Zbigniew Zaborowski
STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE A WYCHOWANIE
NASZA KSIĘGARNIA • WARSZAWA 1974
Obwolutę, okładkę, stronę tytułową
projektował
KAROL SYT,A
Od Autora
Książka składa się, z dwóch części. W pierwszej części zostały zarysowane
ideologiczne podstawy kształtowania socjalistycznych stosunków
międzyludzkich oraz istotniejsze czynniki i mechanizmy psychospołeczne
wpływające na ich funkcjonowanie. Scharakteryzowano też ważniejsze
deformacje i destruktywne układy w stosunkach międzyludzkich oraz
przedstawiono metody i środki doskonalenia ich. Ponieważ destruktywne
układy stosunków międzyludzkich nabierają szczególnej wagi w zakładach
pracy - hamują produkcję, opóźniają postąp ekonomiczny - im poświęcono
najwięcej uwagi.
W drugiej części rozpatrzono zagadnienia wychowania interpersonalnego w
szkole, koncentrując główną uwagę na klasie szkolnej, która winna stać się
racjonalnie zorganizowanym, środowiskiem społeczno-wy-chowawczym
sprzyjającym przygotowaniu młodzieży do twórczej współpracy i dojrzałych
stosunków międzyludzkich.
W załączniku zamieszczono materiały, które mogą być przydatne do oceny
uczniów w zakresie Ich po-
stato i zachowania społecznego oraz ułatwią analizą rzeczowych i
emocjonalnych kontaktów nauczyciela
z klasą.
*
U wydanie tej książki nie odbiega wyraźnie od wydania I. Wprowadzone
poprawki i uzupełnienia nie naruszają jej dotychczasowej struktury i
zasadniczej treści poszczególnych rozdziałów. Szybkie wyczerpanie nakładu
oraz życzliwe oceny czytelników i recenzentów umocniły autora w
przekonaniu, że książka zaspokaja nie tylko żywą w naszym społeczeństwie
potrzebą orientacji w formach i mechanizmach współżycia i współpracy
miądzy ludźmi, lecz również wychodzi naprzeciw coraz bardziej nasilającym i
rozpowszechniającym sią tendencjom, do korygowania wadliwych układów
stosunków społecznych, likwidowania istniejących konfliktów i kształtowania
wyższych i bardziej dojrzałych form wiązi społecznej. Same książki nie
zmieniają form i zasad współżycia społecznego, mogą wszakże uwrażliwiać
na problem, oddziaływać na świadomość społeczną i przekonywać ludzi, że
rewolucji naukowo-technicznej winna towarzyszyć rewolucja naukowo-
humanistyczna, polegająca na uszlachetnianiu i racjonalizacji stosunków
międzyludzkich. Ustrój socjalistyczny stwarza nieodzowne warunki do
przebudowy i doskonalenia wiązi społecznej. Uświadomienie sobie tych
potencjalnych możliwości, które za sprawą ludzi mogą przekształcać sią w
rzeczywistość, stanowi wezwanie dla działaczy społecznych, politycznych, a
zwłaszcza dla wychowawców młodego pokolenia.
WSTĘP
Narzekanie na wadliwe stosunki międzyludzkie współwystępuje często z
zawężoną i uproszczoną analizą czynników wpływających na ich realne
struktury, z niedostrzeganiem złożonych procesów rozwojowych
współczesnego świata i szerszych społecznych układów odniesienia, w
których stosunki społeczne kształtują się.
Narzekania i apele o doskonalszy kształt stosunków międzyludzkich niczego
w zasadzie same przez się nie zmienią, również uproszczona analiza może
mieć negatywne skutki, gdyż np. przesuwając akcenty na czynniki
drugoplanowe, wtórne pomija ogniwa podstawowe, w związku z czym
program naprawy i kształtowania stosunków może zostać rozwiązany
wadliwie i jednostronnie.
Podejmując złożoną problematykę stosunków międzyludzkich trzeba uczynić
zastrzeżenie, że przedmiotem uwagi czyni się tylko niektóre istotniejsze ich
formy i układy szczególnie ważne z punktu widzenia funkcjonowania ustroju
socjalistycznego i szeroko pojętego wychowania w duchu socjalistycznej
moralnoś-
ci. Stosunki osobowe, przyjacielskie, a poniekąd rodzinne, uwarunkowane w
większym stopniu przez osobowość partnerów, traktowane są często jako
pryjwat-na sprawa ludzi, aczkolwiek w wypadkach bardziej drastycznych, np.
uporczywych konfliktów, znęcania się, opinia społeczna stara się je
kontrolować i regulować.
Stosunki społeczne stanowią integralny element systemu społecznego
zakładu pracy, określonej społeczności, narodu i są fragmentem zarówno
bazy, jak i nadbudowy. Analizując je trzeba więc dostrzegać ich ścisłe
związki ze strukturą ekonomiczno-społeczną, strefą ideologii, wychowania i
kultury. Nie jest rzeczą przypadku, że w okresie przemian ekonomicznych,
kulturowych, obyczajowych, ideologicznych można obserwować
towarzyszące im przekształcenia struktury stosunków społecznych.
Zastanówmy się, jakie podstawowe czynniki i warunki determinują
przekształcenia w dziedzinie stosunków międzyludzkich w dobie
współczesnej w naszym kraju?
Współczesna cywilizacja charakteryzująca się rozwojem techniki, przemysłu,
intensywnymi procesami urbanizacji wywołuje rozbicie tradycyjnych wspólnot
i społeczności, migracje ludności, powstawanie nowych grup i warstw
społeczno-zawodowych, np. chłopo-ro-botników. Cywilizacja ta wytwarza
nowe kryteria oceny wartości człowieka oraz nowe modele kariery życiowej:
punkt ciężkości z wartości wewnętrznych przesuwa się w kierunku wartości
materialnych, użytkowych. Model kariery życiowej zawiera afirmację pozycji
zawodowej, społecznej, wysokiego statusu konsumpcyjnego. Być kimś
znaczy na ogół mieć wysokie stanowisko i warunki zapewniające dobrobyt.
W związku 7. tymi przemianami stosunki międzyludzkie w co-
raz większym stopniu ulegają depersonalizacji, urze-czowieniu,
odemocjonalizowaniu. W ogólnonarodowej pogoni za dobrobytem i karierą
liczy się głównie jednostka, jej potrzeby, inni ludzie to przeważnie potencjalni
konkurenci, rywale lub osoby traktowane z instrumentalnego punktu widzenia
- to znaczy, czy ułatwiają oni i pomagają w pięciu się wzwyż, w robieniu
kariery oraz w zaspokajaniu indywidualnych potrzeb.
Warunki, o których była mowa wyżej, są charakterystyczne nie tylko dla nas,
lecz dla wszystkich krajów, które przeszły przez próg cywilizacji technicznej.
Czynniki, które teraz omówię, można uznać za specyficzne dla naszych
warunków.
Polska z kraju rolniczego przekształca się intensywnie w kraj
uprzemysłowiony. Procesom industrializacji towarzyszy nasilona urbanizacja
- w r. 1966 procent mieszkańców miast oraz W:si zbliżył się do siebie.
Czynnikiem "hamującym integrację i utrwalanie się efektywnych norm
regulujących współżycie społeczne jest duże nasilenie migracji w naszym
kraju, co jest ściśle związane z industrializacją i rozwojem ekonomicznym.
Dla procesów migracyjnych u nas charakterystyczne jest "przemieszczanie
się" z rolnictwa do zawodów pozarolniczych, z rejonów słabo rozwiniętych do
ośrodków lepiej rozwiniętych gospodarczo. W latach 1961-70 zanotowano
około 23 min zmian miejsca stałego zamieszkania, wyłączając tzw. przepro^
wadzki lokalne, np. w granicach tego samego miasW. Największe nasilenie
tego zjawiska wys.tąpiło w 1954 r., po r. 1960 tempo migracji spadło, ale od
r. 1968 znów można odnotować pewien wzrost.
jeśli chodzi o kierunki migracji, to wbrew powszechnemu mniemaniu pod
względem liczebności najliczniej-
sze są wędrówki ze wsi do wsi. Zmiany te stanowią 1/3 całości migracji,
obejmując około 7,7 min przeprowadzek. Na drugim miejscu znajdują się
migracje ze wsi do miasta - w latach 1951-70 - 6 min ludzi wywę-drowało ze
wsi do miasta. Z miasta na wieś zarejestrowano 3,8 min przeprowadzek.
Oddzielną formę migracji stanowią dojazdy do miejsca pracy - dojeżdżający
stanowią około 20% zatrudnionych w gospodarce uspołecznionej. Ogólnie
biorąc najczęściej zmieniają miejsce ludzie młodzi do lat 30.
W wyniku rewolucji społecznej znikały antagonisty-czne klasy społeczne,
szansę życiowe i prawa obywateli wyrównały się. Upowszechnienie oświaty i
kultury stało się czynnikiem zacierającym istniejące przed wojną
zróżnicowanie klasowe. Równolegle z tymi przemianami w strukturze
społecznej i kulturalnej pojawił się regres tradycyjnych religijnych form
obyczajowych i moralnych. Trzeba przy tym podkreślić, że zasady moralności
socjalistycznej nie stały się w nowych warunkach społecznych trwałymi
regulatorami postępowania i nie zdołały się dotychczas upowszechnić w skali
masowej. Procesy demokratyzacji życia społecznego zwiększyły liczbę
współrządzących i współgospo-darzących krajem, jednak stopień ich
przygotowania do efektywnego kierowania ludźmi i stosunkami społecznymi
w zakładzie pracy nie zawsze jest dostateczny. W tych warunkach, gdy z
jednej strony ludzie nie stosują powszechnie norm moralności
socjalistycznej, •ą. z drugiej strony, gdy rosną przed nimi nowe złożone
zadania wymagające umiejętności współżycia i współpracy - pojawiły się
poważne trudności w stosunkach międzyludzkich.
W tej nowej sytuacji społeczno-polityoznej, w skomplikowanych warunkach
industrializacji i urbanizacji Jrazczc zbyt mało uwagi poświęca się
przygotowaniu
ludzi do zgodnego współżycia i współpracy. Współczes-na szkoła polska
nadal choruje na dydaktyzm. Nie tylko wszakże szkoła i placówki oświatowe
nie zdały w pełni egzaminu w zakresie wychowania społecznego młodzieży.
Również inne środowiska społeczne, a zwła-szcza zakłady pracy nie
wypracowały w szerszej skali zasad i metod wychowania społecznego w
dziedzinie współżycia i współpracy.
Istotne braki w wychowaniu można stwierdzić także w obrębie rodziny, która
jako pierwsza i podstawowa instytucja wychowawcza kształtuje przecież
trzon oso-bowości dziecka i w wielu przypadkach przesądza o tre-ści i
kierunku jego rozwoju społecznego.
Nie ulega wątpliwości, że oprócz omówionych czynników na realne układy
stosunków międzyludzkich niemały wpływ wywiera czynnik psychologiczny.
Zachowanie społeczne człowieka zależy bowiem od tego, jakie ukształtowały
się w nim potrzeby, w jakim stopniu potrzeby te są zaspokajane lub w
wypadku nieza-spokojeńia ich, jak osobnik redukuje niepokój, zagrożenie
wewnętrzne. Zachowanie społeczne jednostki determinowane jest nadto
przez jej postawy, nastawienia, przez charakter.
Czynnik psychologiczny odgrywa szczególnie silny wpływ w" warunkach, gdy
jednostka ciesząc się prestiżem lub zajmując kierownicze stanowisko nadaje
ton życiu społecznemu, kształtuje normy i wzory zachowań społecznych. I tak
np. sfrustrowany dyrektor o niezaspokojonej potrzebie dominacji potrafi
bardzo łatwo zatruć atmosferę wewnętrzną w zakładzie pracy, a stosunki
wzajemne przesycić jadem nieufności i wrogości.
Naszkicowane wyżej czynniki można kolejno określić mianem
cywilizacyjnych, strukturalno-społecznych, kulturalno-wychowawczych i
psychologicznych. Funk-
łl
cjonują one kompleksowo, wzajemnie wpływając na siebie.
Jakie wnioski praktyczne nasuwają się w wyniku dotychczasowych rozważań
nad czynnikami determinującymi strukturę stosunków międzyludzkich?
Spróbujmy je skrótowo przedstawić.
1. Stosunki międzyludzkie są funkcją złożonego zespołu różnej kategorii
czynników i warunków. W konkretnych przypadkach udział poszczególnych
czynników w determinacji stosunków społecznych może być różny, a tich
ogólny układ zróżnicowany. Fakt ten implikuje potrzebę dokładnej analizy
każdego systemu stosunków międzyludzkich z punktu widzenia konkretnego
układu czynników, który'zadziałał w danym przypadku.
2. Szczególnie ważny moment w prawidłowym kształtowaniu stosunków
międzyludzkich stanowi rozpoznanie celów, potrzeb i zadań, jakim winny
sprostać stosunki społeczne, oraz ocena w tym aspekcie konkretnego układu
Stosunków międzyludzkich. Inny zespół zadań wyłania się np. w związku z
regulacją stosunków społecznych wśród uczniów w klasie, inny w związku z
kształtowaniem stosunków w zakładzie przemysłowym, a inny w szpitalu itp.
Ten punkt widzenia zakłada nadto pewien relatywizm w wartościowaniu
realnych układów stosunków społecznych i implikuje różnicowanie konfliktów,
sporów w tym sensie, że pewne z nich można uznać za wartościowe,
twórcze, dnne za destruktywne dla rozwoju stosunków międzyludzkich.
3. Stosunki społeczne są integralnym elementem szerszego systemu
społecznego. Pragnąc więc adekwatnie ocenić ich strukturę, należy zwrócić
uwagę na normy, rnle i pozycje istniejące w społeczeństwie oraz na irh
?.wiqzkł z konkretną strukturą stosunków. Jest
1;: f j.
4:
i *>>.
l,
Sk-
znaną, że zbyt duża rozpiętość pozycji i małe zróżnicowanie ról wywiera
negatywny wpływ na funkcjonowanie stosunków. Naprawa i regulacja
stosunków społecznych wymaga więc kontroli i kształtowania norm, ról i
pozycji w szerszym systemie społecznym. Szczególnie doniosłą sprawą jest
ujednolicenie norm i wzorów regulujących zachowanie interpersonalne, a w
wypadku gdy poszczególne kręgi osób w danej społeczności kierują się
innymi zespołami norm, należy ustalić metanormy, które będą spełniały
funkcję unifikującą i integrującą społeczność.
4. Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga wnikliwej regulacji
czynnika psychologicznego. Zachowanie agresywne, irracjonalna wrogość
dezorganizująca stosunki międzyludzkie są często skutkiem frustracji dążeń i
stłumienia pragnień jednostki. Można zaryzykować twierdzenie, że im więcej
frustracji przeżywają ludzie, tym gorzej układają się ich stosunki. Stąd każdy
program stosunków społecznych musi również uwzględniać postulat
ograniczania niepotrzebnych frustracji w życiu zawodowym, rodzinnym,
społecznym. Tymczasem jakże często są one konsekwencją nie tyle
obiektywnych trudności, lecz subiektywnych postaw, nienawiści, niechęci czy
po prostu złej woli.
5. Duże nadzieje w zakresie doskonalenia stosunków społecznych można
wiązać z wychowaniem społecznym, szczególnie z wychowaniem
interpersonalnym. Proces wychowania interpersonalnego, głównie zaś
kształtowanie uczuć i postaw społecznych już w rodzinie, kontynuowanie
tego procesu przez przedszkole, szkołę, organizacje młodzieżowe, a
wreszcie przez zakład pracy, organizacje społeczne i polityczne może mieć
niezwykle doniosłe znaczenie dla humanizacji i racjonalizacji stosunków
międzyludzkich.
li
13
Prof. B. Suchodolski dobitnie podkreśla: "Wychowanie ludzi dla tej nowej
jakości stosunków międzyludzkich jest ważną i trudną sprawą, dla takiego
wychowania potrzebna jest nie tylko społeczna wiedza o słusznym,
skutecznym postępowaniu ludzi z ludźmi, ale i ta właśnie kultura uczuć, która
potrafi nasycić postępowanie życzliwością, ułatwia nawiązanie kontaktu,
uzyskiwanie oddźwięku"1.
1 B. Suchodolski: Wychowanie dla przyszłości. PWN, Warszawa 1969, s.
120.
CZĘŚĆ PIERWSZA
STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE - ŻYWOTNY PROBLEM SOCJALIZMU
r
l
V
UWiAiGI WSTĘPNE
Wprowadzimy wstępnie kilka rozróżnień pojęciowych, nie pretendując do
tego, by stanowiły one wyczerpujące od strony logicznej definicje. Są to
raczej szkicowe propozycje pojęciowe.
Przez stosunki międzyludzkie rozumiemy powtarzające się kontakty między
ludźmi, umożliwiające wytworzenie się określonych postaw wzajemnych.
Kontakty mniej trwałe, nie łączące się z powstawaniem postaw możemy
określić mianem styczności. Na przykład styeznościami będą kontakty
petenta i urzędnika, lokatora i dozorcy, nauczyciela i uczniów klas, w których
tenże nauczyciel nie uczy. Stosunki międzyludzkie mogą funkcjonować w
różnych sytuacjach i warunkach, np. na nie zamieszkanej wyspie lub
odludnym terenie, w gęsto zaludnionym mieście, w tłumie, w grupie
społecznej.
Stosunki międzyludzkie istniejące w różnych grupach, kręgach,
społecznościach ludzkich określimy mianem stosunków społecznych. Ściślej
przez stosunki społeczne będziemy rozumieli "unormowane określonymi
rolami i wzorami społecznymi wzaje-
15
mnę postawy osobników wytworzone w wyniku świadomego,
bezpośredniego, trwałego oddziaływania na siebie"1.
W pracy tej obu pojęć: "stosunki międzyludzkie" i "stosunki społeczne"
będziemy używali zamiennie. Analizując bowiem stosunki między ludźmi we
współczesnych warunkach charakteryzujących się nasilonymi kontaktami i
stycznościami w różnego rodzaju grupach formalnych i nieformalnych
rozpatrujemy w zasadzie stosunki społeczne, a wiec relacje funkcjonujące na
podłożu norm i ról, przebiegające według "scenariusza", jaki wytwarza kultura
lub podkultura określonej społeczności. Kiedy jednak będziemy chcieli
podkreślić treści psychologiczne i personalne, będziemy używali pojęcia
"stosunki międzyludzkie", natomiast gdy akcent padnie silniej na czynnik
społeczno--fculturowy, będziemy używali pojęcia "stosunki społeczne".
Dzieląc stosunki^społeczne można kierować się różnymi kryteriami. O.
Lange dzieli je na s^osunkf ekonomiczne" i pozaekonomiczne,.. Stosunki
eT^n^mTcasne "są zawsze "związane z raeczami^^^rpowśtają za
pośrednictwem dóbr noateraalnych''"'sIuzącyl^~ffó"~1ź'ń'^>CH kajania
potrzeb: za pośrednictwem
śi=odk&w produkcji albo dóibr
konsumpcyjnych"2. """"" : -•
Z podziałem powyższym częściowo pokrywa się bardziej znany podział
stosunków na rzeczowe (formalne) i osobowe (nieformalne). .Pierwsze są
funkcją wykonywanej przez ludzi pracy ii wynikają z ich ról społecz*-nych,
drugie kształtują się na podłożu wzajemnego zainteresowania d postaw
uczuciowych.
1 Z. Zalborowskd: Stosunki społeczne w klasie szkolnej. P(WN, Wamzawa
1964, s. 13. * O. l,an«e: Ekonomia polityczna. T. I, PWN, Warszawa 1963,
», aa.
Przykładem stosunków rzeczowych mogą być relacje miedzy przełożonym a
podwładnym, nauczycielem a uczniem, stosunki osobowe zaś dobrze
ilustruje więź przyjacielska.
Stosunki społeczne ze względu na partnerów można podzielać na: a)
stosunki między jednostkami (np. między nauczycielem a poszczególnym
uczniem, mężem a żoną); .b) stosunki miedzygrupowe, np. stosunki między
dwoma brygadami roboczymi w fabryce lub między klasami w szkole; c)
stosunki między jednostką a grupą, wśród których można wyodrębnić
stosunki jednostki z grupą (np, relację identyfikacji z grupą, wartościowanie
uczestnictwa w niej) i stosunki grupy z jednostką (np. relacje przyjęcia,
odrzucenia czy bojkotu).
i--społecznego punktu widzenia
najbardziej istotny jest podział stosunków na: 1) ego-centryczne, 2)
rzeczowe, 3) spersonalizowane i 4) ide-, owe.
j
<• Kryterium podziału stanowi tu rodzaj motywacji, W stosunkach
egocentrycznych partnerzy kierują się wyłącznie motywacją egocentryczną.
Widzą jedynie własne interesy i pragną je za wszelką cenę, nawet kosztem
partnera, realizować. W relacjach rzeczowych są jedynie kontrahentami i
przestrzegają formalnie reguł transakcji wymiany, nie interesując się sobą
wzajemnie. W stosunkach spersonalizowanych partnerzy znają się bliżej,
orientują się wzajemnie w potrzebach
1 zainteresowaniach i reagują na siebie integralnie jako na określone,
przedstawiające wartość niewymien-I na osobowości. W relacjach ideowych
partner trakto-I wany jest jako współtowarzysz walki o ideowe cele, l jako
osoba afirmująca podobne wartości. Więź ideowa I łączy np. członków partii
politycznej i stowarzyszeń l światopoglądowych.
2 - Stosunki międzyludzkie.
MARKSISTOWSKA ANALIZA STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH
Podstawą ustroju socjalistycznego jest uspołecznienie środków produkcji i
zmiana stosunków własnościowych.
Rozwój ustroju socjalistycznego wymaga wszakże oprócz doskonalenia bazy
ekonomicznej właściwego kształtowania osobowości obywateli, ich potrzeb,
postaw i światopoglądu oraz tworzenia i umacniania no^-wych stosunków
międzyludzkich.
W ustroju kapitalistycznym stosunki międzyludzkie noszą silne piętno
warunków społeczno-ekonomicz-nych, w jakach kształtują się i funkcjonują.
Prywatna własność środków produkcji, istnienie antagonistycz-nych klas
społecznych określa silnie system norm oraz wzorów występujących w
stosunkach społecznych.
Równocześnie ideologia kapitalizmu akcentująca rolę wartości materialnych
w życiu, propagująca mechaniczne przystosowanie się do istniejących
warunków i urządzeń społecznych odpowiednio modeluje osobowość ludzi.
Kształtujące się w tych warunkach stosunki międzyludzkie zawierają szereg
elementów destruktywnych, takich jak nienawiść, rywalizacja, egoizm,
chciwość. Stosunki międzyludzkie w ustroju kapitalistycznym są w dużym
stopniu zmerkantylizowane i zdehumanizowane.
W ustroju socjalistycznym stosunki międzyludzkie muszą mieć inną niż w
ustroju kapitalistycznym treść i formy. Podstawą stosunków powinna być
znana formuła Marksa, że "Człowiek jest najwyższą istotą dla człowieka"
oraz stwierdzenie, że konieczne jest "obalenie wszelkich stosunków, w
których człowiek jest isto-114 poniżoną, ujarzmioną, opuszczoną i godną
pogar-
II
dy"1. Winny je cechować takie elementy, jak ideowość, humanizm,
poszanowanie godności człowieka, lojalność, uczciwość, sprawiedliwość,
prawdomówność, życzliwość.
Stosunki międzyludzkie o takiej treści można określić mianem
socjalistycznych stosunków międzyludzkich. Kształtowanie socjalistycznych
stosunków międzyludzkich ma niezwykle doniosłe znaczenie ekonomi-czno-
społeczne. Mogą się one przyczynić wybitnie do doskonalenia gospodarki i
podnoszenia dobrobytu narodowego, a jednocześnie formując u ludzi te
właściwości moralno-społeczne, które są niezbędne dla umocnienia i rozwoju
socjalistycznego, mogą odegrać doniosłą rolę w procesie wychowania.
Głęboką i wszechstronną analizę stosunków międzyludzkich na płaszczyźnie
filozoficznej i socjologicznej znajdujemy w filozofii marksistowskiej. Wbrew
potocznym opiniom, że Marks był przede wszystkim ekonomistą, trzeba
podkreślić, że jego dociekania ekono-, miczne nie były celem samym w
sobie, lecz służyły sprawie wyzwolenia człowieka i zapewnienia mu
warunków wszechstronnego rozwoju.
Marksizm jest przeniknięty konsekwentnie ideą humanizmu. Humanizm
marksistowski w przeciwieństwie do innych koncepcji jest humanizmem
realnym (tak go określał sam Marks), gdyż koncentruje się na konkretnej
jednostce ludzkiej i warunkach zapewniających jej szczęście.
Humanizm marksistowski ma charakter autonomiczny. Człowiek w koncepcji
marksistowskiej jest głównym twórcą i kowalem swego losu oraz warunków
społecznych, w jakich żyje. Humanizm marksistowski
* K. Marks, F. Engels: Dzielą. T. I, Książka i Wiedza, Warszawa 1960, s. 466.
występuje przeciw warunkom społecznym i stosunkom, które człowieka
ograniczają i poniżają. "Filozofowie rozmaicie interpretowali świat, idzie
jednak o to, by go zmienić" - stwierdza Marks w jedenastej tezie o
Feuerbachu. Chodzi więc o zmianę i przebudowę tych wszystkich
stosunków, które zniekształcają osobowość człowieka d hamują jego
wszechstronny rozwój. Humanizm marksistowski jest więc humanizmem
aktywnym, walczącym.
Analiza marksistowskiej teorii stosunków międzyludzkich wymaga przede
wszystkim uświadomienia sobie przyczynowej determinacji osobowości przez
szeroko pojęte stosunki społeczne, głównie produkcyjne, a w tym przez
stosunki międzyludzkie. W szóstej tezie o Feuerbachu Marks dobitnie
stwierdza: "Ale istota ludzka - to nie abstrakcja tkwiąca w poszczególnej
jednostce. Jest ona w swojej rzeczywistości całokształtem stosunków
społecznych"1.
Teza ta akcentuje ścisły związek osobowości człowieka z warunkami
społecznymi. Skrótowa formuła Marksa nie może być wszakże odczytana
jako pełna definicja osobowości. Chodzi tu bowiem o twierdzenie mówiące o
zależności przyczynowej między stosunkami społecznymi a osobowością i o
jej genezę. Rozwój człowieka, system jego potrzeb, postaw jest funkcją
warunków społecznych. Warunki te, a zwłaszcza obiektywne stosunki i
formująca się na ich podłożu kultura i świadomość społeczna, modelują
osobowość człowieka, która powstaje i rozwija się w określonym
społeczeństwie. W tym sensie stosunki społeczne tworzą jednostkę.
Trzeba podkreślić, że zależność między stosunkami społecznymi a rozwojem
człowieka nie jest tylko jed-
1 K. Marks, F. Engels: Dzielą. T. III, s. 7.
nostronna. Człowiek bowiem pracując i przekształcając warunki
otaczającego świata zmienia również stosunki społeczne.
Wpływ stosunków społecznych na osobowość nabie-f| ra głębszej
perspektywy filozoficznej, gdy uwzględnimy używane przez Marksa kategorie
"człowieka rzeczywistego" i "człowieka prawdziwego". Człowiek rzeczywisty
to człowiek żyjący w konkretnych warunkach i stosunkach, "ograniczony
przez nie i zniekształcony" (np. konkretny robotnik fabryki samochodów w
Chicago). Człowiek prawdziwy natomiast to model człowieka takiego, jakim
mógłby on być, gdyby zrealizował siebie, gdyby przezwyciężył wszystkie
ograniczenia i alienacje oraz wszechstronnie się rozwinął. Kategoria
"człowieka prawdziwego" jest zbliżona do kategorii "człowieka całościowego".
"Człowiek całościowy" to istota wszechstronnie rozwinięta, nie hamowana i
ogranicza" na w różnych dziedzinach życia przez destruktywne stosunki
społeczne i wypaczające warunki życia. Kategorie "człowieka prawdziwego" i
"całościowego" są kategoriami teleologicznymi, przełożone na współczesny
język pedagogiki mogą być utożsamione z pojęciem ideału wzoru
wychowawczego. Naczelnym ideałem wy-* chowawczym pedagogiki
socjalistycznej jest - jak wiadomo - kształtowanie wszechstronnie
rozwiniętej osobowości.
PROBLEM ALIENACJI W STOSUNKACH STOŁECZNYCH
Z formuły Marksa, że jednostka ludzka jest "całokształtem stosunków
społecznych", można wyprowadzić wniosek o pozytywnej, jak i negatywnej
roli tych stosunków dla rozwoju osobowości człowieka. Normy i wartości
regulujące stosunki społeczne, ich treść rze-
21
czowa i psychologiczna (związana z postawami uczuciowymi,
oczekiwaniami, wymaganiami partnerów może stymulować i wzbogacać
osobowość partnerów bądź hamować rozwój i zniekształcać go. Poniżej
zajmiemy się negatywnym aspektem determinacji osobowości przez stosunki
społeczne.
Problem ten w marksistowskiej tradycji filozoficznej znany jest jako problem
alienacji. Człowiek jest przede wszystkim istotą działającą, działanie
obiektywizuje jego osobowość. Dzięki określonym czynnościom i formom
zachowania inni ludzie odbierają sygnały i informacje dotyczące jego
właściwości, charakteru, uzdolnień oraz pragnień. Z drugiej strony wiele
czynności człowieka skierowanych jest na kontakt z rzeczami i ma ina celu
określone kształtowanie ich oraz tworzenie. Pierwsze zjawisko określa się w
terminologii marksistowskiej jako zjawisko obiektywizacji, drugie natomiast
jako zjawisko reifikacjl
Obiektywizacja ł reifikacja działalności ludzkiej prowadzą do formowania
określonych stosunków spółecz-no-ekonomicznych w procesie pracy,
różnorodnych tworów społecznych organizacji, jak państwo, rodzina, oraz
konkretnej struktury stosunków międzyludzkich - co nas szczególnie
interesuje.
Stosunki te funkcjonują w różnych dziedzinach ży-cda jednostki - w życiu
zawodowym, społecznym, rodzinnym, towarzyskim. W określonych wszakże
warunkach produkty działalności człowieka i stosunki, które tworzą się
między ludźmi, usamodzielniają się niejako, uzyskują autonomię i wymykają
się spod kontroli stając się siłą panującą nad człowiekiem i podporządkowują
go sobie. Proces ten określa się mianem alienacji1.
i Por, K. Marks, F. Engels: Dzieła. 1III, s. 627.
Alienację w stosunkach społecznych można więc rozpatrywać jako proces, w
którym normy, role i wzajemne postawy łudzi uwikłanych w stosunki odrywają
się od nich samych, determinując zachowania odbiegające od tych, jakie
musiałyby pojawić się u człowieka prawdziwego. Stosunki wyalienowane to
relacje przymusowe, niekontrolowane, w których partnerzy nie funkcjonują
jako ludzie prawdziwi. Są to więc relacje zdehumanizowane, pozostające
bądź pod wyłącznym wpływem norm i ról (np. relacje zbiurokratyzowane,
aaadmiernie urzeczowione), bądź postaw emocjonalnych, urazów,
przesądów, (kompleksów (np. relacje konfliktowe, Mikowe, dyskryminacyjne).
Alienacja w stosunkach międzyludzkich jest więc symptomem
destruktywnego rozwoju kontaktów, rozwoju, który doprowadził do
uformowania się układu
żywiołowego, zagrażającego partnerom,
ograniczającego ich wolność i racjonalne decyzje.
Alienację w stosunkach społecznych można analizować w różnych układach
odniesienia, np. w układzie przyczyn obiektywnych bądź subiektywnych lub
w układzie skutków indywidualnych i społecznych. Można ją też rozpatrywać
ze względu na jej treść i zakres występowania. Z tęgo punktu widzenia
możemy wyodrębnić alienację w stosunkach rzeczowych i w stosunkach
osobowych. Oświetlimy bliżej alienację w stosunkach rzeczowych, gdyż jest
to doniosły problem ogólnospołeczny, podczas gdy alienacja w stosunkach
osobowych (np. konflikty małżeńskie) jakkolwiek może przybierać również
szerszy zasięg, jest przeważnie sprawą osobistą ludzi.
Alienacja rzeczowa najdotkliwiej przejawia się w dziedzinie społeczno-
politycznej i w zakresie pracy zawodowej. Marks analizując alienację
człowieka w dziedzinie społeczno-politycznej wyodrębnił dwie ważne
23
kategorie: człowieka w roli członka "społeczeństwa obywatelskiego" i
człowieka w roli członka "wspólnoty politycznej". Pierwsza kategoria łączy się
z wprowadzonym wyżej pojęciem człowieka rzeczywistego, druga zaś z
pojęciem człowieka prawdziwego. Marks stwierdza:
"Społeczeństwo obywatelskie i państwo są od siebie oddzielone. A zatem
również obywatel państwa jest oddzielony od obywatela - członka
społeczeństwa obywatelskiego. Człowiek musi przeto sam się poddać
istotnemu rozdwojeniu. Jako rzeczywisty obywatel znajduje się w podwójnej
organizacji: w biurokratycznej - stanowi ona zewnętrzne, formalne określenie
państwa będącego czymś, co jest poza nim, władzy rządzącej, która nie ma
punktów styczności z obywatelem ani z jego samodzielną rzeczywistością - i
społecznej, w organizacji społeczeństwa obywatelskiego"1.
Człowiek w rzeczowych stosunkach społeczno-polity-cznych jest
kontrahentem różnych instytucji, organizacji, funkcjonujących na zasadzie
norm i reguł, których aktualne związki z realną jednostką ludzką i jej
potrzebami mogą być pośrednie, dość odległe i zamaskowane. Z każdą z
tych instytucji i organizacji człowiek połączony jest stosunkami określonego
typu (np. ze związkiem zawodowym relacjami związanymi z płaceniem
składek i korzystaniem z wczasów), a nde więzią totalną. W związku z tym
instytucje i organizacje w relacjach z jednostką ludzką nde ogarniają i
nie uwzględniają całokształtu jej osobowości i szerszego zespołu jej potrzeb,
lecz wąskie wycinki. Ale nawet i te nierzadko traktują w sposób formalny,
mechaniczny, zbiurokratyzowany. Tryby machiny organizacyjnej kawo łk u ją
niejako człowieka i pozbawiają go indywidual-
1 Por, K, Marta, F. Engels: Dzieła. T. I, s. 339-340.
N
ności. Organizacja staje pod nim i przekształca się w siłę anonimową, nie
poddającą się kontroli i oddziaływaniu korektywnemu w warunkach, gdy jej
związki z jednostką ulegają deformacjom.
Czołowy polski socjolog, J. Szczepański, charakteryzując alienację
występującą w społeczeństwach typu organizacyjnego stwierdza: "...cele
wynikające z własnych potrzeb aparatu biurokratywnego po pewnym czasie
prawie nieuchronnie zaczynają przeważać nad ce-. lami merytorycznymi.
Przepisy, regulujące czynności urzędników po to, aby zapewnić maksymalnie
sprawne załatwienie spraw, zaczynają się stawać świętością samą dla siebie
i hamować pracę urzędników, komplikować ich stosunki z klientami, których
potrzeby urząd ma zaspokajać"1.
Alienacja społeozno-polityczna deformuje funkcjonowanie ustroju
socjalistycznego, utrudnia społeczne wychowanie ludzi i kształtowanie
osobowości typu socja-
Mstycznego.
Przedmiotem wyczerpujących badań Marksa stała się alienacja występująca
w pracy ludzkiej. Alienacja ta może być rozpatrywana w dwóch postaciach:
1. Alienacja produktu pracy ludzkiej. Twór pracy człowieka staje się towarem,
który odrywa się od swego wytwórcy i podlega wymianie rynkowej. Im
bardziej wydajnie pracuje robotnik, w tym większym stopniu wzbogaca
kapitalistów dostarczając im produktów, które stają się mu obce i nie są jego
własnością. Towar w wyniku cyrkulacji rynkowej przyczynia się do
pauperyzacji robotnika. Ten typ alienacji najbardziej podstawowej, alienacji
typu ekonomicznego, właściwy jest społeczeństwu kapitalistycznemu.
* J. Saczepańsfci: Zagadnienia współczesnej socjologii. PWN, Warszawa
U967, 6. 36.
25
2. Alienacja pracy. Wiąże się ona z tym, że człowiek pracę traktuje jako
środek do zaspokojenia innych potrzeb, nie czuje się z niej zadowolony i
traktuje ją jako czynność przymusową, jako zło konieczne. Marks pisał:
"Praca jest dla robotnika czymś zewnętrznym. To znaczy nie należy do jego
istoty. i[...] Robotnik czuje się zatem sobą dopiero poza pracą, a w procesie
pracy nie czuje się sobą"1. W tych warunkach robotnik dąży do osiągnięcia
największych zarobków z pracy, a nie do znalezienia zadowolenia w toku jej
wykonywania, "To zaś z kolei - jak słusznie podkreśla J. Wacławek - pociąga
za sobą konkurencję, zawiść i wrogość ludzi między sobą. W ten sposób
alienacja pracy staje się przyczyną rozkładu dezintegracji wspólnoty ludzkiej i
jedną z podstawowych przyczyn zła społecznego"2.
Alienacja w procesie pracy występuje z dużą siłą w ustroju kapitalistycznym.
Starają się jej przeciwdziałać kierownicy przedsiębiorstw, uwzględniając
założenia programu doskonalenia stosunków międzyludzkich znanego pod
nazwą human relations. Trzeba podkreślić, że program ten może w pewnych
zakresach przyczynić się do złagodzenia napięcia i konfliktów w za^ kresie
pracy, nie jest jednak w stanie zlikwidować ich realnych źródeł, które
związane są z prywatną własnością środków produkcji.
W warunkach socjalizmu istnieją jeszcze relikty alienacji pracy, co nie
wyklucza wszakże możliwości ich ograniczania i likwidowania3.
Czynnikami sprzyjającymi likwidacji alienacji jest wytwarzanie u pracowników
identyfikacji z zakładem
» K. Marks, F. Engels: Dzieła. T. I, s. 550.
" J, Wacławek: Socjalistyczne stosunki w zakładzie pracy. K»!ą*ka i Wiedza,
Warszawa 1070, s. 43.
• Por, T. J,aroszewski: Alienacja. Książka i Wiedza, Warszawa 1U65; J.
Wiatr: Społeczeństioo. Wstęp do socjologii systema-j. "PWN, Warszawa
1973.
M
pracy przez włączanie ich do zarządzania nim, doskonalenie systemu
organizacyjnego w produkcji, podnoszenie wydajności pracy. Doniosłym
warunkiem przyczyniającym się do ograniczenia alienacji jest ugruntowanie
w zakładzie pracy socjalistycznych stosunków międzyludzkich.
PSYCHOSPOŁECZNA STRUKTURA STOSUNKU SPOŁECZNEGO
Właściwe rozumienie funkcjonowania stosunków społecznych i związane z
nim efektywne regulowanie tych stosunków wymaga znajomości istotnych
elementów składających się na ich psychospołeczną strukturę, zależności
łączących te elementy oraz mechanizmów występujących w tych stosunkach.
Zanim wszakże scharakteryzujemy ważniejsze psychologiczne składniki i
mechanizmy stosunku społecznego, poświęcimy nieco uwagi problemowi
norm eależ-ności i ról społecznych partnerów, one bowiem stwarzają
obiektywne warunki społeczne, w których partnerzy funkcjonują i które
znajdują wyraz w ich przeżyciach i postawach wzajemnych.
W różnych społecznościach i grupach społecznych zachowanie ludzi,
zwłaszcza w dziedzinie współżycia i współpracy, regulowane jest przez
akceptowane przez nich wzory, które określają, jakie czynności są właściwe,
dozwolone, a jakie niewłaściwe. Wzory te noszą miano norm społecznych.
Normy usprawniają kontakty między ludźmi, wprowadzają w nie ład ł
koordynację zachowań. Normy sprzyjają podnoszeniu zwartości grup i
utrwalają ich strukturę wewnętrzną, tj. układ ról i pozycji. W różnych grupach
funkcjonują swoista układy norm, np. normy współżycia na wsi róż-
=nią się od norm występujących w dużym mieście, normy występujące w
środowisku nauczycielskim inne są niż w środowisku lekarskim itp.
W stosunkach społecznych partnerzy występują w Określonych rolach, np. w
roli nauczyciela, ucznia, ojca, syna itp. Przez role, za Thibaut-Kelleyem,
rozumiemy "zespół jednej lub kilku norm, które znajdują wyraz w zachowaniu
jednostki w stosunku do zewnętrznych spraw lub w stosunku do określonych
kategorii osób"1.
W pojęciu roli zawarte są obowiązki, powinności i prawa partnerów stosunku.
W różnych stosunkach w związku z konkretną strukturą psychiczną
partnerów role mogą w różnym stopniu określać wzajemne zachowanie
partnerów.
