie i reakcje na ból podlegają w zasadzie tym samym prawidłowościom co
u osób dorosłych. Przewlekły ból powoduje jednak u dzieci znacznie bardziej dotkliwe
dolegliwości. Doznania bólowe powodują u dzieci znacznie większy lęk niż u dorosłych.
Może to być spowodowane znacznie żywszymi niż u dorosłych wyobrażeniami dotyczącymi
ewentualnych skutków choroby czy reakcji otoczenia na ich chorobę. Lęk i pesymistyczne
wyobrażenia wywierają negatywny wpływ na wszystkie sfery psychicznego funkcjonowania
dziecka, stąd nie należy się dziwić niejednokrotnie zbyt silnej, niewspółmiernej do bodźca,
reakcji na doznania bólowe u chorych dzieci [1].

Ból wyzwalający lęk najczęściej powoduje mieszane stany uczuciowe, w których

w zależności od aktualnej sytuacji chorego dziecka – występuje naprzemiennie agresja
i rozdrażnienie lub poczucie bezradności i krzywdy. Czasem może też, jakby paradoksalnie,
występować nadzieja i cierpliwość. Najczęściej w przebiegu cierpienia dziecka uczucia
ewoluują od płaczu i buntu do rezygnacji, bierności i przygaszenia. Znaczną trudność sprawia
stwierdzenie objawów bólu u bardzo małego dziecka. Reakcja bólowa u niemowlęcia
praktycznie nie różni się od innych objawów niezadowolenia. Na podstawie badań wiadomo,
że niemowlę jest wrażliwsze na ból niż dzieci z innych grup wiekowych. Dolegliwości
bólowe powodują przygnębienie, które nasila ból. Większy ból to jeszcze większe wycofanie
się i smutek dziecka, to również większe napięcie. Jest to takie samo błędne koło bólu, uczuć
i napięcia, jakie występuje u osób dorosłych. Psychologowie są niemal jednogłośnie zgodni,
że w przypadku dziecka osobą, która najskuteczniej może przerwać ten krąg, jest matka. Stąd
ciągle wysuwany przez nich postulat, że matka powinna być razem z dzieckiem w chwili jego
cierpienia wszędzie, również na oddziale szpitalnym. Trzecim czynnikiem warunkującym
obciążenie psychiczne dziecka w chorobie jest ograniczenie aktywności. Ograniczenie
aktywności narusza najistotniejsze potrzeby dziecka – przede wszystkim potrzebę
nieskrępowanego działania, dlatego jest tak ważnym czynnikiem powstawania dyskomfortu
w chorobie.

Dziecko, które zbyt mało się porusza, cierpi na psychiczne zmęczenie, staje się bierne

i smutne. Poczucie psychicznego zmęczenia często maskuje objawy zespołu depresyjnego.
Długotrwałe ograniczenie aktywności ruchowej powoduje niemożność realizacji
różnorodnych dążeń życiowych dziecka. Często powtarzająca się w związku z tym frustracji
i poczucie zniechęcenia powodują zanik wspomnianych dążeń i drastyczne zmniejszenie się
ekspansji życiowej. Jak ważny jest ruch dla chorego dziecka, można łatwo zauważyć
obserwując zdrowiejącego małego pacjenta. Aktywność ruchowa wzmaga się wtedy do
takiego stopnia, że może stać się wręcz szkodliwa. Podkreśla się też znaczenie jasnych
i zrozumiałych informacji udzielanych dziecku na temat jego choroby i znaczenie jasnej,
dobrze określonej sytuacji, w której się znajdują. Reakcje na frustrację dzieli się na
bezpośrednie i długotrwałe.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Rozróżnia się następujące reakcje bezpośrednie:

−

ekspresja lęku (płacz, onieśmielenie, reakcje unikania, przytrzymywanie traconego
obiektu itp.),

−

ekspresja złości (głośny płacz, krzyk, tupanie, kopanie, gryzienie, uderzanie, rzucanie
przedmiotów, agresja słowna),

−

ekspresja smutku i bezradności (ciche popłakiwanie, charakterystyczna postawa ciała
itp.).
Mechanizmy obronne
Mają one wartość doraźną, chwilową, ponieważ nie rozwiązują problemów i nie likwidują

frustracji, pozwalają jednak na obniżenie przykrego napięcia psychicznego. Bronią one
głównie przed lękiem i wynikającym z niego poczuciem winy wraz ze zmniejszonym
poczuciem własnej wartości.

Frustrację potrzeb dziecka powodują różne przyczyny.

Przyjmuje się, że istnieją dwa rodzaje przyczyn powodujących frustrację potrzeb
uczuciowych. Pierwsza to wadliwe postawy wychowawcze matki wynikające z cech jej
osobowości — postawa nadopiekuńcza, rozpieszczająca, postawa odrzucająca lub nadmiernie
lękliwa. Drugą przyczyną jest po prostu brak kontaktu emocjonalnego
z matką. Niektórzy psychologowie twierdzą, że opisywane rodzaje przyczyn frustracji
powodują specyficzne dla siebie zaburzenia psychosomatyczne.