W stosunkach rzeczowych role silnie determinują zachowanie wzajemne
partnerów. W tych relacjach partnerzy zachowują się na ogół zgodnie ze
"scenariuszem", który dość ściśle określa, kto kogo ma słuchać, jak powinien
postępować w różnych sytuacjach, w toku wspólnej pracy. W stosunkach
osobowych również istnieje taka "scenariusz", lecz nie jest on narzucony
partnerom, ale oni sami go opracowują w miarę utrwalania
się stosunku.
W stosunkach typu demokratycznego istnieje pewien "luz", umożliwiający
partnerom ujawnianie i rozwijanie potrzeb, zainteresowań. Role nie
determinują tu zbyt silnie i jednoznacznie wzajemnych zachowań pantnerów.
W stosunkach autokratycznych sytuacja jest odwrotna. Twierdzenia te mają
doniosłe implikacje praktyczne, a mianowicie, jeśli pragniemy w większym
stopniu kontrolować i hamować określone zachowania partnerów, musimy
nawiązać z nimi stosunki
i H. H. Keliey: The Social Psychology af Groups. New York 1959, s. 126.
29
zbliżone w większym stopniu do typu autokratycznego. I przeciwnie - jeśli
chcemy pobudzić rozwój ich indywidualności, winniśmy nawiązać z nimi
relacje zbliżające się do stosunków typu demokratycznego.
Wpływ roli na realne zachowanie w stosunkach interpersonalnych zależy od
tego, jak jednostka percy-puje i rozumie określoną rolę. Na ten subiektywny
aspekt roli społecznej kładzie nacisk S. Saaigent. Definiując rolę stwierdza,
że stanowi ona: "system lub typ społecznych zachowań, które jednostce
wydają się w konkretnych sytuacjach dostosowane do wymogów i oczekiwań
członków grupy"1. Tak więc pragnąc regulować stosunki społeczne nie
wystarczy kształtować i korygować roli partnerów, lecz trzeba również
poświęcić uwagę temu, jak oni je percypują i jaki zespół wyobrażeń z nią
wiążą. Nierzadko np. rola dyrektora kojarzy się ludziom z wydawaniem
poleceń, upomnień, autokratyzmem itp.
5TLy/f L\ Sc^y •
Analizując stosunki międzyludzkie wykrywamy w ich strukturze oprócz ról
społecznych, postaw i oczekiwań bardzo ważny czynnik związany z
wzajemnym wpływem i zależnością jednego partnera od drugiego.
Zazwyczaj jeden z partnerów ma silniejszy wpływ na drugiego, to znaczy
dzięki własnemu zachowaniu może w większym stopniu oddziaływać na
samopoczucie partnera, na zaspokojenie jego potrzeb, skłaniać go do
określonego zachowania, ukierunkowywać jego opinie, ^decyzje.
Można wyodrębnić trzy rodzaje wpływu i zależności partnerów.
1 H, Samem t: Conceptions of Role and Ego m Contemporary surhtilnuii ni
Crossroads. New York 1951, s. 360.
Pierwszy łączy się z faktem, że jeden z partnerów niezależnie od swego
zachowania jest dla partnera bardziej atrakcyjny i sama jego obecność jest
źródłem łatysfakcji. Oto zakochany przebywając w towarzystwie narzeczonej
niezależnie od tego, jak ona go traktuje, czuje się szczęśliwy. Zależność tego
rodzaju daje jednemu partnerowi przewagę i możliwość oddziaływania na
towarzysza, może on np. ograniczać lub rozszerzać kontakty, uzyskując w
ten sposób różne korzyści.
Drugi rodzaj wpływu łączy się z tym, że zmiana zachowania jednego z
partnerów niezależnie od tego, cc robi drugi, może wywołać określone
zachowanie drugiego. Zależność ta jest również bardzo silna, a partner
uzależniony nie ma możliwości zmiany zachowania partnera mającego
silniejszą pozycję. Na przykład mąż, który podporządkował sobie żonę, może
dowolnie zmieniać jej zachowanie, np. wydając różne polecenia wpływa na
jej czynności i samopoczucie.
Trzeci typ zależności polega na tym, że jeden z partnerów ma wpływ na
drugiego, lecz nie jest to wpływ tak silny jak w poprzednich przypadkach,
drugi partner ma bowiem do wyboru kilka możliwości. W zależności od tego,
którą wybierze, satysfakcje korzyści partnerów mogą być różne. Na przykład
niąż może skłonić żonę, by pojechała na wczasy riad tóorze, ale ona może
wybrać się w góry lub na Mazury. W zależności od tego, co oboje partnerzy
wybiorą, ich satysfakcja może być mniejsza lub większa, ale partner
pierwszy, dominujący, może skłonić towarzysza do wyboru alternatywy
korzystnej dla siebie.
Wpływ wzajemny w stosunkach międzyludzkich przebiega w ścisłym związku
z normami i rolami part-r nerów oraz warunkami społecznymi. I tak np.
nauczyciel może mieć znaczny wpływ na zachowanie ucznia w szkole ze
względu na swoją rolę społeczną i normy
31
zbliżone w większym stopniu do typu autokratycznego. I przeciwnie - jeśli
chcemy pobudzić rozwój ich indywidualności, winniśmy nawiązać z nimi
relacje zTbli-żające SIQ do stosunków typu demokratycznego.
Wpływ roli na realne zachowanie w stosunkach interpersonalnych zależy od
tego, jak jednostka percy-puje i rozumie określoną rolę. Na ten subiektywny
aspekt roli społecznej kładzie nacisk S. Sajgent. Definiując rolę stwierdza, że
stanowi ona: "system lub typ społecznych zachowań, które jednostce wydają
się w konkretnych sytuacjach dostosowane do wymogów i oczekiwań
członków grupy"1. Tak więc pragnąc regulować stosunki społeczne nie
wystarczy kształtować i korygować roli partnerów, lecz trzeba również
poświęcać uwagę temu, jak oni je percypują i jaki zespół wyobrażeń z nią
wiążą. Nierzadko np. rola dyrektora kojarzy się ludziom z wydawaniem
poleceń, upomnień, autokratyzmem itp.
P Analizując stosunki międzyludzkie wykrywamy w j ich strukturze oprócz
ról społecznych, postaw i oczeki-
- j wań bardzo ważny czynnik związany z wzajemnym l wpływem i
zależnością jednego partnera od drugiego.
•^ Zazwyczaj jeden z partnerów ma silniejszy wpływ na drugiego, to znaczy
dzięki własnemu zachowaniu może w większym stopniu oddziaływać na
samopoczucie partnera, na zaspokojenie jego potrzeb, skłaniać go do
określonego zachowania, ukierunkowywać jego opinie, L decyzje.
Można wyodrębnić trzy rodzaje wpływu i zależności pnrtnerów.
1 H, SHrKMit: Conceptians of Role and Ego m Contemporary tyrlinloau at
Crossroads. New York 1951, s. 360.
Pierwszy łączy się z faktem, że jeden z partnerów niezależnie od swego
zachowania jest dla partnera bardziej atrakcyjny i sama jego obecność jest
źródłem latysfakcji. Oto zakochany przebywając w towarzystwie narzeczonej
niezależnie od tego, jak ona go traktuje, czuje się szczęśliwy. Zależność tego
rodzaju daje jednemu partnerowi przewagę i możliwość oddziaływania na
towarzysza, może on np. ograniczać lub rozszerzać kontakty, uzyskując w
ten sposób różne korzyści.
Drugi rodzaj wpływu łączy się z tym, że zmiana zachowania jednego z
partnerów niezależnie od tego, co robi drugi, może wywołać określone
zachowanie drugiego. Zależność ta jest również bardzo silna, a partner
uzależniony nie ma możliwości zmiany zachowania partnera mającego
silniejszą pozycję. Na przykład mąż, który podporządkował sobie żonę, może
dowolnie zmieniać jej zachowanie, np. wydając różne polecenia wpływa na
jej czynności i samopoczucie.
Trzeci typ zależności polega na tym, że jeden z part--nerów ma wpływ na
drugiego, lecz nie jest to wpływ '. tak silny jak w poprzednich przypadkach,
drugi partner ma bowiem do wyboru kiika możliwości. W zależności od tego,
którą wybierze, satysfakcje korzyści partnerów mogą być różne. Na przykład
mąż może skłonić żonę, by pojechała na wczasy nad morze, ale ona może
wybrać się w góry lub na Mazury. W zależności od tego, co oboje partnerzy
wybiorą, ich satysfakcja może być mniejsza lub większa, ale partner
pierwszy, dominujący, może skłonić towarzysza do wyboru alternatywy
korzystnej dla siebie.
Wpływ wzajemny w stosunkach międzyludzkich przebiega w ścisłym związku
z normami i rolami partnerów oraz warunkami społecznymi. I tak np.
nauczyciel może mieć znaczny wpływ na zachowanie ucznia w szkole ze
względu na swoją rolę społeczną i normy
31
funkcjonujące w warunkach szkolnych, wpływ ten w innych warunkach, np.
na wycieczce, może być już mniejszy.
Wpływ i władza nie stanowią czynnika niezależnego od ogólnych
prawidłowości związanych z bilansem nagród i kar. Na ogół wpływ ten
występuje w takich rozmiarach, w jakich gwarantuje jednostce osiąganie
satysfakcji i unikanie kar. I tak mąż, mimo iż żona jest całkowicie od niego
zależna np. materialnie, nie może nadużywać swej władzy i zmuszać jej do
zbyt intensywnej pracy w domu, gdyż mogłoby to niekorzystnie wpłynąć na
zgodne współżycie, wywołać opory z jej strony, prowadzić do konfliktów itp.
Silna zależność jednego partnera od drugiego i zbyt . duża dominacja nie
sprzyjają efektywnej współpracy i zgodnemu współżyciu. Partnerzy połączeni
zbyt intensywną zależnością nie stanowią na ogół zwartej pary, U partnera
uzależnionego pojawia się nierzadko bierność, apatia, zachowanie
regresywne lub opór i wrogość.
Większą zwartość reprezentują pary, w których wzajemny wpływ jest
wyrównany. W parach tych oczywiście możliwości sprzeczek, konfliktów są
większe, niemniej jednak występuje tu również stała tendencja do
wzajemnego przystosowania i znalezienia korzystnej dla partnerów formuły
współżycia. Tak więc np. małżeństwa łączące partnerów o zbliżonym
wykształceniu, podobnej sytuacji materialnej itp. stanowią bardziej zwartą i
efektywniej funkcjonującą grupę niż małżeństwa, w których jeden partner
wyraźnie góruje nad drugim w różnych dziedzinach.
W celu zmniejszenia przewagi partner o słabszej pozycji posługuje się często
różnymi taktykami. Na przykład przejawia silny konformizm, posługuje się
pochlebstwem, podnosi swoją wartość w oczach partnera, utrzymuje inne
atrakcyjne stosunki społeczne.
Uzyskanie przewagi i władzy nad partnerami zależy od czynników
intelektualnych, inteligencji, dojrzałości społecznej, a również od określonych
cech osobowych, wśród których szczególnie ważną rolę odgrywa potrzeba
dominacji lub tzw. syndrom asertywności. Osobnik przejawiający ten
syndrom będzie dążył do zdobycia kontroli nad zachowaniem i decyzjami
partnera, będzie starał się narzucać mu swoje oceny d opinie.
Psycholog R. F. Winch opierając się na badaniach nad układem potrzeb w
parach małżeńskich skonstruował teorię dopełniania się potrzeb, w myśl
której zgodne współżycie zależy od tego, czy potrzeby partnerów nawzajem
dopełniają się. Teoria ta nie została w pełni w późniejszych badaniach
potwierdzona, jakkolwiek trzeba przyznać, że podkreśla jeden z
ważniejszych czynników regulujących współżycie między ludźmi. Oczywiście
problem zgodnego współżycia jest złożony i wymaga pogłębionej analizy
zespołu różnorodnych czynników, między innymi postaw, zainteresowań,
cech temperamentu, charakteru oraz ich wzajemnych powiązań.
, Obecnie scharakteryzujmy ważniejsze psychologiczne składniki stosunku
społecznego.
Percepcja osoby partnera. Percepcja dostarcza nam materiału rzeczowego,
określonych informacji o ludziach, z którymi się stykamy. Materiał ten
oczywiście podlega swoistej transformacji uzależnionej od funkcjonowania
naszych potrzeb, warunków, w jakich osobę postrzegamy, od naszych
właściwości psychicznych i doświadczeń społecznych.
Postrzegając i obserwując przez dłuższy czas partnera tworzymy sobie
określony obraz jego osoby i jego stosunku do nas. Percepcja ta może mieć
różny stopień ścisłości i być w mniejszym lub większym stopniu
wszechstronna i pełna.
3 - Stosunki międzyludzkie . • 33
Percepcja partnera zależy w dużej mierze od funkcjonowania naszych
potrzeb. I tak jednostka o nie za-spokojnych potrzebach afiliacji,
bezpieczeństwa nierzadko dookoła widzi osoby nieżyczliwe ł wrogie. Tego
typu percepcja oddziałuje oczywiście na strukturę stosunków społecznych
jednostki i wywołuje często konflikty i scysje. Na percepcję silny wpływ
Wywierają akcentowane pnzez ludzi normy i wartości oraz ich
zainteresowania.
Postrzegając partnera znajdujemy się w określonych warunkach, np. mamy
dobre samopoczucie lub przeżywamy zagrożenia, lęk. W pierwszym
przypadku partnera będziemy postrzegali bardziej obiektywnie, w drU-ginl
możemy oceniać go bardziej negatywnie, np. jako mało zdolnego,
nieżyczliwego itp.
Oddziaływanie lęku na percepcję wykazano w wielu badaniach typu
eksperymentalnego. W jednym z nich, przeprowadzonym przez J. Bossoma i
A. H. Masłowa1, 60 studentów oglądało film, w którym młody człowiek
wykonywał różne czynności. W czasie filmu 40 badanych osób poddano
szokom elektrycznym (szoki te uzasadniono badaniem wpływu różnych
przeszkód na postrzeganie). Wszyscy oni dostrzegli u bohatera wiele oznak
niepokoju i zagrożenia, pozostali zaś badani nie stwierdzili tych cech u
bohatera.
Nierzadko na osobę partnera rzutujemy własne cechy, np. nauczyciel
odznaczający się skłonnością do rywalizacji może tę cechę przypisywać
uczniom. Zjawisko takie określa się mianem projekcji. Inny mechanizm
występujący w procesie percepcyjnym polega ń« przypisywaniu partnerowi
podobnych cech, jakie po* siadały osoby bliżej nam znane. I tak nauczyciel
może
1 W J, Hcykowski: Z zagadnień psychologii motywacji. ł'/.WN.
Wunzawa 1970.
14
uczniowi K podobnemu do znanego mu, z innej szko-niekarnego uczJrtia J
przypisywać podobne oechy. "echanizm powyższy określa się mianem
transferencji. Percepcja zależy również od kontekstu, w jakim spo-•zegamy
osobę. Widząc np. ją w gronie jednostek, Sjltóre oceniamy negatywnie, łatwo
ten sąd możemy przenieść i na daną osobę. .• , Istotnym czynnikiem
determinującym stosunki mię-i dzyludzkie są postawy emocjonalne partner *,
f 6 w. Pozytywne postawy w stosunkach wytwarzają •lę wówczas, gdy
partner zaspokaja nasze potrzeby, pragnienia, oczekiwania, gdy przejawia
on podobne opinie i uznaje wartości zbliżone do naszych. Partner taki jest
dla nas atrakcyjny.
Postawy emocjonalne wywierają silny wpływ na ocenę osoby partnera i jego
właściwości. Im bardziej łubiny partnera, tym większe prawdopodobieństwo,
że będziemy mu przypisywali pozytywne właściwości i su-( błektywnie
oceniali jego zachowanie i postawy. Oczywiście istnieją tu indywidualne
różnice; z badań: ;R. ; Christie i P. Cocka wynika, że osobnicy autorytarni, to
znaczy jednostki odznaczające się takimi cechami, jak utajona wrogość do
innych, skłonność do przesądów, wykazują poważne zniekształcenia w
ocenie innych związane z tym, że przyjmują oni, Jż inni są po-,4pbni do nich.
Osobnicy autorytarni skłonni są do preferowania obrazu świata, którego
elementy są uporządkowane. Mając do czynienia z osobą, która jest atrak-;
.cyjną tylko w pewnych dziedzinach, "zaokrąglają" jej i obraz, co wpływa na
błędną ocenę. ;/ Eozpatrując dynamikę stosunków, należy zwrócić uwagę
na ważny mechanizm: postawy emocjonalne partnerów podlegają
wyrównaniu i stają się przeważnie symetryczne. Tak więc nauczyciela, który
lubi uca-ndów, udzniowie również na ogół lubią. Ucznia, który
35
jest nieżyczliwy w stosunku do innych, koledzy najczęściej również darzą
ujemnymi uczuciami.
Czynnik percepcji oraz postawy emocjonalne odgrywają podstawową rolę w
stosunkach społecznych, wpływają one w sposób wytwarzający na
wzajemne postawy, to znaczy kształtują określoną strukturę stosunków
społecznych.
Modyfikujący wpływ na strukturę i funkcjonowanie stosunków społecznych
wywiera osobowość partnerów. Na szczególną uwagę w jej strukturze
zasługuje obraiz świata, obraz własnej osoby, system potrzeb oraz charakter.
Obraz świata obejmuje sądy, przekonania, wyobrażenia o otaczającej
rzeczywistości, o związkach między zjawiskami. Obraz świata, używając
pewnej przenośni, możemy porównać do mapy, na której zaznaczone są
ważniejsze dla jednostki zjawiska, osoby, przedmioty, którym nadaje ona
określone znaczenie. Na przykład w obrazie świata 7-letniego dziecka
specjalne miejsce zajmują rodzice, którym dziecko przypisuje duże
znaczenie i możliwości; obok rodziców ważne miejsce zajmuje nauczyciel,
którego autorytetowi dziecko poddaje się bez oporów ("bo pani nauczycielka
tak powiedziała"). W obrazie tym mieszczą się sądy i wyobrażenia o własnej
miejscowości, stolicy, kraju, np. dziecko wiejskie stolicę wyobraża sobie
często jako powiększoną kopię własnej wsi. Obraz świata ma charakter
indywidualny, subiektywny; jednostka selekcjonuje fakty, 'zjawiska i
"filtruje je" m. in. w zależności od swoich dotychczasowych doświadczeń i
potrzeb. I tak np. u dziecka, które ma ujemne doświadczenia społeczne w
rodzinie, jest surowo karane i odrzucane przez rodziców, wytwarza ją się z
reguły ogólne sądy typu: inni ludzie są nieżyczliwi, wrodzy. Tego rodzaju sąd
stanowiący składnik obrazu świata może swoiście zabarwić
86
|jU
"t innych ludzi, wyzwalać określone oczekiwa-• l rzutować na stosunki
społeczne. Ważnym czynnikiem osobowości, którego znaczenie Iniosła
współczesna psychologia, jest samoocena. Sa-locenę można rozpatrywać od
tej strony, czy jest po-ywna, czy negatywna (stałą ujemną samoocenę okre-
się mianem kompleksu niższości), czy jest prawdziwa, czy fałszywa, ogólna,
szczegółowa itp. Samoocena ••leży, podobnie jak obraz świata, od
doświadczeń jednostki, stosunku innych ludzi do niej oraz od stopnia
Easpokojenia jej wyraźnych potrzeb. Trudno np" by pracownik miał
pozytywną samoocenę, jeśli stale otrzymuje nagany, upomnienia. Jednostka
o pozytywnej samoocenie wykazuje z reguły życzliwe postawy wobec
otoczenia, jej stosunki z innymi są bardziej przyjazne i stabilne. Osobnik o
negatywnej samoocenie może być bardzo zależny w stosunkach
społecznych, a nawet kurczowo się trzyma tych relacji, w których bilans
nagród i kar jest dla niego ujemny. Ujemna samoocena wyzwala nierzadko
zachowanie nieżyczliwe, wrogie, agresywne. Może ona też przejawiać się w
krytykowaniu otoczenia, innych ludzi, dyskredytowaniu ich osiągnięć,
obniżaniu ich wyników. Widzimy więc, że samoocena jest ważnym
mechanizmem psychologicznym, którego funkcjonowanie może wyjaśnić
konkretne stosunki społeczne jednostki. Oddziałując na ten mechanizm, np.
podnosząc samoocenę jednostki, możemy jej stosunki z innymi korygować i
konstruktywnie prze-
kształcać.
W stosunkach międzyludzkich występują różne po-lzeby, które w zależności
od zachowania partnera mo-|gą być w różnym stopniu zaspokajane.
Potrzeby tworzą pewną hierarchię. Aby mogły funkcjonować potrzeby
wyższe, muszą być na pewnym poziomie zaspokajane potrzeby niższe.
Płynie stąd ważne twierdzenie w dzie-
37
f dzinie stosunków społecznych: sprzeczności, konflikty między partnerami
będą tym intensywniejsze i trwalsze, im bardziej podstawowe potrzeby będą
sobie oni nawzajem udaremniał.
Poniżej przedstawimy ważniejsze potrzeby psychiczne w hierdrchii ich
ważności w życiu ludzkim.
Potrzeba bezpieczeństwa łączy się z unikaniem sytuacji, ludzi, rzeczy
groźnych; niebezpiecznych, nie dających się kontrolować oraz
poszukiwaniem sytuacji i osób nie budzących lęku i zagrożenia. Na przykład
potrzebę bezpieczeństwa blokuje partner, który grozi nam rękoczynami czy
fałszywymi zeznaniami.
Potrzeba afiliacji znajduje wyraz w zbliżaniu się do Innych ludzi, w
utrzymywaniu z nimi intymnych, przyjacielskich kontaktów, we
wtajemniczaniu ich we własne sprawy, kłopoty. Udaremnianie tej potrzeby
wytwarza lęk, który może wyzwalać bądź zahamowanie rozwoju społecznego
w postaci nieśmiałości, wycofania, bądź reakcje negatywne, agresywne,
dezorganizujące współżycie i współpracę.
Potrzeba uznania i prestiżu przejawia się w tendencji do koncentracji na
sobie uwagi, dodatniej oceny, szacunku, wysokiej pozycji społecznej.
Jednostka pragnie, by dobrze o niej mówiono, by oceniano jej pracę,
osiągnięcia, czuje się zagrożona, gdy spotka się z lekceważeniem swej
osoby, obniżaniem osiągnięć.
Potrzeba dodatniej samooceny wiąże się ze skłonnością do pozytywnej
oceny własnej osoby, cech fizycznych, psychicznych, zachowania.
Szczególnie silnie za-= znaczą się tendencja do dodatniej oceny
siebie ze l względu na te właściwości, które wchodzą w skład f
wzoru osobowego jednostki. Dużo zachowań śpołecz-\ nych
motywowanych jest tą potrzebą; osobnik nie chce np, złożyć fałszywego
zeznania, gdyż straciłby szacu-\ ntlr dla siebie. Zagrożenie dodatniej
samooceny (np. ne-
II
futywna ocena zdolności ucznia) wyzwala różnego ro^ dzaju mechanizmy
obronne, m. in. racjonalizację. Racjonalizacja polega na takim wyjaśnieniu
faktów, własnych zachowań, aby nie obniżyć dobrego mnie-;»axua o sobie,
np. uczeń słabe wyniki w nauce stara •ię wyjaśnić tym, że w ogóle nie zależy
mu na nich
(por. s. 88).
Potrzeba osiągnięć przejawia się w dążeniu do podejmowania coraz to
nowych i trudnych zadań i osiągania w nich dobrych wyników. Potrzeba ta
silnie występuje w grupach, których członkowie rywalizują ze sobą. Potrzeba
osiągnięć może wyrastać z potrzeby dominacji, uznania, które nie mogą, być
bezpośrednio zaspokojone. W silnym stopniu tę potrzebę przejawiają dzieci,
które są traktowane w miarę surowo i którym stawia się wysokie wymagania.
Potrzeba samorealizacji łączy się z tendencją do wykonywania prac,
czynności, które interesują jednostkę, w których przejawia uzdolnienia. I tak
uczeń, który interesuje się fizyką i ma w tym kierunku uzdolnienia, zapisuje
się do kółka fizycznego, bierze udział w Olimpiadzie Fizycznej, Potrzeba
samorealizacji motywuje wszelkiego rodzaju poczynania twórcze, leży u
genezy /Wielkich wynalazków, różnego rodzaju hobby ftp.
Wzajemne zaspokajanie potrzeb wyzwala u partnerów zadowolenie,
motywację w kierunku współdziałania, chęć kontynuowania stosunku,
wywołując pozytywną postawę emocjonalną wobec partnera. Stosunki
charakteryzujące się tymi właściwościami funkcjonują prawidłowo i mają
tendencję do utrwalania się.
Stawianie partnerowi wygórowanych wymagań, nie-respektowąnie jego
potrzeb, np. potrzeby samorealizacji, stwarza sytuację stressową. W
relacjach tego typu pojawiają się motywy rywalizacji i uczucia wzajemnej
wrogości.
39
Jednostka może wszakże zachowywać się tak, aby nie udaremniać potrzeb
partnera, równocześnie jednak rezygnuje iż własnych potrzeb. Nierzadko
takie wyparcie potrzeb przebiega w sposób nieuświadomiony.
Tego rodzaju relacje należy zaliczyć do niezdrowych, gdyż partnerzy nie
posiadają tu równych praw i podobnych możliwości rozwojowych1.
Potrzeby, jakie ma jednostka, wpływają na wybór partnerów i nawiązywanie
stosunków przyjacielskich. Z badań J. R. Frencha wynika, że jednostki o
silnej potrzebie osiągnięć wybierają na współpracowników osoby
kompetentne, osobnicy o silnych potrzebach afilia-cyjnych dobierają
współpracowników spośród swoich przyjaciół2.
Charakter ma strukturę warstwową, warstwy te tworzą się stopniowo w
wyniku rozwoju emocjonalnego i społecznego3. Podstawową warstwę
stanowi ja-pier-wotne, to jest system oczekiwań, nastawień, potrzeb
wytworzonych w okresie dzieciństwa, a zwłaszcza w wyniku oddziaływań
rodzdców na dziecko. Dziecko może być przez nich akceptowane, odrzucone
lub traktowane obojętnie. Akceptacja wyzwala nastawienia życzliwe,
społeczne, odrzucenie i obojętność wytwarzają agresję i wrogość. Na
podłożu ja-pierwotnego wyrasta obraz własnej osoby. Dziecko przyjęte ma z
reguły dodatnią samoocenę, dziecko odrzucone bądź traktowane obojętnie
czuje się niepotrzebne, stąd jego samoocena jest na ogół ujemna. W ścisłym
związku z ja-pier-wotnym, obrazem własnej oceny, kształtuje się racja własna
jednostki. Na rację tę składają się plany, aspi-
1 Por. Z. Zaiborowski: Funkcja potrzeb w stosunkach interper-lonalnych.
"Psychologia Wychowawcza" 1968, nr 5.
* 2. Zaborowski: Teoria nagrody i kary w stosunkach mię-rfwludtkich. "Studia
Socjologiczne" 1969, nr 2.
* J*or. Z. Zaborawski: Interpersonalna koncepcja charakteru. "Mguaiydul i
Wychowanie" 1970, nr 2.
M
fłcje, pragnienia jednostki związane z jej osobą, np. projekty zawodowe.
Racja własna może być mniej lub Więcej konstruktywna i produktywna w
sensie społecznym. Osobnicy o zdrowym ja-pierwotnym i dodatnim obrazie
własnej osoby konstruują sobie pozytywne racje nastawione na osiąganie
wyników w pracy zawodowej, pomoc innym, pracę społeczną. Inaczej
wygląda racja osobników o niezdrowym ja-pierwotnym i zagrożonej
samoocenie. Przejawiają oni racje destruktywne, związane ze szkodzeniem
innym, postępowaniem antyspołecznym, osiąganiem przewagi, poniżaniem
innych i podporządkowywaniem ich sobie.
Warstwową strukturę charakteru przedstawia rysunek.
/ własnej osoby
wpływ silny
~ ~" f • '
_ - _ - _ _^ wpływ mniej intensywny
Relacje społeczne osobnika o zdrowym charakterze funkcjonują prawidłowo;
jego percepcja innych ludzi jest na ogół ścisła i obiektywna, przejawia on
pozytywne postawy uczuciowe, Mczy się z potrzebami partnerów, nawiązuje
poprawną, szczerą łączność. Osoby
41
o niezdrowym charakterze przejawiają zachowania sztywne, agresywne,
obronne, nieufne. Na ogół nastawieni są receptywnie na branie, sami
natomiast mało dają partnerowi. Takie postawy przekształcają się niekiedy w
nastawienie pasożytnicze. Jednostki o niezdrowym charakterze utrzymują
często stosunki nerwicowe, np. typu dominacyjnego, pasożytniczego,
stosunki nieszczere, łączące się z zachowaniem upozorowanym1.
Zarówno percepcja i postawy emocjonalne, jak cechy i mechanizmy
osobowościowe wpływają na zachowanie partnerów w toku kontaktów, czyli
na ich interakcję. Interakcja oparta jest na wzajemnym oddziaływaniu na
siebie partnerów. Przykładem interakcji jest np. rozmowa. W toku rozmowy A
wypowiada zdanie ai, B - zdanie bi, z kolei A 'odpowiada na ł>i zdaniem aa,
licząc się z tym, co powiedział w zdaniu ai. B na as odpowiada zdaniem bi
związanym ze zdaniem bi itd. Graficznie tego typu interakcję można
przedstawić następująco:
* Szerzej na ten temat pisze Z. Zaborowski: Próba zastosowania knncepcji
wyrównania do zjawisk psychapatologicznych. (ł*tU{Mn Socjologiczne" '1970,
nr 2,
41
W rozmowie, której model przedstawiliśmy, zachor wania partnerów A l B
były wzajemnie powiązane, nadto konkretne zachowanie każdego z
partnerów było determinowane przez jego poprzednie zachowanie. Mogą
wszakże wystąpić i inne formy interakcji1, np. interakcje pozornej
równoległości (partnerzy wykonują niejako obok siebie różne czynności),
interakcje asymetryczne (jeden z partnerów wykonuje swoje czynności
sukcesywnie, drugi natomiast jest bierny, np. nie odpowiada na to, co mówi
partner),
W toku interakcji partnerzy przejawiają różne zachowania i reakcje. R; F-
Bałeś zaproponował następujący podział reakcji:
1 - wykazuje solidarność (np. podnosi pozycję innych)
2 - wykazuje rozluźnienie napięcia (np. żartuje,
śmieje się)
3 - zgadza się ze zdaniem innych
4 - daje własne sugestie
5 -• wyraża opinie, oceny
6 - informuje, orientuje innych
7 - prosi o informacje, wyjaśnia
8 - prosi o opinię, ocenę
9 'T- pyta o wskazówki 'W - nie zgadza się
11 - wykazuje napięcie, prosi o pomoc
12 - wykazuje agresję, obniża pozycję innych.
Reakcje l, 2, 3 należą do reakcji emocjonalnych pozytywnych, 4, 5, 6, 7, 9 -
do rzeczowych neutralnych, 10, 11, 12 - do zachowań emocjonalnie
negatywnych.
Zachowanie w toku interakcji można kategoryzować także według innych
zasad. Z punktu widzenia związ-
» Por. R. E. Jones, H. H. Gerard: The Foundations of Sociol Psychologii.
New York 1967, s. 505.
43
ku zachowań z właściwościami charakteru można wyodrębnić następujące
formy1:
a) zachowanie emocjonalne podstawowe, wyrażające różny stopień
życzliwości bądź wrogości w stosunku do innych i aktywność lub
reaktywność w tym za* kresie. Jednostka może być nieżyczliwa i wroga w
stosunku do innych, lecz może to przejawiać aktywnie tylko wtedy, gdy inni
przejawiają agresję; może też być życzliwa w sposób aktywny, reaktywny
itd.;
b) zachowanie taktyczne związane z realizacją celów jednostki w toku
współżycia i współpracy z innymi ludźmi. Taktyka może być doraźna, np.
schlebianie przełożonemu w celu uzyskania premii, lub długofalowa, np.
zbliżanie się i utrzymywanie kontaktów z osobami wyżej postawionymi. Ta
ostatnia wyraża głębsze potrzeby jednostki;
c) zachowanie ekspresyjne. Ludzie różnią się między sobą
temperamentem, właściwościami emocjonalnymi, które znajdują wyraz w
zachowaniu społecznym. Jeden jest wesoły, dowcipny, optymista, inny
ponury, zahamowany itp.;
d) w miarę kształtowania się określonych form zachowania typu a, b, c,
tworzy się indywidualny styl interpersonalny charakteryzujący jednostkę. Do
częściej spotykanych stylów należy styl agresywno-za-czepny, styl
podejrzliwy, współzawodniczący, styl życzliwy i opiekuńczy, styl zależno-
submisyjny.
Przedstawione schematy analizy zachowań społecznych odwoływały się do
wielu kategorii, były zatem lełwmatami pluralistycznymi. Powstaje pytanie,
czy
1 Por, /,, Zabór owstoi: Interpersonalna koncepcja charakteru*.
różnych form zachowań społecznych nie można by •prowadzić do kilku
podstawowych? Psycholog amerykański T. Leary i jego współpracownicy
opracowali w 1957 roku system operujący dwoma wymiarami; w dziedzinie
badań nad stosunkami społecznymi zyskał on szerokie uznanie. Pierwszy
wymiar dotyczy dominacji - submisji, drugi - zaś wrogości - miłości.
dominujące
wrogie
życzliwe
submisyjne
Model Leary'ego przedstawia zachowania społeczne za pomocą koła
podzielonego na 8 odcinków. Każdy odcinek reprezentuje określony rodzaj
zachowania (zob. rys. wyżej). Scharakteryzujemy szkicowo te rodzaje: 1)
zachowanie władczo-autokratyczne połączone z życzliwą postawą i
zaufaniem; 2) zachowanie odpowiedzialne opiekuńczo-przyjazne; 3)
zachowanie przyjazne z tendencją do podporządkowania się; 4) zachowanie
przyjazne, submisyjne z tendencją do wywołania opieki, pomocy; 5)
zachowanie submisyjne z elemen-
45
tami masochistycznymi i poniżaniem siebie; 6) zachowanie submisyjne,
nieufne z odcieniem cynizmu, ironii; 7) zachowanie agresywno-sadystyczne
łączące się z krytycyzmem, sarkazmem; 8) zachowanie egoistycz-no-
rywalizacyjne z elementami poniżania innych, W zależności od konkretnej
struktury osobowości jednostka przejawia określone "preferencje" w
zakresie tych ośmiu kategorii. Osoby źle przystosowane wykazują małą
plastyczność w zachowaniu społecznym i przejawiają stale pewne tylko
kategorie, np, kategorię zachowań submisyjnych z elementami masochizmu.
Podstawowe założenie systemu Leary'ego opiera się na twierdzeniu, że
zachowania społeczne służą zabezpieczeniu poczucia bezpieczeństwa i
uwolnienia się od niepokoju. Jednostka uczy się, że jeśli zachowuje się w
określony sposób, wyzwala komplementarne zachowanie innych, np. jeśli
zachowuje się w sposób domina-cyJny. wywołuje u innych postawy
submisyjne, jeśli postępuje życzliwie, wyzwala reakcje przyjazne.
rjf I 5
f o f AiŁ 7 •*>«->*>
,•'.... ; . " '.?•..
MECHANIZMY FUNKCJONOWANIA STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH
Procesy i czynniki występujące w stosunkach międzyludzkich są niewątpliwie
zindywidualizowane, to znaczy noszą piętno osobowości partnerów, są silnie
uzależnione od konkretnych sytuacji, warunków, norm i ról społecznych.
Niemniej jednak można wskazać na pewne ogólniejsze mechanizmy
funkcjonujące w każdym stosunku niezależnie od tego, jakie osobowości
łączy i w jakich warunkach przebiega. Poniżej zarysujemy szkicowo kilka
najbardziej podstawowych mechanizmów psychospotecznych występujących
w stosunkach międzyludzkich. , -' . • * . . ., • >
'•'"'• ''. ' NAGRODA IJKtABY ''. • ~
Zachowanie jednostki może być dla partnera źródłem kar lub nagród.
Podobnie zachowanie partnera może być w mniejszym lub większym stopniu
nagradzające lub karzące dla jednostki. Nagrodą w stosunkach
międzyludzkich jest często uczynność, życzliwość, uśmiech czy mówienie
rzeczy sprawiających przyjemność partnerowi, np. z zapalonym wędkarzem
rozmowa o jego połowach, karą zaś - wymówki, zbyt duże wymagania,
ironiczne uwagi, ujemne oceny.
47
Również zachowanie jednostki w kontaktach z partnerem może być dla niej
nagradzające lub karzące. Na przykład sprawianie podarunku partnerowi
łączy się ze stanami przyjemnymi dla obdarowującego, pożyczanie pieniędzy
partnerowi może być karą.
Kary w stosunkach społecznych mają genezę w interferencji (zderzaniu się)
reakcji, np. partner A chce czytać książkę, a B pragnie oglądać telewizję.
Interferencja przybiera nierzadko postać konfliktu, w czasie którego partnerzy
wykonują czynności narażające partnera na kary.
Synchronizacji zachowań partnerów, a pośrednio likwidacji wzajemnych kar
sprzyja utrwalenie norm ł wzorów regulujących postępowanie partnerów.
Normy tego rodzaju stwarzają często u obu partnerów warunki do
zdobywania satysfakcji i unikania kar. Na przykład w zespole klasowym
tworzy się norma podpowiadania.
W stosunkach międzyludzkich różna może być proporcja nagród i kar. Gdy
nagrody przeważają nad karami, stosunki między partnerami umacniają się,
gdy kary są częstsze i bardziej intensywne niż nagrody - stosunki ulegają
rozluźnieniu. Antycypacja nagrody wzbudza u partnerów nadzieję, która
nadaje ich współżyciu dynamikę. Destruktywną rolę w stosunkach odgrywa
oczekiwanie kary, rodzące lęk. Lęk wywołuje tendencję do oddalania się,
pogarsza nastrój psychiczny. W toku interakcji mogą utrwalić się różne
systemy nagród i kar; partnerzy mogą zachowywać się w ten sposób, że
będą wyzwalać nadzieję (np. będą wzajemnie nagradzali zachowania
przyjazne) bądź swoim zachowaniem będą redukowali obawy (np. będą
unikali wzajemnych wymówek, kłótni). Me ulega wątpliwości, że stosunki,
w których dominują systemy wwnwnlcń, oparte na realizacji nadziei, są
bardziej
II
• . i w większym stopniu umożliwiają
s.partnerom wszechstronny rozwój niż relacje, w któ-Siych przeważa
motywacja typu "redukowania obaw". Ogólnie biorąc te stosunki, w których
partnerzy w iększym stopniu nagradzają się niż karzą, mają ten-ję do
umocnienia się i utrwalenia. Trzeba jednak ć, że nagradzanie partnera nie
może być dla jed-i zbyt kosztowne, gdyż będzie przekształcać się w karę. Im
więcej nagród partnerzy będą od siebie .otrzymywali, tym więcej czasu będą
spędzali ze sobą1.
DYSONANS 'POZNAWCZY
W stosunkach interpersonalnych w toku interakcji partnerzy wymieniają
różnego rodzaju informacje. Dotyczą one wydarzeń zewnętrznych (np.
zapowiada się urodzaj), społecznych, politycznych, innych ludzi, wzajemnych
postaw itd.
Każdy z partnerów przejawia określone postawy, przekonania, oczekiwania.
Jeśli informacje emitowane przez partnera są z nimi sprzeczne, występuje
napięcie poznawcze zwane dysonansem2. Pojawia się wtedy, gdy ńp.
dowiaduję się, że artykuł, który napisałem i o którym myślałem, że jest dobry,
mój przyjaciel ocenia ujemnie. Napięcia spowodowane dysonansem są tym
silniejsze, im ważniejszych spraw dotyczą informacje, im bliższy stosunek
łączy partnerów, im silniej informacje zagrażają potrzebom jednostki,
zwłaszcza potrzebie bezpieczeństwa i potrzebie dodatniej samooceny.
Napięcie wywołane dysonansem powoduje zachowania, czynności
redukujące je. Redukcja napięcia może
* Jtor. Z. Zaborowslri: Teoria nagrody i kary w stosunkach
ązynncc... '•*' Por. L. Festinger: A Theory oj Cognitive Dissonance. Evan-
ston 1957.
4 - Stosuiikl międzyludzkie
49
Również zachowanie jednostki w kontaktach z partnerem może być dla niej
nagradzające lub karzące. Na przykład sprawianie podarunku partnerowi
łączy się ze stanami przyjemnymi dla obdarowującego, pożyczanie pieniędzy
partnerowi inoże być karą.
Kary w stosunkach społecznych mają genezę w interferencji (zderzaniu się)
reakcji, np. partner A chce czytać książkę, a B pragnie oglądać telewizję.
Interferencja przybiera nierzadko postać konfliktu, w czasie którego partnerzy
wykonują czynności narażające partnera na kary.