U dzieci w tym wieku wyróżnia się trzy fazy choroby szpitalnej:

−

protestu - w której dziecko przeżywa silny lęk i niepokój, płacze prawie przez cały czas,
poszukuje wyłącznie bodźców, które mogą zapowiadać przyjście matki, jest oszołomione
i zagubione, nie przyjmuje prób uspokojenia od innych osób,

−

rozpaczy - w której aktywność dziecka i próby zmiany sytuacji słabną, wycofuje się, jest
apatyczne i obojętne, niczego nie oczekuje, płacze monotonnie i z przerwami. Pozorny
spokój dziecka jest w tej fazie czasami interpretowany błędnie jako przystosowanie się do
warunków szpitalnych,

−

yparcia - w której powraca zainteresowanie otoczeniem i akceptacja nowych osób,

dziecko pozornie zapomina o matce, ma apetyt i bawi się. Zachodzą wtedy szczególnie
destruktywne, głębokie procesy wypierania uczuć do matki.
Problemy wychowawcze stwarzane przez chore dzieci mają swoje źródło w:

−

obciążeniu psychicznym powodowanym chorobą,

−

obciążeniu fizjologicznym związanym z procesem chorobowym,

−

oczekiwaniach związanych z rolą bycia chorym.

Wymienione czynniki w połączeniu z rozmaitymi konfiguracjami postaw

wychowawczych rodziców lub opiekunów chorego dziecka mogą powodować wiele
problemów wychowawczych stwarzanych przez zachowanie się dziecka.

Do takich problemów zalicza się najczęściej:

−

nadmierne nudzenie się dziecka, nadmierne zwracanie na siebie,

−

uwagi, nadmierną aktywność,

−

lękliwość,

−

agresywność,

−

zamknięcie się w sobie.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.3.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczenia.

Co nazywamy trudnościami wychowawczymi?

Podaj rodzaje agresji.

Jakie czynniki wpływają na trudności i niepowodzenia uczniów?

Jaka jest struktura potrzeb chorego dziecka?

Jak dziecko postrzega swoją chorobę?

Jakie są czynniki obciążenia psychicznego w chorobie?

4.3.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Przygotuj pytania do wywiadu z dzieckiem i rodzicami. Dzieci w wieku gimnazjalnym.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać literaturę dotyczącą metod, technik i narzędzi badawczych,

określić grupę wiekową dzieci,

wybrać typ wywiadu,

wybrać narzędzia badawcze,

określić, jakie informacje chcesz uzyskać,

przygotować pytania.

Przykład ankiety przeprowadzonej w celu zbadania agresji.
Pytania do młodzieży.
Celem niniejszych badań jest uzyskanie informacji na temat wpływu czynników
zewnętrznych na agresję u młodzieży. Wyniki badań zostaną wykorzystane do pracy
magisterskiej. Twoja rola polega na zaznaczeniu wybranych twierdzeń. Kwestionariusz
ankiety jest anonimowy. Dziękuję za udział i pomoc w badaniach.
1.

Czy zdarza się, że wracasz do domu po godz. 22.00?
a)

tak, zdarza się ale rzadko,

zdarza się to często,

nie, nie zdarzyło się nigdy.

Czy brałeś kiedyś udział w bójce?
a)

tak, zdarzyło się to tylko raz,

tak, zdarzyło się to kilka razy,

nie, nigdy nie brałam/łem udziału w bójce.

Czy w stosunku do Ciebie rodzice stosują kary fizyczne?
a)

nie, nigdy nie stosowali takich kar,

tak, rzadko, ale się zdarzało,

tak, często się zdarza.

Czy spożywałaś/łeś kiedykolwiek alkohol, narkotyki czy inne środki odurzające?
a)

tak, zdarzyło się to tylko raz,

zdarzyło się to już kilka razy,

nie, nigdy to się nie zdarzyło.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Pytania do rodziców/opiekunów.
1.

Czy sytuacja materialna rodziny ma według Pani/Pana wpływ na sposób wychowania
młodzieży?
a)

tak, ma znaczny wpływ,

tak, ma ale w niewielkim stopniu,

nie ma żadnego wpływu.

Ile czasu dziennie poświęca Pani/Pan swojemu dziecku w rozwiązywaniu problemów?
a)

każdą wolną chwilę w ciągu dnia,

1–2 godziny dziennie,

nie mam na to czasu.

Czy w stosunku do Pani/Pana rodzice stosowali kary fizyczne?
a)

nie, nigdy nie stosowali takich kar,

tak,rzadko, ale to się zdarzało,

tak, często to się zdarzało.

Czy zdarza się, że Pani/Pana dziecko wraca do domu po godzinie 22.00?
a)

tak, ale zdarza się rzadko,

zdarza się często,

nie, nie zdarzyło się nigdy.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura metodyczna,

−

papier,

−

długopis,

−

linijka,

−

stół.

Ćwiczenie 2

Przeprowadź wywiad z dziećmi i rodzicami.
Dzieci w wieku gimnazjalnym.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przygotować narzędzia badawcze do przeprowadzenia wywiadu z dziećmi,

przygotować narzędzia badawcze do przeprowadzenia wywiadu z rodzicami,

zapewnić odpowiednie warunki do przeprowadzenia badania,

po zakończeniu badania zebrać narzędzie badawcze,

podziękować respondentom za udzielenie odpowiedzi na pytania.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

narzędzie badawcze (odpowiednią ilość),

−

przybory do pisania (odpowiednią ilość).

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.3.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

wymienić i omówić czynniki wpływające na stan psychiczny

chorego

dziecka?

2) przewidzieć reakcje rodziców na chorobę dziecka?

3) scharakteryzować jakie korzyści może spostrzegać dziecko w związku

z faktem chorowania?

4) wymienić czynniki obciążenia psychicznego w chorobie?

5) wymienić sposoby radzenia sobie z lękiem u dziecka chorego?