Synchronizacji zachowań partnerów, a pośrednio likwidacji wzajemnych kar
sprzyja utrwalenie norm i wzorów regulujących postępowanie partnerów.
Normy tego rodzaju stwarzają często u obu partnerów warunki do
zdobywania satysfakcji i unikania kar. Na przykład w zespole klasowym
tworzy się norma podpowiadania.
W stosunkach międzyludzkich różna może być proporcja nagród i kar. Gdy
nagrody przeważają nad karami, stosunki między partnerami umacniają się,
gdy kary są częstsze i bardziej intensywne niż nagrody - stosunki ulegają
rozluźnieniu. Antycypacja nagrody wzbudza u partnerów nadzieję, która
nadaje ich współżyciu dynamikę. Destruktywną rolę w stosunkach odgrywa
oczekiwanie kary, rodzące lęk. Lęk wywołuje tendencję do oddalania się,
pogarsza nastrój psychiczny. W toku interakcji mogą utrwalić się różne
systemy nagród i kar; partnerzy mogą zachowywać się w ten sposób, że
będą wyzwalać nadzieję (np. będą wzajemnie nagradzali zachowania
przyjazne) bądź swoim echowaniem będą redukowali obawy (np. będą
unikali wzajemnych wymówek, kłótni). Nie ulega wątpli-wośct, że stosunki,
w których dominują systemy wimocnień, oparte na realizacji nadziei, są
bardziej
II
l Satysfakcjonujące i w większym stopniu umożliwiają i partnerom
wszechstronny rozwój niż relacje, w fctó-Htych przeważa motywacja typu
"redukowania obaw". P • Ogólnie biorąc te stosunki, w których partnerzy w
ipiększym stopniu nagradzają się niż karzą, mają ten-Jjlłencję do umocnienia
się i utrwalenia. Trzeba jednak ||Sk>dać, że nagradzanie partnera nie może
być dla jed-Ipiaostki zbyt kosztowne, gdyż będzie przekształcać się f;'w karę.
Im więcej nagród partnerzy będą od siebie l otrzymywali, tym więcej czasu
będą spędzali ze sobą1.
DYSONANS POZNAWCZY
W Stosunkach interpersonalnych w toku interakcji partnerzy wymieniają
różnego rodzaju informacje. Dotyczą one wydarzeń zewnętrznych (np.
zapowiada się urodzaj), społecznych, politycznych, innych ludzi, wzajemnych
postaw itd.
Każdy z partnerów przejawia określone postawy, przekonania, oczekiwania.
Jeśli informacje emitowane przez partnera są z nimi sprzeczne, występuje
napięcie poznawcze zwane dysonansem2. Pojawia się wtedy, gdy np.
dowiaduję się, że artykuł, który napisałem i o którym myślałem, że jest dobry,
mój przyjaciel ocenia ujemnie. Napięcia spowodowane dysonansem są tym
silniejsze, im ważniejszych spraw dotyczą informacje, im bliższy stosunek
łączy partnerów, im silniej informacje zagrażają potrzebom jednostki,
zwłaszcza potrzebie bezpieczeństwa i potrzebie dodatniej samooceny.
Napięcie wywołane dysonansem powoduje zachowania, czynności
redukujące je. Redukcja napięcia może
1 Por. Z. ZabórowSki: Teoria nagrody i kary w stosunkach międzyludzkich...
2 Por. L. Festinger: A Theory of Cognitive Dissonance. Evan-
ston 1957.
4 - Stosunki między ludzkie 49
odbywać się przez odrzucenie informacja, zmniejszenie jej ciężaru
gatunkowego, nieodnoszenie jej do siebie bądź przez zmianę postawy
jednostki. Ogólnie biorąc dostarczenie partnerowi informacji wywołujących
dysonans może przyczynić się do rozluźnienia kontaktów, a nawet do
przerwania ich. I tak nierzadko unikamy ludzi, którzy ciągle strofują inas,
upominają, narażając na szwank naszą pozytywną samoocenę. Nierzadko
wymiana informacji dysonansowych wyzwala negatywne postawy
emocjonalne i daje początek poważnym konfliktom.
RÓWNOWAGA WEWNĘTRZNA
Partnerzy percypują i oceniają wzajemne zachowanie, cechy osobowości,
przeżywają w stosunku do siebie różne uczucia i zachowują się w określony
sposób. Wszystkie te procesy i zjawiska są związane z postawami i
potrzebami. Układ ocen, uczuć, zachowań w odniesieniu do partnera łącząc
się z postawami i potrzebami wykazuje tendencję do ujednolicania się,
wyrównania, ogólnie (biorąc - do wewnętrznego rownowa-żenia. Tak więc
gdy X negatywnie ocenia Y, lecz lubi go, to po pewnym czasie albo zmieni
ocenę, albo swe uczucie do Y. Jeśli X jest zmuszony do tego, by
zachowywać się negatywnie wobec obojętnego sobie Y, np. pod wpływem
nacisku grupy, to również po pewnym czasie zmieni swoje oceny czy uczucia
do Y, aby były one zgodne z jego zachowaniem. Nie ulega wątpliwości, że
tak ujmowana równowaga wewnętrzna jest pewnym uogólnieniem prawa
dysonansu poznawczego. Partnerzy którzy we wzajemnych interakcjach
mają trudności w osiągnięciu równowagi wewnętrznej, ńp. dlatego że ich
postawy emocjonalne nie pokrywają się z ocenami, postępowaniem,
przejawiają często zaburzenia emocjonal-
50
,. Ich zachowanie może stać się mało spontaniczne, lywne, upozorowane, a
ich stosunki społeczne prze-ftałcić się w relacje niezdrowe, nerwicowe,
np. jlWiejne emocjonalnie, lub relacje z utajoną wrogością. P. F. Secord i C.
W. Bacifcman wyodrębniają trzy eie-enfty, które wykazują tendencję do
zbieżności i rów-wagi: 1) niektóre aspekty samooceny, 2) percepcję
wyjaśnienie tych zachowań, które są związane z tymi pMpektami
samooceny, 3) percepcję zachowań partne-Iłów dotyczących określonych
aspektów samooceny. Ze [ ipołecznego punktu widzenia szczególnie istotne
są relacje między czynnikiem 3 a 2 i 1. I tak jeśli z zachowania partnera
wynika, że uważa on nas za kompetentnych w danej dziedzinie, a my sami
oceniamy siebie podobnie i zgodnie z tą samooceną zachowujemy się -
występuje stan równowagi. W przypadku braku równowagi - przyjmijmy, że
inny partner uważa nas za niekompetentnych - możemy zmienić samoocenę
własnego zachowania lub subiektywną ocenę zachowania. ; Mogą też
wystąpić próby zmiany zachowania partnera lub zmiany percepcji.
Oczywiście zmiany samooceny nie przebiegają bez oporów i zahamowań,
podobnie przekształcanie własnych stylów i czynności interpersonalnych
natrafia na trudności. Stąd w stosunkach międzyludzkich występują dość
często próby zmiany zachowań partnerów tak, aby były zbieżne z naszą
samooceną.
PODOBIEŃSTWO POSTAW
Partnerzy w stosunkach społecznych przejawiają różne postawy wobec
innych ludzi, grup, wydarteeń społecznych, politycznych itp. Postawy te w
miarę kontynuowania kontaktów są ujawniane i wywołują wymianę opinii.
Podobieństwo postaw, zwłaszcza w
4*
51
zakresie ważnych dla partnerów spraw, sprzyja wytwarzaniu pozytywnych
postaw uczuciowych d umacnianiu stosunku. Jednostka zbliża się na ogół do
tych ludzi, którzy posiadają identyczne Huto zbliżone postawy, a unika osób
o postawach przeciwnych. Tak więc mijż i żona o zbliżonych postawach w
stosunku do spraw religijnych, politycznych, wychowawczych będą zgodndej
współżyli niż małżeństwo o odmiennych postawach.
Podobieństwo postaw partnerów umacnia ich samoocenę, z którą postawy
są z reguły ściśle związane; wyrażanie podobnych opinii stanowi więc dla
partnerów wzajemną nagrodę.
BOPEŁNIANIE SIĘ POTRZEB
Ludzie nie są samowystarczalni; dla utrzymania się przy życiu, dla
zaspokajania potrzeb biologicznych i psychicznych niezbędni są inni.
W stosunkach międzyludzkich partnerzy przejawiają czasami potrzeby, które
się dopełniają. A jest domi-natywny, a B - submisyjny, to jest skłonny do
podporządkowania, C jest opiekuńczy, a D lubi, aby opiekowano się nim. Nie
ulega wątpliwości, że partnerzy o dopełniających potrzebach będą nagradzali
się nawzajem, co wywoła wzajemne pozytywne uczucia i umocni relacje. I
odwrotnie - partnerzy o podobnych potrzebach, np. dominacji, będą mieli
często okazje (do scysji, kontSilkttów, co oczywiście Wbniży ich postawy
uczuciowe d rozluźni stosunki.
Mechanizm dopełniania się potrzeb jest modyfikowany przez różne czynniki i
warunki. W relacjach dłużej trwających mechanizm ten odgrywa większą rolę
niż w krótkich kontaktach. Niemałe znaczenie odgrywają tu również sytuacje,
w których interakcje
61
l
prtebiegają; w sytuacjach towarzyskich dopełnianie potrzeb nie jest tak
istotne jak w stosunkach bliskich, Bp. w relacjach małżeńskich, w których
partnerzy kon-ftktują się ze sobą codziennie.
WYiRÓWNANIE 'POSTAW EMOCJONALNYCH
li Z kolei omówimy inny bardzo ważny mechanizm J, funkcjonujący w
stosunkach międzyludzkich; analiza | tego mechanizmu zawarta jest w
koncepcji wyrówna-• nią postaw skonstruowanej przez autora. Ze względu na
to, że w dalszym ciągu pracy będziemy niejednokrotnie odwoływali się do
tego mechanizmu, pr.zed-stawimy twierdzenia tej koncepcji bardziej
szczegółowo. Koncepcja ta reprezentuje stanowisko interpersonalne; jego
cechą istotną jest analiza wzajemnego oddziaływania wywołującego
regulację postaw, ocen l proces wzajemnego przystosowywania się
partnerów1. .Koncepcja wyrównania nawiązuje do kategorii równo-| wagi;
zakłada ona, że postawy emocjonalne partnerów ^symetryczne i wyrównane
stanowią układ zrównoważony, natomiast postawy asymetryczne i
niewyrówna-ne reprezentują układ niezrównoważony;
W stosunkach międzyludzkich występuje tendencja do symetryzacji
wyrównania postaw emocjonalnych, a więc stosunki te z układów
niezrównoważonych przekształcają się w systemy zrównoważone. JeśM
postawy emocjonalne partnerów o; i-y zapiszemy symbolicznie jako ex i ey
^= ey w czasie t, to w odcinku czasowym t + A ex Ki ey. Wyrównanie postaw
można przedstawić graficznie (s. 54). Postawy emocjonalne należy odróżnić
od nastawień,
1 Teorie dysonansu {poznawczego i równowagi wewnętrznej należą do
koncepcji initrapersonakiych., t j. do koncepoji zajmujących Się procesami
zachodzącymi wewnątrz jednostki.
53
ex
ey
ex
ey
-t+At
które mają charakter zjawisk dość zmiennych i nietrwałych. Gdy nastawienia
powtarzają się, powstają postawy. Nastawienia partnerów bywają
nierzadko niesymetryczne (np. zdenerwowany mąż wrogo odnosi się do
spokojnej, życzliwej wobec niego żony), postawy wszakże wykazują
tendencję do wyrównywania się. U podłoża tej tendencji leżą zjawiska
cyrkulacji informacji między partnerami. Pewne informacje, np. oparte
na zachowaniu i wypowiedziach partnera, są przetwarzane na informacje o
jego postawie emocjonalnej do nas. Zjawisko to określamy mianem e p e r-c
e p c j i. 'Ody postawy eipercypowane u partnera są sprzeczne z naszymi
(gdy np. dowiadujemy się, że partner, którego lubimy, źle wyraził się o nas,
przetwarzamy to na informację o jego negatywnej posta-w>le wobec nas),
powstają napięcia, które redukujemy albo przez zmianę własnej postawy,
albo przez przero-blotile informacji na mniej dysonansową.
MnLna wyodrębnić wyrównanie postaw bezwzględne l WEglfdne, W
większości przypadków mamy do czyli
Hienia z wyrównaniami względnymi, a więc z sytuacjami, gdy ex co ey. Gdy
partnerzy mają postawy wyrównane, ich bilans emocjonalny jest zerowy, gdy
jeden L-.Z ndch daje mniej uczuć drugiemu, niż otrzymuje, pwówczas ten
pierwszy ma dodatni bilans emocjonalny, j;::M drugi ujemny. A więc bilans
emocjonalny stanowi l różnice między uczuciami odbieranymi a uczuciami
danymi.
, Można to zapisać symbolicznie BE = Eo - Ed, gdzie l BE oznacza bilans
emocjonalny, Eo - uczucia odbierane, Ed - uczucia dawane.
W warunkach gdy między partnerami utrwali się pewien stereotyp bilansu
(taki stereotyp istnieje np. między rodzicami a dziećmi), mówimy o
wyrównaniu uwzorcowanym. W stosunkach międzyludzkich występuje
tendencja do formowania się wyrównań uwzorco-wanych, np. przyjaźnie są
przykładem stosunków, w których postawy emocjonalne partnerów
ustabilizowały się na poziomie dodatnim.
Twierdzenie o występowaniu w stosunkach między-; ludzkich tendencji do
wyrównania postaw jest pewną ' idealizacją rzeczywistości i rozpatrywaniem
mechalndz-mów zachowania niejako w próżni. Gdyby partnerzy reagowali na
siebie jedynie w sposób emocjonalny, a nie oceniali np. nawzajem różnych
swoich właściwości, gdyby mieli podobno osobowości, role społeczne,
identyczne style zachowań emocjonalnych, gdyby otoczenie społeczne nie
wywierało na nich wpływu (np. hamowanie agresji w naszej kulturze),
postawy ich mogłyby się wyrównywać idealnie. W realnych warunkach
występują wszakże liczne czynniki modyfikujące mechanizm wyrównania
postaw. Wyliczymy więc tylko najistotniejsze.
1. Na proces wyrównania postaw wpływa niewątpliwie osobowość
partnerów. Jednostka utrzymująca
\
55
relacje społeczne stanowi organizację psychiczną składającą się z
określonych potrzeb, postaw i wyuczonych sposobów zachowań
emotywnych. Jedni ludzie wszędzie widzą wrogość, są nieufni, łatwo reagują
agresją, inni są życzliwi, ufni, darzą innych "na zapas" pozytywnymi
uczuciami, nie rewanżują się wrogością, gdy są atakowani. U ludzi można
wyodrębnić różnorodne schematy epercepcyjne i bilanse emocjonalne
zależne od struktury ich osobowości. ;
2. Modyfikującą rolę w procesie wyrównania postaw odgrywa rola i pozycja
partnerów. Jednostki o wyższej pozycji w grupie mniej emitują uczuć na
innych, niż otrzymują, i mają dodatni bilans emocjonalny, w przeciwieństwie
do osobników zajmujących niską pozycję. Dowodzą tego badania autora i
współpracowników1. Wyższa pozycja ułatwia nadto jednostce ujawnianie
swych uczuć, zwłaszcza negatywnych, sprzyja także silniejszej indukcji
uczuć.
3. Wzory zachowań emocjonalnych w stosunkach interpersonalnych i
stereotypy bilansu emocjonalnego są zachowaniami wyuczonymi, tworzą się
w wyniku kumulacji doświadczeń emocjonalnych w relacjach z rodzicami i
osobami znaczącymi. Szczególnie doniosłą rolę odgrywa tzw. wyrównanie
pierwotne z rodzicami, które ma wartość modelową dla przyszłych wyrównań
emocjonalnych.
4. Wyrównanie postaw emocjonalnych na poziomie postaw obojętnych oraz
mniej intensywnych postaw dodatnich i ujemnych jest bardziej stabilne niż
wyrównanie intensywnych postaw dodatnich i ujemnych.
1 A, Kapkowski, Z. Zaiborowsfei: Wyrównanie postaw u dzieci Hsrłttfctftoj/ch.
"Psychologia Wychowawcza" 1967, nr 4; M. Czer-łwWilla, Z. Zaborowskd:
Wyrównanie postaw emocjonalnych B UffniAw popularnych i odrzucanych.
"Kwartalnik Pedago-fficwty" IU8U, nr 4.
ercepcja postaw negatywnych, zwłaszcza gdy posta-wyjściowe jednostki są
zbliżone do neutralnych, ywołuje większe zmiany postaw niż epercepcja po-
aw dodatnich. Niedobór wyrównania w wypadku rcepowanych postaw
dodatnich jest na ogół mniej-pzy niż w odniesieniu do ujemnych. Równanie
regre-lflfji dla zmiany postaw emocjonalnych w warunkach otrzymania
informacji dodatnich i ujemnych wynosi 0,61 D - 0,27, gdzie D oznacza
różnicę między postawami własnymi a partnera. Wyraz wolny równania jest
ujemny, co można interpretować jako istnienie tendencji do dodatniego
bilansu emocjonalnego1. W innych badaniach nad tzw. subiektywnym
bilansem, tźn. bilansem percypowanym przez jednostkę, stwierdziliśmy
również występowanie tendencji do utrzymywania dodatniego bilansu
emocjonalnego2.
5. Można wyodrębnić różne typy asymetrii postaw. Spośród nich na uwagę
zasługuje asymetria, w której partner przejawia bardziej pozytywne postawy
niż my, oraz asymetria niekorzystna dla nas, gdy partner daje nam mniej
uczuć, niż mu okazujemy. Pierwszy typ określamy mianem asymetrii A, drugi
- asymetrii B. Rysunki na s. 57 przedstawiają oba rodzaje asymetrii. Nie
ulega wątpliwości, że asymetria A jest dla nas korzystniejsza psychologicznie
i społecznie i mniej zagraża niż asymetria typu B. Aby zbadać, jak zmieniają
się postawy emocjonalne pod wpływem asymetrii A i B, podzieliliśmy klasę I i
II liceum ogólnokształcącego na dwie losowe grupy; uczniom grupy I
udzieliliśmy informacji, że postawy kolegów z klasy były przeciętnie
. i Z. Zaborowski: Próba eksperymentalnej weryiikacji kon~ cepcji
wyrównania postaw emocjonalnych. "Psychologia "Wychowawcza" 1969, nr
1.
2 Z. Zafoorow&ki: Wyrównanie postaw emocjonalnych w stosunkach
interpersonalnych. "Przegląd Psychologiczny" 1-969, nr 18.
5T
wyższe niż ich do klasy (asymetria A), uczniom grupy II przekazaliśmy
informację odwrotną, to znaczy, że postawy kolegów były przeciętnie niższe
niż ich do kolegów (asymetria B). Z kolei uczniów proszono, by w stosunku
do tych kolegów, o których sądzą, że mogli przejawiać wyższe lub niższe
postawy, zmienili własne oceny postaw1. Przed podziałem klas na grupy
przeprowadzono badanie socjometryczne w odniesieniu do wszystkich
uczniów, posługując się skalą 7-stopnio-wą (+3 oznaczało bardzo lubię, O -
jest mi obojętny,
- 3 - nie lubię). Dane w odniesieniu do dwóch klas przedstawia tabela (s. 59).
Przedstawione wyniki wskazują, że asymetria typu B wywołuje silniejszą
tendencję do zmiany postaw niż
••ymetria typu A, a więc sytuacja, gdy inni przeja-wilją niższe postawy w
odniesieniu do poziomu na-
* J. GletlUc, Z. Zaborowski: Dynamika postaw emocjonalnych W ittpale
kiwowym. "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 5.
szych postaw, silniej motywuje nas do zmiany postaw niż sytuacja, gdy inni
wykazują bardziej pozytywne postawy w porównaniu z naszymi. Można
przypuszczać,
że sytuacja pierwsza zagraża naszej potrzebie
bezpieczeństwa, uznania, dodatniej samooceny, podczas gdy sytuacja druga
może wywołać pewne poczucie winy lub żalu, że partner nasz jest lepszy lub
bardziej przyjazny od nas. Można również przyjąć i taką hipotezę,
Podwyższyło
Obniżyło
i ,
Stan
3
liczba
liczba
śred-
g L>,
kłasy
i
osób
punktów
nią
osób
punktów
nia
lii
Kl. I 36
36
17
158
9,2
19
203
10,7
-
Kl. H 32
30
13
67
5,6
13
163
12,5
4
że w warunkach, gdy postawy są ambiwalentne, asymetria typu A silniej
wywołuje przesunięcia w składnikach pozytywnych postawy, a asymetria
typu B w składnikach negatywnych.
6. Wyrównanie postaw emocjonalnych modyfikowane jest przez ocenę osoby
partnera, jej walorów i braków, ogólnie - w jakim stopniu zaspokaja nasze
potrzeby. W badaniach przeprowadzonych wspólnie z T. Zielińską
stwierdziliśmy, że te informacje odbierane o3 innych, które bardziej różnią się
od naszej dodatniej samooceny, silniej zmieniają postawy emocjonalne niż
informacje o tym, że inni mają opinie niezgodne z naszymi opiniami1.
Z koncepcji wyrównania postaw wynikają liczne wnioski, np. im ważniejszy
dla partnerów jest stosunek, który ich łączy, tym silniejsza będzie tendencja
do wy-
1 T. Złelińafca, Z. Zaborowski: Wpływ ocen no wyrównanie postaw
emocjonalnych. "Przegląd Psychologiczny" 1971^ nr 22.
równania postaw; im większa rozpiętość postaw, tym silniejsza tendencja do
wyrównania; im partner jest bardziej atrakcyjny, tym szybciej zmieniamy
własne postu wy w wypadku asymetrii; gdy postawy są wy-równune,
informacje o asymetrii odrzucimy, gdy postawy nie są wyrównane, łatwiej
przyjmiemy informację o odmiennych postawach partnera, gdy w wypadku
asymetria trudno nam będzie zmienić własne postawy, wystąpi tendencja do
zerwania stosunku itd.
RÓWNOWAGA INfTERPEESONAljNA
Naszkicowane mechanizmy funkcjonujące w stosunkach międzyludzkich
dotyczyły różnych czynników i parametrów, np. nagrody i kary ujmowały
prawidło-r wości dotyczące zachowania,, równowaga wewnętrzna odnosiła
się głównie do percepcji. Powstaje pytanie, czy można skonstruować ogólną
teorię opisującą i wyjaśniającą funkcjonowanie różnych parametrów w ujęciu
systemowym? Teoria równowagi interpersonalnej atanowi próbę tego rodzaju
konstrukcji.
W stosunkach międzyludzkich istotną rolę odgrywają następujące czynniki:
1. osobowość partnerów, to jest struktura ich potrzeb i postaw,
2. role społeczne i pozycje: chodzi tu o pozycje związane z wykształceniem,
zawodem, prestiżem społecznym,
3. postawy emocjonalne, układające się w skali życzliwość - wrogość,
4. percepcja, to jest odbieranie, klasyfikowanie i kodowanie różnych
informacji,
fl, amonowanie interpersonalne; można je z grubsza podaleM na zachowanie
współdziałające i zachowanie konfliktowe.
Czynniki osobowości i roli społecznej występują w każdym stosunku, na ich
podłożu kształtują się pozo-
•tałe czynniki. Osobowość, rolę można traktować za-_ tem jako czynniki
strukturalne, pozostałe jako bardziej | zmienne, właściwe dla różnych
stosunków, określimy p' mianem czynników konstełacyjnych.
W stosunkach międzyludzkich występuje tendencja do równoważenia się
partnerów w zakresie powyższych parametrów. O tym, czy partnerzy
zrównoważą się, decydują głównie czynniki strukturalne, a więc osobowość,
role i pozycje partnerów. Czynniki konstelacyj-ne spełniają funkcję
modyfikującą, a więc gdy osobowość, role i pozycje partnerów nie są
zrównoważone, mogą one kompensować brak równowagi i przywracać ją w
pewnym zakresie. I tak jeśli partner x nią wysoką pozycję społeczną, np. jest
wybitnym naukowcem, y
- początkujący naukowiec, alby zrównoważyć się z x, winien przejawiać do
niego szacunek, zachowywać się nagradzające itp.
Równowaga interpersonalna może wystąpić na różnych poziomach. Na
poziomie I partnerzy równoważą się w zakresie zachowań (np. nagradzają
się lub karzą nawzajem), na poziomie II - równoważą się w zakresie emocji i
percepcji (np. lubią się i dobrze oceniają pod względem moralnym), na
poziomie III - równowaga dotyczy osobowości i ról społecznych (przejawiają
podobne postawy społeczne, światopoglądowe, posiadają zbliżone pozycje
np. pod względem wykształcenia, materialnym, prestiżu itp.).
Równowagę interpersonalną można przedstawić następująco:
na trzech poziomach
III II I
A
O R
E P Z
<~^~~> ..^
j.
O R E P Z
< -- > < -- >
Objaśnienia:
O - osobowość
R - rola społeczna
E - postawy emocjonalne
P - (percepcja
Z - zachowanie
61
Równowaga na poziomie zachowań bywa niekiedy pozoriui, Partnerzy mogą
zachowywać się układnie, a nawet życzliwie, a faktycznie mogą się nie lubić i
źle ocenić. Równowaga autentyczna, trwała obejmuje wszystkie poziomy
(poziomy te winny być ze sobą zgodne pod względem znaku, np. x przejawia
postawy wpołecrne, lubi partnera i życzliwie zachowuje się w stosunku do
niego).
Równowagę interpersonalną można traktować jako proces, w toku którego
partnerzy modyfikują swoje zachowania, uczucia, oceny, a' nawet
osobowości, przystosowują się do siebie i coraz zgodniej i efektywniej
współpracują. Eównowaga może być korzystna jednostronnie lub
obustronnie, np. równowaga typu demokratycznego jest korzystna
dwustronnie. Czynnikiem sprzyjającym równoważeniu się partnerów są
normy społeczne, moralne, obyczajowe przenikające do stosunków i
przyswajane przez partnerów. Niektóre normy regulujące zachowania
partnerów nie pochodzą z zewnątrz, lecz są produktem interakcji samych
partnerów, ich potrzeb, postaw. Między partnerami mogą uformować się
normy dotyczące ich zależności i dominacji lub odnoszące się do wymiany
emocjonalnej (np. normy tego typu, że jeden partner daje więcej uczuć, niż
otrzymuje).
Przeciętni ludzie przejawiają potrzebę równowagi interpersonalnej
ekwiwalentnej, np. zachowując się ży-czMwie i lubiąc partnera pragną
wzajemności. Gdy równowaga interpersonalna zostanie zachwiana, np. gdy
otrzymujemy mniej uczuć, niż dajemy lub gdy partner nie spełnia naszych
oczekiwań, wymagań, pojawiają się próby i czynności bezpośrednie lub
pośrednie, których funkcja polega na przywracaniu równowagi. Na przy-W«d
podwładny, który zaniedbał się w pracy, schlebia jjrr.p|ofcont?mu; uczeń,
który otrzymał ocenę niedostate-
•l
, zmienia obraz sytuacji i przypisuje złą wolę na-cielowi.
podłoża równoważenia się ludzi leży mechanizm, można określić mianem
interpersonalnej |*• l o r y z a c j i. U jednostek w wyniku różnorodnych
ńadczeń społecznych (np. akceptacja w rodzinie, Uwodzenie w nauce
szkolnej) kształtuje się określony raz własnej osoby i wzór osobowy. Na
przykład __czeń uświadamia sobie, że jest zdolny, lecz słaby fi-riycznie, a
pragnąłby być wysportowany. Na tym podłożu tworzy się samoocena i
poczucie własnej wartości. Dzieci kochane przez rodziców, zdrowe, dobrze
się uczące mają na ogół pozytywną samoocenę i prawidłowo rozwinięte
poczucie własnej wartości. Dzieci odrzucone, z rodzin rozbitych, dzieci
wychowywane w domach dziecka posiadają często zaniżoną samoocenę i
małe poczucie własnej wartości. Samoocena i poczucie własnej wartości
mogą stanowić mniej lub bardziej jednolity i trwały system poznawczo-
emocjonalny. Jednostka wszakże nie tylko ocenia siebie, lecz ocenia również
i wartościuje innych ludzi. Wartościowanie innych odbywa się na podstawie
określenia ich pozycji w różnych wymiarach oraz odniesieniu tych pozycji do
ról społecznych i norm obowiązujących w określonej grupie lub społeczności.
Uczniowie w wyniku dłuższych obserwacji np. mogą stwierdzić, że ich
wychowawca jest dobrym specjalistą z matematyki, że cechuje go
obowiązkowość i sprawiedliwość.
Konfrontacja oceny własnej osoby i poczucia własnej wartości z oceną osoby
partnera może prowadzić do różnych sądów, np. do stwierdzenia, że partner
jest mądrzejlszy, bardziej uspołeczniony od nas. Tego rodzaju ocena wpływa
na funkcjonowanie różnych parametrów występujących w stosunkach
społecznych, np. na percepcję, zachowanie. Stwierdzając ogólnie, że
63
partner jest bardziej wartościowy od nas, percypujemy u niego więcej cech
dodatnich, podnosimy jego wyniki, zachowujemy się w stosunku do niego
życzliwie, submisyjnie itp.
Interpersonalna waloryzacja jest mechanizmem, który funkcjonuje w ścisłej
zależności z postawami i potrzebami jednostki. Osobnik o postawach
demokratycznych, prospołecznych, o zaspokojonych potrzebach
bezpieczeństwa, afiliacji nie będzie stale porównywał siebie z innymi, nie
będzie czuł się zagrożony, gdy inni w pewnych wymiarach będą go
przewyższali. Jego waloryzacja interpersonalna będzie dość stabilna i
obiektywna. Inaczej wygląda funkcjonowanie waloryzacji u jednostki o
egocentrycznych postawach i niezaspokojonych potrzebach. Występują u
niej tendencje do podwyższania swej wartości i obniżania wartości innych.
Osobnicy o niewyrównanych statusach społecznych, jednostki różnorodnie
oceniane przez otoczenie przejawiają tendencję do podnoszenia swoich
statusów lub oceniania się według pozytywnych ocen otoczenia. Gdy
partnerzy nie podzielają tych opinii i ocen, występuje zachwianie równowagi.
Symbolicznie równowagę opartą na interpersonalnej waloryzacji można
zapisać za pomocą formuły:
O" O..
gdzie
Oypx
Ox - oznacza obraz własnej osoby X
Oy - obraz własnej osoby Y
Oxpy - obraz X percypowany przez Y
obraz Y percypowany przez X Kńwnownga interpersonalna istnieje
wówczas, gdy
O px
_ ..enzy nasi zachowują się zgodnie z naszą samooce-ą, gdy ocena
naszych zachowań i właściwości zbieżna z naszą percepcją siebie.
Oczywiście czynnikiem .^modyfikującym może tu być nasza pozycja
społeczna l partnera, np. gdy partner ma wysoką pozycję, jego cena naszej
osoby sprzeczna z naszą samooceną mo-- przynajmniej na poziomie
zachowań - nie zabu-Jtuzyć równowagi.
Teoria równowagi interpersonalnej lepiej i bardziej wnikliwie niż np. teoria
nagród i kar wyjaśnia olbrzymią liczbę faktów d wyników badań
zgromadzonych w psychołogi społecznej, osobowości, motywacji, klinicznej.
Przykładowo podajemy niektóre z nich. Ludzie dobierają się w grupach,
przyjaźniach, małżeństwach na zasadzie podobieństwa ról, pozycji, postaw,
zainteresowań, co ułatwia osiągnięcie stanów względnej równowagi.
Partnerzy o niższej pozycji w grupie są przekonani, że partnerzy o wyższej
pozycji lubią ich (badania Th, M. Newcomba). W grupach członkowie
przejawiają bardziej pozytywną postawę do tych osób, które zachowują się
zgodnie ze swoją rolą (badania A. Pepi-tona). W stosunkach z osobami
chorymi, ułomnymi, starszymi lub z małymi dziećmi obowiązują formy
równowagi złagodzonej (np. ludziom starszym wybacza się ich mentorstwo,
narzekanie). Małe dziecko może zrównoważyć się z rodzicami dzięki temu,
że traktują oni je jako wartość samoistną j akceptują je emocjonalnie.
Poczucie mniejszej wartości dziecka, co trafnie opisał A. Adler, równoważone
jest przez miłość rodziców. Jednostki wybitne, o wysokiej pozycji mogą
zrównoważyć się z osobami o niższej pozycji kontaktując się z nimi na
wąskiej płaszczyźnie, np. zawodowej. Stosunki osób źle przystosowanych,
niezrównoważonych emocjonalnie o niejednolitej lub niskiej samoocenie są
na ogół niestabilne i niezrównoważone.
5 - Stosunki międzyludzkie
65
W psychoterapii, reedukacji tworzymy takie formy równowagi, które
poprawiają samoocenę jednostki, redukują lęki i stwarzają jej warunki do
korektywnych doświadczeń emocjonalnych.
Wychowanie w swej istotnej treści polega na stworzeniu takiego modelu
równowagi interpersonalnej, który sprzyja rozwojowi intelektualnemu i
moralno-społecznemu jednostki. W modelu tym podstawową rolę odgrywa
akceptacja osoby wychowanka, życzliwe, konsekwentne postępowanie
wychowawcy, pobudzenie identyfikacji wychowanka z osobą wychowawcy.
TEORIA GIER
Pogłębieniu psychospołecznej analizy stosunków społecznych może sprzyjać
spojrzenie na kontakty między ludźmi jako na grę. Możliwość tę
zawdzięczamy nowej matematycznej dyscyplinie rozwijającej się niezwykle
dynamicznie, a mianowicie teorii gier. Gra jest formalnym modelem sytuacji
konfliktowych; grą jest zarówno partia szachów, mecz piłki nożnej, walka
zbrojna, jak i międzyludzkie kontakty, przetargi, scysje. W grze biorą udział
partnerzy, dwaj lub więcej, którzy mają do wyboru strategie prowadzące do
różnych konsekwencji. Konsekwencje wyboru określonej pary strategii
przedstawia tzw. macierz użyteczności. Przypuśćmy, że dwaj partnerzy grają
w grę, której macierz przedstawia rysunek na s. 67.
Liczby dolne w kwadratach oznaczają wygrane partnera I, liczby górne -
partnera II. Obaj partnerzy mają do wyboru dwie strategie: I może wybrać
strategię ai lub as, II - strategię bi lub ba. Partnerzy nie komunikują się ze
sobą, znają jedynie strategie własne i przeciwnika oraz macierz gry. I tak jeśli
partner I wybierze strategię ai, a partner II strategię bi, obaj wygrywają po 6,
jeśli partner I wybierze strategię as,
Partner 3t
a partner II - strategię bi, to pierwszy wygra 5, a drugi O itp. Gra jest
modelem sytuacji konfliktowej, w której można wybrać strategię optymalną, to
znaczy przynoszącą maksymalne korzyści z punktu widzenia określonego
kryterium. Matematykowi nie wystarcza zatem jmi intuicja, ani
doświadczenie, poszukuje on takich dyrektyw rozwiązywania konfliktów,
które byłyby ściśle określone i niezawodne. Wyodrębnia się gry o sumie
zerowej, w których cele partnerów są całkowicie sprzeczne - jeden z
partnerów wygrywa tyle, ile przegrywa drugi. Przykładem gry o sumie
zerowej jest konflikt między dominatywną żoną a władczym mężem lub
walka o stanowisko, które może zająć tylko jeden osobnik. W codziennym
życiu takie sytuacje są stosunkowo rzadkie, częściej występują sytuacje, w
których ; cele partnerów nie są sprzeczne, lecz niezgodne. Takie gry określa
Się mianem gier o sumie niezerowej. Partnerzy mogą tu jednocześnie
wygrać lub przegrać. Macierz, którą zamieściliśmy wyżej, przedstawia grę o
sumie niezerowej. Jeśli partnerzy kierowaliby się moty-
8»
67
wacją kooperacyjną, mogliby razem wygrywać, grając indywidualistycznie nic
nie wygrywają, preferując motyw rywalizacyjny - mogą bądź wygrać, bądź nic
nii> wygrać, zależnie od strategii partnera. Motyw kooperacji umożliwia im
zatem maksymalizację wspólnej wygranej, motyw indywidualistyczny
prowadzi do strategii nastawionych na zwiększenie bezwzględnej wygranej
(gracza nie obchodzą tu wygrane partnera ani nie dąży do jego pokonania).
Motyw rywalizacyjny oznacza tendencję do powiększenia względnej
wygranej, która jest tym większa, im większa jest różnica między wygranymi
bezwzględnymi partnerów.
Dużą rolę w tym, jaką partnerzy wybiorą strategię, odgrywa ich nastawienie
psychiczne. Jak wykazały badania psychologiczne, m. in. D. M. Messicka1,
odpowiednia manipulacja instrukcją w badaniach eksperymentalnych
poświęconych grom o sumie niezerowej wywołuje wzrost strategii
kooperacyjnych. W życiu społecznym, w zakładzie pracy kierownicy czy
jednostki o wyższej pozycji mogą za pomocą dyrektyw odgórnych, sugestii
itp. wyzwalać u ludzi różne nastawienia psychiczne, mogą zachęcać ich do
współdziałania, do uzgadniania poczynań, do wzajemnej życzliwości,
mogą sprawy pozostawić własnemu biegowi bezpośrednio lub pośrednio (np.
przez system premiowania), wywoływać postawy indywidualistyczne i
rywalizacyjne. Konflikty między ludźmi powstają głównie na podłożu
sprzecznych lub niezgodnych potrzeb i interesów. Oto mąż lubi chodzić na
koncerty, a żona do operetki, dwóch urzędników ubiega się o wolne miejsce
referen-tn, oto nauczyciel chce zmienić złe zachowanie ucznia, kłńry
lekceważy szkołę, a preferuje paczkę chuligańską.
1 /H 3, Ko/Jcleckim: Konflikt, teoria gier i psychologia. PWN, »«i»«w« 1970.
|Konflikty można rozwiązywać racjonalnie i opty-nie wówczas, gdy są dobrze
określone, czyli wywo-efekty, które można ustaHć w określonej skali (np. likt
na tle premii w zakładzie pracy). Ludzie na ukrywają swoje strategie, poza
tym trudno jest znacznie ustalić użyteczność poszczególnych stra-ii, czyli
subiektywną wartość danej strategii dla mostki. W realnych stosunkach
społecznych partne-nie dysponują pełną wiedzą na temat struktury a
zależności. Ten z osobników, którego informacje są szleglejsze, ma
przewagę nad partnerem, może go za-: fkoczyć, szachować. Konflikty
między ludźmi wyka-lUją pewną prawidłowość rozwojową; nikt przeważnie
nie zaczyna nagle nienawidzić i szkodzić partnerowi, postawy partnerów są
sprzężone zwrotnie. A widząc, te B źle się o nim wyraża, rewanżuje mu się,
B z kolei Utrudnia mu pracę, na co A reaguje skargą złożoną zwtŁenzchnika
itd. Jak wykazały badania D. Marlowe | współpracowników1, otrzymanie
informacji, że partner ||bądzie zachowywał się egoistycznie, wyzwala tenden-
|cję do stosowania podobnej strategM.
Z tej charakterystyki płynie wniosek praktyczny: nie s. dopuszczać do
rozwoju konfliktu, gdy rodzą się pierw-| sze jego znamiona, należy starać sdę
go zlikwidować lub |; "zamrozić".
, MOTYWACJA W STOSUNKACH MIĘDZYLUDZKICH
Oświetlając problematykę motywacji w stosunkach międzyludzkich
skoncentrujemy uwagę na: 1) atrak-I eyjności partnerów, 2) zależności
psychologicznej, 3) rodzajach motywów uwikłanych w interakcjach.
Atrakcyjność. Inni ludzie dzięki swym cechom,
J. Kozielecki: Konflikt, teoria gier..
postawom, zachowaniom mogą być dla nas źródłem mniejszych lub
większych nagród i kar. Jak czytamy w podręczniku psychologii społecznej1:
"Atrakcyjność i awersja idą więc w parze z wartością nagradzającą i można
je zdefiniować jako postawę jednej osoby wobec drugiej charakteryzującą się
przypisywaniem tej oMbie wartości nagradzającej, czyli pozytywnej bądź
negatywnej". Atrakcyjność zależy z jednej strony od tego, kim jest, jak
zachowuje się partner, a z drugiej od tego, co jednostka ceni, czego
potrzebuje itp. Analizując podobieństwo postaw, dopełnianie się potrzeb,
wyrównanie postaw emocjonalnych (pozytywnych) wskazaliśmy na
ważniejsze źródła atrakcyjności interpersonalnej. Ważną kategorią cech
sprzyjających atrakcyjności, przynajmniej w naszej kulturze, jest wysoka
pozycja społeczna, materialna, fachowość, inteligencja, dobra aparycja itp.
Wzajemna atrakcyjność ułatwia partnerom zgodne współżycie i współpracę,
motywuje ich starania o dobro partnera, utrwala i stabilizuje ich relacje. O
parach przyjacielskich, małżeńskich, które są dla obu partnerów wysoce
atrakcyjne, mówi się, że są dobrze dobrane.
Zależność psychologiczna. Ludzie są wzajemnie zależni od siebie w różnych
zakresach i w różnym stopniu. Dziecko jest zależne od opieki i pomocjr
rodziców, bez nich nie utrzymywałoby się przy życiu, młodzież zależy od
rodziców już w mniejszym stopniu, ludzie dojrzali zależą również od innych,
gdyż przy ich pomocy mogą zaspokoić potrzeby bezpieczeństwa, afiliacji,
uznania itp. Zależność jednostki od innych wytwarza postawę zależności,
przejawiającą się w szukaniu opieki, pomocy, rady innych ludzi. Ludzie
dojrzali
1 Th, M, Nowcomb, R. H. Turner, Pn. D. Converse: Psycho-luyttt ntińterssnit,
PWN, Warszawa 1970, s. 315.
fl
winni przejawiać postawy w miarę samodzielne i niezależne, występowanie u
kogoś postawy zależności oznacza opóźnienie bądź zaburzenie rozwoju
społecznego; f postawa tego typu sprzyja często tworzeniu się nerwi-i;
cowych relacji, np. między dorosłym synem jedyna-frkiem nastawionym na
opiekę i zainteresowanie a matką dążącą do przedłużenia tego związku. Zbyt
wczesne zerwanie zależności między dzieckiem a rodzicami, określone
również mianem odrzucenia, zaburza jego rozwój moralno-społeczny,
wytwarzając często postawy agresywne połączone z zahamowaniem uczuć
i pragnień afiłiacyjnych1.
Między atrakcyjnością a zależnością w stosunkach międzyludzkich zachodzą
ścisłe powiązania. Można je ująć w dwa twierdzenia.
1. Im partnerzy są dla siebie bardziej atrakcyjni, tym bardziej od siebie
(zależą. Zależność ta przekształca się niekiedy w stosunek wyłączności,
powiązany z zazdrością o partnera. Partner bardziej atrakcyjny w stosunku
może wykorzystywać zależność przez wywieranie wpływu czy stawianie
wygórowanych wymagań. Tak np. atrakcyjna młoda żona może
eksploatować finansowo starszego od siebie męża,
2. Zbyt silna zależność, zwłaszcza jednostronna, wywołuje nierzadko uczucie
niechęci, wrogości, łączące się, z tendencją do zerwania więzów zależności.
Tak np. syn silnie uzależniony od despotycznego ojca często darzy go
utajoną wrogością i stara się zerwać tę nieprzyjemną relację.
'Rodzaje motywów w interakcjach. W interakcjach i stosunkach
międzyludzkich występują trzy duże grupy motywów: pierwsze - związane
i Por. A. Bandura, R. H. Waiłters: Agresja w okresie dorastania. PWN,
Warszawa 1968.
71
z własnym "ja" jednostki - można określić mianem egoeentrycznyrn, drugie -
dotyczące innych ludzi, ich potrzeb - nazywa się allocentrycznymi, trzecie -
sko-jur/onc z normami, standardami funkcjonującymi w społeczeństwie -
można określić mianem motywów społecznych1.
Osobnik o motywacji egocentrycznej dąży bądź do tego, by nie ponieść
niepowodzenia, nie narazić się innym, by nie obniżyć swej pozycji, bądź
stara się powiększyć swój stan posiadania, zdobyć władzę i kontrolę nad
innymi. Osobnik taki rozpatruje wszystko z punktu widzenia swojej osoby,
własnych korzyści, zdolny jest raczej do wymiany usług niż do
bezinteresownego działania dla dobra innych lub społeczeństwa. Motywacja
egocentryczna w skrajnej postaci utrudnia wydatnie współżycie, prowadząc
do scysji i konfliktów między partnerami.
Jednostka o motywacji allocentrycznej przejawia starania o innych, opiekuje
się nimi, pomaga im nawet za cenę osobistych poświęceń i wyrzeczeń.
Wnikliwą analizę tego rodzaju motywacji przeprowadził E. Fromm kreśląc
sylwetkę tzw. człowieka produktywnego. Według Fromma w akcie dawania
jednostka do-śwdadcza siebie jako osobę bogatą, pełną, żywą, silną.
Nastawienie na dawanie łączy się w teorii Fromma z troską o innych,
odpowiedzialnością za nich, szacunkiem dla innych (polegającym na
respektowaniu cudzej odręjbności8.
Motywacja społeczna łączy się z czynnościami, których przebieg lub efekt
zbieżny jest z normami spo-
1 Nawiązujemy tu do koncepcji motywacji J. Bęytoowskdego pr/itlutawilanej
w antykule: O niektórych formach integracyjnych < regulacyjnych funkcji
osobowości. "Psychologia Wycho-WftWfKtt" 1971, nr 3.
i l, Frranm: O sztuce miłości. PIW, Warszawa 1971, s. 39 t nwtt,
fl
łecznymi. Tak np. nauczyciel stara się wychowywać
młodzież w duchu naukowego światopoglądu, urzędnik
obiektywnie załatwia skargi petentów. Czynnikiem
pobudzającym zachowanie jest norma, która może
Ifwystąpić w postaci wzoru osobowego, abstrakcyjnego
ISjpóJecia (hp. pojęcia obowiązku).
pH Poszczególne typy motywacji często nie występują
^Oddzielnie, lecz wspólnie determinują zachowanie, np.
jkjjjomoc okazywana ludziom ubogim może wynikać za-
' równo z motywów allocenrycznych, jak i motywów
społecznych. Ogólnie biorąc motywy allocentryczne
i społeczne ułatwiają zgodne współżycie i sprawne
funkcjonowanie stosunków międzyludzkich.
Motywacja allocentryczna i społeczna funkcjonuje na ogół na innej
zasadzie niż motywacja egocentryczna. Ta ostatnia oparta jest na zasadzie
homeostatycznej. Jednostka posiada określone standardy pragnień,
oczekiwań, wymagań dotyczące jej osoby, np. pragnie, by otoczenie
podziwiało ją. Gdy standardy te są (rozbieżne z informacjami, jakie napływają
do niej (np. gdy otoczenie jest obojętne), pojawiają się stany napięcia,
zagrożenia, które wyzwalają zachowanie mające na celu przywrócenie
równowagi. Motywacje allocentryczne i społeczne charakteryzują się na ogół
tym, że jednostka uznaje pewne wartości, np. etyczne, społeczne, które w
danym okresie tylko częściowo są realizowane w życiu społecznym. Dąży
więc, kierując się wyobrażę^ niem stanów pożądanych, idealnych, do
wcielenia ich w życie. I tak jednostka dysponując idealnym modelem
stosunków międzyludzkich, zawierającym takie elementy, jak
życzliwość, wzajemne zaufanie, sama okazuje życzliwość, obdarza
zaufaniem innych itp., nie "kalkulując", czy zasługują na to. W ujęciu
cybernetycznym u podłoża motywacji homeostatycznej leży model
sprzężenia zwrotnego ujemnego, natomiast w wy-
73
padku motywacji, w której realizujemy preferowane przez nas stany, mamy
do czynienia ze sprzężeniem zwrotnym dodatnim. Motywacja na zasadzie
homeo-statycznej reprezentuje niższą formę równowagi jednostki z ludźmi,
motywacja drugiego typu stanowi równowagę dynamiczną wyższego rzędu.
W stosunkach międzyludzkich zachowanie partnerów Jest funkcją złożonych
układów motywacyjnych. Chcąc adekwatnie interpretować wzajemne
postawy i postępowania, należy uwzględniać zarówno atrakcyjność,
wzajemną zależność partnerów, jak i ich konkretną motywację wywołaną
potrzebami i pragnieniami, które mogą być w mniejszym lub większym
stopniu ego-centryczine. Na przykład złe pożycie małżonków może wypływać
z tego, że są oni w małym stopniu atrakcyjni dla siebie, że nie są powiązani
relacjami zależności oraz że kierują się motywacją egocentryczną. Jeśli
motywy te są w pewnych zakresach zbieżne, stosunek może funkcjonować w
sposób mniej lub bardziej sprawny, gdy nastąpi "zderzenie" motywów
egocentrycz-nych, stosunek łatwo może rozluźnić się i rozerwać.
NERWICOWE STOSUNKI INTERPERSONALNE
Stosunki międzyludzkie nie zawsze mają
właściwą strukturę
psychospołeczną i nierzadko funkcjonują wadliwie. W ich strukturze mogą
pojawić się elementy i mechanizmy niezdrowe, (związane bądź z zaburzoną
osobowością partnerów, bądź z destruktywnym, stres-sowym układem
warunków i sytuacji społecznych. Jeśli zaburzenia w funkcjonowaniu
stosunków mają głębsze podłoże psychospołeczne, np. w związku z
niepokojem, Rngrożoną samooceną partnerów, silną rywalizacją między
nłmi, gdy zaburzenia te trwają przez dłuższy czas i nlr mogą być
zlikwidowane przez samych partnerów,
14
można mówić o nerwicowych stosunkach interpersonalnych.
Jakie najistotniejsze właściwości różnią nerwicowe etosunki od stosunków
zdrowych? W nerwicowych stokach występuje często zbyt silna wzajemna
zależ-instrumentalna partnerów, to znaczy realna (np. __sowa) i
psychologiczna. Zależność ta może wywo-wać bądź wrogość, która bywa
nierzadko tłumiona, "".. może wyzwalać ambiwalentne uczucia. Partnerzy,
Mktórzy. utrzymują nerwicowe relacje, mają przeważnie potrzeby psychiczne
niezaspokojone lub wadliwie funkcjonujące, np. przejawiają silną potrzebę
dominacji, potrzeby masochistyczne itp. W stosunkach tych pojawiają się
zaburzenia percepcyjne, a wzajemna ocena i znajomość bywają poważnie
zniekształcone. Postawy emocjonalne partnerów są często negatywne
bącTz ambiwalentne, wykazują dużą zmienność w czasie. Wzajemne
wymagania i oczekiwania partnerów nie liczą się z ich Strukturą
osobowościową, są nierealistyczne i nie uwzględniają potrzeb i dobra
partnera. Partnerzy zachowują się w sposób sztywny, mało plastyczny,
przejawiając style i taktyki, których funkcja polega na "wmanewrowaniu"
innych w określone role, np. zachowują się w sposób przypominający
zachowanie opuszczonego dziecka, narzucają innym rolę opiekunów,
pocieszycieli itp.
Scharakteryzujemy obecnie kilka ważniejszych typów nerwicowych
stosunków interpersonalnych.
Partnerzy mogą przejawiać wzajemnie ambiwalentne postawy uczuciowe i
zróżnicowane oceny, np. pewne cechy mogą oceniać dodatnio, inne ujemnie.
Wpływa to na fluktuację życia uczuciowego i utrudnia stabilizację
wzajemnych postaw. W zależności od nastroju, sytuacji zewnętrznej, np.
powodzenia w pracy zawodowej, postawy uczuciowe oscylują stale w
kierunku do-
75
datnim lub ujemnym. Głębsze zaburzenia tego typu stosunków polegają na
tym, że partnerzy niejako "współpracują" we wzajemnym dokuczaniu, a gdy
konflikt osiągnie punkt krytyczny - godzą się i "poprawiają" współżycie. Gdy
osiągną punkt optymalny dobrego współżycia, znowu pogarszają się ich
kontakty ł tak dalej.
Partnerów o nierównej pozycji może łączyć stosunek pasożytniczy: jeden z
nich otacza partnera słabszego życzliwą opieką, dba o zaspokojenie jego
potrzeb, ustępuje mu, gdy zachodzi sprzeczność potrzeb. Partner słabszy
przybiera postawę receptywną, nastawia się na stałe korzystanie ze
świadczeń opiekuna, przy czym jego wymagania wykazują tendencję
wzrastającą i przekształca się w jednostkę pasożytniczą. U pasożyta
wytwarza się często nadmierna pewność siebie, zarozumiałość połączona z
utajoną wrogością do opiekuna. Stosunki tego typu łączą np. zawiedzione
życiowo matki z jedynakiem, starszego wiekiem męża z młodą,
rozkapryszoną żoną. Geneza tych relacji tkwi w określonych
doświadczeniach w okresie dzieciństwa, polegających na zbyt silnej i
długotrwałej zależności od rodziców.
Stosunki upozorowane łączą partnerów, którzy żywią do siebie obojętne
uczucia, utajoną, mniej lub bardziej uświadomioną wrogość, na zewnątrz
zachowują się wszakże poprawnie i unikają konfliktów. Na ogół jednak źle
sobie życzą, nie współczują sobie wzajemnie w kłopotach, a gdy zniknie
zależność między nimi, stają się sobie obcy lub odnoszą się do siebie wrogo.
Stosunki tego typu łączą osoby na pewnym poziomie kulturalnym, np. w
zakładzie pracy, niektóre małżeństwa, u których genezy leży tzw. zdrowy
rozsądek.
Stosunki dominacji charakteryzują się tym, że jeden z partnerów przejawia
silną potrzebę dominacji, pod-
fl
porządkowania sobie partnera, drugi, słabszy psychicznie bądź zależny od
pierwszego, zmuszony jest podporządkować się. Silna dominacja wytwarza
stałe napięcie u partnera podporządkowanego, przeżywa on stany lęku, w
związku z czym często zachowuje się regresyw-fMe,' dziecinnie. Dominacja
wyzwala nierzadko wrogość, '/która ze względu na zależność łączącą
partnerów pod-; lega stłumieniu. Nierzadko partner podporządkowany godzi
się na tego typu traktowanie, gdyż nie wierzy, że ś'potraf i nawiązać inne
korzystniejsze dla siebie relacje. Stosunki-tego rodzaju łączą np.
despotycznego przełożonego iż podwładnym, autokratycznego ojca z synem.
Stosunki międzyludzkie, w których występują mniej lub bardziej wyraziste
elementy i mechanizmy nerwicowe, wymagają ścisłej diagnozy dokonanej
przez psychologa bądź psychiatrę. Zastosowanie na tej podstawie
psychoterapii oraz technik psychodramatycznycH pozwala stopniowo
korygować postawy i zachowanie partnerów i uczyć ich nawiązywania
zdrowych, dojrzałych społecznie stosunków interpersonalnych.
NORMATYWNY MODEL STOSUNKU SPOŁECZNEGO
Stosunki międzyludzkie można rozpatrywać s. różnych punktów widzenia.
Można opisać ich strukturę i charakteryzować mechanizmy ich
funkcjonowania - co uczyniliśmy, można je analizować od strony higieny
/?._? psychicznej, psychiatrii społecznej, z punktu widzenia pedagogicznego.
Ogólnie biorąc, w stosunkach społecznych odnajdujemy w ścisłej zależności
z funkcjonującymi normami, strukturami społecznymi i osobowością
partnerów elementy mniej lub bardziej konstruktywne, zdrowe, twórcze,
wychowawcze, sprzyjające z jed-i nej strony rozwojowi moralno-społecznemu
jednostki i z drugiej strony - doskonaleniu życia społecznego.
Biorąc pod uwagi; optymalny układ elementów stosunku społecznego i
sprawne ich funkcjonowanie po stronie obu partnerów, można pomyśleć o
wzorcowym stosunku społecznym1. Taki stosunek miałby charakter pewnego
modelu normatywnego; realne stosunki między ludźmi, np. między
przełożonym a podwładnym, nauczycielem a uczniem, odbiegają w różnym
stopniu od niego. Zestawiając realne stosunki z modelem nor-', matywnym
można określić, jakie mechanizmy i ele-
1 Rozpatrujemy tu model stosunku społecznego głównie z psychologicznego
punktu widzenia.
menty stosunku funkcjonują nieprawidłowo, jakie ogniwa trzeba skorygować,
"wyregulować" lub przekształcić, by stosunki ułożyły się prawidłowo.
Sprawnie funkcjonujący stosunek społeczny opiera się przede wszystkim na
dokładnej, ścisłej
wszechstronnej wzajemnej znajomo-| c i partnerów. Ocena partnera powinna
być wol-od subiektywnych nastawień, projekcji "myślenia iowego". Głębsze
poznanie wymaga pewnej ży-
liwości w stosunku do partnera. E. Fromm podkreśla: "Istnieje wiele warstw
poznania; poznanie będące aspektem miłości nie zatrzymuje się na
peryferiach, lecz przenika do głębi istoty. Jest ono możliwe, kiedy wychodzę
poza troskę o siebie samego i widzę innego człowieka, takim, jakim on jest"1.
Wynika z tego, że w celu doskonalenia stosunków należy uściślać i
obiektywizować ocenę wzajemną ludzi. Pogłębienie znajomości ułatwia
poznanie potrzeb partnera, jego subiektywnych racji i motywów, pozwa^-la
zrozumieć, że np. przejawiana agresywność lub opry-skliwość może kryć
zagrożenie wewnętrzne, poczucie krzywdy itp.
H. C. Smith po szczegółowej analizie wrażliwości, na którą składa się m. in.
ścisłość obserwacji, empatia, stwierdza: "Wszyscy wychowawcy muszą się
zgodzić, że rozwój wrażliwości jest istotnym celem wychowawczym, nikt
wszakże nawet najbardziej optymistyczny nie stwierdzi, że osiągnęliśmy duży
postęp w tym zakresie"2.
W konstruktywnych stosunkach społecznych prawidłowo i sprawnie
funkcjonuje wzajemna łączność. Partnerzy komunikują sobie wzajemnie
własne myśli, pra-
li » E. iFriomm: Szkice z psychologii religii. Książka l Wdedza,
J=" Warszawa 1967,, s. 92.
W * H. C. Smith: SensMty to People. New York 1988, s. 204.
79
gnienia, ujawniają swe oczekiwania oraz ocenę zachowania partnera, jego
cech charakteru itp. W tego rodzaju stosunku partnerzy nie obawiają się
komunikować swoich doznań, nie ma tematów tabu, ukrywania i
represjonowania uczuć. Swoboda, szczera łączność ułatwia rozwiązywanie
problemów, co do których opinie partnerów są podzielone, sprzyja
poszukiwaniom lepszej formuły współżycia i współpracy. Bez swobodnej
łączności trudno zorientować się, czy postawy, zachowanie jednostki nie
dotyka partnera, czy nie udaremnia jego potrzeb i nie stanowi dla niego
bodźców stressowych. W stosunkach społecznych, np. w zakładzie pracy, w
szkole, wytworzenie klimatu sprzyjającego swobodnej dyskusji, ujawnianiu
własnych opinii i ocen jest ważnym warunkiem sprawnego ich
funkcjonowania.
Szczera, swobodna komunikacja ułatwia partnerom zdobywanie informacji,
które mogą sprzyjać wzajemnej adaptacji, ograniczaniu i likwidacji tych form
zachowania, które udaremniają potrzeby partnera i hamują jego rozwój. Tak
dochodzimy do innego ważnego warunku sprawnego funkcjonowania
stosunków. Partnerzy na podstawie własnych doświadczeń, potrzeb
przejawiają określone zachowania. Na przykład nauczyciel, któremu
młodzież dała się we znaki, wykazuje postawę nieufną i krytyczną do ucznia
A. Zachowanie to godzi w potrzebę dodatniej samooceny ucznia. Aby
stosunek ten uzdrowić, nauczyciel powinien niewątpliwie wyeliminować
zachowanie nieufne, krytyczne. Doskonalenie stosunków wymaga zatem z
jednej strony eliminacji niektórych zachowań, osłabienia innych, a z drugiej
strony przejawiania takich postaw, które aprobują partnera, wyrażają troskę o
jego rozwój, dobre samopoczucie, sprzyjają zaspokajaniu jego potrzeb. Tego
rodzaju zachowania wymagają niewątpliwie trafnej, wszechstronnej
znajomości partnera.
Dochodzimy w ten sposób do wyłonienia ważnego warunku prawidłowego
funkcjonowania stosunków międzyludzkich. Osoby, które dostrzegają
potrzeby | punkt wadzenia partnera, eliminują formy zachowania
udaremniające jego potrzeby i starają się przejawiać takie zachowania, które
go satysfakcjonują. Miejsce egoistycznych pragnień zajmuje troska o
partnera, jego rozwój i doibre samopoczucie. Troska ta łączy teię z
szacunkiem dla jego spralw, odrębności, tolerancją jego przekonań. W ten
sposób stworzone zostają psychologiczne warunki sprzyjające efektywnemu
przystosowaniu interpersonalnemu.
Troska o partnera, szanowanie jego przekonań łączy się ściśle z p o z y t y w
n ą postawą emocjonalną w stosunku do jego osoby. Pozytywne uczucia do
partnera wypływają z różnych źródeł. Gratyfikacja potrzeb ze strony partnera,
pozytywna ocena naszej osoby z jego strony, podobieństwo postaw, wzorów
osobistych - to czynniki sprzyjające wyzwalaniu dodatnich uczuć
wzajemnych. Inny ważny mechanizm funkcjonujący w stosunkach
międzyludzkich polega na wyrównaniu postaw emocjonalnych. Partner
postrzegając, że jest lubiany przez współtowarzysza, odwzajemnia się
przeważnie podobnym uczuciem. Postawy emocjonalne partnerów stają się
symetryczne. Tak więc pragnąc wyzwolić u partnera dodatnie postawy,
powinniśmy sami okazywać mu życzliwość, miłość. Oczywiście nie chodzi tu
o słowne deklaracje, lecz realne zachowania, które wskazują na troskę o
dobro l interesy partnera. W zdrowych, konstruktywnych relacjach
interpersonalnych występują pozytywne postawy partnerów wobec siebie, w
mianj wyrównane i trwałe. Partnerzy w tych relacjach więcej właściwości u
sde-
8 - Stosunki międzyludzkie
81
bie lubią, niż nie lubią, trudno bowiem przyjąć, by istniał partner doskonały,
idealny, całkowicie aprobowany i lubiany.
Zbierając dotychczasowe uwagi na temat modelu konstruktywnych relacji
międzyludzkich, możemy wyodrębnić w nich następujące istotne elementy:
ścisłą, dokładną znajomość, poprawną łączność, zachowanie nie godzące w
potrzeby partnera, troskę o partnera oraz pozytywną postawę emocjonalną.
Wszystkie te czynniki funkcjonujące w sposób sprzężony i kompleksowy
wytwarzają konstruktywne doświadczenia interpersonalne i stymulują rozwój
partnerów. I przeciwnie, wadliwe funkcjonowanie tych czynników wyzwala
ujemne doświadczenia społeczne, zniekształca rozwój jednostki, a może
nawet głębiej dezorganizować jej osobowość. Zarysowane wyżej elementy,
w postaci mniej lub bardziej zmodyfikowanej, zależnie od specyfiki
konkretnego stosunku, odnajdujemy w zdrowych relacjach rodzicielskich,
prawidłowym, stosunku wychowawczym, w konstruktywnych stosunkach
społecznych w zakładzie pracy.
FRUSTRACJA W STOSUNKACH MIĘDZYLUDZKICH
Charakterystyczną cechą współczesnej cywilizacji jest stałe
rozbudowywanie, nasilanie się kontaktów społecznych. Wzrasta nie tylko
ilość kontaktów i stosunków, jakie utrzymujemy z innymi ludźmi, lecz stają się
one coraz bardziej zróżnicowane i złożone. Człowiek współczesny jest w
coraz większym stopniu zależny od innych, a jego potrzeby, pragnienia i
plany są nierzadko blokowane i udaremniane przez otoczenie społeczne.
Zarysujemy niektóre ważniejsze mechanizmy typu frustracyjnego, które
pojawiają się w dziedzinie współżycia i współpracy między ludźmi.
Człowiek w ciągu życia wykonuję różnego rodzaju czynności mniej lub
bardziej złożone, np. dziecko uczy Się, pomaga rodzicom, dorosły panuje
swoje spotkania służbowe, sporządza sprawozdania z inspekcji podległej mu
instytucji itp. Czynności charakteryzują się tym, że są ukierunkowane na
pewien stan końco-IŁ wy, to znaczy na wynik1. Na przykład wynikiem
czynności pisania notatek z wizytacji instytucji jeit określony produkt, a
mianowicie maszynopis zawierający spostrzeżenia o pracy tej instytucji.
1 Por. T. Tomaszewstol: Wstęp do psychologii. BWN, WarBza-wa 1963.
Nie zawsze wszakże występuje sytuacja, w której czynność zostaje
zakończona wynikiem i powodzeniem. Przebieg czynności ulega niekiedy
zaburzeniu, a cel, do którego jednostka dążyła, pozostaje nieosiągnięty. Jeśli
cel ten jest dla jednostki ważny życiowo, jeśli jest związany z jej istotnymi
potrzebami, mówimy o frustracji Pojęciem tym będziemy określali stan emo-
cjonalno-motywacyjny, w jakim jednostka znajduje się w wyniku
udaremnienia jej działalności skierowanej na osiągnięcia ważnych dla niej
celów. I tak np. przeżycia frustracyjne występują u absolwenta szkoły
średniej, który dowiaduje się, że nie został przyjęty na wyższą uczelnię, u
pracownika, którego pomysł racjonalizatorski uznano za wadliwy technicznie,
u kierowcy, któremu w "szczerym polu" zepsuło się sprzęgło itp. Nie jest
zatem w tym rozumieniu frustracją to, że nie dostałem biletu do kina na film,
który idzie w kilku innych kinach, lub gdy kolega w pracy swoją rozmową
utrudnia mi czynności, które nie są zbyt ważne dla mnie.
Cechą charakterystyczną zjawisk frustracyjnych są stany emocjonalne i
motywacyjne, charakteryzujące się napięciem i zagrożeniem wewnętrznym
pod wpływem określonych bodźców udaremniających nasze cele.
Stopień oraz siła niepokoju i zagrożenia wewnętrznego zależy ód
intensywności przeszkody blokującej nasze czynności, czasu trwania tej
blokady, obiektywnej sytuacji, w jakiej występuje, oraz od czynników
indywidualnych, takich jak odporność na frustrację, sposób postrzegania
przeszkody, równowaga emocjonalna jednostki. I tak większe napięcie i
zagrożenie wewnętrzne wywoła wiadomość o niedostaniu się na wyż-Ką
uczelnię u chłopca ambitnego, lecz mało odpornego pNyuhttiznle i
niezrównoważonego emocjonalnie niż u oMohniku mało ambitnego.
•4
Zjawiska frustracyjne pojawiają się w wyniku od-działywania na jednostkę
różnego typu trudności i prze-: szkód. Wśród zespołu przeszkód
udaremniających nasze lości można wymienić przeszkody fizyczne typu
lętrznego. Oto np. dziecko wykonuje model samolotu na konkurs; w pewnej
chwili, gdy przecina piłką jpiistwę, piłka łamie mu się, a zapasowej nie ma.
Prze-jpzkoda tego rodzaju stawia pod znakiem zapytania jego udział w
odbywającym się nazajutrz konkursie.
W społeczeństwie szczególnie destruktywny wpływ na zachowanie i
osobowość jednostki wywierają przeszkody typu społecznego. Są to różne
normy, zakazy, nakazy, naciski udaremniające pragnienia i potrzeby. Na
przykład pracownik w zakładzie pracy może być pomijany przy premiach,
jego starania, by poprawić współżycie i ulepszyć stosunki społeczne, mogą
być torpedowane przez dyrekcję, a on sam może podlegać naciskowi w
kierunku zaprzestania tej działalności.
Inny typ przeszkód można określić mianem wewnętrznych. Do tej grupy
należy brak odpowiednich umiejętności uzdolnień do realizacji celu, brak
motywacji, zainteresowań. Otto pracownik ma napisać referat, ale nie ma w
tym kierunku odpowiednich umiejętności. Brak umiejętności jest w tym
wypadku przeszkodą |- udaremniającą czynność ważną dla pracownika.
Dalszym doniosłym rodzajem przeszkód wywołujących frustrację są
konflikty motywacyjne. Konflikt R ten jest szczególnie przykry dla jednostki w
warun-| kach, gdy zmuszona ona jest wybrać jedną z dwóch negatywnych
alternatyw. Oto przyjaciel w jej obecności obraził przełożonego. Teraz ona
ma złożyć zeznanie przed kierownikiem. Jeśli powie prawdę, narazi się
przyjacielowi, jeśli skłamie, będzie miała wyrzuty sumienia, że zeznała
nieprawdziwie. Wiele przykładów konfliktów wewnętrznych, wynikających
z wyboru
85
alternatyw o negatywnej wartości, zawiera literatura piękna (por. inp. dramaty
Ajschylosa czy Lorda Ji-ma Conrada).
Powróćmy obecnie do naszego głównego zagadnienia i przyjrzyjmy się
frustracja w Stosunkach stpołecznyoh.
W Stosunkach międzyludzkich nie występują z reguły pojedyncze
przeszkody wywołujące frustrację, lecz przeważnie mamy do czynienia &
zespołami przeszkód różnego typu, I tak np. ojciec zakazując dziecku udziału
w zabawach z rówieśnikami grozi mu surową karą za przekroczenie zakazu.
Dziecko przeżywając zakaz ojca i obawiając się kary za złamanie go, może
znaleźć się w konflikcie motywacyjnym, ponieważ bardzo pragnie wziąć
udział w zabawie rówieśników. W omawianej sytuacji frustracyjnej występują
więc, ściśle ze sobą związane, zakaz i groźba.
Frustracja wywołana zachowaniem partnera, np. jego ironicznymi uwagami,
stanowi dla jednostki karę. Nic tedy dziwnego, że im więcej w stosunkach
wzajemnych wystąpi przeżyć frustracyjnych, tym bardziej negatywne postawy
partnerzy będą mieli wobec siebie, a stosunki ich będą przejawiały tendencję
do rozluźnienia.
Frustracja pociąga za sobą różne konsekwencje. Dość powszechnym
skutkiem frustracji jest agresja, po* legająca na niszczeniu przeszkody, ataku
fizycznym na osobę, która blokuje nasze potrzeby. Agresja może przybrać
postać ataku werbalnego. W naszej kulturze agresja fizyczna, tzw. pobicie,
jest potępiona prze opinię społeczną i spotyka się z karą sądową. Dlatego
też przybiera często postać ataku werbalnego, np. źle żyjące ze sobą
sąsiadki kłócąc się używają obraźliwych «płtetów.
W tnuwzym życiu Społecznym jest dużo sytuacji uda-starania i potrzeby
ludzi. Biurokratyczna
Iność niektórych instytucji, ciasnota mieszkanio-tfudności komunikacyjne i
podobne czynniki mogą irałać różne napięcia f rustracyjne. • jĄgresją może
być skierowana nie tylko na osoby lub blokujące bezpośrednio nasze
potrzeby, lecz tak-na osoby i przedmioty zastępcze, W tym wypadku jłówimy
o tzw. przemieszczaniu agresji. Pracownik, L>ręmu przełożony utrudnia
pracę, z reguły nie zaata-ilkuje swojego szefa z obawy przed przykrymi
następ-Napięcie frustracyjne może jednak rozładować l przez zachowanie
agresywne w stosunku do domowników. Przemieszczanie agresji jest
szczególnie destruktywne w życiu społecznym. Jednostka, która styka się z
agresją, jest z reguły słabsza pod względem pozycji społecznej,
wykształcenia itp. Może ona z kolei mścić się na innych osobach słabszych i
zależnych od siebie. Powstają w ten sposób reakcje łańcuchowe.
Innym następstwem frustracji jest tzw. f i k s a c j a. Osobnik sfrustrowany
powtarza mechanicznie te same czynności, mimo że nie prowadzą one do
celu i nie rozwiązują żadnych problemów. I tak uczeń na egzaminie pod
wpływem napięcia frastracyjnego powtarza bezmyślnie tę samą złą
odpowiedź, za którą otrzymał już poprzednio upomnienie.
W wyniku frustracji pojawiać się może r e g r e s j a, czyli zachowanie poniżej
możliwości jednostki, charakteryzujące się cofnięciem się na niższy stopień
rozwoju. I tak podwładny surowo potraktowany przez szefa, zwymyślany za
niedociągnięcia może zachowywać się dziecinnie, prosić płaczliwie o
wyrozumiałość, pomoc
itp.
Wyodrębnione formy reakcji na frustrację łączy ta właściwość, że osobnik
wprawdzie zmienia swoje zachowania, ale one nie rozwiązują problemu, jaki
stoi przed jednostką. Zmiany zachowania znamionuje pe-
:8T
wien stopień dezorganizacji, pogorszenia procesów orientacyjnych, brak
koordynacji działań, niedostosowanie się do ich sytuacji i celu. Ogólnie
można stwierdzić, że jakkolwiek zarysowane formy zachowań fru-stracyjnych
nie likwidują przyczyn wywołujących frustrację, redukują jednak silne
napięcia frustracyjne na pewien okres czasu.
Innymi formami reakcji na frustrację są takie zachowania, w których
jednostka zmienia obraz sytuacji, własnej osoby czy innych ludzi, co ułatwia
jej zredukowanie napięcia wywołanego udaremnieniem działań. Jedną z nich
jest racjonalizacja. Polega ona na wyszukiwaniu takich motywów i faktów
oraz takim zniekształcaniu rzeczywistości, że staje się ona do przyjęcia dla
jednostki, jest zgodna z normami społecznymi i nie zagraża jej dodatniej
samoocenie i dobremu samopoczuciu. I tak uczeń, który otrzymuje ocenę
niedostateczną, nierzadko racjonalizuje ją w ten sposób, że nauczycielowi
przypisuje złą wolę, nieprzyjazny stosunek do siebie itp. Osobnik, który
doznał niepowodzeń w stosunkach towarzyskich, racjonalizuje je
stwierdzając, że towarzystwo, w jakim się obracał, jest mało interesujące
(występuje tu klasyczny mechanizm odrzucenia pewnych wartości w myśl
znanego przysłowia, że "winogrona są kwaśne").
Pod wpływem przeżyć frustracyjnych pojawia się nierzadko mechanizm
projekcji. Projekcja oznacza rzutowanie na innych ludzi własnych cech,
doznań, potrzeb. Osobnik agresywny, nieżyczliwy dla innycfi często innym
przypisuje te właściwości, jednostka władcza o niezaspokojonych ambicjach
dostrzega u innych skłonność do górowania.
Represja jest mechanizmem, w wyniku którego następuje Kapomnienie
przykrych doznań, zawodów, co osłabia niepokój, jaki kojarzył się z tymi
doznaniami.
II
l Nieprzyjemne przeżycia zostają jakby stłumione, wy-iparte ze świadomości,
niemniej ujawniają się one w Próżnych przejęzyczeniach, snach itp. Oto
znany psy-;!chiatra gratuluje innemu znanemu koledze udanej ku-"aeji
pacjenta. W podświadomości zazdrości mu i czuje sjo niego stłumioną
niechęć. Gratulując koledze mówi: f|,Pan jest rzeczywiście wybitnym
psychopatą (izamiast ipsychopatologłem)".
Często występująca frustracja wywołuje trwalsze rijprzekształcenie
osobowości. Zmiany te mogą pójść w f- kierunku wyuczenia się określonych
zachowań w sy-! tuacjach frustracyjnych i utrwalenia się ich. I tak
nauczycielka doznająca od kierownika stałych upokorzeń, pomijana przy
wyróżnieniach, "skazana" przez niego na dodatkowe zajęcia może zacząć
przejawiać reakcje histeryczne, dostawać napadów płaczu itp.
Trwała frustracja ważnych dla jednostki potrzeb wywołuje tzw. złe
przystosowanie, charakteryzujące się i kompleksem niższości, brakiem
obiektywizmu, stałym poczuciem krzywdy, dużą zależnością w stosunkach
społecznych czy agresywnością.
Czy możliwe jest życie bez frustracji? Świat, w którym żyjemy, nie jest rajem
ani cieplarnią, na pewno jest w nim dużo niesprawiedliwości, przeszkód
blokujących nasze uzasadnione potrzeby i dążenia. Ludne nas otaczający
nie zawsze ułatwiają nam pracę, idą nam na rękę w naszych staraniach.
"Piekłem człowieka są inni ludzie" - pisze z emfazą egzystencjalista J. P.
Sartre. Szybkie tempo przemian cywilizacyjnych, procesy uprzemysłowienia,
urbanizacji z jednej strony ułatwiają nam życie, czynią je bardziej wygodnym,
z drugiej strony są istotnym źródłem zjawisk frustracyjnych. W warunkach
zacieśniania i zagęszczania kontaktów jesteśmy silnie uzależnieni od innych,
zła wola, zaniedbania naszych sąsiadów, kolegów, domowników,
89
urzędników skutecznie i trwale udaremniają nasze potrzeby i działania,
Walka z frustracją w życiu społecznym winna przebiegać w dwóch
kierunkach: przede wszystkim należy zapobiegać frustracji, a jeśli wystąpi,
prawidłowo "roz*-wiązywać" ją.
Jeśli chodzi o zapobieganie frustracji, to należy podkreślić, że jednostka
powinna dobierać sobie takie cele do osiągnięcia, realizować je w takich
warunkach, sytuacjach, z takimi osobami, aby mieć pewne szansę
osiągnięcia zamierzonych celów. Osobnik, który stawia sobie trudne do
osiągnięcia cele, np. uczony, który w ciągu miesiąca pragnie wykonać
zespołowe badania, na pewno przeżyje szereg trudności i zagrożeń
związanych z niedostatecznie opracowaną koncepcją, a także w związku ze
zbyt krótkim okresem czasu na zżycie się zespołu. Realizacja celów winna
odbywać się w odpowiednich warunkach, np. wychowawca klasy, który
pragnie podnieść dyscyplinę, powinien nawiązać ścisłą współpracę z innymi
nauczycielami,
Pragnąc, aby inni ludzie nie przeszkadzali nam, sami musimy być życzliwi w
stosunku do nich, pomagać im w pracy i w pokonywaniu trudności. Taka
postawa, jak już mówiliśmy, wywołuje często postawy symetryczne, wyzwala
u innych uczynność i życzliwą pomoc. Atmosfera wzajemnej życzliwości,
kultura współżycia i współpracy mogą zatem skutecznie zapobiegać i
przeciwdziałać zjawiskom frusfcracyjnym.
W warunkach gdy celowe działania są udaremnione i gdy nie udaje się
osiągnąć celu, należy dokonać wnikliwej analizy zarówno naszych
możliwości, warunków, w jakich cel starano się osiągnąć, jak i
zastosowanych środków; ogólnie biorąc trzeba dokonać intelektualnego
opracowania sytuacji frustracyjnej. Wskazane jest, w togo rodzaju refleksji
pomogły osoby życzliwe.
Bil
1 wyniku takiego opracowania sytuacji może się oka-ć, że oele, które
jednostka chce osiągnąć, przerastają możliwości; w tym wypadku należy
dobrać cele _ej dostosowane do uzdolnień, umiejętności czy _nu zdrowia.
Niekiedy realizację celu trzeba odłożyć, powstaną bardziej sprzyjające
warunki. Często się i*za, że rewizja środków, jakie stosowaliśmy dotych-.s,
posłużenie się nowymi sposobami bardziej odpo-adającymi warunkom i
dostosowanymi w większym "j^niu do celu gwarantuje postąp i pozytywny
efekt inaszych starań. I tak rodzice, którym nie udało się zmiendć
negatywnego, agresywnego zachowania dziec-karami, 'groźbami, po
przemyśleniu całej sytuacji l mogą zastosować bardziej subtelne środki
wychowawcze, np. pobudzić zainteresowania dziecka, zbliżyć je do
wartościowego kolegi itp.
WAŻNIEJSZE DEFORMACJE
I DESTRUKTYWNE UKŁADY STOSUNKÓW
MIĘDZYLUDZKICH
Jest poniekąd truizmem twierdzenie, że istnieje dysproporcja między
rozwojem technicznym a rozwojem społecznym, że naszym osiągnięciom
gospodarczym, rozwojowi przemysłu, stopniowemu podnoszeniu stopy
życiowej nie towarzyszą dostatecznie wysokie osiągnięcia wychowawcze w
zakresie formowania dojrzałych postaw społecznych, obywatelskich,
likwidacji aspołecznych nawyków oraz destruktywnych form współżycia i
współpracy. Powstaje pytanie: jakie są istotne przejawy i wskaźniki niskiej
kultury współżycia oraz wadliwego funkcjonowania stosunków
międzyludzkich?
Jednym z istotnych wskaźników obniżenia poziomu kultury współżycia jest
zmniejszona wrażliwość na krzywdę, ból, niesprawiedliwość, jaka spotyka
innych ludzi. Człowiek współczesny najczęściej nie reaguje lub przechodzi
biernie obok cudzego cierpienia, nieszczęścia.
Powszechnie znane są fakty nieudzielania pomocy człowiekowi, który leży
nieprzytomny na ulicy, lub nie-gtttrzymywania się samochodów na drodze na
widok rannego przechodnia. W zakładach pracy obserwujemy lawinka
szykanowania przez personel zwierzchni pod-wttdnych, tzw. wykańczania
ich; niejednokrotnie na-
N
fet bliscy koledzy krzywdzonego nie reagują na nie-r_awiedliwe
postępowanie zwierzchników, nierzadko iwracają się od niego i unikają z nim
bliższych kon-
_tów.