6) określić, na czym polega ucieczka w fantazję dziecka w trakcie

chorowania?

zdefiniować rodzaje agresji u dzieci i młodzieży z trudnościami
wychowawczymi?

podać trudności wychowawcze, związane z czynnikami
ekonomiczno-społecznymi?

określić trudności związane z oddziaływaniami dydaktycznymi?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.4.

Postępowanie terapeutyczno-wychowawcze u dziecka
z zaburzeniami emocjonalnymi

4.4.1.

Materiał nauczania

Proces komunikowania się jest ogromnie ważny w życiu każdego z nas, ponieważ

wymiana informacji pomiędzy ludźmi jest jedną z podstawowych czynności, bez której
funkcjonowanie w społeczności byłoby w zasadzie niemożliwe. Pojęcie komunikowania się
ma różny zakres dla różnych autorów. Niektórzy do procesu komunikowania włączają
korzystanie z tzw. mediów, propagandę, czy nawet sięganie do zbiorów bibliotecznych.
Komunikowanie jest nazywane inaczej porozumiewaniem się, czyli dobra komunikacja to
porozumienie się.

Porozumienie może nastąpić pod dwoma warunkami:

−

gdy przekaz od nadawcy dokładnie odzwierciedla jego intencję,

−

gdy odbiorca interpretuje przekaz w ten sam sposób jak nadawca.

Skuteczność komunikowania w znacznym stopniu zależy od tego, czy potrafimy dostrzec

wzajemne oddziaływania.

Istotnymi pojęciami charakteryzującymi proces komunikowania są pojęcia komunikacji

poziomej i pionowej oraz metakomunikacji. Metakomunikacja jest to wypowiadanie się
o sposobie komunikowania własnym lub cudzym (na przykład mówienie innej osobie –
„kiedy opowiadasz o swojej chorobie, wyglądasz na bardzo zmartwioną”, „mówisz zbyt
szybko, bym Cię mógł zrozumieć”). Część z takich wypowiedzi przybiera charakter
informacji zwrotnych dla partnera interakcji, do czego jeszcze powrócimy. O własnych
komunikatach można powiedzieć wprost – „trudno jest mi wyrazić tę myśl, chyba mówię
niejasno”, ale można też skomentować swój komunikat bezsłownie (niewerbalnie), pytając –
„Jak się Pani dziś czuje?” i wyjść z sali bez uzyskania odpowiedzi. Taki przekaz
metakomunikacyjny oznacza, że pytanie zadaliśmy pro forma, a samopoczucie pacjentki
w rzeczywistości nas nie interesuje. Przyjmuje się, że miarą skuteczności porozumiewania się
jest zgodność pomiędzy tym, co chciało się zakomunikować, a tym, co partner zrozumiał.
Zatem podstawą skuteczności w porozumiewaniu jest umiejętność unikania nieporozumień.
Wiarygodność nadawcy ma szczególne znaczenie również w procesie przekonywania ludzi
i powrócimy do niej przy okazji omawiania procesu perswazji.

Przekaz jest zrozumiały wtedy, gdy zachowana jest zgodność wewnętrzna między

informacjami przekazywanymi za pomocą słów, gestów i innych zachowań. Zaobserwowano,
że komunikacja jest znacznie skuteczniejsza, gdy partnerzy porozumiewają się posługując
tymi samymi systemami reprezentacji. Pewną wskazówką mogą być ruchy oczu partnera
interakcji w trakcie wygłaszania wypowiedzi.

W inny sposób mówi się do osoby stojącej niżej w hierarchii społecznej, a inaczej do

stojącej wyżej. Jako ciekawostkę można dodać, że ton głosu osoby, która kłamie, jest wyższy,
niż osoby mówiącej prawdę. Niektórzy autorzy formułują również zbiór cech psychicznych
danej osoby, które można rozpoznać, analizując parawerbalne elementy wypowiedzi. Można
stwierdzić, że ktoś jest:

−

naturalny - nienaturalny,

−

normalny - nienormalny,

−

zdecydowany - niezdecydowany.

−

sympatyczny - niesympatyczny,

−

inteligentny - nieinteligentny,

−

agresywny - łagodny.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Niewerbalne komunikaty indywidualne są przekazami nadawanymi przez jedną osobę.

Inaczej nazywa się je mową ciała. Do najczęściej wymienianych elementów mowy ciała
zalicza się:

−

wygląd zewnętrzny,

−

mimikę.

−

gestykulację,

−

postawę ciała,

−

zmianę wielkości źrenic.
Niewerbalne komunikaty interakcyjne są przesyłane, jak sama nazwa wskazuje, w czasie

interakcji przynajmniej dwóch osób.

Najczęstszymi elementami tych komunikatów są:

−

kontakt wzrokowy,

−

przestrzeń personalna.

Ortoptystka prowadzi z pacjentami wiele różnych rozmów, stosując przy tym różne

sposoby porozumiewania się. Jako szczególnie ważne i często prowadzone można wskazać:

−

rozmowę o przeszłości i doświadczeniach pacjenta,

−

rozmowę o problemach pacjenta,

−

przekazywanie złych wiadomości,

−

doradzanie,

−

wydawanie poleceń dziecku,

−

przekazywanie dziecku w prosty sposób wskazówek do ćwiczenia,

−

przeprowadzanie wywiadu z rodzicami dziecka i dzieckiem.

Wokół pojęć pomocy psychologicznej i psychoterapii narosło wiele nieporozumień.

Wiele osób, niesłusznie zresztą, utożsamia te dwa pojęcia. Różnice natomiast są zasadnicze.
Pomoc psychologiczna może być rozumiana jako towarzyszenie

w rozwiązywaniu osobistych problemów emocjonalnych, uważnym słuchaniu, dawaniu
oparcia, a nawet jako pomoc w procesie zmian osobowości. Można też rozumieć ją jako
pomoc w opracowywaniu doświadczeń życiowych). Nie muszą wystąpić żadne problemy
natury emocjonalnej czy inne konflikty wewnętrzne, by działanie jakiejś osoby względem
drugiej nazwać pomocą psychologiczną. Można przecież pomagać drugiej osobie w jej
rozwoju. Rozwoju rozumianym jako wzrost możliwości życiowych i potencjału osobistego.
Psychoterapia, jak sama nazwa wskazuje, jest leczeniem. W jej trakcie leczy się rozmaite
zaburzenia życia psychicznego i usuwa ich objawy.

Pomoc psychologiczna nie zawsze zakłada aktywność wspomaganej osoby. Nieraz, by

pomóc, wystarczy być przy kimś przeżywającym osobiste nieszczęście.
Psychoterapia w zasadzie zawsze zakłada aktywny stosunek pacjenta do procesu
terapeutycznego. Musi tu iść w parze chęć zmiany i wysiłek, by do tej zmiany doprowadzić.
Pomaganie innym ludziom jest różnie rozumiane nawet przez osoby pomagające.
Podstawowym warunkiem udzielania skutecznej i dobrze ulokowanej pomocy jest robienie
dla drugiej osoby tego, czego ona naprawdę potrzebuje. Pierwszy model pomagania zakłada,
że potrzebę drugiego człowieka należy zaspokoić wtedy, gdy on na to zasługuje. Osoba
pomagająca czuje się powołana do oceny czy drugiej osobie rzeczywiście czegoś brak.
Podkreślane są dobre intencje ofiarodawcy i koszty, które przy tym ponosi. W związku z tym,
że każde oddziaływanie psychoterapeutyczne odwołuje się do konkretnej teorii zachowania
czy psychologicznej koncepcji człowieka, nie sposób wymienić, nawet ogólnie biorąc,
rodzajów psychoterapii.

Dla przykładu można podać klasyfikację metod psychoterapii opierającą się na ogólnych

podziałach dychotomicznych (dwubiegunowych):

−

metody powierzchniowe - metody głębinowe,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

metody objawowe - metody przyczynowe,

−

metody podtrzymujące - metody rekonstruujące.

Pomoc psychologiczna w tych problemach odpowiada w zasadzie pojęciu udzielania

wsparcia społecznego, zwłaszcza w dwóch wymiarach – wsparciu informacyjnym
i emocjonalnym. Pojęcie wsparcia może być tu szczególnie użyteczne, ponieważ intuicyjnie
oddaje istotę sprawy - działań polegających na towarzyszeniu, nie narzucającej się pomocy:

−

udzielenie stosownych informacji,

−

rozładowanie niepożądanych napięć,

−

wzmocnienie wiary pacjenta (drugiej osoby) we własne siły i możliwości.

Empatię można uzyskiwać dwoma sposobami. Po pierwsze przez analogię do własnych

przeżyć. Obserwując własne zachowania i wiążąc je z przeżyciami wewnętrznymi, tworzymy
obraz własnej osoby. Porównując zachowania innych ludzi na zasadzie podobieństwa do
własnego zachowania, tworzymy przypuszczenia dotyczące ich stanu wewnętrznego. Po
drugie, wnioskować o czyimś stanie wewnętrznym można przez tworzenie wyobrażeń
wytwórczych. Oczywiście obydwa sposoby są zawodne i jedyną drogą, jeśli chcemy mieć
pewność co do przeżyć drugiej osoby, jest po prostu zapytanie jej o wewnętrzne doznania.
Zdolności do empatii powinna towarzyszyć zdolność do spostrzegania wspomaganej osoby
jako kogoś, kto stale się zmienia i rozwija, komu należy pozwolić na odrębność i prawo do
własnych decyzji i wyborów.
Zaburzenia emocjonalne u dzieci.

Wśród wielu procesów psychicznych zachodzących u człowieka możemy wyróżnić

uczucia. Odzwierciedlają one stosunek jednostki do ludzi, zjawisk, rzeczy, a także do samego
siebie. Emocje zalicza się do pierwotnych funkcji psychicznych człowieka zawiązanych
z zaspokojeniem biologicznych potrzeb, natomiast uczucia – wyższych potrzeb psychicznych.
Ogólne zasady rozwoju dzieci i kryteria określające zaburzenia procesów emocjonalnych.
Na prawidłowy rozwój dziecka duży wpływ wywierają doświadczenia i przeżycia
z poprzedniego okresu. Nie można oczekiwać, że dziecko będzie radosne i pogodne, jeśli jego
wcześniejsze doświadczenia dotyczyły przeżyć przykrych w niekorzystnych warunkach
rozwoju. Potrzeba doznawania czułości, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa jest
niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju uczuć. Występują wielkie trudności
w określaniu normy zachowania i odchylenia od normy, czyli zaburzeń emocjonalnych.
Jednak mówiąc o normie musimy brać pod uwagę:

−

wiek dziecka,

−

szeroko rozumiane środowisko, w jakim się ono wychowuje, wymagania stawiane przed
nim, zasady przestrzegane przez rodziców, zwyczaje kulturowe, moralne itp.,

−

płeć dziecka i wynikające stąd różnice zachowania,

−

właściwości indywidualne dziecka.
Określając zachowanie dziecka jako normalne, bądź odbiegające od normy, powinniśmy

także wziąć pod uwagę stopień tolerancji rodziców bądź nauczycieli. Kryteria, które powinny
być przyjęte przy określaniu zaburzeń emocjonalnych u dzieci to:

−

trwałość występujących objawów – za przejaw zaburzenia można uważać jedynie
symptomy, które utrzymują się przez dłuższy czas,

−

intensywność objawów – duża ilość i natężenie mogą wskazywać na zaburzenia
emocjonalne,

−

częstość symptomów – znaczna częstość występowania określanych objawów wskazuje
na istnienie problemów typu emocjonalnego.
Podstawowym objawem nerwicy, a zarazem jej źródłem jest lęk. Określany jest jako

bardzo silny stan napięcia charakteryzujący się poczuciem zagrożenia, a jednocześnie
bezradności, niepokoju i bezsilności. Lęk jest emocją bezprzedmiotową - nie uświadamiamy

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

sobie źródła wywołującego stan zagrożenia. Tak więc lęk ujawnia się albo bezpośrednio, albo
w sposób zastępczy pod postacią symptomów nerwicowych.

Moczenie mimowolne uważane jest za najczęstszy rodzaj zaburzeń dziecięcych

Moczenie pierwotne to takie, które trwa od urodzenia i jest kontynuacją moczenia
fizjologicznego. O moczeniu wtórnym mówimy wówczas, gdy pojawiło się po rocznej lub
dłuższej przerwie u dzieci, które poprzednio opanowało już ten nawyk.

Symptom "nerwicowego braku apetytu” występuje bardzo często niemal u 2/3 dzieci

w wieku od 2 do 5 lat. Wywołuje niepokój rodziców o zdrowie dziecka, jednocześnie będąc
skutkiem błędów wychowawczych popełnionych przez ojca lub matkę polegających głównie
na nadmiernym zwracaniu uwagi na proces jedzenia, stale namawianie dziecka do jedzenia,
przymuszanie pod groźbą kary, zabawianie podczas posiłku.

Jąkanie jest często występującym objawem zaburzeń mowy w wieku dziecięcym

i pojawia się pomiędzy 3 a 5 rokiem życia. Na obraz jąkania składają się objawy kloniczne,
które polegają na wielokrotnym powtarzaniu tej samej głoski, bądź sylaby, wyrazu (zacinanie
się), czemu towarzyszy silne emocjonalne i mięśniowe napięcie.
Tiki są to nagłe, mimowolne wyładowania ruchowe różnych grup mięśniowych, nie
podlegające świadomej kontroli. Najczęściej spotykane rodzaje tików to mruganie oczami,
grymasy twarzy, podrzucanie lub wyciąganie ramion. Pojawiają się najczęściej w wieku
między 5 a 12 rokiem życia.

Dzieci zahamowane psychoruchowo - tym mianem określa się dzieci lękowe, u których

obserwuje się trudności w kontaktach społecznych i obniżoną aktywność. Można wyodrębnić
następujące grupy dzieci:
Dzieci zmotywowane - napięte - charakterystyczna ich cecha to ogromna skrupulatność
i przesadna staranność w wykonywaniu zadań. Niepewne swych umiejętności sprawiają
wrażenie nieustannie napiętych i niespokojnych. Bardzo związane z matką, odczuwają wielki
lęk przed przedszkolem lub szkołą. Stronią od nowych osób, sytuacji są wówczas ciche,
lękliwe i wycofują się. Te same dzieci w domu potrafią być ożywione, swobodne i ruchliwe.
Dzieci podporządkowane – uległe - to dzieci „wyciszone” małomówne, grzeczne, posłuszne,
oceniane jako koleżeńskie i uczynne. Ich nieśmiałość i lękliwość występuje zwłaszcza
w kontaktach z osobami dorosłymi; od najmłodszych lat słaba więź emocjonalna z matkami,
które prezentują postawę wymagającą i represyjną. Wpływa to na ukształtowanie się
u dziecka podstawy nieufności w stosunku do dorosłych, co odzwierciedla ich stosunek do
nauczycieli.

Dzieci z obniżoną samooceną zrezygnowane – są to dzieci bierne zarówno w domu jak

i w szkole. Mają poczucie małej wartości, rezygnują z prób podejmowania działań ze względu
na krytyczną ocenę samych siebie. Nawet, gdy osiągną sukces nie są w stanie w niego
uwierzyć. Są apatyczne, powolne, przygnębione. Niezmiernie wrażliwe na przejawy
dezaprobaty i odrzucenia uczuciowego ze strony innych osób. Często płaczą, gdy napotkają
trudności rezygnują z zadania, wolą prosić o pomoc, niż samemu poszukać rozwiązania.
Bezradność i niska samoocena wynika z błędnych postaw rodzicielskich wobec dzieci
nacechowanych głównie nadmiernym krytycyzmem, odrzuceniem, dezaprobatą,
deprecjonowaniem wartości dziecka.

Dzieci nadwrażliwe - asteniczne - to dzieci bardzo skryte, powściągliwe, nie ujawniające

swoich przeżyć, czują się różne od innych dzieci, unikają towarzystwa, męczy je hałas,
ruchliwość rówieśników, wolą samotne zabawy.

Dzieci obojętne uczuciowo, które nie umieją nawiązać kontaktów uczuciowych

z dorosłymi i rówieśnikami, nie umie współodczuwać radości i smutków innych osób;
dziecko, którego mimika twarzy jest mało ekspresyjna, smutne, często unikające kontaktu
wzrokowego, odtrącające przyjaźń innych, czasem złośliwe i wrogie w stosunku do

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

otoczenia, sprawiające wrażenie jak by mu nie zależało na uczuciach innych - to dziecko
określane jako uczuciowo obojętne.