Zmniejszaniu wrażliwości na cudze sprawy towarzy-nadmierne
przewrażliwienie na punkcie własnej " Byle drobiazg, rzeczowa uwaga
krytyczna prze-onego, niezawinione potrącenie w tramwaju łatwo ".rowadzają
nas ze stanu równowagi emocjonalnej; Żujemy się dotknięci, urażeni w
osobistej godności, ciwości te, a mianowicie mała wrażliwość na spra-|wy
innych i przewrażliwienie na punkcie własnej osoby, są niewątpliwie
psychologicznie sprzężone. Pierwot-Jjfte w sensie psychologicznym wydaje
się być zagroże-|łłie wewnętrzne i zbytnia wrażliwość osobista. Zagroże-to
wytwarza bowiem niepokój, na którego redukcji |jednostka musi
koncentrować swoją energię psychiczną. Innym ważnym wskaźnikiem niskiej
kultury współżycia jest duża impulsywność i pobudliwość, brak silniejszych
mechanizmów hamulcowych. Chroniczne zmę-lie współczesnego człowieka,
wywołane gorączko-tempem życia czy nadmiernym hałasem, obniża
wytrzymałości nerwowej i zdolności kontrolowa-|nia własnych reakcji
emocjonalnych. Ludzie niewyspa-przemęczeni trudniej znoszą bodźce
stres$owe, np. udaremnianie ich potrzeb i planów, i różne trudności, ipjakieh
nie skąpi im życie. Nic dziwnego, że łatwo szybko popadają w różne
scysje, wikłają się w kon-iplikty międzyjednostkowe lub grupowe.
W kulturze, w jakiej żyjemy, dobra, które w skali lltnasowej nabierają
pewnego znaczenia, np. pozycja, do-l^brobyt, są osiągalne w określonej
ilości, popyt na nie | przewyższa znacznie podaż. Sytuacja ta wytwarza mię-
!"' dzy ludźmi sprzężenia rywalizacji, które często niszczą Stosunki
międzyludzkie. Trzeba dodać, że relacje bli-
93
skie, przyjacielskie tracą z reguły samoistne znaczenie, ich wartość łączy się
często z tym, w jakim stopniu pozwalają one jednostce podnieść swoją
pozycję w społeczeństwie: zdobywać prestiż i stabilizację. Drugi człowiek - to
nie źycaMwy partner, ale konkurent, z którym zależnie od warunków trzeba
walczyć, obniżać jego pozycję bądź sprzymierzać się, jeśli jest silniejfizy i
stwarza obietnice korzystniejszych transakcji. W tych warunkach stosunki
międzyludzkie podlegają procesowi nadmiernego urzeczowienia i
merkantylizacji. Czujność, kalkulacja zajmuje w ich strukturze miejsce
bezinteresownej życzliwości, sympatii. Człowiek rywalizujący z innymi i
zagrożony przez nich przeżywa silne emocje niepokoju, które mogą być
zredukowane przez agresję, projekcję bądź ulegają tłumieniu. W pierwszym
przypadku tworzą się łańcuchy sprzężeń konfliktowych, które mają tendencję
do nasilania się i utrwalania, w drugim natomiast jednostka naraża się na
konflikt z sobą i za pozorny spokój płaci chorobą psychosomatyczną (np>
serca, przewodu pokarmowego itp.).
Społeczeństwo współczesne jest społeczeństwem typu organizacyjnego1.
Prawie każda dziedzina życia: przemysł, komunikacja, handel, opieka
zdrowotna itd., jest przez państwo organizowana i podlega kontroli,
reglamentacji. W związku z tym większość kontaktów międzyludzkich
odbywa się w różnych urzędach, biurach i ma charakter rzeczowy. Relacje te
pozbawione są elementów wzajemnego zainteresowania, są one odemo-
cjonalizowane. Jeśli obu stronom braknie dobrej woli, kultury i taktu, stosunki
rzeczowe łatwo się przekształcą w relacje mechaniczne, biurokratyczne, a
nierzadko w stosunki przesycone wzajemną niechęcią lub nawet
agością (por. epitety: "tępy biurokrata" ze strony petów i "nieznośny
interesant" ze strony urzędników). iPybłtny socjolog R. K. Merton analizując
strukturę iurokracji podkreśla: "Tak więc w wypadku zależnoś-iniędzy
urzędnikami a interesantami źródłem kon-staje się nacisk na formalne i
bezosobowe pole wtedy, kiedy interesant pragnie posłuchania
lywidualizowanego"1. | Konkretne układy stosunków społecznych w ustroju
Bjalistycznym odbiegają niekiedy od modelu charak-ijącego się tym, że
"człowiek jest najwyższą isto-dla człowieka". W warunkach rozwoju
współczesnej acji stosunki między ludźmi ulegają poważnej ebudowie.
Większość relacji miedzy ludźmi przefaie-obecnie w układach rzeczowych.
Do tych nowych życia społecznego wymagających dojrzałości spb-ej i
emocjonalnej ludzie nie zawsze są dostatecz-przygotowani zarówno w
zakresie umiejętności, jak i postaw. Nic dziwnego, że w tych warunkach
pojawia* się w kontaktach międzyludzkich różne załamania, sje, konflikty.
Zamiast efektywnie współpracować, ie nie tylko przeszkadzają sobie, lecz
nawet wy-działają na szkodę partnerów. Mimo zmian rojowych i
społecznych zło w stosunkach młędzy-idżkich nadal istnieje.
l Prof. Suchodolski pisze: "Dziś, w epoce rosnącej po-człowieka i
zdecydowanego odrzucenia religijnych rawiedliwień, tradycyjny problem zła
na ziemi staje zupełnie nowej postaci. Skoro ludzie dysponują taką ?gą i
skoro ludzie organizują własne swe życie - ICzego jest w nim wciąż tyle zła?
- Oto jest pytanie itralne. Wychowawca nie może nie słyszeć tego py-
> Por. J. Szczepański: Zagadnienia socjologii współczesnej. PWN,
Warszawa 1965, s. 24 i to.
Jl'.* R. K. Merton: Struktura biurokratyczna a osobowość. Sy-ftttm społeczny
przedsiębiorstwa. PWN, Warszawa 1966, s. 163.
N
95
tania. Zwłaszcza gdy swą wychowawczą działalność opiera na
założeniaioh. świedfckah"1.
Przykładowo przedstawimy kilka ważniejszych deformacji stosunków
międzyludzkich występujących w postaci mniej lub bardziej trwałych układów
psychospołecznych. Układy te łączą zjawiska i właściwości życia
społecznego, np. normy, role, z postawami i motywami psychicznymi. Układy
psychospołeczne determinują zjawiska, które potraktowaliśmy jako wskaźniki
niskiej kultury współżycia i współpracy.
OBIEKTYWNA NIEŻYCZLIWOŚĆ
W każdej grupie społecznej i społeczeństwie istnieje określony styl zachowań
i kontaktów społecznych, charakteryzujący się uchwytnym obiektywnie
stopniem akceptacji innych i życzliwości. Styl ten przejawia się w miejscach
publicznych, np. w tramwajach, sklepach, w urzędach.
W kontaktach codziennych z innymi ludźmi, których nie znamy, np. na ulicy,
zachowujemy się z rezerwą, nieufnie, nie przejawiamy życzliwości, pomocy.
Petentowi nie zawsze odpisuje się na listy, nie odpowiada się na jego
telefony, urzędnicy traktują go niechętnie, niekiedy wręcz wrogo. Zjawiska
obiektywnej nieżyczliwości nie zostały jeszcze głębiej zbadane przez
naszych socjologów, stąd też niemałą wartość poznawczą mają tu
spostrzeżenia i uogólnienia publicystów. D. Pas-sent w artykule, który
wzbudził szeroki odzew społeczny m. in. w postaci listów do redakcji, pisze:
"Istnieje rozbieżność miedzy poczuciem godności własnej, jakie daje
socjalizm, a realizacją tego poczucia na co dzień.
i B. Suchodolski: O program sudeckiego wychowania morfll-neoo. Nasza
Księgarnia, Warszawa 1984, s. 66.
poczucie godności i wartości narażone jest wielokrotnie motorniczych,
urzędników, przełożonych i Bóg ie kogo, kto nie szczędzi nam nawet
poniżających ślwości i kieruje nasz gniew w stronę kolejnej, tym naszej
ofiary. Niestety, w życiu już tak jest, że oralność ustępuje skuteczności,
podobnie jak zły pie-|dz wypiera dobry. O ile kiedyś inteligencja
przedwojenna celebrowała kodeks dobrego wychowania, tyle obecnie
dla dodania sobie pewności siebie, jej pzęść celebruje kodeks brutalnego
traktowania. Wielu [jest chętnych do poniżenia innych, ale mało tych, któ-
pracują nad sobą"1.
STOSUNKI KONFLIKTOWE
Stosunki konfliktowe charakteryzuje od strony psychologicznej negatywna
ocena i wroga postawa emocjonalna wobec partnera, łącząca się z chęcią
szkodzenia mu, obniżania jego osiągnięć, pozycji społecznej, pod-Ijrywania
mu opinii. Początek konfliktom dają najczęś-j tzw. sytuacje konfliktowe, w
których występują różnice zdań, postaw, potrzeb. W miarę kumulacji te-;go
rodzaju sytuacji bądź w związku z informacjami l typu pośredniego o
zachowaniu partnera, jego nega-i tywnych postawach konflikt rozwija się,
zaostrza przybierając postać antagonizmu. Konflikt może być jawny L-bądź
ukryty. W pierwszym przypadku partnerzy "zde-TZają się" ze sobą
bezpośrednio; dochodzi między nimi lo scysji, kłótni, nawet rękoczynów, w
drugim - na Zewnątrz zachowują się w stosunku do siebie poprawnie, lecz
nawzajem sobie szkodą, źle wyrażają się o sobie itp. Konflikty mogą być
mniej lub bardziej intensywne
* D. Passent: Wrogość na co dzień. "Polityka" 1970, mr 18. t - Stosunki
międzyludzkie VI
i głębokie. Te, które wynikają stąd, że partnerzy nawzajem sobie
przeszkadzają, mają charakter doraźny, sytuacyjny i zmiana warunków lub
organizacji pracy łatwo może je zlikwidować. O wiele trudniejsze do likwidacji
są konflikty rozwijające się na podłożu sprzecznych potrzeb, interesów czy
postaw. I tak np. konflikt między dominatywnym dyrektorem a żądnym władzy
jego zastępcą ma często postać długotrwałej, prowadzonej w sposób
bezwzględny walki, w której tylko jeden z nich może wygrać. Konflikty
głębsze przypominają więc gry o sumie zerowej; wygrana jednego z
partnerów oznacza przegraną drugiego. W tego rodzaju konfliktach elementy
rzeczowe powiązane są z elementami irracjonalnymi. Partnerzy nie tylko
bowiem stoją w obliczu konieczności rozwiązania problemu, np. jak rozdzielić
kompetencje, by nie występowały kolizje, lecz przejawiają w stosunku do
siebie uprzedzenia, urazy, obawiają się stracić prestiż.
Konflikty międzyludzkie są nie do uniknięcia. Jeśli wszakże rośnie ach ilość,
jeśli stają się one trwałe i intensywne, są symptomem dezintegracji
społecznej i kryzysu w stosunkach społecznych. Pewne konflikty mają
twórczy charakter, wyzwalają ludzi z bierności, konserwatyzmu, budząc chęć
zmiany niedoskonałych warunków, urządzeń. Rozwiązywanie konfliktów
świadczy o dojrzałości emocjonalnej i społecznej partnerów. Konflikt może
zostać rozwiązany bądź przez zwycięstwo jednej strony, bądź przez
kompromis, bądź przez integrację. Pierwszy i drugi sposób jest zawodny; w
pierwszym bowiem zwycięstwo jednego z partnerów oznacza klęskę
drugiego; często wszakże ten drugi przy nadarzającej się okazji zechce
odwrócić sytuację, Kompromis oznacza rezygnację z części swoich potrzeb,
żądań. Najbardziej optymalna jest integracja, i potrzeby partnerów zostają
bowiem zharmo-
jonizowane. Integracyjne rozwiązanie nie jest możliwe •W przypadku
każdego konfliktu. Często musi być poprzedzone zmniejszeniem dystansu
emocjonalnego mię-partnerami, wyzbyciem się uprzedzeń, agresji
jj;aobiektywizowaniem własnej postawy, która winna łą-"'' yć się z
dostrzeganiem skutków własnych zachowań.
STOSUNKI KLIKOWE
Wśród ludzi powiązanych wspólnymi potrzebami i interesami sprzecznymi z
potrzebami społecznymi tworzą się w określonych warunkach stosunki
klikowe. Są to relacje nieformalne, łączące się z wzajemnym popieraniem
siebie, tzw. kumoterstwem, posługiwaniem się dla własnych korzyści
środkami nielegalnymi, tolerowaniem wykroczeń i nadużyć u członków kliki. Z
drugiej strony relacje klikowe prowadzą do zwalczania ludzi zagrażających
klice, mogących ujawnić jej istnienie i działalność1.
U podłoża powstania i funkcjonowania kliki leży dez-integracja danej grupy,
umożliwiająca sprzymierzanie się osobników bezwzględnych, pozbawionych
skrupułów i zasad moralnych, dążących za wszelką cenę do utrzymania się
przy władzy i powiększania swoich korzyści osobistych.
Walka z klikowością jest utrudniona ze względu na to, że trudno
bezpośrednio udowodnić istnienie kliki : l wykazać w sposób nie budzący
wątpliwości od strony prawnej jej niatactwa i nadużycia. Ograniczaniu i
osłabianiu kliki sprzyja umacnianie się zdrowej opinii społecznej w grupie,
rozwój aktywności społecznej ł samorządności członków grupy.
* Wyczerpującą analizę ilunfccjonowanda klik w zakładzie pca-cy Zawiera
książka K. Daszkiewicz: Klimaty bezprawia. Książka i Wfedza, Warszawa
1971.
« 99
STOSUNKI DYSKRYMINACJI
Ludzie przejawiają zróżnicowane postawy do innych osób, grup,
społeczności, zależnie od własnych doświadczeń w toku uprzednich
kontaktów z nimi, struktury własnych potrzeb i własnej samooceny.
Nierzadko w postawach tych występuje wyraźny negatywny składnik
emocjonalny połączony z ujemnymi ocenami danej osoby czy grupy.
Jeśli oceny te tworzą pewną jednolitą całość, mówimy o stereotypach. Trwałe
stereotypy powiązane z negatywnie zabarwionymi uczuciami formułują
uprzedzenia i przesądy, rap. wśród mieszkańców Warszawy istnieje przesad,
że mieiszfcańey Krakowa isą konserwatywni, oszczędni i skąpi.
Uprzedzenia prowadzą nierzadko do szukania tzw. kozłów ofiarnych, to jest
osób, którym przypisuje się winy za różne trudności i kłopoty i w związku z
tym danzy się je wrogością. G. W. Allport zwrócił uwagę, że kozłami
ofiarnymi stają się jednostki różniące się określonymi cechami od innych,
osobnicy słabsi, o niższej pozycji społecznej, łatwo dostępni, to znaczy
znajdujący się przestrzennie w pobliżu osób żywiących przesądy.
W zakładach pracy mogą tworzyć się uprzedzenia w odniesieniu do
pracowników nowych, dojeżdżających ze wsi itp. Jeśli uprzedzenia te
znajdują wyraz w zachowaniu, wypowiedziach i ocenach, mamy do czynienia
ze stosunkami dyskryminacji. Stosunki te nie mają charakteru stosunków
wyraźnie konfliktowych, jak np. w przypadku sprzecznych interesów między
dwiema grupami, niemniej jednak utrudniają one integra-rjij społeczną grupy,
osłabiają identyfikację z grupą. U osób dyskryminowanych obniżają one
samoocenę, wyzwnlnją niepokój i zagrożenie wewnętrzne. Jeśli za
IM
p
|J. G. Marchem i H. A. Simonem1 przyjmiemy, że sto-j;lunek jednostki do
instytucji zależny jest od tego, ile f Osobnik daje wkładu, a ile otrzymuje od
instytucji za-Lchęty, to u osobników dyskryminowanych użytecz-giość
zachęty jest często niższa od użyteczności wkła-lu. Nic więc dziwnego, że
jednostki dyskryminowane nierzadko porzucają zakład pracy, zwłaszcza jeśli
nie , ,vidzą szansy na zmianę swojej pozycji. Stosunki dy-Nkryminacji mogą
mieć różne natężenie. Gdy mają l Charakter trwały i wyrażają intensywne
postawy uczu-**ciowe, mówimy o bojkocie i prześladowaniu.
Osłabienie i likwidacja stosunków dyskryminacyjnych wymaga zmniejszenia
różnic między grupami lub osobami dyskryminującymi a dyskryminowanymi.
Różnice te mogą przejawiać się w ubiorze, zwyczajach, zachowaniu. Dużą
rolę może tu odegrać sprawiedliwe, obiektywne podejście do osób lub grup
dyskryminowanych przez osoby posiadające wysoką pozycję społeczną i
autorytet. Hamującą rolę w dyskryminowa-= niu innych wywiera przemyślany
system kar i nagan. l Osoby, które przejawiają szczególnie silne tendencje do
dyskryminowania innych, winny być poddane badaniom psychologicznym i
procesowi psychoterapii, zachowanie tego typu często bowiem świadczy o
irracjonalnej wrogości i zaburzeniach emocjonalnych.
i J. G. March, H. A. Simon: Teorio organizacji. PWN, Warszawa 1966. e. 162.
PROBLEM TZW. LUDZI ZŁYCH
W stosunkach międzyludzkich niemałą rolę odgrywa osobowość partnerów,
układ ich potrzeb, postaw, ich charakter. Ten wpływ osobowości na
funkcjonowanie stosunków szczególnie staje się wyraźny, gdy zajmujemy się
problemem wpływu na stosunki osobowości nieprawidłowo funkcjonującej,
zaburzonej emocjonalnie, wrogiej w stosunku do ludzi.
Niezwykle doniosłe zagadnienie z kręgu problematyki stosunków
międzyludzkich, mianowicie zagadnienie słabości, a niekiedy bezsilności
ludzi dobrych w zetknięciu się z jednostką brutalną, zdecydowanie złą
poruszyła swego czasu M. Łopatkowa1. Fakty terroryzowania lub tzw.
wykańczania ludzi uczciwych przez jednostki wrogie spotykamy w różnych
dziedzinach naszego życia, w zakładach przemysłowych, urzędach, szkołach
itp.
Sytuacja staje się jeszcze bardziej niebezpieczna i destruktywna, gdy
osobnik zły korzysta z ochrony i parawanu przepisów lub gdy zajmując
wyższe pozycje i stanowiska może korzystać z wszystkich przywilejów
władzy: oddziaływać na opinie, wypaczać fakty. Od czasu do czasu nasza
prasa demaskuje takiego wilka lub wilczka w owczej skórze. Powstaje
wszakże py-
1 M. Łopatkowa: O pospolitym gatunku dobroci. "Fakty i My-*H" 1008, nr 5.
103
de, jak to się dzieje, że osobnik zły, złośliwy, de-_ruktywny może
funkcjonować w zakładzie pracy, j>ołeezności, bezkarnie siać zło i zamęt,
deprawować Obojętnych i niszczyć psychicznie swe ofiary. Amerykański
western o filozoficznym wydźwięku ' samo południe pokazuje dość typowy
rozkład postaw tłecznych. Po obu stronach barykady stoją jednost-dobre i
złe, a średniacy są obserwatorami, widzami ezącej się walki. W pewnych
warunkach średniacy Opowiadają się rzeczywiście za prawdą, dobrem, spra-
/Hwiedliwością, ale dzieje się to wówczas, gdy jest ona zupełnie oczywista,
klarowna i nie podlega dyskusji. Odwołujemy się do znanych przykładów.
Gdy chuligan zabija bezbronnego przechodnia, wszyscy opowiadają się
przeciwko niemu. W codziennych sytuacjach społecznych, w sporach i
konfliktach międzyludzkich, np. w rodzinie, zakładzie pracy, racje nie są z
reguły tak wyraźne i ewidentne, prawda jest nierzadko ukryta i zasupłana,
zresztą nie zawsze jest bezpiecznie się wtrącać. Ludzie przeciętni
niejednokrotnie popierają itóernie lub czynnie jednostki nieuczciwe, złe, a
nawet 'naśladują ich zachowanie, gdyż oni potrafią, np. za pomocą
umiejętnej propagandy, odpowiednio spreparować obraz rzeczywistości,
zwłaszcza gdy są zdecydowanie silni, mają osiągnięcia, sukcesy. ;
Psycholodzy społeczni w wyniku szeregu badań eksperymentalnych
stwierdzili, że przyglądanie się prze-" mocy, zachowaniom agresywnym
wyzwala silne naśladownictwo, przy czym przyglądanie się przemocy silniej
motywuje zachowanie agresywne niż doznanie obrazy. Naśladowanie
uwieńczonego powodzeniem zachowania osobników złych może wystąpić
nieświadomie nawet mimo negatywnej oceny tych zachowań.
Trzeba nadto podkreślić, że grupa osobników przeciętnych nie jest
bynajmniej jednorodna. Znajdują
103
się w niej jednostki, które wyniosły pewne negatywne doświadczenia w
kontaktach z osobnikami złymi, były przez nich krzywdzone, co może
uniewrażliwiać je na krzywdę innych lub nawet wyzwalać w nich cichą
satysfakcję. Pewien nauczyciel, którego nie można by zaliczyć ami do
kategorii osobników specjalnie złych, ani dobrych, był przez dłuższy czas
szykanowany przez swego przełożonego, osobnika o tzw. czarnym
charakterze. Gdy kolejną ofiarą szykan stał się jego młody, odważny kolega -
znajomy przybrał postawę neutralną, a nawet - jak się zwierzył - miał pewną
satysfakcję, że "sadysta innych męczy".
Tak więc osobnicy przeciętni - jak widzimy - nie są izbyt skorzy do obrony
słabych, krzywdzonych, do walki ze złem w stosunkach międzyludzkich. Gdy
na arenie społecznej stanie naprzeciw dobrego zły, czy pierwszy zdzierży
drugiemu, ozy zdoła wyjść ze starcia obronną ręką? W jednym ze swych
artykułów pisałem: "Miłość, życzliwość jest uczuciem dość kruchym, wiotkim,
czyniącym człowieka bezbronnym, wrogość jest ciężka, twarda, uizbraja ona
w siłę i upór"1.
Pojęcia takie, jak ciężar uczucia, kruchość życzliwości, twardość wrogości są
oczywiście metaforami. Przekładając je na język opisowy można zauważyć,
że uczucia wrogie są bardziej intensywne, trwałe i silniej motywują
zachowania niż uczucia życzliwe. Zachowanie osobnika wrogiego,
nieżyczliwego motywowane jest dynamicznymi potrzebami i impulsami, on
działa w sposób zdecydowany, nie przeżywa konfliktów, wahań. Dla
człowieka złego dobra jest każda sytuacja sprzyjająca sianiu zła i wrogości.
Inaczej wygląda motywa-
1 Z. Zafoorowsfci: Koncepcja wyróumania postaw emocjonalnych w
stosunkach międzyludzkich. "Studia Socjologiczne" 1967, nr 3.
104
, cja zachowania człowieka życzliwego. Jest on często niezdecydowany, zbyt
wyrozumiały, pobłażliwy, ła-fgodny, by działać energicznie i wytrwale. Nie
tylko ^wszakże struktura motywacji różni ludzi dobrych |i złych. Również i
sposoby działania i stosowane środ-«4 są u obu tych kategorii odmienne.
Jednostka zła nie ||est zbyt wybredna w doborze środków, preferuje spo-
&oby niedozwolone, "chwyty niżej pasa", obmowę, szkalowanie, intrygi.
Posługując się terminologią teorii gier można stwierdzić, że osobnicy ci
stosują często strategie rywaliza-cyjne, to znaczy dążą do maksymalizacji
względnej wygranej; wygrana ta jest tym większa, im większa jest różnica
między wygranymi, bezwzględnymi partnerów. A zatem osobnik wrogi będzie
nie tylko starał się osiągnąć w pracy jak największą premię, lecz
równocześnie będzie dążył do zmniejszenia premii kolegów, np. informując
przełożonego, że pracują oni mało wydajnie itp.
Człowiek dobry, nawet święcie przekonany o swej racji i nie mający złudzeń,
że przeciwnik jest zerem moralnym, ma poważne skrupuły w posługiwaniu
się środkami nieetycznymi - rzadko wyznaje on bowiem zasadę, że cel
uświęca środki. Afirmacja takiej zasady mogłaby go zepchnąć na pozycje
wroga, z którym
walczy.
Z dotychczasowych uwag łatwo wyprowadzić wniosek, że w bezpośrednim
starciu dobry - zły osobnicy nie są równorzędnymi partnerami: zły ma z
reguły więcej warunków i środków do pokonania przeciwnika.
Dla uproszczenia sprawy założyliśmy, że przeciwnicy są społecznie
równorzędni, to znaczy, że nie różnią się rolą i pozycją społeczną. Kiedy
jednak osobnik dobry zajmuje niższą pozycję od swego przeciwnika, jego sy-
105
tuacja na terenie zakładu pracy jest często pożałowania godna.
Powstaje z kolei ważne pytanie, czy struktura życia społecznego,
psychospołeczne mechanizmy awansu, kariery ułatwiają pięcie się w górę
jednostkom dobrym, wartościowym? Społeczeństwo nasze jest
społeczeństwem otwartym, drogi awansu, (kariery stoją otworem przed
każdym człowiekiem ideowym, zdolnym, wykształconym. Podaż w tym
zakresie znacznie jest niższa niż popyt. Stwarza to warunki pobudzające
rywalizację, w której - szczególnie wówczas gdy nie przestrzega się reguł
"przetargu" - wygrywa niekiedy osobnik nie najlepszy, lecz sprytniejszy i
bezwizględ-niejszy.
Osobnikom uczciwym, łagodnym, miękkiego serca przeciwstawiliśmy
jednostki złośliwe, bezwzględne, brutalne. Wyodrębniliśmy tu dwie kategorie
ludzi o dość wyraźnie zarysowanej^ skrystalizowanej osobowości. Nikt
oczywiście nie rodzi się dobry lub zły. Cechy te i postawy kształtują się w
wyniku różnorodnych doświadczeń społecznych jednostki na skutek
oddziaływania na nią takich, a nie innych ludzi, grupy, stosunków
społecznych i metod wychowawczych. Struktura psychiczna człowieka jest
niezwykle plastyczna, pewne wpływy wychowawcze i konfiguracje kultury
bardziej sprzyjają formowaniu wzajemnej życzliwości, uczynności, inne
sprawiają, że jednostka staje się twarda, mściwa, złośliwa. Niemały wpływ w
tym zakresie wywiera rodzina: dzieci odrzucone przez rodziców wyrastają
często na osobników bezwzględnych, twardych, nieżyczliwych. Dzieci
darzone rozsądną miłością przekształcają się nierzadko w jednostki życzliwe
i uczynne.
Z Innych czynników urabiających charakter należy wymienić blokadę różnych
potrzeb psychicznych jed-
IM
0*., takich jak potrzeba bezpieczeństwa, uznania, atniej samooceny,
samorealizacji itp. W wyniku tej ^okady tworzy siię niepokój, lęk, który,
według K. Jorney, może być zredukowany w sposób prawidłowy zez.
konstruktywną symbiozę z innymi. Czasem jed-lęk ten wywołuje reakcję
wycofywania się, odda-od innych, a również - co nas tu szczególnie in-^tije -
zachowania wrogie, niszczycielskie. |r Inny mechanizm tworzenia się
wrogości łączy się wytworzeniem agresji w formie mechanizmu obron-ego;
lęk wywołany frustracją może wyzwalać impul-y agresywne, które pod
wpływem obawy przed karą |Są niekiedy tłumione. Tego rodzaju wewnętrzne
przeżycia prowadzą do irracjonalnej wrogości, będącej
'symptomem'poważnych zaburzeń osobowościowych. • M. Łopatkowa w
cytowanym artykule słusznie podkreśla, że mając na celu doskonalenie
naszego życia społecznego - dobroć trzeba skojarzyć z rozumem, z
wymaganiami stawianymi innym, z nieustępliwością. ! Należy zgodzić się z
Autorką, która dobitnie stwier-pidza: "Aktywizacja dobroci pospolitej -
uszlachetnie-i nie tego gatunku ludzkich uczuć - jest palącą potrze-| ba
współczesności"1.
f Co jednak robić z ludźmi złymi, brutalnymi? Osob-fników jawnie
występujących przeciw społeczeństwu ł porządkowi, zbrodniarzy,
chuliganów zabijających, ; kaleczących ludzi skazuje się na karę śmierci lub
długoletnie więzienie. Zło nie musi przejawiać się wszakże w tak drastycznej i
jawnej formie. Nierzadko istnieje w formie zamaskowanej, przybiera
niekiedy postać, która społecznie nie doczekała się jeszcze potępienia ł
zdecydowanych kar. Człowiek zły może latami niszczyć psychicznie innych,
pozbawiać ich dobrego imie-
M. Łopatkowa: O pospolitym gatunku dobroci...
107
nią, szkodzić im, pozostając bezkarnym. Jest on szczególnie niebezpieczny i
groźny w sensie społecznym. Jak przeciwdziałać tym osobnikom, jak
ograniczać siłę ich oddziaływania?
Wrażliwa i dojrzała opinia społeczna uczulona na zło i krzywdę ludzką może
być w tym zakresie czynnikiem bardzo skutecznie utrudniającym
funkcjonowanie osobników brutalnych, o złej woM. Jest faktem budzącym
optymizm, że taka opinia w wielu zakładach prący i instytucjach zaczyna się
już tworzyć i umacniać. Trzeba tu mocno podkreślić, .że zło jest groźnym
objawem zaburzeń neurotycznych. Ze względu na społeczne skutki ich
destruktywnego postępowania, osobników krzywdzących innych,
indukujących zło i nienawiść należy karać, a równocześnie po wnikliwej
analizie objawów i przyczyn zaburzeń roztaczać nad nimi opiekę
psychiatryczno-lekarską.
DOSKONALENIE STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH
Nie ulega wątpliwości, że łatwiej jest zbudować za-«"ład przemysłowy,
wznieść nowe osiedle niż uformo-Iwać dojrzałe, socjalistyczne stosunki
między ludźmi,
1* Ugruntować w ich współżyciu uczciwość, lojalność, po-•zanowanie praw
drugiego człowieka, nauczyć ich wrażliwości na cierpienie ludzkie, zaufania
wzajemnego, kwidować zawiści, konflikty, kumoterstwo, kliko-
ć, stosunki dyskryminacyjne.
A przecież również i materia społeczna jest prze-StSEtałcalna, normy
współżycia, stosunki między ludź-pni również mogą podlegać zmianom i
doskonaleniu. pGzłowiek tym różni się od świata zwierzęcego i roślin-ijnego,
że nie godzi się na siebie, na to, co go otacza, świadomym zmysłem
kształtuje siebie i warunki ^ vego życia, w tym także warunki życia
społecznego. fCzłowiek współczesny żyje w świecie społecznym, w ... ."
zjawisk. kulturalnych, które sam stworzył. Do |«wej pierwotnej formy
egzystencji cechującej się sym-jibiozą z naturą nie może już wrócić. Skazany
jest na ten świat, który sam stworzył. Ale świat ten może stać .iię jego
prawdziwym domem, ludzie, którzy go otacza-; Ją, mogą przekształcić się w
jego braci, a on może zna-jleźć wartościową formę współżycia i przymierza z
innymi. Dlaczego przymierze winno być formą jego re-
109
lacji społecznych, a nie rywalizacja, zawiść, walka z innymi?
Człowiek, a zwłaszcza dzieci i młodzież potrzebują dlu prawidłowego
rozwoju pozytywnych, życzliwych stosunków z otoczeniem społecznym. Te
życzliwe stosunki są tak samo potrzebne jednostce jak woda, powietrze, sól.
Stosunki te zaspokajają bowiem potrzebę bezpieczeństwa, zależności,
uznania, dodatniej samooceny. Dziecko przyjęte, kochane przez rodziców
czuje się w rodzinie bezpieczne, chronione, cenione. Stąd też rozwija się w
nim dodatnia samoocena, wiara w siebie. Dziecko nie kochane, odrzucone
przeciwnie - wzrasta w atmosferze stałego zagrożenia, niepewności,
dezaprobaty, w Ewiązku z czym samo zaczyna siebie źle oceniać i nie lubić.
Rodziców uznaje za jednostki wrogie, zagrażające mu; sąd ten z czasem
może ulec generali-zacji i objąć innych ludzi. Nic dziwnego, że większość
dzieci przestępczych to dzieci odrzucone przez rodziców, nie darzone przez
nich miłością. Człowiek dojrzały również posiada żywą potrzebę
kontaktowania się i współżycia z ludźmi mu życzliwymi, w mniejszym lub
większym stopniu akceptującymi go. Życzliwy stosunek innych do niego
wyzwala w człowieku postawy przyjazne dla otoczenia, zapewnia mu dotore
samopoczucie, dopinguje do lepszej pracy. Wrogość, brak akceptacji,
doznane krzywdy i upokorzenia wywołują stany niepokoju, zagrożenia, lęk,
niepewność wewnętrzną. U jednostki wrogo traktowanej, upokarzanej,
niesłusznie karanej, żyjącej w chronicznej obawie przed nastrojami innych,
np. zwierzchnika, uzależnionej silnie od innych i stale kontrolowanej
następują poważne zaburzenia w funkcjonowaniu osobowości i prawidłowej
regulacji jej stosunków z otoczeniem społecznym. Oiobnicy tego rodzaju
nierzadko represjonują swoje doznania, negatywne uczucia, pragnienia, stają
się po-
110
pprnie ulegli, łatwo podporządkowują się; w sytuacjach ikże, gdy mogą
kontrolować innych, gdy inni są od ch zależni, stają się nadzwyczaj ważni,
zarozumiali, Utrudniają pracę, są nieżyczliwi, krótko mówiąc mszczą niejako
za swoje krzywdy. Występują tu reakcje, widzimy, typu łańcuchowego. Inne
osoby na do-wrogość reagują agresją bezpośrednią lub słow-Utrwalenie się
takich zachowań może zamienić ro-i miejsce pracy w arenę walki. Jednostki
nie-liałe w warunkach wrogiego traktowania stają się iJeszeze bardziej
niepewne siebie, zachowują się i pra-feują bez inicjatywy i bez zapału. W
odpowiedzi na wro-tgie postawy pojawiają się niekiedy reakcje regresyw-ne,
przypominające zachowanie dziecinne, np. nadmierna zależność,
schlebianie wyżej stojącym itp.
Tak więc w zachowaniu osób podlegających oddziaływaniu wadliwych
układów stosunków międzyludzkich pojawia się wiele czynników
niekontrolowanych !; typu irracjonalnego, np. nieuzasadniona sytuacyjnie
|;wrogość, żądza odwetu, które wydatnie utrudniają : współżycie i
współpracę.
Stosunki międzyludzkie nie tylko oddziałują na równowagę wewnętrzną
jednostki i funkcjonowanie jej | osobowości, wywierają one również doniosły
wpływ na iijej stosunek do pracy oraz procesy motywacyjne. Ileż L Cennych
inicjatyw zmarnowano na skutek tego, że pracownicy byli skłóceni; ile energii,
która mogłaby służyć podnoszeniu poziomu produkcji, aktywności społe-
ijcznej, absorbują konflikty, załatwianie skarg, likwido-, wanie antagonizmów.
1 Stosunki międzyludzkie są produktem nie tylko osobowości partnerów i
ich wzajemnych postaw; kształtowane są one przez szersze czynniki
społeczne, normy i wzorce współżycia i współpracy, przez kulturę ogólną i
moralną społeczeństwa. Jednostka jest wytworem spo-
111
łecznym, przynależnym do różnych kręgów, grup członkowskich; niektóre z
tych grup traktuje jako własne grupy odniesienia. Poziom kultury społecznej i
moralnej tych grup silnie wpływa na jej zachowanie i stosunek do innych.
Stosunki międzyludzkie są również pośrednio formowane przez takie
czynniki, jak system prawny społeczeństwa, społeczny system premiowania
(system nagród i kar), organizację życia zbiorowego. Jakże często
nagradzane u nas bywają, np. w postaci awansów, zachowania
bezwzględne, pozbywanie się niewygodnych konkurentów, postępowania
nielojalne, "taktyczne". Ile konfliktów bezpośrednio wynika z tego, że w
urzędach biurokratycznie załatwiamy petentów, że stoimy w ogonkach do
sklepów, że tłoczymy się w tramwajach! Osobnik miesiącami czekający na
zaświadczenie, które mogłoby być "załatwione od ręki", jednostka tłocząca
się codziennie w tramwaju na pewno w rodzinie i w zakładzie pracy nie
będzie zachowywała się zbyt życzliwie i uprzejmie i przejawi skłonność do
"przemieszczania" swych agresji na innych, jakkolwiek nie są oni
bezpośrednio sprawcami jej frustracji.
Doskonalenie stosunków międzyludzkich nie może być dokonane za pomocą
jednej, choćby najsprawniej zorganizowanej akcji typu "bądźmy uprzejmi".
Likwidacja destruktywnych postaci więzi społecznych, formowanie nowego
modelu stosunków typu socjalistycznego jest długotrwałym procesem
społecznym, w którym musi współdziałać wiele czynników w sposób
kompleksowy.
Doskonalenie naszego życia zbiorowego, rozwój ekonomiki, podnoszenie
stopy życiowej mogą wywrzeć niewątpliwie dodatni wpływ na kulturę
współżycia mlgdzy ludźmi. Człowiek, który zaspokoi swe podstawowe
potrzeby, który będzie żył bez zagrożeń, nie
111
ftuszany do walki z innymi o dobra materialne, będzie pewno przejawiał
życzliwsze postawy do innych, ciej będzie dostrzegał innych, ich interesy i
po-
by.
^Program przebudowy i doskonalenia stosunków mię-jrludzkach winien
opierać się na dwóch centralnych ożeniach, a mianowicie: personalizacji i
humaniza-stosunków oraz ich racjonalizacji. | Personalizacja stosunków
międzyludzkich polega na prowadzeniu do ich struktury elementów
wzajemne-poznania, zainteresowania się sobą nawzajem i ro-pumienia
motywów zachowania partnera. W zakresie rozumienia rola empatii,
wczuwania się w przeżycia pragnienia innych ludzi, jest szczególnie ważna.
Bez pewnej wyobraźni społecznej, bez odtworzenia przeczyć innych ludzi i
prób zrozumienia ich człowiek współczesny narażony jest na mechaniczne,
"cybernetyczne" | interakcje.
Racjonalizacja stosunków międzyludzkich wymaga | oczyszczenia ich z
nawarstwień, uprzedzeń, awersji, ^emocjonalnych uczuleń i projekcji.
Człowiek współ-pczesny przeżywający różne zawody osobiste, zawodo-' we,
uzależniony od szeregu osób nie może reagować •bezpośrednio i ujawniać
swych doznań. Często repre-: s jonu je je, co z jednej strony zaburza
prawidłowe ^funkcjonowanie jego organizmu (choroby psychosoma-Hyczne),
z drugiej - prowadzi do tworzenia się różne-|go rodzaju napięć
wewnętrznych, zagrożeń, poczucia utajonej krzywdy. Zagrożenia te
utrudniają jednostce ^obiektywizację własnych doznań, adekwatną ocenę in-
piych i siebie oraz konstruktywne zachowanie interper-i; sonalne.
;• Personalizacja i racjonalizacja stosunków międzyludzkich winna
dokonywać się stopniowo i systematycznie w różnych środowiskach i
grupach społecznych.
Stosunki międzyludzkie
113
W związku ze złożoną strukturą współczesnego społeczeństwa jednostka
pnzynależy do różnych grup i kręgów społecznych. W niektórych posiada
członkostwo tzw. przypisane (np. w rodzinie), w innych nabywane (np. w
grupie zawodowej), inne traktuje jako własne grupy odniesienia.
Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga regulacji więzi w różnego
typu grupach, trudno bowiem przyjąć, by zmiany postaw w zakresie
współżycia i współpracy mogły być efektywne i trwałe w warunkach, gdy w
jednej grupie proces humanizacji będzie zaawansowany, a w innych będzie
natrafiał na trudności i opory. Wychowanie jest procesem integralnym;
efektywne i trwałe oddziaływanie na osobowość ludzi możliwe jest w
wypadku konstruktywnych, jednolitych wpływów całego środowiska
społecznego na jednostkę.