Dzieci nadpobudliwe.
Zachowanie dzieci nadpobudliwych nastręcza wiele trudności zarówno nauczycielom jak

i rodzicom. Ich reakcje emocjonalne są gwałtowne, nieproporcjonalne do działającego
bodźca, spowodowane przewagą procesów pobudzenia nad hamowaniem (wynika to
z określonego typu układu nerwowego). Dzieci te charakteryzują się na ogół słabym,
nadpobudliwym, labilnym układem nerwowym, szybko męczą się wykonywaną pracą, łatwo
nużą się, są niewytrwałe w działaniu. W rozwoju dzieci nadpobudliwych istotne znaczenie ma
system wychowawczy, szczególnie niekorzystne jest wychowanie niekonsekwentne tj. brak
stałych, jasno sprecyzowanych wymagań w stosunku do dziecka i często zmieniające się
oceny jego zachowania w zależności od nastawienia rodziców. Nadmierna

pobłażliwość

przeplatająca się z wzmożonym rygorem, ostrymi karami za błahe przewinienia dziecka
wywołuje diametralnie różne reakcje dorosłych w zależności od nastroju.

Dzieci agresywne.
Zachowania agresywne przejawiają się pod postacią agresji fizycznej lub werbalnej.

Fizyczna to: bezpośrednie zadawanie bólu innym osobom np. wybuchy gniewu, rzucanie się
z pięściami, bicie innych dzieci, drapanie, gryzienie.
Werbalna: gdy dziecko nie wchodzi w bezpośredni fizyczny kontakt z osobami lub
przedmiotami, a powoduje ich cierpienie poprzez wyśmiewanie, złośliwe uwagi, arogancję,
przezywanie, skarżenie.

Zachowania agresywne rozpatruje się jako:

−

reakcje na frustracje,

−

naśladowanie obserwowanych zachowań,

−

zachowanie instrumentalne – gdy dziecko stara się przez czynności agresywne
zrealizować stawiany przed sobą cel: przekonuje się te zachowanie agresywne.
W literaturze mówi się jeszcze o agresji patologicznej, której przyczyn istnienia dopatrują

się w patologicznych zmianach w mózgu.

W pracy terapeutycznej należy dążyć do wygaszania reakcji agresywnych poprzez nie

wzmacnianie ich, nagradzanie zachowań pro społecznych i dostarczenie wielu pozytywnych
doświadczeń zmierzających do podwyższenia poczucia własnej wartości dziecka i poczucia
bezpieczeństwa.

Przyczyny powstawania i rozwoju zaburzeń emocjonalnych.
Środowisko rodzinne.
Rodzina jest naturalnym i najbliższym środowiskiem społecznym dziecka; w niej

nawiązuje pierwsze kontakty z ludźmi, poznaje pierwsze wzory osobowe. Rodzina zaspokaja
biologiczne i psychiczne potrzeby dziecka, dostarcza mu wiele zarówno pozytywnych jak
i negatywnych doświadczeń stwarzając warunki kształcenia jego osobowości. Wpływ
środowiska rodzinnego na dziecko jest decydujący: zależy on m.in. od warunków bytowych
rodziny, jej struktury, atmosfery, która panuje w domu, wzajemnych kontaktów
interpersonalnych wyznaczonych przez postawy rodziców i więzi emocjonalne istniejące
pomiędzy nimi, zależ od metod oddziaływania na dziecko.

Każde dziecko przejawiające odchylenia od prawidłowego rozwoju emocjonalnego

wymaga odrębnego rozpoznania przyczyn i stosowania specyficznych, dobranych do jego
możliwości metod wychowawczych i terapeutycznych, obejmujących zarówno rodziców jak
i dziecko.

Terapia rodzinna podejmowana w przypadku zaburzeń istniejących u dzieci ma na celu

uwrażliwienie rodziców na. problemy dziecka, zrozumienie jego prawidłowości rozwojowych
i potrzeb, przyczyn zakłócenia zachowania, a także zrozumienie przez rodziców, jakie
sytuacje rodzinne powodują i nasilają zaburzenia w funkcjonowaniu dziecka.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Łączy się to z przejęciem przez rodziców odpowiedzialności za prawidłowe funkcjonowanie
rodziny, które jest warunkiem zmiany postaw rodziców w stosunku do dziecka.

Objęcie terapią tylko dziecka utwierdza rodziców w przekonaniu, że przyczyny trudności

tkwią w dziecku, jego zachowaniu sprawiającym kłopoty otoczeniu. Utrwala to
nieprawidłowe postawy rodziców i nie rozwiązuje istotnych problemów będących
rzeczywistą przyczynę zaburzeń obserwowanych u dziecka. Rozwiązanie problemów dziecka
wymaga, zatem działania dwukierunkowego, pracy z samym dzieckiem i z jego rodziną,

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi ADHD to

skrót od angielskiej nazwy Attention Deficit Hyperactivity Disorder, czyli „Zespół
nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi”, często nazywany po
prostu „zespołem hiperkinetycznym” lub „zespołem nadpobudliwości psychoruchowej”.
Klasyfikacja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego - DSM - IV, określa bardzo
szczegółowo jakie muszą być spełnione kryteria aby można było rozpoznać ADHD.
Oto one:

I. Zaburzenia koncentracji uwagi.
Dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych,

pracy lub w czasie wykonywania innych czynności. Popełnia błędy wynikające z niedbałości.
Często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach. Często wydaje się nie
słuchać tego, co się do niego mówi. Często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji
i ma kłopoty z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnieniem codziennych obowiązków,
jednak nie z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji. Często ma trudności
ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć. Nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia
zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego jak nauka szkolna lub odrabianie zajęć
domowych. Często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć, np. zabawki, przybory
szkolne, ołówki, książki, narzędzia. Łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych
bodźców. Często zapomina o różnych codziennych sprawach.
Sześć lub więcej z podanych wyżej objawów zaburzeń koncentracji uwagi musi utrzymywać
się przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie)
dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju).

II. Nadruchliwość.
Dziecko ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp bądź nie jest w stanie usiedzieć

w miejscu.
Wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego
siedzenia. Często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest to
zachowanie niewłaściwe - w szkole, w domu. Często ma trudności ze spokojnym bawieniem
się, odpoczywaniem. Często jest w ruchu, „biega jak nakręcone”. Często jest nadmiernie
gadatliwe.

III. Impulsywność.
Często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowane w całości.

Często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej. Często przerywa lub przeszkadza innym,
np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy. (Sześć lub więcej z podanych powyżej objawów
nadruchliwości i impulsywności musi się utrzymywać przez przynajmniej 6 miesięcy
w stopniu utrudniającym adaptację dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego
rozwoju).

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.4.2.

Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

Jakie są funkcje nadawcy komunikatu?

Jaki są funkcje odbiorcy komunikatu?

Od czego zależy dobre komunikowanie się?

Jaki cechy powinien mieć dobry komunikat?

Jakie błędy może zawierać komunikat od strony odbiorcy?

Jakie znasz zespoły zaburzeń emocjonalnych?

Jakie znasz zaburzenia rozwoju psychoruchowego?

4.4.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1
Przygotuj konspekt zabawy dla dziecka z wadą wzroku i nadpobudliwego w wieku 8 – 10 lat.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby

wykonać ćwiczenie, powinieneś:

zapoznać się z fachową literaturą,

ustalić priorytety zabawy,

zaplanować zabawę (czas, miejsce, liczbę dzieci, wiek dzieci),

napisać konspekt zgodnie ze wzorem (temat zajęć, część wstępną, główną, końcową, tok
lekcji zadania i sposób realizacji)

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura fachowa (medyczna, dydaktyczna, pedagogiczna, psychologiczna),

−

kartki papieru A4,

−

zeszyt,

−

kolorowe długopisy,

−

linijka.

Ćwiczenie 2

Charakteryzowanie zmian rozwojowych dziecka w kolejnych etapach życia.
Przeprowadź ćwiczenia torem przeponowo- brzusznym. Ćwiczenia oddechowe.

Dziewczynka ma na imię Zosia, ma 11 lat, jąka się.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

obejrzeć film dydaktyczny na temat technik ćwiczeń oddechowych dotyczących toru
przeponowo- brzusznego,

przygotować dziecko do wykonania ćwiczeń (posadzić na krześle z oparciem),

wykonywać ćwiczenia razem z dzieckiem, przypominamy dziecku instrukcję

nadzorować prawidłowość wykonywanych ćwiczeń.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

instrukcja ćwiczeń oddechowych,

−

krzesło,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

odpowiednia przestrzeń,

−

zapewnienie ciszy i spokoju.

4.4.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

zdefiniować pojęcie komunikat?

2) zdefiniować pojęcie nadawca komunikatu?

3) zdefiniować pojęcie odbiorca komunikatu?

4) określić cechy dobrego komunikatu?

5) zdefiniować style komunikowania się?

6) zdefiniować pojęcie jąkanie?

7) zdefiniować pojęcie tiki?

8) określić dziecko nadpobudliwe?

9) definiować pojęcie psychoterapii?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

5. SPRAWDZIAN OSIĄGNIĘĆ

INSTRUKCJA DLA UCZNIA

Przeczytaj uważnie instrukcję.

Podpisz imieniem i nazwiskiem kartę odpowiedzi.

Zapoznaj się z zestawem zadań testowych.

Test zawiera 20 zadań. Do każdego zadania dołączone są 4 możliwości
odpowiedzi. Tylko jedna jest prawidłowa.

Udzielaj odpowiedzi na załączonej karcie odpowiedzi, stawiając w odpowiedniej rubryce
znak X. W przypadku pomyłki należy błędną odpowiedź zaznaczyć kółkiem, a następnie
ponownie zakreślić odpowiedź prawidłową.

Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykonanego zadania.

Jeśli udzielenie odpowiedzi będzie Ci sprawiało trudność, wtedy odłóż jego
rozwiązanie na później i wróć do niego, gdy zostanie Ci wolny czas.

Na rozwiązanie testu masz 45 min.

ZESTAW ZADAŃ TESTOWYCH

Procesy poznawcze to
a)

spostrzeganie, uwaga, wyobraźnia, pamięć, myślenie, mowa.

uwaga, mowa, pamięć, myślenie.

spostrzeganie, pamięć, myślenie, mowa.

mowa, pamięć, myślenie, uwaga.

Wyróżniamy następujące rodzaje uwag
a)

wzrokowe, słuchowe.

długotrwałe, krótkotrwałe.

mimowolne, dowolne.

głębokie, płytkie.

Młodszy wiek szkolny zawiera się
a)

między 7 a 11- 12 rokiem życia.

między 6 a 12 rokiem życia.

między 8 a 11 rokiem życia.

między 6 a 11 rokiem życia.

Funkcje pełnione przez mowę, to
a)

komunikatywność, ekspresyjność, regularność.

informacyjną, emocjonalną, wychowawczą.

ciągłą, dominującą, kroczącą, rozwijającą

ekspresywną, komunikacyjną, regulacyjną.