Doskonaleniu stosunków międzyludzkich może służyć bogaty repertuar form
oraz technik społecznych i wychowawczych. W różnych środowiskach i
grupach społecznych znajdują niewątpliwie zastosowanie odmienne zespoły
form i metod. Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje system wzorów i
przykładów funkcjonujących w społeczeństwie, a lansowanych przez
literaturę, naukę, sztukę, środki masowego prlzekazu. W naszych warunkach
nie uformował się jeszcze w społecznej świadomości model konstruktywnych
relacji społecznych lub model osoby uspołecznionej, utrzymującej
konstruktywne więzi społeczne. Pewne elementy takiego modelu można
odnaleźć w telewizyjnych postaciach roku prezentowanych w audycji
"Charaktery". Nasze filmy podejmujące tematykę współczesną zawierają
nierzadko antymodele stosunków międzyludzkich w rodzinie; w życiu
osobistym, zakładzie pracy. Istnieje niewątpliwie żywa społecznie potrzeba
skonstruowania przez literaturę, film, telewizję, prasę
nych, a równocześnie konstruktywnych i dydakty-nych modeli więzi
międzyludzkiej w naszym współ-ym społeczeństwie.
ą ważną formą doskonalenia stosunków między-_ sich jest - jak już
wspominaliśmy - pnzemyśla-, system premiowania i karania różnych form
zachodnia. Nagrody i kary mogą być różnorodne; nagrodą^ )że być
pochwała, premia pieniężna, uznanie społecz-karą - potępienie opinii
społecznej, mandat pie-żny itp. Efektywność nagród i kar zależy m. in. od ezy
systematycznie się je stosuje, czy istnieje ,ędzy osobą nagradzającą lub
karzącą a podmiotem itosunek pewnej zależności, czy zachowania
społeczne konstruktywne są dostatecznie wysoko nagradzane,
zachowania destruktywne również wysoko karane. |W naszej rzeczywistości
społecznej zachowania życzli-|We, uprzejme lub zachęty do nich wywołują
nierzadko pylko zdziwienie, wzruszenie ramion, nikt za nie nie bfrzymuje
nagród, wyróżnień. Zachowania nielojalne, piieżyczliwe, konfliktowe nde
spotykają się z reguły F poważniejszymi karami. Można być zerem
moralnym, ^-rtrygantem, rozrabiającym i niszczącym niewygodne j|i»SQby w
pracy i nie spotykać się z dezaprobatą i karaimi, dopóki się działa w
"rękawiczkach", w ramach rzepisów, bez wywoływania jawnych scysji. W
tych ^warunkach pracownik wrażliwy, który publicznie ostro się
wypowie na ten temat, może łatwo uzyskać jjlopinię rozrabiacza, krytykanta,
trudnego.
Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga r_ekształcenia
indywidualnych postaw, potrzeb, me- i ichanizmów motywacyjnych, ogólnie
biorąc kształtowa-|nia i regulowania czynnika psychologicznego. Nie ulega
Wątpliwości, że osobowość jednostki formuje się pod l-przemożnym
wpływem norm d wzorców społecznych, l niemniej jednak indywidualne
wysiłki jednostki, jej
lii
115
praca nad sobą, nad doskonaleniem swego charakteru, nad przyswajaniem
moralnych zasad i powściągów mogą wydatnie przyczynić się do
podnoszenia kultury współżycia.
Przecież nikt jednostki nie może zmusić do "chwytów poniżej pasa", do
zdrady przyjaciela, do "wygryzania" innych. Upowszechnianie wśród ludzi,
szczególnie młodych, elementów wiedzy etycznej i psychologicznej może
mieć poważny wpływ na zachęcenie ich do pracy nad samym sobą. Należy
tu szczególnie podkreślić funkcje wiedzy psychologicznej w doskonaleniu
więzi społecznej. Już nawet zrozumienie tak prostej zależności, jak związek
między frustracją a agresją, pozwala jednostce kontrolować swoje społeczne
zachowanie.
Człowiek jest ściśle związany z otaczającym światem; jest on - jak pisze prof.
T. Tomaszewski - "zależny od tego świata, ale równocześnie w procesie
rozwoju zależność tę przekształca we względną niezależność. Coraz większy
jest czynny udział człowieka w regulowaniu swoich stosunków ze światem, w
którym żyje, działa i którego jest cząstką"1.
1 T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii..., *. 5.
STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE W ZAKŁADZIE PRACY
Praca jest podstawową formą działalności człowieka. pDzięki pracy człowiek
uzyskał wysoki stopień rozwo-| Ju cywilizacyjnego. Praca nie tylko sprzyja
zaspokaja-fniu potrzeb człowieka, lecz także rozwija jego osobowość i
kształtuje jego postawy społeczne. Z tego punk-•: tu widzenia znaczenie
miejsca pracy w życiu człowieka i/jest olbrzymie. Zakład pracy, instytucja, w
której jed-i nostka pracuje, jest miejscem, gdzie dokonuje się w |różnym
stopniu proces kształtowania osobowości socja-
|Ustycznej.
J. Szczepański pisze, że "Społeczeństwo socjalistycz-| ne może bowiem
funkcjonować zgodnie z jego podsta-I wowymi zasadami, jeżeli potrafi
wytworzyć typ 'oso-f: bowości człowieka działającego zgodnie z motywacjami
l stanowiącymi wytyczne działania, rozwijającymi in-;stytucje i strukturę
społeczną tego społeczeństwa"1. Autor akcentuje doniosłe przemiany
ekonomiczno-spo-H łeczne, jakie się dokonały w naszym kraju. Został skon-
rstruowany ideał d wzór wychowawczy. Jednak tworze-e osobowości
socjalistycznej według Autora nie jest sprawą tylko wzorów i ideału
wychowawczego. Nowa
1 J. Szczepańska: Osobowość ludzka w procesie powstawania
społeczeństwa socjalistycznego. "Kultura i Społeczeństwo" 1964, nr 4,
117
osobowość kształtuje się pod przemożnym wpływem instytucji
funkcjonujących w socjalizmie. W tym zakresie wadliwie i zbyt wąsko
ujmowano proces wychowania nowej osobowości. Autor podkreśla: "Mniej
lub więcej świadomie uważano, że sprawa wychowania nowego Człowieka
powinna być rozstrzygana przez powołane do tego celu instytucje
wychowawcze, przez werbalne oddziaływanie środków propagandy i agitacji,
przez szkołę i organizację wychowawczą. Natomiast nie zwracano uwagi na
funkcjonowanie instytucji politycznych i ekonomicznych ani nie starano się
analizować ich roli w procesie kształtowania nowego typu osobowości. A
przecież funkcjonowanie tych właśnie instytucji ma podstawową i
rozstrzygającą doniosłość w procesie tworzenia nowych typów osobowości.
Jeżeli więc występują opóźnienia i zjawiska niepożądane w tym procesie, są
one przede wszystkimi wynikiem funkcjonowania rzeczywistych
mechanizmów życia politycznego"1.
Analiza przeprowadzona przez J. Szczepańskiego wskazuje na społeczne
determinanty procesu kształtowania osobowości typu socjalistycznego w
naszym kraju.
Zgodnie z tym stanowiskiem zakład pracy, przedsiębiorstwo przemysłowe,
urząd państwowy itp. spełniają nie tylko funkcje rzeczowe, np. produkcyjne,
administracyjne, lecz również realizują zadania wychowawcze oraz
społeczno-polityczne.
Zadania wychowawcze polegają na kształtowaniu u pracowników
socjalistycznego stosunku do pracy, aktywności społecznej, obowiązkowości,
życzliwości dla innych ludzi. Zadania społeczno-polityczne łączą się z
utrwalaniem postawy samorządności, współodpowie-
1 J. Szczepański: Osobowość ludzka... III
§' Lności za dyscyplinę i mienie społeczne, zaangażo-ia ideowego.
Wszystkie te zadania można trakto-jako równorzędne i wzajemnie
uzupełniające się. ikład pracy stanowi organizację społeczną, to jest 3ół ludzi
realizujących cele rzeczowe (np. produkcie, wychowawcze), pełniących
określone role zwią-! z wykonywanymi zadaniami. W ramach ról pra-K... aicy
zakładu wykonują swe zadania w sposób ciąg-JK Układ ról i związany z nim
system stosunków okre-onych przepisami stanowi strukturę formalną zakładu
acy. Struktura formalna obejmuje określony podział pn.acy, wyodrębnienie jej
działów i zadań cząstkowych, |vewnętrzną hierarchię władzy, schemat
przekazywania ^informacji i zarządzeń.
i Oprócz struktury formalnej w zakładzie pracy wytwarzają się w miarę jego
funkcjonowania struktury iłiieformalne. Składają się na nie osobiste relacje
pra-^pwników, sympatie, przyjaźnie, powiązania grupowe, ijbelacje
konfliktowe nie regulowane formalnymi pnzepi-&amd. Struktura nieformalna
wywiera z reguły silnie j-zy wpływ na zachowanie i postawy pracownika niż
p»truktura formalna. W zakładzie pracy tworzą się okre-jplone normy
wewnętrzne regulujące stosunek do pra-Icy, do zwierzchników, z którymi
pracownik pod groźbą pwyobcowania musi się liczyć1.
i W ramach struktury nieformalnej można wyodrębnić j|zw. kliki, grupy
składające się z pracowników powią-
Eanych wspólnymi interesami, działające w ramach rzepisów, lecz nie
zainteresowane podnoszeniem wy-ajności pracy i sprawnym
funkcjonowaniem zakładu. Struktura formalna zakładu nie zawsze zbieżna
jest e strukturą nieformalną. Im większa jest rozbieżność,
* Por. K. Dotobor: Przedsiębiorstwo przemysłowe. Książka Wiedza,
Warszawa 1965, a. 208.
119
tym mniejsza jest równowaga społeczna zakładu, w związku z czym zakład
może napotykać trudności w realizacji swych celów rzeczowych. Zbliżenie
struktury formalnej do nieformalnej oznacza przeważnie zwiększenie
integracji wewnętrznej zakładu i stworzenie warunków do sprawniejszego
funkcjonowania zakładu jako systemu społecznego.
Trzeba podkreślić, że wadliwe funkcjonowanie zakładu pracy jest zjawiskiem
złożonym; czynniki ekonomiczne ściśle tu splaftają się z uwarunkowaniami
typu psychologicznego i społecznego. Wśród tych ostatnich kluczowe wydają
się niewłaściwe układy stosunków międzyludzkich. W naszym kraju nie
zdołano, niestety, jeszcze wypracować i upowszechnić socjalistycznego
modelu stosunków międzyludzkich w procesie pracy.
Socjologowie przeprowadzili sporo badań głównie typu ankietowego
dotyczących bezpośrednio lub pośrednio stosunków międzyludzkich w
zakładzie pracy. Większość tych badań objęła zakłady przemysłowe. Trudno
referować w tym miejscu ich wyniki, spora ich liczba w związku ze zmianami
zachodzącymi w naszym kraju po wydarzeniach grudniowych uległa
zapewne dezaktualizacji. Z badań nowszych na uwagę zasługuje ankieta
"Polityki" - "Dlaczego tak pracujemy". Dotyczyła ona czynników, od których
zależy jakość pracy w zakładzie, zadowolenie z pracy, wyniki gospodarcze,
ddbra atmosfera itp. W ankiecie wzięło udział 512 osób pracujących w
zawodach przemysłowych różnego typu, w tym 85% mężczyzn, 15% kobiet.
32% stanowili inżynierowie, 28% - robotnicy, 15% - majstrowie, 14% -
brygadziści, 9% - technicy. Ponad połowa - 65% ankietowanych - inie
przekroczyła 40 rofeu życia.
Na pytanie: "Jak ocenia pan stosunki w swoim zakładzie", były trzy możliwe
odpowiedzi: 1) uważam je
120
" dobre, 2) znośne, ale wymagające poprawy, 3) złe. 81% ankietowanych
wybrało drugą odpowiedź, 20% _ ceniło stosunki w zakładzie jako dobre (w
tym 15% - robotników, 26% - majstrów i brygadzistów, 23% - chników, 19% -
inżynierów), 18% jako złe (w tym - robotników, 10% •- majstrów d
brygadzistów, t9°/o - techników, 20% - inżynierów). Robotnicy i in-
EŻynierowie przejawiają tendencję do surowej oceny pstosunków w
zakładzie, średni dozór ocenia ją łagod-
niej.
Jest rzeczą budzącą niepokój, że około 80% ma mniejsze lub większe
zastrzeżenia co do układu stosunków społecznych w zakładzie pracy, przy
czym zgłaszają je najczęściej pracownicy o najniższym i najwyższym
wykształceniu.
Na pytanie: "Czy ma Pan wpływ na zmianę stosunków w zakładzie", trzy
czwarte ankietowanych odpowiedziało przecząco. Szczegółowe dane
przedstawia tabela:
Wlpływ na stosunki
Ogółem
Robotnicy
Średni dozór
Technicy
Inżynierowie
cizie pracy
w procentach
Mam wpływ
23
9
32
21
28
Nie mam wpływu
75
90
66
77
71
Brafc
1
danych
2
1
2
Razem
100
100
100
100
100
Dane zawarte w tabeli wskazują, że stosunkowo najsilniejsze
przeświadczenie o wpływie na stosunki w zakładzie występuje u średniego
dozoru, najsłabiej u robotników, gdyż 90% twierdzi, że nie ma możliwości
oddziaływania na stosunki w zakładzie, Tak samo sądzi 7 P/o inżynierów.
Dane wskazują nie tylko na to, że w strukturze stosunków społecznych w
zakładach przemysłowych występuje wiele elementów negatywnych,
budzących zastrzeżenia, lecz również, że w przeświadczeniu respondentów
niełatwo jest usunąć je bądź zmniejszyć siłę ich oddziaływania przez
aktywność i wysiłki samych pracowników. Nie trzeba się rozwodzić, jaką rolę
odgrywa tego typu przeświadczenie: demobilizuje ono pracowników, podcina
ich wdarę w możliwość doskonalenia stosunków międzyludzkich, utrwalając
istniejące nierzadko destruktywne układy.
Podotoie jak skuteczna terapia choroby nie może ograniczać się do
zwalczania jej objawów, lecz musi sięgać do jej przyczyn, tak i ograniczenie i
likwidacja destruktywnych układów stosunków społecznych wymaga
określenia ich istotnych przyczyn. Z punktu widzenia praktyki społecznej
ważne jest nazwanie i posegregowanie czynników wywołujących załamania i
konflikty w stosunkach międzyludzkich. Spróbujemy szkicowo to uczynić.
Czynniki determinujące alienację w stosunkach społecznych w pracy można
podzielić na obiektywne i subiektywne. Wśród obiektywnych na uwagę
zasługują: 1) czynniki związane z mechanizacją i automatyzacją produkcji, 2)
czynniki związane z systemem premiowania społecznego, doborem ludzi na
kierownicze stanowiska, istnieniem różnych grup społecznych w zakładzie
pracy.
Roewijający się postęp techniczny prowadzi do mechanizacji i automatyzacji
produkcji, W tych warunkach proces pracy ulega fragmentaryzacji, zostaje
rozbity na izolowane operacje. Fragmentaryzacja produkcji stwarza
niekorzystne warunki dla integracji społe-
1M
»•'..:•.••', ' '• • ••'. ••• •••• •••. •'.•.. .;• • ...•••.. ,. •, .. . ••. •.••,,
P j i kształtowania konstruktywnych więzi w pracy de wszystkim dlatego, że
przyczynia się do tworze-gpia różnorodnych stanowisk roboczych i zawodów,
mię-pisy którymi dochodzą, często do tarć prestiżowych l^sporów na
podłożu wynagrodzenia i korzyści finan-»wych. Z drugiej strony
fragmentaryzacja produkcji ^amuje rozwój intelektualny i społeczny
pracownika,
-Jsawęża jego zainteresowania, wywołuje niechęć do pod-Jlwyższania
kwalifikacji oraz przyczynia się do zaniku feaczuć. i postaw społecznych na
rzecz nastawień egocen-ferycznych lub grupocentrycznych.
Fragmentaryzacja l pracy występuje nie tylko w zakładach przemy sło-if
wych, lecz również w różnych urzędach, w handlu, łą-H czności itp. Ogólnie
biorąc fragmentaryzacja pracy żuli-' bożając psychicznie człowieka
depersonalizuje stosunki międzyludzkie i dezintegruje społeczttiości
pracownicze. •
Struktura organizacyjna pracy, formy organizacyj-._ ne stosowane przez
kierownictwo w pracy nierzadko
•;; mogą przyczynić się do dezorganizacji więzi społecznej l i alienacji w
stosunkach społecznych. W zakładach l przemysłowych funkcję
destruktywną w tym zakresie | spełnia często system indywidualno-
akordowy, który wywołuje niezdrową rywalizację i niechęć do osób osią-
Isgajacych lepsze wyniki produkcyjne. Niechęć ta w wa-||runkach, gdy
kierownictwo nie reguluje wzajemnych H stosunków, może przekształcić się
w trwały antago-i. Czynnikiem sprzyjającym alienacji w stosun-","_-, a miedzy
ludzkich jest też organizowanie i popiera-pnie grup, zespołów złożonych z
osób, nie cieszących się ffpaufaniem większości pracowników, lecz znanych
IJlz bierności i usłużnej postawy wobec kierownictwa. |lNiebagatelną rolę
odgrywa mechaniczne manipulowali ttie ludźmi, przenoszenie ich bez zgody
na inne stanowiska lub do nowych zespołów.
123
Niemały wpływ na układ stosunków międzyludzkich ma system premiowania.
Chodzi tu o bodźce i premie materialne (płace, premie i nagrody
pieniężne), jak i o premie typu prestiżowo-społecznego (pochwały,
wyróżnienia, awanse). Niesprawiedliwe premiowaaaie finansowe nie
uwzględniające kwalifikacji pracowników, ich realnego wkładu pracy,
osiągnięć zawodowych staje się często przyczyną konfliktów między
pracownikami a nadzorem i poważnie zaburza równowagę w stosunkach
społecznych w zakładzie pracy. Alienacyjne efekty nierzetelnie dzielonych
wynagrodzeń materialnych podważają podstawowe zasady socjalistycznych
stosunków społecznych opartych na założeniu "każdemu według ilości i
jakości pracy". Destruktywną funkcję w dziedzinie stosunków społecznych
pełnią również niesprawiedliwe nagrody typu prestiżowo-społecznego
przydzielane nie według obiektywnych kryteriów, lecz na podstawie
arbitralnych, pozarzeczowych ocen. J. Wacławek podkreśla, iż: "brak
obiektywnych mierników pracy, dowolność przyznawania nagród i premii
powodują, że pracownik traci orientację, czy jego dochód zależny jest od
niego samego, czy też od sympatii lu<b antypatii kierownika. Zakłóca ito
stosunki iw zakładzie, każdy podział nagród wywołuje z reguły falę
komentarzy, niesnasek, niepokoju i pdsądizeń o kumoterstwo. Ma to
rówmlież negatywny wpływ na rozwój demokracji robotniczej, kontroli
administracyjnej i prawa do krytyki"1
Jak wynika z badań naukowych oraz codziennych obserwacji, szczególnie
destruktywny wpływ na stosunki międzyludzkie wywiera nieodpowiednie
kierownictwo. Chodzi tu głównie o kierownictwo niefachowe,
' .1, Wacławek: Kształtowanie socjalistycznych stosunków mię-ilf]jlii<izkich
w zakładzie przemysłowym. Książka i W*mw»w« 1965, s. 150-151.
114
pieoperatywne społecznie, fotóre inie potrafi wyzwalać struktywnej
motywacji i regulować efektywnie ków międzyludzkich. W literaturze
fachowej kreślą się zwłaszcza ujemny wpływ kierownictwa autokratycznego;
stwarzając silną zależność pod-adnych od przełożonych wyzwala wrogość,
która mi-iż podlega tłumieniu, wywołuje reakcje negatywne u pośredniego,
np. szykanowanie słabszych, intrygi, onieważ kierownictwo autokratyczne
łączy się też na gól z hamowaniem inicjatywy, krytyki oddolnej i za-f
straszaniem podwładnych, w zakładzie pracy wytwa-= rza się destruktywna
atmosfera społeczna, której obja-; wami jest donosicielstwo, intryganctwo,
"wygryzanie się" itp. Wydaje się, że u podstaw destruktywnego
oddziaływania kierownictwa na stosunki międzyludzkie leży milcząco przyjęte
przekonanie, że kierownictwo jest jedynym reprezentantem władzy
socjalistycznej, Chronione jest immunitetem nietykalności, że jeżeli są
zakładzie zażalenia i skargi, to jest to tylko rozra-glbiactwo, że za złą
atmosferę odpowiedzialni są pod-
ładni.
|ń Przyczyną alienacji w stosunkach społecznych, zwła-|izcza w nowych
zakładach pracy, bywa skład osobowy racowników i istnienie różnych
podziałów. Podziały |e wynikają z takich czynników, jak wiek pracowników,
płeć, staż pracy, wykształcenie, pozycja zawodo-a, pochodzenie społeczne,
potrzeby, zainteresowania Iptp. Rzutują one niewątpliwie na strukturę postaw
pracowników i w sytuacjach, w których te podstawy mogą ię ujawniać, np.
wybory, narady produkcyjne, docho-|pzi do ich konfrontacji, co często
stwarza tarcia wewnę-ne, a nawet antagonizmy. W zakładzie pracy tworzy
f|ri,ę nadto sieć nieformalnych więzi, co również w wa-iłunkach stressowych,
np. nasilenie prac, rywalizacja = 0 premie, może doprowadzić do
dezorganizacji więzi
125
społecznej i rozbicia społeczności na konfliktowe ugrupowania. Stosunki
między pracownikami w grupach formalnych i nieformalnych tworzą
określony klimat społwjzny, który silnie oddziałuje na proces pracy l
współdziałanie mdędtzy pracownikami.
Niebagatelną rolę w funkcjonowaniu stosunków międzyludzkich odgrywa
czynnik indywidualno-psycholo-giczny. Każdy pracownik stanowi
indywidualność psychiczną w sensie swoistego ustrukturowania właściwości
temperamentu i charakteru. Indywidualne właściwości, takie jak egoizm,
postawy aspołeczne, negatywny stosunek do pracy, nieufność wobec
kierownictwa i współpracowników, wyzwalają zachowania, które mogą
dezorganizować stosunki społeczne w pracy. Czynniki te rzadko funkcjonują
samoistnie, niezależnie od innych; najczęściej występują kompleksowo.
AmaiMzująic alienację w stosunkach społecznych trudno jest niekiedy
wykryć, który czynnik w danym przypadku zadziałał najsilniej lub
najwcześniej. W związku z tym ograniczanie i likwidacja alienacji nie może z
reguły zawężać się do usuwania jednej tylko przyczyny, lecz powinna
usuwać kilka przyczyn lub całe ich kompleksy. Z tego punktu widzenia
środka i metody szerzej oddziałujące, np. samorząd robotniczy, właściwy
system premiowania, zasługują na większą uwagę i upowszechnianie.
Rozpatrując stosunki międzyludzkie w zakładzie pracy koncentrowaliśmy
uwagę na różnego typu czynnikach oddziałujących na ich strukturę i
funkcjonowanie. Stosunki społeczne w zakładzie pracy nie stanowią wszakże
systemu, który można analizować w sposób abstrakcyjny, niezależnie od
celów i zadań zakładu pracy. Stosunki te zależnie od swojej konkretnej
struktury mogą w mniejszym lub większym stopniu fipr/yjiić- rr.-ilizacji tych
celów i w różnym stopniu wpły-
B}V • •;•'.•. ' ;
, . . .
Jic na motywy pracowników. Błędne jest przekonanie, |e czynnikiem najsilniej
motywującym zachowanie prawnika są płace. Nierzadko ważniejszą rolę niż
zarob-odgrywają konstruktywne stosunki społeczne, czyli B w. dobra
atmosfera, zaspokajająca indywidualne za-|teresowania pracą, korzystne
socjalne warunki pra-
•jjr, możliwość dokształcania się. Z badań przeprowa-Ifeonych w 86
bytomskich zakładach pracy wynika, że M powodu niskich płac zmieniają
pracę jedynie pracow-Jsiłcy jiajniżej zarabiający, natomiast 80-lOO^/o
pracow-fpikaw zarabiających ponad 1500 zł zmianę miejsca pra-jfpy łączyło
ze złymi stosunkami społecznymi1. If Stosunki międzyludzkie w zakładzie
pracy nie od-|działują oczywiście bezpośrednio na motywację pra-Rcowników
i wydajność pracy. Ogniwami pośredniczący-J'mi są tu dwa ważne
mechanizmy: identyfikacja z ea-I kładem i zadowolenie z pracy.
Identyfikacja z zakładem pracy oznacza taką postawę, która łączy się z
współodpowiedzialnością za jego ^działalność i wyniki, utożsamianiem jego
celów i do-|bra z własnymi osobistymi potrzebami. Pracownik l Identyfikujący
się z zakładem czuje się jego współgo-|,Spodarzem, a więc dobrze orientuje
się i jest stale [formowany o tym, jak zakład funkcjonuje, uświa-uja sobie, że
ma realny wpływ na decyzje dotyczą-zakładu, odnosi się z zaufaniem do jego
kierownic-
•i»wa i jest przeświadczony, że jest darzony podobnym Jjsaufaniem.
Identyfikacja z zakładem pracy jest tym 1|?iększa, im bardziej jednostka
odczuwa prestiż zakła-oraz im bardziej jego praca i funkcje cieszą się
p»«,*ianiem zarówno w zakładzie, jak i poza nim2. gĘ Identyfikacja z
zakładem pracy pozostaje w ścisłym
H .ł A. Sarapata, K. Dofctor: Elementy soc^oloffii przemyslu...,
~ii. 384.
1 Por. G. March, A. Sknon: Teoria organizacji..., s. 111.
12T
związku z zadowoleniem z pracy. Zadowolenie z pracy zależy nie tylko od
wysokości zarobków, lecz również od tego, czy praca odpowiada
indywidualnym zainteresowaniom, uzdolnieniom, usposobieniu, czy
pracownik czuje, że zwierzchnicy właściwie oceniają jego pracę, liczą się z
jego inicjatywą, opiniami, a również w niemałym stopniu od atmosfery
wewnętrznej w zakładzie pracy, a zwłaszcza w tej grupie, z którą pracownik
jest najsilniej związany.
Zbierając dotychczasowe uwagi należy podkreślić, że stosunki międzyludzkie
w zakładzie pracy mają poważny wpływ na wydajność pracy. Na ogół
zakłady i instytucje mające dużą wydajność charakteryzują się
konstruktywnym układem stosunków między samymi pracownikami oraz
między pracownikami i kierownictwem. Życzliwe i pnzyjazne stosunki
podnoszą stopień identyfikacji z zakładem oraz zadowolenie z wykonywanej
pracy. Zupełnie inaczej wygląda sytuacja, gdy między kierownictwem a
podwładnymi istnieje konflikt.
Dla przykładu zanalizujemy konflikt, jaki wystąpił w domu dziecka między
kierowniczką a dwiema wychowawczyniami1. Przyczyną konfliktu było
niezadowolenie nowej, pełnej inicjatywy wychowawczyni, która sama
wkładając dużo zapału do pracy nie mogła pogodzić się ze stosunkami
istniejącymi w domu dziecka, a głównie ze stylem pracy kierowniczki. W
domu dziecka dawał się odczuć marazm wychowawczy, na radach
pedagogicznych nie dyskutowano i nie rozwiązywano żywotnych spraw
wychowawczych. Poza tym dzieci były brudne i zaniedbane. Krytyczna
postawa wychowawczyni wywołała niezadowolenie "góry". Kierowniczka,
która miała koneksje w wydziale oświaty,
1 T. Sochacki: Wilczy bilet. ,yGlos Nauczycielski" 1965, nr 49.
12(1
jtyskała wymówienie i przeniesienie opornej wychowawczyni do innej szkoły.
Koleżanka, która poparła #ą, nie uzyskała przedłużenia umowy.
Skrzywdzone llyćhowawczyme odwołały się do władz centralnych, jjjy
spowodowało rewizję decyzji wydziału oświaty, i Zanalizujmy ten konflikt od
strony psychospołecz-pfej. Przed przyjściem nowej wychowawczyni w domu
Bźieeka istniał w miarę zrównoważony nieformalny iiikład stosunków oparty
na koalicji kierowniczki z per-Isonełem administracyjnym. Nowa
wychowawczyni, BCtóra wkładała w pracę dużo wysiłku i pomysłowości, |nie
zdobyła w tym układzie pozycji współmiernej z jej adem pracy. Zbyt niska
pozycja, niezgodna z jej f gracjami i potrzebą uznania, stanowiła dla niej ka-
|ręi W tej sytuacji łatwiej dostrzegała ona i ujawniała fmattkamenty w pracy
kierowniczki. Ujawnienie tych ^braków wywołało u kierowniczki poczucie
zagrożenia, i które redukowała przez stawianie zarzutów wycho-; wawczyni.
Zagrożone antagonistki szukały niewątpli-| wie sprzymierzeńców, co
doprowadziło do rozbicia per-l sónelu na wrogie sobie ugrupowania.
Powstały więc |dwa ośrodki sił, dwa systemy pozycji i ról, mimo for-fmalnego
podporządkowania wychowawczyni kierowni-ijczce. W tym konflikcie
zwycięstwo w pierwszej fazie lodniosła kierowniczka, dysponująca poparciem
władz wierzchnich.
Analizowany przypadek konfliktu przedstawia dość rppwy obraz narastania
antagonizmu w zakładzie pra-/. Węzłową rolę w powstaniu konfliktu odegrała
nie-ryątpłiwie kierowniczka, która dopuściła do uformowania w zakładzie
kliki złożonej z jej zwolenników, nie potrafiła rozwiązać sprawy pozycji i
rangi w zespole nowej wartościowej wychowawczyni oraz zareagowała
osobiście i emocjonalnie na uwagd krytyczne ^wychowawczyni, zamiast
rzeczowo je rozważyć.
9 - Stosunki międzyludzkie
129
Jakie wnioski praktyczne płyną z tej szkicowej analizy konfliktu w zakładzie
pracy? Jak można mu zapobiegać? Nasuwa się tu przede wszystkim uwaga,
że węzłową rolę w powstawaniu i likwidowaniu konfliktów odgrywa kierownik
zakładu pracy. On z racji pełnionych funkcji jest ośrodkiem sił społecznych i
nadawcą norm współżycia w zakładzie. Jego postawy i zachowania decydują
o tym, czy w zakładzie wystąpią sprzeczności i konflikty, czy ulegną one
nasileniu, czy też zanikną. Jest to reguła, która odnosi się do większości
zakładów pracy, a zwłaszcza do tych, w których personel składa się z
młodszych pracowników. Kierownik nie może traktować zakładu pracy jak
własnego folwarku, a pracowników jak poddanych. W ustroju socjalistycznym
wszyscy są współgospodarzami i odpowiadają, choć w -różnym zakresie, za
funkcjonowanie instytucji.
KSZTAŁTOWANIE SOCJALISTYCZNEGO MODELU I&TOSUNKÓW
MIĘDZYLUDZKICH W PRACY,
Kształtowanie socjalistycznego modelu stosunków iftuędzyludzkich łączy
się z dwoma ważnymi zagadnie-niami praktycznymi: z zagadnieniem
wprowadzenia Iprogramu pozytywnego, np. nowego systemu oddziały-Iwania
wychowawczego w zakładach pracy, oraz z pro-Iblemem programu
korektywnego, dotyczącego zwalczania i ograniczania stosunków
destruktywnych, |iktualnde funkcjonujących.
Realizacja obu programów nie może w żadnym wy-ku opierać się na
pobożnych życzeniach lub tylko ptuicji, lecz musi liczyć się z zasadami rac
jonalnego ^efektywnego działania, opartymi na przesłankachna-L;kowych.
i-Kształtowanie socjalistycznych stosunków maędzy-Jzkich w zakładzie
pracy wymaga przede wszystkim adnęj oceny ich aktualnej struktury na tle
celów |ządań, jakie realizuje dana instytucja lub zespół ro-czy, w powiązaniu
z warunkami ich pracy: organiza-^i, technologicznymi i ekonomicznymi. IĘ
Istnieją różne sposoby przeprowadzania takiej dia-i określania, jakie
elementy w strukturze stoków społecznych funkcjonują prawidłowo, a jakie
131
wadliwie1. W odniesieniu do instytucja oświatowo-wy-chowawczych można
się skupić na następujących problemach:
1. Czy struktura formalna instytucji nie jest sprzeczna ze strukturą
nieformalną? W przypadku takiej sprzeczności pojawia się tzw. drugie życie -
inne normy i powiązania funkcjonują oficjalnie, a inne w tzw. życiu
codziennym, co wpływa hamująco na realizację zadań instytucji i wydajność
pracy.
2. Czy osoby zajmujące kierownicze stanowiska oddziałują konstruktywnie,
integrujące na życie społeczne w instytucja czy destruktywnie? W tym
zakresie potrzebna jest analiza osobowości, potrzeb, postaw, właściwości
charakteru, wywierających wpływ na zachowanie społeczne, np. kierownik
instytucji może mieć uzdolnienia organizacyjne, a równocześnie przejawiać
zachowania władcze, niesprawiedliwe.
3. Czy potrzeby, aspiracje jednostki są należycie zaspokojone w konkretnej
strukturze organizacyjnej instytucji, czy jednostka może swobodnie
przejawiać inicjatywę, aktywność, czy jej pomysły, innowacje są należycie
doceniane, czy też nie ma ona warunków wypowiedzenia się d wyrażenia
siebie? W sytuacji, gdy aspiracje i potrzeby jednostki są udaremniane, jest
ona niezadowolona, słabo identyfikuje się z pracą i instytucją, co oddziałuje
ina wyinM pracy.
4. Czy w instytucji funkcjonuje zdrowa opinia społeczna oraz konstruktywne
normy współżycia i współpracy, czy też występują przejawy dezorganizacji
społecznej, rozluźnienia dyscypliny, swobodna "gra sił"?
1 Por. A. Matejko: Przydatność socjotechniczna analizy stfuk-turalno-
funkcjonalnei zakładu pracy w ksdążce: Socjotechńika, pod red. A.
iPodgór.eckiego. Książka i Wiedza, Warszawa;, 1968 mu t Z. Zaiborowski:
Psychospołeczne aspekty współdziałania w brugadzie roboczej. "Studia
Sodjatagiczme" 1981, nr 3.
IM
|f Powstaje obecnie pytanie, jakie są istotne przesłanki, których można
opnzeć programy kształtowania sto-punków międzyludzkich. Przesłanek tych
dostarcza Ogólna teoria zachowania. Jakie są istotne założenia
ej teorii?
pt Trzeba pamiętać, że reakcje i zachowania nagradza-ae przejawiają
tendencję do utrzymywania się, nato-aiast reakcje i zachowania karane -
wygasają. Zwią-ane z systemem nagród i kar zachowanie człowieka ihie jest
wszakże efektem wpływu na jego osobowość ['pojedynczych nagród i kar.
Postępowanie determińo-wąne jest przez wiele równocześnie działających
nagród i kar. Jednostka mając do wyboru różne zachowania wybiera te, które
zgodnie z jej oczekiwaniami, wynikającymi z przeżytych doświadczeń,
przyniosą jej najwięcej nagród i najmniej kar. Pragnąc wywołać '' zmiany
w zachowaniu, należy przekształcić oddziałujące na jednostkę nagrody i
kary, ale nie te pojedyncze i izolowane, lecz te, które funkcjonują zespołowo.
Oprócz nagród i kar na zachowanie społeczne silny | wpływ wywiera
mechanizm naśladownictwa. Naśladujemy szczególnie te zachowania, które
są często powta-• rżane w naszej obecności. Naśladowanie ma o wiele
|szerszy zakres niż wzmacnianie za pomocą nagród f i kar.
Występuje ono w zakresie form zachowania nie-: koniecznie zajmujących
wyższą pozycję w hierarchii ^reakcji jednostki. Model, to znaczy osoba
będąca przedmiotem naśladowania, może nadto wywołać zachowanie
zupełnie nowe w repertuarze jednostki. Siła wpły-modelu zależy od jego
autorytetu, pozycji społecz-; Hej, władzy, od pozytywnej postawy
emocjonalnej jednostki do modelu. Ważnym czynnikiem jest nadto to, czy
zachowanie modelu jest efektywne, to znaczy, czy kończy się powodzeniem,
czy niepowodzeniem. W tym
133
drugim przypadku szansę naśladowania modelu są mniejsze.
Powstaje problem o wielkiej doniosłości społecznej: w jaki sposób można z
jednej strony - ukształtować konstruktywną strukturę stosunków
międzyludzkich, a z drugiej strony - zlikwidować destruktywne formy relacji
interpersonalnych.
Pragnąc ukształtować socjalistyczny i humanistyczny model stosunków
międzyludzkich, należałoby nagradzać te reakcje i formy zachowania, które
są zgodne z tym modelem (np. uczynność), te zaś, które są ź nim sprzeczne
(np. nielojalność), karać. Podstawowym czynnikiem w kształtowaniu
konstruktywnej struktury stosunków międzyludzkich wydaje się więc być
przemyślany system premiowania i karania. Winien on niewątpliwie
dysponować bogatym repertuarem nagród i kar, tak aby można je stosować
w sposób subtelny, zindywidualizowany i stopniowy. Winien nadto - co
wynika z ogólnej teorii zachowania - być stosowany systematycznie i
konsekwentnie. Efektywność tego systemu zależy nadto w dużej mierze od
tego, w jakim stopniu i zakresie zostanie zasymilowany przez większość
obywateli. W związku z tym wyłaniają się złożone kwestie typu
wychowawczego. Chodzi przede wszystkim o zastosowanie powyższego
systemu w stosunku do młodszych pracowników i młodzieży, a więc
elementu podatnego na wpływy, oraz o odpowiednie "zracjonalizowanie go",
przyswojenie w drodze logicznego myślenia.
Ten ostatni problem wymaga pewnych omówień. Wychowanie tym różni się
od tresury, że oprócz wdrażania do określonych form zachowania, głównie
poprzez konsekwentne stosowanie systemu nagród i kar, operuje środkami
oddziaływania na świadomość i przekonania jednostki. Dopiero w warunkach
pełnej asy-
U4
"acji i internalizacji norm etycznych zwiększa się /bitnie szansa na
zrealizowanie zasad w różnorod-jjjiych typach stosunków (np. w pracy, w
relacjach ro-zinnych, towarzyskich, w stosunku do osób chorych, nnych,
nieszczęśliwych); normy te będą funkcjono-_y nawet przy braku kontroli
zewnętrznej. Kontro-|erem i sędzią będą dla jednostki indywidualne poczu-_i
i sądy moralne. p Powstaje z kolei zagadnienie, za pomocą jakich form M
metod można realizować i osiągać socjalistyczny mo-fiel stosunków
społecznych. Poniżej zarysujemy naj-Płśtotniejsze metody bez wnikania w
ich strukturę (np. Bezy są to metody proste, złożone, w jaki sposób wy-
|'gląda ich wzajemny układ w praktycznym zastosowa-
..
Podstawową rolę w kształtowaniu humanistycznych iiitosunków
międzyludzkich odgrywa demokratyczny l kierowania ludźmi w zakładach
pracy, w życiu tulturalnym, społecznym. Obejmuje on takie elemen-iy; jak
wspólne planowanie, współkierowanie organi-acją pracy, współkontrola jej
wyników. Odznacza się roską o każdego pracownika, o jego dobre
sarnopoczu-icie, życzliwością, sprawiedliwym, obiektywnym podejś-||iem do
współpracowników. Zawiera te elementy, któ-przyczyniają się do
zaspokojenia ważnych dla ludzi otrzeb psychospołecznych, np. potrzeby
afiliacji, uzna-Ijkia, dodatniej samooceny, i które w stosunkach mię-
feyludzkich działają jako nagrody. Umacniają one wię-
Piiędzyludzkie i sprzyjają ich humanizacji, yłania się z kolei dość podstawowe
w problema-doskonalenia stosunków między lud sikkh py tamie, wywołać i
utrwalać demokratyczne kierowanie w iżnych instytucjach i sytuacjach
społecznych. Obok ipowiedniego oddziaływania na opinie, postawy i ura-anie
świadomości przez proces uczenia i przekony-
1SS
wania1 (w krajach anglosaskich organizuje się specjalne szkolenie
kierowników w zakresie demokratycznego stylu pracy, np. metodą
sytuacyjną2), doniosłą rolę odgrywa konsekwentnie stosowany przez nadzór
system premiowania realnej działalności. System ten winien być nastawiony
na nagrodzenie tych kierowników lub tych zachowań, które są zgodne z
zasadami demokratycznego stylu pracy, i karanie tych jednostek bądź takich
form zachowania, które są z nimi sprzeczne. Postulat ten implikuje złożoną
procedurę obserwacji, rejestracji oceny zachowań; spraw tych z braku
miejsca nie będziemy szerzej omawiali. '
Należy podkreślić, że określony styl kierowania ludźmi jest również często
naśladowany i przenosi się z wyższego szczebla na niższy. Wyłania się tu
więc problem o dużym społecznym (znaczeniu; przełożeni wyższego
szczebla nie mogą efektywnie egzekwować demokratycznej postawy u
kierowników niższych szczebli, jeśli sami przejawiają arbitralne i
autokratyczne postawy.
W ocenie pracowników różnych instytucji i zakładów pracy dominuje prawie
powszechnie kryterium efektywności i sprawności zawodowych. Pragnąc
wychować ludzi w dziedzinie moralno-społecznej i doskonalić stosunki
międzyludzkie, należy dotychczasowe kryteria oceny wzbogacić o kryteria
społeczne; Cho-
1 Por. Z. Pietrasiński: Sprawne kierownictwo. Wiedza Powszechna,
Warszawa 1965.
2 Metoda sytuacyjna polega na zespołowym rozpatrywaniu i ocenianiu
konkretnych sytuacji i wydarzeń z życia zakładu pracy. Uczestnicy zajęcia
otazymiują z reguły powielony tekst przedstawiający jakieś wydarzenie, np.
notoryczne spóźnianie sile; do .pracy, szykanowanie pracownika przez
majstra, i konkretny przykład analizują z różnych punktów widzenia, ńp. od
(*Lrony formalnej, organizacyjnej, społecznej. Następnie ;za-nlHiiwiwikiją się
nad tym, jak można sytuację poprawić, za po-mwn ,|«1cd*"h metod dtd.
131!
Jzi tu szczególnie o takie cenne dla międzyludzkiego spółżycia (a również
pośrednio dla podnoszenia wy-ajności pracy) właściwości, jak życzliwość,
takt, lojal-|pość, ^sprawiedliwość.
|; Przy premiowaniu pracowników obok czynnika wy-pBci zawodowej
wszystkie te właściwości winny także brane pod uwagę. Równocześnie
wzory kon-ruktywnych zachowań w stosunkach międzyludzkich ależajoby
upowszechniać w prasie, radiu i telewizji. Opisywany przez prasę przypadek
szczecińskiego leka-który oddał choremu własną krew, jest dobrą ilu-|*tracją
propagandy międzyludzkiej życzliwości.
Doniosłą rolę w kształtowaniu socjalistycznych sto-\ sunkpw międzyludzkich
w zakładzie pracy może ode-f grać samorząd robotniczy. Zadaniem
samorządu robot-| niczego jest przybliżenie pracownikom zagadnień zwią-
zanych z kierowaniem zakładem przemysłowym, pobu-Idzenie i
kształtowanie u nich identyfikacji z wykony-hyaną pracą i rozwijanie ich
aktywności społecznej. Sa-Ifnorząd, jak dowodzą tego udane doświadczenia
niektó-ch zakładów, nie tylko dba o usprawnienie produk-§C}i, lecz również
reguluje życie społeczne w zakładzie, |stosunki między nadizorem a
robotnikami, czuwa nad iobrym samopoczuciem pracowników. W każdym ze-
jppole pracowniczym, mniejszym czy większym, występują między jego
członkami różnice interesów, potrzeb, E>ojawiają się wewnętrzne podziały,
może nawet docho-plzić do starć, scysji, konfliktów, o czym już mówiliśmy.
punktu widzenia sprawnego funkcjonowania /i>społu est rzeczą ważną, by
nie dopuścić do zaognienia kon-liktu, do włączenia się do niego większej
liczby pra-Ićowników. Konflikty takie w zasadzie powinni likwi-fdować
kierownicy zespołów. Niekiedy wszakże, np. w Iwarunkach gdy kierownik nie
jest zbyt silnie związa-| ny z , pracownikami i nie zna dokładnie ich życia, do-
137
brze jest, gdy zajmą się nimi koleżeńskie komisje pojednawcze. Komisje te,
wyłonione przez organizację partyjną bądź związkową, mogą po
obiektywnym i dyskretnym zbadaniu sprawy odbyć rozmowy z
zainteresowanymi i próbować zmniejszyć między nimi rozbieżności i
napięcia. Kiedy jednak miedzy pracownikami doszło do ostrych konfliktów,
sprawą winien zająć się sąd koleżeński.
Doskonalenie stosunków międzyludzkich jest procesem wielofazowym.
Jedną z wstępnych faz tego procesu jest odbiór i analiza sygnałów
dotyczących wadliwego funkcjonowania aktualnie istniejących stosunków.
Sygnałami takimi z reguły są skargi i zażalenia. Skarga może być traktowana
jako informacja o istniejącym już konflikcie bądź jako sygnał jego
powstawania. Tak w pierwszym, jak i w drugim przypadku zasługuje ona na
wnikliwą analizę. Szczególnie ważny dla doskonalenia stosunków jest
sprawny i szybki tryb załatwiania skarg i faktyczna likwidacja źródła zła w
stosunkach międzyludzkich.
l września 1971 weszła w życie uchwała Rady Ministrów w "sprawie
organizacji przyjmowania, rozpatrywania i załatwiania skarg i wniosków.
Uchwała ta modyfikuje i usprawnia dotychczasowy system załatwiania skarg,
przyspiesza tok ich załatwiania (np. skargi nie wymagające zbierania
dowodów mają być załatwiane w terminie 7 dni), sprzyja rozpatrywaniu
wszystkich okoliczności sprawy i usuwaniu zaistniałych uchybień i ich
przyczyn.
Dla uregulowania stosunków między ludźmi można posłużyć się środkami
typu socjotechnioznego, takimi jak tworzenie specjalnych zespołów
roboczych dla zbliżenia do siebie ludzi, przenoszenie pracownika, który nie
potrafił się przystosować do grupy, do innego zespołu, czasowa izolacja, np.
w formie przydzielenia sta-
138
róka nie wymagającego bliższych kontaktów z in-
wypadku szczególnie uporczywych trudności we ispółżyciu i współpracy
można posłużyć się środkami iecjalistycznymi, takimi jak psychoterapia
indywi-ilna, grupowa, socjodramat*. Środki te winny być nak stosowane tylko
przez kwalifikowanych psy-ologów i psychiatrów.
§1 Por. G. i Cz. Czapów: Psychodrama. PWN, Warszawa 1969.
CZĘŚĆ DRUGA
WYCHOWANIE INTEGRALNE I NIEKTÓRE FETYSZE
Wychowanie jest jedną z istotnych form doskonalenia życia, niegodzenia się
na jego aktualny, niedoskonały kształt. Wynika ono z wiary, że jakkolwiek
świat i ludzie są niedoskonali, można ich zmienić i poprawić. Czołowy
pedagog polski prof. B. Suchodolski pisize: "Pedagogika jest nauką o tym, co
można z człowiekiem uczynić i co człowiek potrafi uczynić z samego siebie,
pokazuje ona rzeczywiste wymiary człowieczeństwa". I dalej: "Wychowanie
jest zawsze racjonalną nadzieją"1. Dodajmy, że wychowanie jest nadzieją
czynną, nadzieją, że człowieka można poprzez zastosowanie odpowiednich
metod przekształcić, że może on stać się jednostką wszechstronnie
rozwiniętą, mądrzejszą, lepszą, szczęśldwszą. Wychowanie jest czynną
nadzieją, a więc pomocą i narzędziem przekształcenia ludzi, aby nie tylko
poprawili świat, w którym żyją, i aby dorastali do zadań, jakie rysuje przed
nimi współczesna cywilizacja, lecz aby stali się jej panami, konstruktywnie ją
przebudowali i pokierowali jej rozwojem. Analizując wychowanie z tej
perspektywy łatwo wyprowadzić wniosek, że oczekiwania, jakie łączymy z
wychowa-
1 B. Su-chodolsfci: Świat czlowieka a loychowanie. Książka i Waedza,
Warszawa 1967, s. 31.
140
a, ze zmianą przez nie człowieka i świata, impłiku-[ uznanie wysokiej rangi
szkolnictwa, oświaty, nauczy-we współczesnym życiu, uznanie nie tylko w-
po-jici stów i deklaracji, leoz znajdujące wyraz w real-fej polityce
ekonomiczm>społecznej, w strukturze in-
cji, systemie pracy itp. 1'Wychowanie jest przekształcaniem ludzi aktualnie
rjących, a zwłaszcza młodzieży, z myślą o potrzebach (^zadaniach
przyszłego życia. Nie wychowuje się ludzi i dnia dzisiejszego, skoro jego
kształt jest niedosko-lały, lecz dla przyszłości, która za sprawą ni. in. wy-
tiowania może być lepsza. Cele wychowania zdetermi-awane są więc
głównie zadaniami, jakie będzie miał pto spełnienia człowiek w życiu
społecznym, zawodo-m i osobistym. Trzeba podkreślić, że zadania te bę-
realizował człowiek żyjący współcześnie, wpraw-zmieniający się już za
sprawą wychowania, lecz ^aktualnie jeszcze niedoskonały. Tak więc
przyjmując Hłtnienie określonej perspektywy wychowawczej mu-tłmy
równocześnie pamiętać o stanie aktualnym. Stanowisko liczące się w pełni z
jednej strony - historycznymi i cywilizacyjnymi zadaniami człowie-, a z drugiej
strony - z konkretnym kształtem ośo-owości i aktualnymi warunkami
kształtującymi tę osó-)W.ość można określić mianem realizmu p e d a-\o g
i c z n e g o. Pedagog przyznający się do tej kon-cji wychowawczej nie jest
ani utopistą, w mglistej szłoścd lokującym swe złudne nadzieje na zmianę
iycia społecznego i człowieka, nie jest również ko-iUińkturalistą i
pragmatystą, dla którego osiąganie ce-: doraźnego, bezpośredniego jest
kryterium efektyw-ei wychowania. Pedagog realista widzi zarówno nę-wizję
kosmosu, jak i szarą wyboistą ziemi. Jego agogika jest zarówno pedagogiką
codziennych drobiazgów, małych spraw, które trzeba konstruktywnie
141
załatwić, jak i pedagogiką przyszłości realizującą już dziś sprawy, których
końcowe efekty będą widoczne w odległej perspektywie. Pedagog w pełni
świadomy hierarchicznej struktury ludzkich motywów i potrzeb wie, że nie
można efektywnie kształtować potrzeb wyższych bez zaspokojenia potrzeb
niższych. Uświadamia sobie, że w szkole funkcje zdrowotne i opiekuńcze są
pierwotne i wyprzedzają funkcje dydaktyczne i wychowawcze. Rozumie on,
że nie sposób u dziecka efektywnie i trwale formować przywiązania do
szkoły, poszanowania własności społecznej, a również postaw społecznych i
patriotycznych, jeśli nie jest zaspokojona jego potrzeba bezpieczeństwa i
afiliacji, jeśli jest ono odrzucone przez rodziców bądź kolegów. Starając się
uformować dojrzałe i zdrowe stosunki społeczne w szkole, oddziałuje i na
jednostkę, i na grupę oraz utrwala podstawowe nawyki i umiejętności w
zakresie współżycia i współpracy.
Powstaje pytanie, czym ma się charakteryzować wychowanie, aby
efektywnie zmieniło ludzi aktualnie żyjących i przygotowało ich do zadań,
jakie rysuje przed nimi cywilizacja przyszłości? Formując tego rodzaju
pytania poszukujemy warunków, które mogą doskonalić i intensyfikować
proces wychowawczy oraz przezwyciężać Jego niedostatki. Wychowanie
sprzyjające optymalizacji procesu wychowawczego można określić mianem
wychowania integralnego. Jaką treść posiada to pojęcie? Dlaczego właśnie
ten typ wychowania uważamy za adekwatny i efektywny?
Wychowanie integralne zawiera przede wszystkim istotny postulat
koordynacji, harmonizacji i oddziaływania na dziecko różnych grup,
środowisk i środków masowej komunikacji. Współczesne warunki życia i
wychowania młodzieży w małym bowiem stopniu przypominają tradycyjne
warunki życiowe. Jednostka
142
przynależy obecnie do różnych społeczności, kręgów iecenych i grup;
niektóre z nich traktuje jako włas-grupy odniesienia i podlega ich
intensywnemu od-tiaływaniu, równocześnie jest przedmiotem wpływu
namicznie rozwijających się środków masowego zu. Wpływy te nie
zawsze są konstruktywne w zharmonizowane, w związku z czym nie dają
.kumulujących się dodatnich efektów. Powstaje : żywa potrzeba integracji
wpływów urabiających E>, skoordynowanego manipulowania nimi zgod-z
generalnymi ideami wiodącymi. Jaka instytucja f organizacja ma być
integratorem tych wpływów, iudzie mają nie tylko planować, lecz i koordyno-
frać proces wychowawczy w różnych grupach i środo-
kach urabiających osobowość dziecka? H Wydaje się, że taką rolę mogłaby
odegrać w wielu lodowiskach szkoła i nauczyciele. Oczywiście nie szko-
tradycyjna, obciążona manierą dydaktyzmu, i nie nauczyciele, którzy za
główny swój obowiązek uznają pechaniczną realizację programów
nauczania, lecz no^ J|a szkoła typu środowiskowego i nowi nauczyciele-wy-
awcy1. W wychowaniu integralnym doniosłe za-Bńia rysują się nie tylko
przed instytucjami wiodą-i, koordynującymi, np. szkołą, lecz również insty-
cjami i organizacjami pomocniczymi (przed placów-6mi pozaszkolnymi,
organizacjami młodzieżowymi IP, ZMS, ZSMW), które mają specyficzne
funkcje p. typu rekreacyjnego, kulturalnego, profilaktycznego
reedukacyjnego.
p Wychowanie integralne ma jednak nie tylko wymiar iłeczny, winno również
obejmować całokształt oso-irości jednostki. Zadaniom wynikającym z rozwoju
Szerzej na ten temat pisałem w publikacji pt. Rówieśnicy. ydawaictwo
Harcerskie, Warszawa 1909.
143
cywilizacji współczesnej, potrzebom pogłębiania procesów demokracji życia
społecznego, humanizacji stosunków międzyludzkich na pewno nie sprosta
osobnik powierzchownie wykształcony, niesamodzielny, o postawie
konsumpcyjnej, koniunkturalnej, egoistycznej, człowiek, którego osobowość
jest nieokreślona. Wychowanie powinno przyczyniać sdę do kształtowania
ludzi samodzielnie myślących, aktywnych społecznie, zaangażowanych w
walce o socjalistyczny kształt stosunków międzyludzkich, pielęgnujących
szczytne tradycje narodowe i przejawiających autentyczne, wolne od
zacietrzewienia postawy patriotyczne i internacjohalistycz-ne. Wychowanie
integralne dba zarówno o rozwój intelektualny jednostki, jak i kształtowanie
jej postaw, potrzeb, aspiracji, zainteresowań, uczuć, planów życiowych i
samooceny. Wszystkie te składniki i mechanizmy należy ujmować w
funkcjonalnych związkach z działaniem jednostki oraz warunkami i
sytuacjami, w jakich ona rozwija się. Jednostka zmienia ł rozwija się bowiem
w działaniu. Wychowanie integralne' dba o właściwą organizację różnych
form działalności jednostki. Z tego punktu widzenia tradycyjny podział
wychowania na intelektualne, moralne, społeczne, estetyczne - jak to
dobitnie podkreśla prof. B. Suchodol-sfci - traci rację bytu1. " ;
Dysponując tą szkicowo zarysowaną charakterystyką wychowania
integralnego łatwo będzie wskazać braki naszej praktyki wychowawczej oraz
mankamenty patronujących im koncepcji. Koncepcje te wychodzą w
zasadzie ze słusznych przesłanek, jednak upraszczają je i przerysowują,
ujmując wychowanie jednostronnie, a nie w sposób dialektyczny i integralny.
W pewnych
1 Por. B. Suchodolskd: Rola wychowania w ustroju śocjali-st V«TIi/m. PZWS,
Warszawa 1968. •'
Uł
__ach praktyków i teoretyków koncepcje te są przed-Iłotem bezkrytycznej
afirmacji i wiary, dlatego też reślimy je mianem fetyszów pedagogicznych.
||rFetysz metodyczny. Zwolennicy tej orienta-i twierdzą, że głównie należy
badać i doskonalić me-dy wychowawcze, gdyż one są podstawowym warun-
fem efektywności procesu wychowawczego. W zakła-ach kształcenia
nauczycieli trzeba zaopatrywać stu-entów w arsenał niezawodnych narzędzi i
technik wy-howawczych, znajomość tych narzędzi decyduje bo-"lem o
powodzeniu w pracy. W naszej pedagogice wy-Jptępują co pewien czas
swoiste mody na określone me-ptody, np. na metodę grupową,
samorządową, metodę r nagród i kar, technika psychodramatyczne. Nie
ulega i wątpliwości, że w produkcji przemysłowej, w hodowli Izwierząt,
uprawie roli właściwe metody są podstawo-j wym warunkiem dobrych
wyników; należy docenić .wartość prawidłowych metod również i w pracy dy-
tdaktycznej. Aby zapobiec nieporozumieniom podkreś-?lamy, że nde
bagatelizujemy znaczenia prawidłowych |«ietod w pracy wychowawczej.
Wartość metody w wy-
• chowaniu nie jest wszakże raz na zawsze zdefiniowali na. Użyteczność
metody zależy od znajomości teorety-| cznych zależności leżących U jej
podstaw, od dopaso-) wania metody do celu, który staramy się osiągnąć, od
• uwzględnienia realnych warunków i struktury przed-
• miotu, na który oddziałujemy.
W procesie wychowawczym centralnym czynnikiem determinującym jego
efektywność wydają się być stosunki interpersonalne między wychowawcą a
wychowankiem oraz między samymi wychowankami. Od treści i formy tych
stosunków, od tego, czy będą to relacje zaufania, życzliwości,
współpartnerstwa, czy też stosunki, nieufności, wrogości, przymusu, zależy
przebieg procesu wychowawczego i trwałość jego wpływów na
10 - Stosunki międzyludzkie
145
jednostkę. Dopiero na podłożu określonych stosunków społecznych można
rozpatrywać skuteczność danej formy organizacyjnej lub metody. Jest faktem
znamiennym, że często rodzice, którzy stosują prymitywne, a nawet
niewłaściwe metody wychowawcze (np, krzyk, bicie), lecz kochają dzieci i
utrzymują z nimi żywą więź emocjonalną, lepiej wychowują i mają większe i
trwalsze efekty niż rodzice lub instytucje stosujące bogate i wyrafinowane
niekiedy techniki, lecz nie powiązane z młodzieżą właściwymi relacjami.
Pedagogika interpersonailma ima u nas znakomitego prekursora nv osobie
Janusza Korczaka. Wydaje się, że w okresie cywilizacji technicznej,
formalizacji d depersonalizacji stosunków międzyludzkich ta orientacja
pedagogiczna ma głębsze uzasadnienie humanistyczne.
F e t y s z sytuacyjny. Podkreśla się, że rozwój dziecka jest zdeterminowany
głównie przez sytuację oraz warunki zewnętrzne i społeczne; w związku z
tym organizacja sytuacji i warunków jest podstawowym warunkiem
efektywności wychowania. Zwolennicy tej orientacji dbają .więc głównie o
zabezpieczenie odpowiednich warunków zewnętrznych, np. wyposażenie
szkoły w nowoczesne urządzenia audiowizualne, pracownie, reżyserują
sytuacje wychowawczo-społeczne, np. apele, uroczystości, spotkania.
Koncepcja ta znalazła dobitny wyraz w harcerskiej metodyce reżyserii
sytuacji kształcąco-wychowawczych. Trzeba podkreślić, że elementy tej
orientacji są niewątpliwie racjonalne. Człowiek jest bowiem produktem
sytuacji i warunków, ale nie biernym przedmiotem ich wpływu, lecz aktywnym
podmiotem subiektywnie selekcjonującym oddziałujące nań bodźce. Ta
sama sytuacja, np. apel szkolny, daje różne efekty w zależności od tego, jak
jest percy-powana, jakie postawy i potrzeby przejawia jednostka, która jest
przedmiotem wpływu, Obiektywna sytuacja
Ufl
wyzwalać różne "subiektywne definicje", a nie-|lłedy nawet nie docierać do
jednostki i nie wywoływać żadnych procesów wewnętrznych. W literaturze
ttchowej mówi się tu o bodźcach dystalnyc'h, obiek-^ vnie istniejących, i
proksymalnych, percypowanych ptbiektywnie przez jednostkę. Orientacja
sytuacyjna w jfcrajnej wersji prowadzi do woluntaryzmii pedagogi-tiego,
pedagogiki "bezdzietnej", nie liczącej się z psy-? 71_. dziecka i prawami
rozwojowymi. Tnzeba podkreślić, że aby sytuacje i warunki miały;
llłfzeczywisty wpływ na dziecko, ono musi być ich współ-Pfwotreą, mtuisi
wykazywać aktywność, reaMzować zada-Ittia wynikające z nich. Kształtując
obiektywne sytua-|iCje i warunki trzeba liczyć się z zainteresowaniami,
postawami i potrzebami dziecka; sytuacje te muszą być ,vjego miarę".
Dopiero wówczas istnieją możliwości i trafienia do dziecka, przekształcania
jego osobowości ii stymulowania rozwoju. O tych istotnych warunkach
Efektywności sytuacji i warunków zwolennicy orienta-|cji sytuacyjnej
nierzadko zapominają. p Fetysz prakseolog i c zn y. Wśród pedagogów,
zarówno teoretyków, jak i praktyków, powszech-pnde panuje pogląd, że
centralną rolę w procesie wycho-gwawczym odgrywa działanie, aktywność
dziecka. Ucze-jpnie i wychowanie przez działanie - oto credo pedagogiczne
wielu pedagogów. I znowu tak jak poprzednio Etrzeba zaznaczyć, że tylko w
procesie działalności, tylko Wówczas, gdy dziecko jest aktywne, może ono
podleli gać przekształceniom i intensywnie się rozwijać. Rzecz l'w tym
jednak, że aktywność można rozmaicie pojmo-p wać i nadawać jej różną
treść. W praktycu szkolnej o aktywności mówi się nierzadko wówczas, gdy
dziecko zadaje dużo pytań na lekcji, gdy często zgłasza się do odpowiedzi,
gdy pełni szereg funkcji społecznych, jest członkiem kilku kółek
pozalekcyjnych, bierze
»*•
147
udział w zbiórce makulatury itp. Trzeba podkreślić, że nie każde działanie
jest kształcące i wychowawcze, niektóre formy aktywności, nawet te, którym
przyświecają cele społeczne konstruktywne, jeśli nie apelują do
zainteresowań i potrzeb dzieci, jeśli są wadliwe i niesprawnie zorganizowane
i wywołują zbyt silne współzawodnictwo międtzyjednostkowe i
międzygrupowe oraz przyczyniają się do rozwijania więzi nieformalnej -
przynoszą ujemne skutki i zniekształcają rozwój społeczny dziecka. Wśród
zwolenników orientacji prakse-ologicznej występuje pogląd, że cele
wychowawcze skutecznie realizuje się w określonych formach działalności,
np. typu samorządowego, w pracach społecznie użytecznych. W teorii
wychowania nie doceniany jest natomiast proces uczenia i aktywność
poznawcza. Badania naszych czołowych dydaktyków, K. Leidha1, Cz.
Kupisiewicza2, wykazały,
że prawidłowa organizacja procesu
dydaktycznego, odpowiedni dobór treści, nauczanie problemowe,
programowane, łączenie teorii z praktyką są doniosłym stymulatorem nie
tylko rozwoju umysłowego, lecz i moralno-społecznego ucznia. Nauka jest
przecież podstawową formą działalności dziecka, byłoby rzeczą
paradoksalną, gdyby w strategii wychowawczej pominięto ją i nie
zużytkowano w szerszym zakresie. Widzimy więc, że nie każda działalność
jest kształcąca i wychowawcza. Nabiera ona tych walorów wówczas, gdy jest
odpowiednio umotywowana, zorganizowana, gdy angażuje uczuciowo
dziecko i gdy przebiega w różnych zakresach jego życia, a zwłaszcza w tych,
które pełnią podstawową rolę w rozwoju psychicznym dziecka.
1 K. Lech: System nauczania. PWN, Warszawa 1970. 1 Cz. Kupisiewicz:
Nauczanie programowane, PZWS, Warszawa 1987.
WYCHOWANIE INTEKPERSONALNE
SKŁADNIKIEM SYSTEMU WYCHOWAWCZEGO
E: W poprzednim rozdziale naszkicowaliśmy ogólne lj>rzesłanki i założenia,
które winny stanowić podstawę \ pracy wychowawczej.
| Praca wychowawcza nie może wszakże być luźnym | Zbiorem metod i
czynności, lecz winna obejmować me-Itody ściśle ze sobą powiązane,
podporządkowane głów-celom wychowawczym, realizowanym w sposób
Systematyczny przez zespół wychowawców. W ten sposób dochodzimy do
pojęcia systemu wy-
"_owawczego. Pojęciu temu nadaje się w pedagogice eł 6żne znaczenia. W
pracy tej będę go używał w zna-pBzeniu ramowego programu
wychowawczego, określającego cele i zadania pracy wychowawczej łącznie
|i charakterystyką istotnych form organizacyjnych j|l metod służących
realizacji tych celów i zadań, związku ze specyfiką instytucji wychowawczych
Eormy i metody mogą się zmieniać, np. inna będzie lich struktura w szkole
podstawowej, inna w średniej |gzy w domu dziecka. Można więc mówić
zarówno o sy-
temie wychowawczym ogólnym dla instytucji oświa-g towo-wychowawczych
w naszym kraju, jak i o syste-I lnach wychowawczych specyficznych dla
poszczególnych placówek.
149
Postulat uformowania zwartego, efektywnego systemu wychowawczego
wysuwany jest zarówno przez działaczy politycznych, oświatowych,
społecznych, jak rówmież przez samych teoretyków wychowania. Nie ulega
wątpliwości, że 30-letni dkres poszukiwań i doświadczeń praktycznych, a
również dotychczasowe osiągnięcia teorii wychowania sprawiają, iż postula/t
ten mię jest zawieszony w powietrzu, lecz że jest w pełni uzaisadrikaiy d
realny.
W związku z tworzeniem jednolitego systemu wychowawczego nasuwają się
liczne pytania. Wydaje się, że najistotniejszym problemem jest określenie
integralnych i podstawowych elementów systemu wychowawczego. Poniżej
pragniemy zwrócić uwagę na dość zaniedbaną teoretycznie i praktycznie
dziedzinę pracy wychowawczej, stanowiącą wszakże centralny składnik
systemu wychowawczego, którą określiliśmy wstępnie mianem wychowania
interpersonalnego. Jaki zakres problemów teoretycznych i praktycznych
zawiera to pojęcie?
Wychowanie interpersonalne obejmuje zespół metod i czynności mających
na celu przygotowanie dzieci i młodzieży do nawiązywania i utrzymywania
konstruktywnych stosunków interpersonalnych zarówno w grupie, jak i poza
grupą oraz przygotowanie ich do twórczej, efektywnej współpracy i do
zgodnego współżycia z innymi ludźmi.
Wychowanie interpersonalne można traktować jako integralny i podstawowy
składnik wychowania moral-no-społecznego. Zakres wychowania moralno-
społecz-nego jest jednak szerszy. Oprócz przygotowywania młodzieży do
współżycia i współpracy z innymi ludźmi spełnia szereg innych funkcja, m. in.
związanych kształtowaniem postaw patriotycznych, postaw wobec pracy,
własności społecznej itp.
ISt
i'
l Rola wychowania interpersonalnego wzrasta w do-
współczesnej. Stosunki między ludźmi w związku (n. in. iż procesami
urbanizacji i industrializacji stają lię, jak już wspomnieliśmy, coraz bardziej
rozbudowa-i złożone. Mogą one prawidłowo funkcjonować jenie wówczas,
gdy ludzie będą należycie przygotowa-do życia społecznego. Tymczasem na
każdym prawie , oku spotykamy się z zadrażnieniami, konfliktami,
i^zedkładaniem interesów jednostki lub wąskich grup potrzeby społeczne, z
kumoterstwem, klikowością, fjśzykanowaniem i krzywdzeniem ludzi. Z drugiej
strony iwystępuje zjawisko nadmiernego urzeczowienia, od-
|emocjonalizowania, formalizacji stosunków tam, gdzie j winny one być
spersonalizowane i niesformalizowane. i Czy stosunki społeczne mogą być
lepsze, doskonalsze, ; bardziej dojrzałe? Antropologia porównawcza poucza,
lżę normy regulujące stosunki społeczne i realne ich l ftruktury mogą
wyglądać dość różnorodnie. Obok spo-|ir łeczeństw, w których rywalizacja i
agresja wysuwają 'Się na plan pierwszy w stosunkach międzyludzkich, ist-•
liieją społeczeństwa zintegrowane, których członkowie jiipowiązani są
uczuciami braterstwa i życzliwości wza-| jemnej. Również w przekroju
historycznym było roz-I niaicie; wystarczy tylko przypomnieć z historii najnow-
1 szej okres kultu jednostki, który kojarzył się z destruk-f tywną strukturą
stosunków międzyludzkich i rozbiciem więzi społecznej, okres obecny po
wydarzeniach grudniowych, w którym zanika wiele destruktywnych |f zjawisk
społecznych.
Widzimy więc, że osobowość człowieka i stosunki międzyludzkie mogą
przybierać różne konfiguracje, że nde są one nieuchronnie zdeterminowane
jakąś niezmienną naturą ludzką. Wydaje się, że czynnikiem, który silnie
określa treści i formy stosunków międzyludzkich, jest szeroko pojęty proces
wychowawczy,
151
a więc wychowanie w tzw. makrostrukturach, w rodzinie, paczce
rówieśniczej, klasie szkolnej.
Zajmiemy się 2 kolei problematyką przygotowania młodzieży do
konstruktywnej współpracy i tworzenia nowych socjalistycznych stosunków
międzyludzkich w warunkach szkoły podstawowej i średniej. Szkoła jest
bowiem instytucją powszechną, w której przez wiele lat uczy się olbrzymia
większość młodzieży. Szkoła dysponuje więc wielkimi, nie wykorzystanymi
jeszcze w pełni możliwościami w zakresie wychowania interpersonalnego.
Możliwości te stwarza przede wszystkim rola i pozycja nauczyciela w
społeczności szkolnej oraz ideowa treść stosunku wychowawczego.
Nauczyciel pełniąc rolę demokratycznego kierownika zespołu klasowego i
utrzymując z młodzieżą relacje przesycone ideowością i wzajemną
życzliwością może stwarzać warunki do efektywnego procesu uczenia się
postaw mo-ralno-społecznych oraz nabywania konstruktywnych doświadczeń
emocjonalnych, takich jak poszanowanie i zaufanie do ludzi, wiara w siebie.
Prawidłowy stosunek nauczyciela do uczniów może z jednej strony
korygować ich niewłaściwe relacje z rodzicami, a z drugiej strony może
podlegać tzw. generalizacji i stać się prototypem poprawnych stosunków w
przyszłym życiu zawodowym, społecznym i rodzinnym.
Poważne i nie wykorzystane dotychczas w pełni możliwości wychowawcze
tkwią w stosunkach interpersonalnych, uczniów i w relacjach społecznych
przebiegających w grupie. Zarówno w jednych, jak i drugich istnieją warunki
ćwiczenia i rozwoju adekwatnej, rzetelnej, trafnej oceny osoby partnera,
efektywnego porozumiewania się, zdobycia pozytywnych doświadczeń
emocjonalnych wynikających z wzajemnego zaufania i zrozumienia oraz
kształtowania umiejętności współdziałania.
»;••-.-
f; Analiza procesu wychowania interpersonalnego w ikole musi uwzględnić
czynnik społeczny i psycholo-ezny w ich wzajemnym powiązaniu. Stosunki
społe-__ są determinowane z jednej strony przez określo-normy, wzory i role
społeczne, z drugiej strony - ez potrzeby, postawy i obraz świata partnerów.
|f W procesie wychowania należy więc ugruntować w spole klasowym normy
wzajemnej życzliwości, zaufa-," oraz uformować konstruktywne role
społeczne ucz-_ffjiów połączone z wyrównanymi pozycjami. Istotnym
I|sadaniem wychowawczym jest nadto kontrolowanie 1:1 regulowanie
czynników natury psychologicznej, 18 więc kształtowanie obrazu świata
uczniów, hierarchii
E'r"
Mich wartości oraz właściwe zaspokajanie ich potrzeby p bezpieczeństwa,
afiliacji, dodatniej samooceny i samorealizacji.
Centralnym problemem wychowania interpersonalnego jest organizowanie
konstruktywnych doświadczeń _ interpersonalnych w różnych sytuacjach
dydaktyczno-; -wychowawczych w szkole. Doświadczenia te winny mieć
charakter integralny, warstwy emocjonalne i motywacyjne winny być
powiązane z warstwą poznawczą, l znaczy to, że uczeń nie tylko powinien
doznawać życzliwości ze strony nauczyciela i kolegów oraz przeja-| wiać
potrzebę odwzajemnienia się im uczuciami przy-l jaznymi, lecz winien
również prawidłowo oceniać róż-K ne formy zachowań społecznych, a
także rozumieć H funkcje i potrzebę zgodnego współżycia i życzliwości l
międzyludzkiej.
Pozytywne doświadczenia interpersonalne winny być " utrwalane za pomocą
przemyślanego systemu wzmoc-!•: nień wtórnych (np. systemu pochwał,
nagród, informa-|J cji i przekonywania). Negatywne, destruktywne formy
zachowań, np. zachowania egoistyczne, konfliktowe, należy, osłabiać i
wygaszać posługując się zróżnicowanym
152
153
i zindywidualizowanym zespołem kar (np. nagany, potępienie opinii
społecznej) bądź organizując w przypadkach poważniejszych zaburzeń tzw.
korektywne doświadczenia emocjonalne za pomocą psychoterapii
indywidualnej, grupowej, psychodramatu itp.
Pisząc o pozytywnych doświadczeniach interpersonalnych mamy cna myśli
pewne iminimuim iw zakresie stosunków społecznych, które powinni osiągać
wszyscy uczniowie. Chodzi tu o takie umiejętności, jak prawidłowe
poznawanie i rozumienie partnera i jego zachowania, utrzymywanie
poprawnej łączności m. in. przez umiejętne słuchanie tego, co mówi partner, i
poprawne, kulturalne komunikowanie mu swoich myśli, prawidłowe
przystosowanie interpersonalne do partnera, eliminujące te zachowania,
które udaremniają jego potrzeby, pragnienia, dotykają go uczuciowo, w miarę
życzliwy i poprawny stosunek uczuciowy do ludzi. Obok tego minimum
trzeba jednak mieć na uwadze indywidualne odchylenia związane z
dotychczasowymi doświadczeniami jednostki, jej warunkami życiowymi,
konkretnymi układami stosunków, w jakie była ona uwikłana. I tak np. uczeń
odrzucony przez rodziców, grawitujący do chuligańskiej paczki równolegle ze
zdobywaniem minimum winien nabyć specyficznych doświadczeń
korektywnych emocjonalno-motywacyjnych, np. pozbyć się zagrożeń i lęków,
uściślić percepcję innych ludzi, poprawić samoocenę itp.
STOSUNEK WYCHOWAWCZY A STOSUNEK PSYCHOTERAPEUTYCZNY
W procesie wych&wąnia interpersonalnego podstawo-l,..,ve znaczenie
odgrywają relacje, jakie tworzą się mię-plzy wychowawcą a wychowankiem.
Relacje te określa lnie mianem stosunku wychowawczego. Postaramy się
fjleraz te relacje zanalizować, zestawiając je ze stosun-kjiem
psychoterapeutycznym, mającym wiele wspól-ftych cech ze stosunkiem
wychowawczym. Na tym tle taną się wyrazistsze w stosunku wychowawczym
ele-|nen.ty rzeczowe i psychospołeczne, które omówimy w
iBStępnym rozdziale.
p,, Psychoterapia polega, jak wiadomo, na leczeniu za-Iburzeń
psychicznych, głównie nerwic, metodami psy-ichologicznymi. Do metod tych
należy poradnictwo w yfcrudnych sytuacjach życiowych, terapia podtrzymują-
sCa, mająca na celu poprawienie umiejętności pacjenta |w zakresie radzenia
sobie z problemami osobistymi i za-iiwodami, terapia wglądowa, zmierzająca
do wywołania ^głębszych i trwalszych zmian w zaburzonej osobowoś-ijići. Ze
względu na warunki, w jakich psychoterapia l przebiega, można mówić
o terapii indywidualnej i gru-powej; z punktu widzenia treści psychoterapii
wyod-| rębnia się psychoterapię rozładowującą (pozwala się tu ^pacjentowi
na wyrażanie swoich wrogich uczuć, agresji,
155
np. w postaci smarowania farbami, niszczenia przedmiotów), terapię
interpretującą (na pierwszy plan wysuwa się analiza zachowania jednostki)
oraz terapię zabawową, zajęciową (pacjent bawiąc się lub pracując zgodnie
ze swymi zainteresowaniami rozładowuje swoje napięcia i lęki).
Ponieważ w dobie współczesnej werasta poważnie liczba osób cierpiących
na zaburzenia psychiczne (psy-chonerwiee, psychozy, choroby
psychosomatyczne), zainteresowanie psychoterapią stale nasila się zarówno
w kręgach psychiatrów, pedagogów, jak i wśród szerokich mas społecznych.
Przedmiotem analizy i badań naukowych stają się rozmaite podejścia
psychoterapeutyczne.
Nie tylko wszakże bada się proces psychoterapii, lecz podejmuje się nadto
próby w kierunku ścisłego określania doraźnych i trwałych efektów
psychoterapii.
Wielu specjalistów podkreśla, że jednym z najistotniejszych czynników w
psychoterapii, decydującym o jej efektach, jest stosunek istniejący miedzy
psycho-terapeutą a pacjentem. Wielką wagę do postawy psy-choterapeuty i
stosunku między nim a pacjentem przywiązuje twórca tzw. psychoterapii
skoncentrpwanej na pancjencie (client centred counceling) C. Rogers.
Terapia ta czyni pacjenta ośrodkiem procesu psychoterapeutycznego, na
nim spoczywa odpowiedzialność za rozwiązanie problemów
emocjonalnych, od niego zależy przerwanie bądź kontynuacja terapii.
Terapeuta stwarza tylko atmosferę wzajemnego zaufania, uważnie słucha
pacjenta i reflektuje (uświadamia) jego uczucia. W przeciwieństwie do
tradycyjnego stanowiska reprezentowanego przez Freuda, iż rodzaj stosunku
między psychoterapeutą a pacjentem nie odgrywa poważniejszej roli w
procesie psychoterapii i nie wpływa na jej efekty, współcześni
przedstawiciele psychoterapii
reślają, że akceptująca, rozumiejąca, w miarę _ atyczna" postawa terapeuty
oraz zaufanie pa-nta, uznanie dla autorytetu psychoterapeuty, a tak-! chęć
wykonywania jego poleceń - są istotnymi wa-ą,._ami jej efektywności,
ftteiałalnością spokrewnioną z psychoterapią, w któ-|j funkcjonują podobne w
zasadzie prawidłowości w kresie uczenia się, motywacji itp., jest
wychowanie. Wychowanie jest świadomym, planowym kierowaniem vojem
dziecka ze względu na określone wartości il normy. Podobnie jak w
psychoterapii, tak i w proce-fte wychowawczym podstawową rolę wydaje się
odrywać stosunek łączący wychowawcę z wychowan-Ikiem.
Życzliwe stosunki nauczyciela z uczniami są nieod-
iżownym warunkiem skuteczności metod i technik wychowawczych. Nawet
taka efektywna metoda wycho-swawcza, jak metoda demokratyczna lub
samorząd ^szkolny, może zawieść i nie dać właściwych wyników (••wówczas,
gdy stosunki wychowawcy z uczniami są śebojętne, chłodne bądź
odrzucające. Określony typ sto-] śunków istniejących między wychowawcą a
wycho-l wankami rzutuje silnie na sposób pełnienia przez niego ^ roli
zawodowej, na zakres i rodzaj czynności opiekuń-Fezych i wychowawczych,
na mniej lub bardziej wnikli-= we i zindywidualizowane podejście do
poszczególnych ". uczniów.
Skoro rysuje się już dość wyraźnie rola stosunków społecznych w procesie
psychoterapeutycznym i wychowawczym, powstaje pytanie, pod jakimi
względami stosunki te są do siebie podobne, a w jakich aspektach różnią się,
co stanowi o ich specyfice? Dalszy zespół pytań dotyczy kwestii, czy
analogia między tymi relacjami nie może mieć pewnej wartości dla
pogłębienia analizy procesu wychowawczego.
Zarówno stosunek terapeutyczny, jak i stosunek wychowawczy są relacjami
rzeczowymi, których celem jest wywołanie określonych zmian w osobowości
osób poddanych oddziaływaniu. Istotna różnica między tymi relacjami polega
na tym, że proces terapeutyczny nastawiony jest na wywoływanie zmian typu
korektywnego (np. wygaszanie u pacjenta lęków), podczas gdy proces
wychowawczy ma lub winien mieć głównie na widoku zmiany typu
stymulacyjnego (np. rozwinąć postawy altruistyczne). W związku z tym
stosunek terapeutyczny jest z reguły bardziej złożony, zróżnicowany
psychologicznie niż stosunek wychowawczy. W toku psychoterapii pojawiają
się bowiem procesy i mechanizmy związane z tzw. korektywnym
doświadczeniem emocjonalnym, którego istotnymi rysami jest przeuczenie i
przepracowanie reakcji uczuciowych, pozbywanie się niepokojów. Stosunki
miedzy psychotera-peutą a pacjentem przypominają we wstępnych fazach
psychoterapii relacje syna do ojca lub matki, odznaczają się bowiem silną
jednostronną zależnością pacjenta od terapeuty.