Operacje myślowe to
a)

analiza, synteza, porównywanie, zestawianie, abstrakcyjność.

synteza, analiza, porównywanie, abstrahowanie, uogólnianie.

synteza, analiza, abstrakcyjność, ogólniki

synteza, uogólnianie, analiza, abstrahowanie.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Rozwój człowieka trwa od
a)

2 tygodnia ciąży.

chwili porodu.

niemowlęctwa.

momentu poczęcia.

Piaget wyróżnił następujące fazy rozwoju moralnego
a)

samookreślającą się, zróżnicowaną.

heteronomiczną, autonomiczną.

przymusu, zewnętrzności.

czystego obowiązku i jednostronnego szacunku.

Według Kolberga trzy zasadnicze poziomy rozwoju moralnego to
a)

instrumentalne, egoistyczne, „ radarowe’’.

przedkonwencjonalne, konwencjonalne, pokonwencjonalne.

naiwne, logiczne, kroczące.

legalistyczne, obowiązkowe, społeczne.

W młodszym wieku szkolnym jako element życia społecznego pojawia się
a)

zazdrość.

współzawodnictwo.

świadomość społeczna.

życie w grupie.

10.

W okresie dorastania pojawiają się następujące rodzaje myślenia
a)

porównawcze.

uogólnione.

konkretno- obrazowe.

abstrakcyjne.

11.

Zasób słów dziecka siedmioletniego powinien wynosić średnio
a)

500 słów.

1,5 tysiąca słów.

4 tysiące słów.

3 tysiące słów.

12.

Rozwój ontogenetyczny zaczyna się od
a)

chwili zapłodnienia.

3 tygodnia życia.

2 miesiąca życia.

1 tygodnia ciąży.

13.

Niemowlę zaczyna świadomie chwytać przedmioty w
a)

2–3 miesiącu życia.

3–4 miesiącu życia.

4–5 miesiącu życia.

5–6 miesiącu życia.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

14.

Synkinezja zaczyna zanikać
a)

w 1 roku życia.

w 2 roku życia.

pod koniec okresu przedszkolnego.

pod koniec okresu szkolnego.

15.

Bardzo ważnym elementem wiedzy dziecka o chorobie jest
a)

nadzieja.

wiedza o chorobie.

nieświadomość choroby.

zachowanie rodziców.

16.

Do szczególnych cech chorób przewlekłych należą.
a)

okresy polepszenia i pogorszenia stanu.

dłuższe okresy polepszenia.

dłuższe okresy pogorszenia.

okresy pogorszenia i polepszenia są równe.

17.

Obecność matki przy dziecku odczuwającym ból jest potrzebna, gdyż
a)

zmniejszy bólu.

przerwie „koło bólu”.

obniży próg bólowy u dziecka.

zmniejszy się percepcja bólu.

18.

Interwencja terapeutyczna to
a)

psychoterapia.

pomoc psychologiczna.

pomoc psychiatryczna.

terapia zajęciowa.

19.

Rodzaje agresji według Kozłowskiej
a)

frustracyjna, emocjonalna.

fizyczna, psychiczna.

słowna, pozasłowna.

fizyczna, werbalna.

20.

Tworzenie trafnych wyobrażeń na temat tego, co dzieje się w drugiej osobie (co ona
przeżywa) nazywamy
a)

ciepłem emocjonalnym.

sympatią.

empatią.

akceptacją drugiego człowieka.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

KARTA ODPOWIEDZI

Imię i nazwisko……………………………………………………………..

Charakteryzowanie psychicznego rozwoju człowieka

Zakreśl prawidłową odpowiedź, wpisz brakujące części zdania lub wykonaj rysunek.

zadania

Odpowiedź Punkty

1 a b c d

2 a b c d

3 a b c d

4 a b c d

5 a b c d

6 a b c d

7 a b c d

8 a b c d

9 a b c d

10 a b c d

11 a b c d

12 a b c d

13 a b c d

14 a b c d

15 a b c d

16 a b c d

17 a b c d

18 a b c d

19 a b c d

20 a b c d

Razem:

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

6. LITERATURA

Formański J.: Psychologia. PZWL, Warszawa 2003

Formański J.: Psychologia środowiskowa. PZWL, Warszawa 2004

Kozłowska A.: Zaburzenia życia uczuciowego dziecka. Problemy rodziny. Jak pomóc
rodzinie i dziecku. Wydawnictwo Akademickie Żak

Lipkowski O.: Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1977

Namysłowska I.: Psychiatria dzieci i młodzieży. PZWL, Warszawa 2004

Piaget J.: Studia z psychologii dziecka. PWN, Warszawa 1966

Pietrusiński Z.: Rozwój człowieka dorosłego. PW „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1990

Przetacznik-Gierowska M., Makieło- Jarża G.: Psychologia rozwojowa i wychowawcza
wieku dziecięcego. WSiP, Warszawa 2004

Skórzyńska Z.: Psychologia dla rodziców. PWN, Warszawa 1990

10.

Spionek H.: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. PWN, Warszawa 1965

11.

Sujak E.: Rozważania o ludzkim rozwoju. Wydawnictwo „Znak”, Kraków 1978

12.

Wrońska I. (red.): Etyka w pracy pielęgniarskiej. Wydawnictwo Czelej Sp. Z o. o. Lublin
2002

13.

Zahradniczek K. (red.): Pielęgniarstwo. PZWL, Warszawa 2004

Czasopisma:

−

Czechowska J.: Trudności emocjonalne uczniów, Życie szkoły, 7/2001