W procesie wychowawczym na pierwszy plan wysuwa się podporządkowanie
wymaganiom i poleceniom nauczyciela, obowiązują tu ściślej sprecyzowane
normy pracy i współdziałania. Stosunek między wychowawcą a
wychowankiem jest ogólnie biorąc bardziej rzeceo-wy, mniej
spersonalizowany i zindywidualizowany niż stosunek psychoterapeutyczny.
Oczywiście pociąga to za sobą negatywne konsekwencje, o których zaraz
powiemy.
Z odmienności celów i zadań wynikają różnice między stosunkiem
psychoterapeutycznym a stosunkiem wychowawczym. W procesie
psychoterapii postawa psychoterapeuty jest przyzwalająca. Pacjentowi wolno
mówić wszystko, wyrażać różnorodne swoje uczu-
i pragnienia, przejawiać złość, agresję w stosunku r psychoterapeuty itp. W
toku wychowania uczeń ze ;lędu na przykre konsekwencje, jakich może
się aewać, z reguły nie ujawnia negatywnych swych cawości, myśli i uczuć;
w obecności nauczyciela się zachowywać na ogół poprawnie, przejawiając
ordynację i układność. Tego rodzaju struktura sto-itu utrudnia z jednej strony
wszechstronne i ścisłe nanie osobowości ucznia, a z drugiej strony przez
alizację zachowań uczniów w odniesieniu do na-jiSzyciela nie sprzyja
wytworzeniu atmosfery wzajem-go zaufania, a w związku z tym nie wyzwala
w in-sywniejszej postaci procesu identyfikacji. W stoku
psychoterapeutycznym pacjent ma pełne prawo jawnienia się, gdyż może od
psychoterapeuty oczeki-jjrać pomocy, opieki; nie obowiązuje tu zasada
odwetu, ównania uczuć negatywnych. W stosunku wycho-m wykroczenia,
negatywne zachowania grożą osowaniem kary i sankcji dyscyplinarnych, a
więc procesie wychowawczym istnieje w pewnym sensie ada odwetu i
rewanżu.
Istotna różnica, jaka zachodzi między stosunkiem choterapeutycznym a
wychowawczym, wiąże się | faktem, że proces uczenia, jaki występuje w
psycho-rapił, odbywa się głównie na podłożu stosunku mię-terapeutą a
pacjentem, podczas gdy w wychowaniu leżenie się przebiega także poza
stosunkiem wycho-Vawczym. Na przykład ważnym terenem uczenia się fiest
środowisko rówieśnicze, zespoły klasowe, kółka po-jolne, krąg przyjaciół itp.
Proces uczenia się, a ra-zej przeuczenia się jest w stosunku
psychoterapeuty-|Cznym bardziej intensywny, przesycony silnym ładuń-
pciem uczuciowym ze strony pacjenta. W procesie wy-;'Ćhowania stosunek
łączący określonego wychowawcę i wychowankiem jest jednym z wielu.
Dziecko jest bo-
158
159
wiem wychowywane przez rodziców, krewnych, sąsiadów, organizacje
młodzieżowe itp. Stosunek psychoterapeutyczny jako unikalny dostarcza
specyficznych, intensywnych i niepowtarzalnych doświadczeń uczuciowych
typu korektywnego. Stosunki wychowawcze na ogół są powtarzalne, bardziej
stereotypowe i wykazują tendencje do dewaluowania się w oczach
wychowanków.
Jeżeli przyjmiemy, że wielkość stosunków wychowawczych, w jakie uwikłane
jest dziecko, staje się w pewnym sensie przyczyną osłabienia ich walorów
oso-botwórczych, to jednak sam aspekt ilościowy nie może dostatecznie
wyjaśnić zjawiska osłabienia ich wpływu na zachowanie dziecka. W grę
wchodzi tu dodatkowy czynnik, który można określić mianem zbytniej dyrek-
tywności1. W wychowaniu często jesteśmy mentorscy, zbyt niecierpliwi, zbyt
szybko pragniemy osiągnąć określone efekty wychowawcze zarówno typu
stymu-lacyjnego, jak i korektywnego. W zbyt małym stopniu liczymy się z
oporem dziecka, z jego indywidualną strukturą psychiczną, dotychczasowymi
doświadczeniami; zbyt często chcemy go wyręczyć i wychować nawet
"wbrew niemu i za niego". Uważamy niejednokrotnie, że za pomocą
pogadanek moralnych lub światopoglądowych szybko uformujemy trwałe i
jednolite postawy moralno-społeczne, że przez zorganizowanie instytucji
samorządu łatwo ugruntujemy nawyki i umiejętności współżycia i
współdziałania.
Jakże wiele można w tym zakresie nauczyć się od przedstawicieli
psychoterapii, a zwłaszcza od zwolenników terapii pośredniej!
Psychoterapeuci zdają sobie sprawę z tego, że w pacjencie nie można
wywołać żadnym zmian wbrew niemu, że próby narzucenia mu
1 Używa się tu również takich określeń, jak autokracja, arbi-tralność.
160
określonych form zachowania, postaw napotykają silny opór wewnętrzny,
często nieuświadomiony. Sam pacjent musi odczuć potrzebę tych zmian, on
sam musi wejrzeć w dotychczasowe swoje stosunki społeczne i na tej
podstawie samodzielnie znaleźć konstruktywne roz-? wiązania. Tak więc w
psychoterapii ciężar odpowie-fidziamości za zmiany w zachowaniu spoczywa
na pacjencie. Terapeuta jest tylko tym, który ułatwia mu zrozumienie siebie,
rozładowanie negatywnych uczuć i dostarczenie odpowiednich warunków do
uczenia się głównie przez przemyślane manipulacje interpersonalne.
Słusznie A. Fraczek i M. Szostak podkreślają: "Psy-choterapeuta nie usuwa
za osobę leczoną - jak chirurg - jakiejś części i nie wstawia nowej, ale osoba
poddająca się psychoterapii czyni sama zmiany w swoich mechanizmach
emocjonalnych przy pomocy psy-choterapeuty"1.
Nie ulega wątpliwości, że wspomniana wyżej dyrek-tywność występująca w
wielu poczynaniach wychowawczych osłabia ich efektywność. Można
przyjąć, że w prawidłowo zorganizowanym procesie wychowawczym większy
nacisk położony jest na metody pośrednie, reorganizację warunków i sytuacji
wychowawczych. Dyrektywność może być utrzymana jedynie na niższych
etapach rozwoju dziecka, w miarę dojrzewania dziecko samo winno chcieć
prawidłowo postępować i czuć się odpowiedzialnym za to postępowanie. A
więc proces wychowawczy musi się przekształcić, szczególnie w wyższych
klasach szkoły podstawowej i na poziomie szkoły średniej, w proces
samowychowawczy. Jednym z czynników sprzyjających tym
przekształceniom jest prawidłowy stosunek wychowawczy. Sądzi-
1 Fraczek A., Szostak M.: Programowanie psychoterapii w oparciu o teorię
uczenia. "Psychologia Wychowawcza" 1968, nr 3. s. 431.
11 - Stosunki międzyludzkie
161
my, że wiele elementów, jakie występują w stosunku psychoterapeutycznym,
szczególnie wzajemne zaufanie, postawa akceptująca, wyzbycie się lęku
przed dezaprobatą, zdobywanie wglądu w psychologiczne mechanizmy
własnego zachowania, zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa, dodatniej
samooceny, mogłoby się stać strukturalnymi składnikami stosunku
wychowawczego.
RZECZOWE I PSYCHOSPOŁECZNE ASPEKTY STOSUNKU
WYCHOWAWCZEGO
Stosunek wychowawczy jest relacją łączącą nauczy-\ cielą z poszczególnym
uczniem lub z grupą uczniów, j| np. klasą, w procesie nauczania i
wychowania. W zależ-1 ności od charakteru i zadań instytucji
wychowawczych, i warunków społeczno-politycznych, stanu teorii peda-f
gogicznej i podobnych czynników stosunek ten może l t>yć rozmaicie
określany od strony rzeczowej.
Co mamy na myśli mówiąc o rzeczowym charakterze wychowawczego?
Zasadniczym obowiązkiem auczyciela jest przekazywanie uczniom wiedzy,
stwo-i warunków do ich rozwoju umysłowego, kształto-w nich uczuć i postaw
moralno-społecznych, czy-krótko mówiąc - dbanie o pełny, wszechstronny
Ozwój ich osobowości. Realizując te cele, nauczyciel awia uczniom
określone wymagania, np. zachowanie szy na lekcji, wykonywanie jego
poleceń i wskazówek, odrabianie zadań domowych. Rzeczowy charakter
wychowawczego występuje w pełnej postaci JRczególnie na lekcji. W
związku z ogólnymi zasadami fchowawczymi i postulatami prawidłowej
organizacji racy uczeń na lekcji nie może rozmawiać z kolega-samowolnie
zmieniać miejsca, opuszczać klasy bez rolenia. Rzeczowe względy
wymagają, by nauczyli w stosunkach z uczniami był obiektywny, sprawie-
ii*
163
dliwy, by nie wyróżniał niektórych uczniów. Te same względy nakazują
przychylność, życzliwość i takt pedagogiczny.
Jeśli chcemy, aby w procesie wychowawczym zachodziły pozytywne i trwałe
zmiany w osobowości wychowanka, konieczne jest, aby stosunek między
nauczycielem a uczniami miał podstawę rzeczową. Bez "minimum"
rzeczowej treści stosunek ten utraci swoją istotną funkcję i jakkolwiek może
nadal urabiać osobę wychowanka (np. w stosunku przyjacielskim),
przekształci się w inną formę stosunku społecznego.
Czy stosunek wychowawczy (w aspekcie rzeczowym) kultywowany we
współczesnych instytucjach wychowawczych jest najlepszą formą stosunku
społecznego, zapewniającą najbardziej skuteczne oddziaływanie na
osobowość wychowanka? Socjolodzy mają w tym względzie dość istotne
zastrzeżenia.
J. Chałasiński pisał: "Przezwyciężenie stosunku społecznego, jaki powstaje
między uczniem a nauczycielem w ramach organizacji klasy szkolnej,
dokonuje się z reguły przez wyjście poza stosunek nauczania i przez
wytworzenie się płaszczyzny wspólnych zainteresowań między
nauczycielem a młodzieżą. Nauczyciel dzięki osobistym kwalifikacjom
społecznym staje się często kierownikiem wspólnych prac, starszym kolegą,
doradcą, przyjacielem, mistrzom. A dzieje się to wbrew tradycyjnej
organizacji nauczania, w której nauczyciel jest «belfrem». Głęboki wpływ
wychowawczy nauczyciela zaczyna się od tej chwili, gdy między nim a
młodzieżą zawiąże się bezpośredni stosunek osobisto-spo-łeczny, którego
istotą jest odczuwanie wspólnych spraw jako spraw ludzkich"1.
1 J. Chałasiński: Społeczeństwo i wychowanie. PWN, Warszawa 1964, s.
71.
Współczesne próby zreformowania procesu dydakty-ao-wychowawczego
szkoły idą również w kierunku przekształcania formalnych stosunków między
nauczy-ielem a uczniami w relacje bardziej osobiste, bezpośrednie. W
określonych warunkach nauczyciel może ać się życzliwym opiekunem
każdego ucznia oraz do-Ifadcą jego poczynań1.
Oprócz podstawy rzeczowej stosunek wychowawczy zawiera określoną
treść psychologiczną. Jest rzeczą l- dyskusyjną, czy stosunek
wychowawczy rozpatrywany |; od strony psychologicznej przedstawia swoisty
typ stosunku społecznego, czy też jest uwikłany w inne stosunki i ściśle z
nimi związany. To drugie stanowisko zajmuje S. Baley: "Stosunek
wychowawczy nie da się psychologicznie oddzielić od innych stosunków
społecznych. Stosunek wychowawczy przedstawia się nam z
psychologicznego punktu widzenia nie jako stosunek sui gene-ris, lecz jako
współdziałanie sizeregu stosunków społecznych rozpatrywane z punktu
widzenia jego trwałych następstw w osobowości ludzkiej. Stosunek
wychowaw-I czy świadomy, intencjonalny sprowadza się do kierowania tymi
stosunkami i do pewnych ich deformacji"2. Nie wdając się w dyskusję na
temat swoistości sto-
1 (Na przykład w angieŁstoich tzw. compreh.eresiue-sch.ooZ (są to
nowoczesne średnie szkoły dające ogólne wykształcenie 4 operujące
zróżnicowanymi programami w zależności od potrzeb i uzdolnień młodzieży)
uczeń jest członkiem klasy oraz zespołu skupiającego młodzież z różnych
klas o różnych uzdolnieniach i zainteresowaniach. Zespół liczy około 30
uczniów. Na czele zespołu stoi housemaster, który nawiązując z uczniami
bliższy kontakt poznaje głębiej ich osobowość, pomaga im w wyborze
przedmiotu nauczania. W zespołach uczniowie zaspokajają swoje
zainteresowania, rozwijają życie społeczne. Zespół jest (bardzo ważnym
.czynnikiem wychowawczego oddziaływania na młodzież, silniejszym z
reguły niż Masa (zoib. R. Radwiłowiez: Uwagi o systemie oświatowym w
Anglii i w Szkocji. "Nowa Szkoła" 1987, nr 5).
2 S. Baley: PsychoZogfia wychowawcza w zarysie. PWN, War-•zawa 1964,
& 334.
164
186
Sunku wychowawczego, podkreślamy potrzebę pewnych uściśleń
pojęciowych, np. sprecyzowania pojęcia stosunku wychowawczego,
stosunku swoistego, uwikłanego itp., oraz bardziej precyzyjnego od strony
metodologicznej określenia problemu. Niezbędne byłoby również
przeprowadzenie dokładnej analizy psychologicznej różnych stosunków oraz
stosunku wychowawczego i zbadanie wzajemnego zachodzenia na siebie
elementów tych stosunków.
Poniżej przeprowadzimy próbę psychologicznej ana-Mzy stosunku
wychowawczego, nie pretendując wszakże do wyczerpania tego złożonego
zagadnienia. Można przyjąć, że stosunek wychowawczy od strony
psychologicznej określają następujące czynniki:
1) osobowość nauczyciela
2) ocena uczniów i ich warunków życiowych przez nauczyciela
3) stosunek emocjonalny nauczyciela do ucznia
4) świadoma technika pedagogiczna i taktyka.
Omówimy kolejno te czynniki.
Każdy nauczyciel jest odrębną indywidualnością, reprezentującą określony
temperament, swoiste cechy charakteru i woli, określone uzdolnienia,
przekonania i postawy moralno-społeczne. W skład osobowości włączamy
również wiedze,1 ogólną i pedagogiczną nauczyciela oraz jego umiejętności.
Tak pojęta osobowość wpływa niewątpliwie na stosunki z uczniami.
Nauczyciel o temperamencie cholerycznym, nie modyfikowanym pewnymi
cechami charakteru, jak powściągliwość, opanowanie, będzie miał większe
trudności we właściwym ułożeniu stosunków z uczniami niż nauczyciel o
temperamencie flegmatycznym, w dodatku dysponujący zasobną wiedzą
pedagogiczną, psychologiczną i odpowiadającymi im umiejętnościami. Cechy
osobowości nauczyciela pojmujemy tu jako pewne czynniki dyspo-
_ cjonalne, sprzyjające częstemu i łatwemu pojawia-łiu się ich aktualnych
korelatów. Na przykład nauczy-niepewny siebie i nieśmiały w stosunkach z
ucz-ami będzie często i łatwo przeżywał uczucia niepew-co może swoiście
wpływać na jego kontakty; |j uczniami, a również i na wyniki jego pracy
dydakty-ffezno-wychowawczej. Badania M. Amatory wykazały, - uczniowie
wykazują pod wieloma względami zbliżo-l ne cechy psychiczne do
właściwości nauczycieli1.
Wpływ osobowości konkretnego nauczyciela na uczniów trudno jest ściśle
uchwycić i zbadać, ponieważ |i z jednej strony uczniowie reprezentują już w
chwili, gdy f: wstępują do szkoły, określone układy cech i postaw - p z drugiej
zaś - uczęszczając do szkoły podlegają oddziaływaniom wielu osób:
rodziców, krewnych, znajomych, rówieśników oraz różnych nauczycieli.
Interesujący kierunek badań zapoczątkował wraz z współpracownikami
(1966) Harvey, który osobowość nauczycieli ujął w kategoriach
abstrakcyjności - konkretności. Konkretność polega na preferowaniu sytuacji
jednoznacznych, uproszczonych i kierowaniu się bardziej autorytetem niż
wymogami zadania. Nauczyciel o konkretnej strukturze osobowości określa
cele, zadania, środki i nie'toleruje odstępstw od swoich ustali leń.
Abstrakcyjność łączy się z tolerancją zmiennego, |f złożonego obrazu
sytuacji, z życzliwym stosunkiem do uczniów, respektowaniem ich potrzeb,
spontanicznych relacji i partycypacji w realizacji zadań. Badania
przeprowadzono na dzieciach przedszkolnych i uczniach I klasy; oceniano
ich współpracę, zaangażowanie, aktywność, osiągnięcia i uczynność. Dzieci
pozostające pod wpływem nauczycieli o osobowości abstrakcyjnej
1 M. Amatora: Sinulańty im Teacher and pupil personality, "Joumal
Bsyetoołogy" 1954, nr 37.
167
przejawiały większą aktywność, zaangażowanie i miały lepsze wyniki w pracy
niż dzieci z klas i grup kierowanych przez nauczycieli konkretnych.
U podłoża wpływu cech osobowości nauczyciela na właściwości uczniów
leży mechanizm naśladownictwa i identyfikacji. W określonych warunkach
nauczyciele stają się wzorem do naśladowania. Ogólnie biorąc naśladowani
są nauczyciele sprawiedliwi, wymagający, opanowani, interesujący się
uczniami, życzliwi. Poszczególni uczniowie mają oczywiście zróżnicowane
potrzeby oraz postawy i przedmiotem ich naśladownictwa są różni
nauczyciele. I tak np. dla ucznia, który nie ma ojca i przejawia potrzebę
identyfikacji z osobą silną, modelem może być energiczny i wysportowany
nauczyciel wychowania fizycznego, dla uczennicy wrażliwej, o
niezaspokojonych potrzebach afilłacyjnych przedmiotem identyfikacji będzie
opiekuńcza, wyrozumiała nauczycielka.
Czynnikiem wpływającym na stosunki z uczniami i na efektywność pracy
nauczycieli jest jego obraz własnej osoby i ściśle związana z nią samoocena.
Samoocena nauczyciela kształtuje się pod wpływem warunków typu 1)
osobistego (np. stan zdrowia, aparycja), 2) psychologicznego (np.
równowaga emocjonalna, perspektywy życiowe, optymizm), 3) społecznego
(np. stosunki z kolegami, dyrektorem, prestiż i pozycja w zespole
koleżeńskim), 4) zawodowego (np. autorytet wśród uczniów, powodzenie w
pracy dydaktycznej i wychowawczej). Istnieje znaczne zróżnicowanie
struktury samooceny u nauczycieli w związku z określaniem jej przez różne
zespoły czynników; można przyjąć, że szczególnie u nauczycieli o
większym stażu pracy rośnie waga czynników społecznych i zawodowych.
Nauczyciel nie ma na ogół warunków do ściślejszej konfrontacji własnej
samooceny z opiniami i ocenami
168
,~.iiów. Warunki życia szkolnego utrudniają cyrku-"cję tego rodzaju informacji
ze szkodą oczywiście dla ifektywności pracy nauczyciela. W warunkach gdy
na-czyciel zdobywa orientację, jak jego osoba i zachowa-jest oceniane przez
uczniów, może on niewątpliwie gnóślać swoją samoocenę, a również i
modyfikować, pzbywając się deformacji związanych z różnymi me-
ibanizmami obronnymi np. racjonalizacją. i Gage i współpracownicy uzyskali
opinie uczniów do-(rczące 12 wymiarów zachowania nauczyciela; odnośne
ceny uczniów z kolei przedstawiono nauczycielom. Na jdstawie badania
przeprowadzonego po przekazaniu auczycielom informacji uczniów
stwierdzono zmiany schowania nauczycieli w 10 wymiarach oraz uściśle-Miie
w zakresie percepcji opinii uczniów. H Wpływ samooceny nauczyciela
na jego stosunki _ uczniami zaznacza się szczególnie wówczas, gdy sa-
tnoocena ta jest niska lub zawyżona. Niską samoocenę, najczęściej
nieuświadomioną, określa się mianem kompleksu niższości. Nauczyciel
dręczony kompleksem niż-ości przejawia skłonności do zachowań
agresywnych, ./skredytowania osiągnięć uczniów itp. Na stosunki
nauczyciela z uczniami wpływa syssłem go potrzeb, psychologicznych i
społecznych. Funkcjo-vamaem tego czynnika można wyjaśnić iwiele feno-
r._nów z życia szkolnego, np. zWóżenie się do nauiczy-|ieli niektórych
uczniów czy ogólną postawę w sto-iJtunku do Masy.
|. Nauczyciel o niezaspokojonych potrzebach np. bez-ieczeństwa, afiliacji,
uznania na ogół jest zgryźliwy, ^"apastliwy, agresywny. Często przejawia on
tendencje Ijflo dokuczania uczniom, przyłapywania ich na wykro-; Czeniach,
karania. Nie ulega wątpliwości, że stosunki l takiego nauczyciela z klasą
ułożą się w swoisty sposób. [Reakcją uczniów jest zwykle negatywizm,
postawa
169
r
obronno-nieufna, dokuczanie. Nauczyciel o osobowości chwiejnej
emocjonalnie będzie utrzymywał z uczniami relacje zmienne, zależnie od
swego nastroju, raz będą to stosunki poprawne, innym razem konfliktowe.
Nauczyciel w toku pracy wychowawczej przejawia czasem różnego rodzaju
lęki; lęk jest reakcją na zagrożenia ukryte, wewnętrzne, najczęściej
nieuświadomione. Lęk pojawia się w wypadku zderzenia się dwóch
sprzecznych motywów i impulsów. Często u podłoża lęku leżą wrogie,
agresywne impulsy jednostki, które musi ona tłumić ze względu na swą rolę
społeczną lub warunki społeczne, w jakich się znajduje. I tak nauczyciel
może odczuwać wrogość w stosunku do uczniów, którzy utrudniają mu
prowadzenie lekcji, jednak w związku ze swoją rolą społeczną i w obawie
przed sankcjami ze strony dyrektora musi ją hamować i tłumić. Inny rodzaj
lęku występuje u nauczyciela, który usiłuje się zachowywać w sposób
demokratyczny i życzliwy, a faktycznie odznacza się skłonnościami
autokratycznymi lub u nauczyciela, który robi wymówki uczniom z powodu
zachowania egoistycznego, podczas gdy sam uznaje, że egoizm powinien
być główną zasadą postępowania. Nie ulega wątpliwości, że takie sytuacje
stanowią dla nauczyciela sytuacje trudne, przeciążające jego układ nerwowy
i że w warunkach, gdy mniej kontroluje swojo uczucia i zachowania, może on
ujawnić swoje prawdziwe motywy. Uczniowie kontaktując się z nauczycielami
przeżywającymi stany lęku i konflikty wewnętrzne wyczuwają je intuicyjnie,
często czują się w ich obecności niepewni, zagrożeni i w związku z tym
unikają z nimi bliższych związków.
Niekiedy w strukturze osobowości nauczyciela występują elementy
masochizmu. Taki nauczyciel nieświadomie będzie prowokował uczniów do
dokuczania mu stwarzając sytuacje, w których uczniowie zmusza-
m
będą do traktowania go jako osobę słabszą, nie-adolną.
Wszystkie te relacje można zaliczyć do stosunków pu nerwicowego; od
strony wychowawczej i społecz-ej należy ocenić je jako niezdrowe i
destruktywne. .-_unki nerwicowe charakteryzują zaburzenia percep-rjne u
partnerów, brak równowagi emocjonalnej, udacie potrzeb i trudności we
wzajemnym przysto-, iu.
Mt Dla ułożenia właściwego stosunku z uczniami nauczy-pśłel powinien
starać się głębiej wniknąć we własną obowość, zanalizować funkcjonowanie
swoich po-śftrzeb, skłonności, zrozumieć motywy wpływające na
|izachowanie. A. Berge pisząc o potrzebie poznania sio-iibie, podkreśla:
"Najważniejsze jest tutaj zaobserwowanie, w jaki sposób wiry naszego życia
wewnętrznego jjl nasza równowaga lub brak równowagi wewnętrznej, |hasze
konflikty i problemy znajdują wyraz w nas/.ym 'szachowaniu, a zwłaszcza w
naszych stosunkach ze-jpsmetrznych"1.
• Następnym czynnikiem określającym stosunek wy-Mchowawczy jest
ocena osoby ucznia, wyników jego ppracy, zachowania i warunków, w
jakich on żyje, pŻ ocen cząstkowych - na podstawie wyników iwliig-
ipniętych w zakresie różnych przedmiotów, z posziwgól-Ipnych elementów
zachowania - kształtuje si<; <M-ł»na pucznia zawarta między dwoma
biegunami: uczeń do-jpbry - uczeń zły. Jest rzeczą oczywistą, •>.(? kryteria
j^powyższej oceny są ściśle związane z synU-mem war-|| tości afirmowanym
przez ustrój szkolny. Nalożą do iiich ^najczęściej: pilność, obowiązkowość,
punktualność, zdyscyplinowanie.
W związku ze specyfiką szkoły (np. szkoła muzyczna,
A. Berge: Uczeń trudny. PZiWS, Warszawa 1960, s. 100.
171
liceum pedagogiczne, technikum gastronomiczne) ogólny zestaw kryteriów
oceny wzbogaca się o kryteria dodatkowe, które w pewnych wypadkach
mogą mieć nawet większy ciężar gatunkowy niż kryteria zasadnicze.
Struktura oceny ulega zróżnicowaniu również dzięki temu, że poszczególni
nauczyciele przypisują różną wagę określonym kryteriom. I tak np. jeden
nauczyciel bardziej akcentuje wartości moralno-społeczne u ucznia, a
na drugim planie umieszcza wyniki w nauce, inny odwrotnie, wynikom w
nauce przypisuje największe znaczenie. Ma to, oczywiście, znaczny wpływ
na kształtowanie się stosunku do poszczególnych uczniów, którzy w
mniejszym lub większym stopniu spełniają wzory osobowe ucznia uznawane
przez poszczególnych nauczycieli. Jest rzeczą niezmiernie ważną w procesie
wychowania, by ocena uczniów oparta była na kryteriach jak najbardziej
rzeczowych i na dokładnej znajomości samych uczniów.
Urzeczowieniu oceny może sprzyjać m. in. określenie i ujednolicenie
kryteriów, na podstawie których ocenia się ucznia i jego zachowanie,
konfrontacja oceny różnych nauczycieli, ocen nauczycieli, ocen nauczycieli z
ocenami uczniów lub z ich samooceną. Należy wspomnieć, że rzeczową
ocenę uczniów utrudniają mechanizmy psychologiczne, jak mechanizm
projekcji (rzutowanie na otoczenie własnych przeżyć i cech), mechanizm
hallo-efektu (przypisywanie osobie dodatnio ocenionej pod względem kilku
cech - innych dodatnich cech), mechanizm atrybucji (przypisywanie sobie
cech innych osób znanych bliżej oceniającemu).
Dalszym istotnym składnikiem stosunku wychowawczego jest postawa
emocjonalna nauczyciela względem uczniów. Mówiąc o tym składniku mamy
na myśli bądź trwałą dyspozycję, rozmaicie przez różnych autorów nazywaną
(Dawid: miłość dusz, Mirski: sympatia wi-
,alna, Baley: przychylność, życzliwość dla wychowanów), sprzyjającą
nawiązaniu z dziećmi bliższego, ży-tzliwego i akceptującego kontaktu, bądź
konkretne po-awy w stosunku do różnych uczniów, klas, grup ucz-owskich.
Podczas gdy dyspozycja do życzliwych uczuć wzglę-__ dzieci i młodzieży
jest jednym z zasadniczych adników przydatności wychowawczej i jest
trwale _ »żona z kilkoma innymi podstawowymi właściwoś-,_ami osobowości
nauczyciela, to postawę w stosunku jo uczniów cechuje na ogół większa
zmienność i ściślej-izy związek z konkretnymi osobowościami uczniów, .
sytuacjami wychowawczymi i innymi warunkami, ostawy emocjonalne w
stosunku do uczniów można grubsza podzielić na pozytywne, które
charakteryzu-. sympatia, uczucie życzliwości, skłonność do pomocy,
negatywne, które znamionuje niechęć, brak życzliości, a nawet wrogość.
Postawy w stosunku do ucz-iów, jak i inne postawy, wykazują tendencję do
sa-lanoutrwalania, ściśle związaną z wybiórczością na-ych
spostrzeżeń i subiektywnym charakterem na-zych. ocen.
l Podamy konkretny przykład formowania się takiej _tawy. Wychowawca kl.
III jednej ze średnich szkół ubił młodzież i miał do niej życzliwy stosunek. Do
__zennicy J. również był pozytywnie ustosunkowany. "?od koniec drugiego
okresu nauczycielka fizyki stwier-•iziła, że pozostawione przez nią w pokoju
nauczyciel-kim zeszyty klasowe z fizyki były ruszane i że zadae uczennicy
J. zostało poprawione po klasówce. Jczennica nie przyznała się do
winy. Ponieważ nie ło wyraźnych dowodów na to, że ona sama popra-
zadanie, sprawę umorzono i puszczono w niepa-lięć. Fakt ten zmienił jednak
pozytywny stosunek wychowawcy do uczennicy, zwłaszcza że
zaobserwował, iż
m
1TS
J. w stosunkach z koleżankami przejawia pewną nie-lojalność i zawiść.
Stwierdzono u niej również skłonność do kłamstwa. Postawa wychowawcy w
stosunku do J. przekształciła się z pozytywnej w negatywną. Oczywiście, nie
wpłynęło to na oceny, jednak zmianę stosunku uczuciowego J. wyraźnie
odczuwała. Uczennica zaczęła więc przejawiać w Stosunku do wychowawcy
pewną nieufność, rezerwę, zaczęła się słabiej uczyć z przedmiotów
wykładanych przez niego.
Podłożem, na którym formuje się emocjonalny stosunek do ucznia, może
być, jak w powyższym przypadku, negatywna ocena ucznia z punktu
widzenia jego właściwości moralno-społecznych czy wyników w nauczaniu.
2ródłem uczuciowej postawy bywa również niekiedy dotknięta ambicja
nauczyciela, stany frustra-cyjne spowodowane niewłaściwym zachowaniem
ucznia, niepowodzeniami w wychowawczym oddziaływaniu na niego.
Postawy emocjonalne tworzą się nadto w wyniku procesu percepcji na
podłożu mechanizmu wyrównania postaw. Tym ważnym problemom
poświęcimy osobny rozdział.
Z wychowawczego punktu widzenia jest rzeczą istotną, by stosunek między
nauczycielem a uczniem od strony emocjonalnej był determinowany nie
przez osobiste urazy i frustracje nauczyciela, lecz by wynikał z rzeczowej
oceny i analizy postępów w nauce i zachowaniu ucznia. Można pokusić się o
sformułowanie ogólniejszego twierdzenia: im wyższą kulturę pedagogiczną
reprezentuje nauczyciel, im lepiej opanował umiejętności wychowawcze, tym
mniejszą rolę w jego stosunkach z uczniami odgrywają osobiste animozje,
urazy i frustracje, i tym bardziej stosunki te oparte są na przesłankach
rzeczowych. Nie oznacza to bynajmniej eliminacji składnika emocjonalnego,
źródłem postaw uczuciowych stają się jednak bodźce adekwatne do po-
Dwania ucznia, a nie osobiste uprzedzenia, podej-kenia, urazy. Wadliwe
stosunki nauczyciela z ucznia-zabarwione osobistymi urazami i pretensjami
uda-łją wysiłki wychowawcze i osłabiają motywację w nauce. Nierzadko takie
zdefiniowane stosun-stają się przyczyną trudności wychowawczych, kon-tów,
a nawet załamań i samobójstw wśród mło-
71-
|Aby zilustrować perturbacje w emocjonalnych związ-między nauczycielem a
uczniem, zamieszczamy rakterystykę rozwoju stosunków dokonaną przez
l&udentkę B. K. w rok po zdaniu matury:
"Nauczycielka fizyki (lat 34) była moją profesorką j>rzez cztery lata w liceum.
Początkowo zarówno ona, |»k i ja byłyśmy sobie obojętne. Po paru
tygodniach łuki zwróciła mi uwagę, czy nie jest mi szkoda ubie-|ć się tak
elegancko do szkoły i czy moja mama pie-i prasuje moje bluzki. Od tego dnia
na każdej lek-zwracała uwagę na to, w co jestem ubrana, głośno komentując.
Uczyłam się początkowo dobrze, ale raz z większą niechęcią, bo
wiedziałam, że na fizyce sje wiadomości są i tak zbędne. Profesorka
wyraźnie iworyzowała chłopców. Dziewczęta za dobrą odpo-otrzymywały
dostateczny, gdy tymczasem cblop-za taką samą mogli dostać piątkę. Miała
zresztą zo zmienne nastroje. Na jednej lekcji potrafiła sojnie tłumaczyć i
cierpliwie pytać, a na drugiej wielkie awantury o nic nie znaczący szczegół,
łfiła powiedzieć komuś bardzo przykrą rzecz, lieszyć w oczach klasy
(przeważnie dziewczęta), zeza chwilę, gdy ktoś rozpłakał się, pocieszać i
uspo-Ujać. Ona swoją drogą bardzo przejmowała się przy-
» Por. reportaż W. GrochoM: Są pogrzeby 10 niedzielą. "Poli-"--" "-"i, nr 14.
1T4
175
krościami, które jej wyrządzano. Kilka razy zdarzyło się, że przyszła do klasy
zapłakana i płacząc opowiadała nam, jakie nieprzyjemności spotkały ją w
klasie, której była wychowawczynią. Domagała się, aby jej okazywano
uczucie. Czasami miało się wrażenie, że jest serdeczna tylko dlatego, żeby
jej odwzajemnić się tym samym. Kiedyś nawet spytała się mnie, czy ją lubię.
Na początku dziewiątej klasy nasze stosunki poprawiły się. Nosiłam wtedy
żałobę. Ona o tym wiedziała i była wówczas wyjątkowo miła. Wymagała
mniej ode mnie, nie zwracała uwagi na ubranie i zachowanie. Zresztą nie
sądzę, żeby mogła mieć w tym czasie do mnie jakiekolwiek zastrzeżenia.
Dostałam wtedy po raz pierwszy czwórkę na okres. Miałam dużo zapału do
nauki i chyba w tym okresie w pełni zasługiwałam na taki stopień. Po pół roku
wszystko się zmieniło. Uważała, że mam zły wpływ na koleżanki, że
odciągam je od nauki. Gdy któraś przyszła do szkoły umalowana lub Inaczej
uczesana, winiła mnie. Często starała się ośmieszyć mnie, nie pozwalała
wchodzić do klasy tylko dlatego, że nie miałam białego kołnierzyka i paska
przy fartuchu. Na jej lekcje ubierałam się, jak tylko mogłam skromnie,
siedziałam cicho, ale byłam zawsze zdenerwowana. Nie bałam się jej, ale
tego, że mój wygląd odbije się na stopniach. Przy odpowiedzi dawała mi
najtrudniejsze pytania nie szczędząc osobistych uwaj_; Dzięki interwencji
rodziców miałam spokój nie więcej niż przez dwa tygodnie. Przez wszystkie
lata siedziałam w pierwszej ławce. W jedenastej klasie wycho wawczyni
przesadziła mnie na koniec klasy. Gdy po tej zmianie prof. od fizyki weszła
do klasy, zauważyła od razu i zażądała, żebym na jej lekcjach siedział; i
tam, gdzie poprzednio. Na jej docinki nigdy nie zarea gowałam płaczem.
Odpowiadałam jej w miarę spokój nie, ale puszczałam mimo uszu jej uwagi".
Praca wychowawcza, jak podkreślają zgodnie wszy-|-scy zajmujący się tym
zagadnieniem, jest swoistym .rodzajem pracy; ma ona wiele wspólnego z
pracą arty-isty, aktora. Tworzywo, z jakim ma do czynienia wy-Schowawea -
osobowość dziecka, jego potrzeby, prag-iptienia, postawy, przekonania - ma
specyficzną natu-|. Uformować należycie i rozwinąć wszechstronnie
abowość ucznia, przygotować go do pracy zawodo-ij, do twórczego udziału w
życiu społecznym, dopro-Lć do tego, by uczeń z przedmiotu wychowania
latał się podmiotem - oto doniosłe i odpowiedzialne zadanie nauczyciela-
wychowawcy.
Proces oddziaływania wychowawczego na młodzież nie przebiega
bynajmniej gładko, bez oporów i zahamowań. Opory stawia przede
wszystkim samo tworzywo. Wychowawca bowiem na ogół nie liczy się z tym,
że w chwili gdy zaczyna urabiać osobowość wycho-|iWanka, jest ona
przeważnie już jakoś określona i wy-posażona. Wpływając wychowawczo na
ucznia w szko-pnzeważnie nie tworzymy u niego jakichś nowych rm
zachowania, lecz przekształcamy już istniejące. Zahamowanie oddziaływania
wychowawczego wynika irównież ze stosowania nieadekwatnych do
tworzywa stod i środków lub posługiwania się metodami nie tosowanymi do
warunków bądź do celów wychowawczych.
To potrójne uwarunkowanie metod oddziaływania tością tworzywa,
warunkami i celem poważnie kom-|likuje pracę wychowawczą, sprawia
bowiem, że przy wnocy odmiennych metod można osiągnąć podobne liki, że
te same metody w odniesieniu do różnych jczniów dają odmienne rezultaty,
że różne meto-lly w odmiennych warunkach mogą dać podobne wy-d itp.
Istotną rolę w doskonaleniu stosunków z uczniami
JII - Stosunki międzyludzkie
177
i w podnoszeniu efektywności nauczania i wychowania odgrywa wiedza
psychologiczna nauczyciela. Chodzi tu zarówno o wiedzę ogólną o
mechanizmach zachowania, rozwoju psychicznym dziecka, jak też o wiedzę
szczegółową o poszczególnych uczniach. Wiedza psychologiczna pozwala
nauczycielowi lepiej rozumieć własne przeżycia, zachowania i ich związki z
zachowaniem uczniów. Nauczyciel posiadający wiadomości z psychologii
rozwojowej i społecznej będzie rozumiał, dlaczego uczniowie z klasy I, II
bardziej podatni są na jego oddziaływanie niż uczniowie klasy V i VI, na
których coraz większy wpływ mają koledzy. Wiedza z zakresu psychologii
motywacji i uczuć pozwoli na zrozumienie, dlaczego uczniowie o wysokim
poziomie lęku wykazują małą inicjatywę, łatwo przerywają pracę, przejawiają
niechętny lub wrogi stosunek do otoczenia społecznego itp.
Nie mniej ważna jest prawidłowa znajomość każdego ucznia, jego cech
temperamentu i charakteru, postaw społecznych, etycznych, przeżyć
emocjonalnych i mechanizmów obronnych. Nauczyciele, którzy ściślej i
wszechstronniej poznają ucznia, mniej popełniają błędów wychowawczych,
lepiej dobierają skuteczne metody dydaktyczne i wychowawcze. W
badaniach R. H. Ojemanna i F. R. Wikkinsona wyodrębniono dwie
równoważne pod względem inteligencji, wyników w nauce itp. grupy uczniów.
W grupie eksperymentalnej analizowano od strony psychologicznej
poszczególnych uczniów i wysuwano sugestie, jak należy rozumieć i
wyjaśniać ich zachowanie. W grupie kontrolnej nie zastosowano tych
środków. W grupie eksperymentalnej stwierdzono poprawę wyników
nauczania, korzystne zmiany w zachowaniu uczniów i w ich postawach
wobec szkoły. Nauczyciele w grupach tych zdobyli umiejętność poznawania
uczniów, rozumienia motywów ich
achowania i właściwego interpretowania różnych ob-awów np. zachowania
agresywnego, nieśmiałego. Praca nauczyciela, jakkolwiek odwołuje się dość
czę-do różnych gotowych technik i metod, jest pracą rórczą. Nauczyciel
oddziałując na uczniów musi uwzględniać warunki, w jakich proces
dydaktyczny li wychowawczy przebiega, a szczególnie warunki i sy-acje
społeczne (np. sytuację rywalizacji między kla-prestiż szkoły w środowisku),
musi liczyć się nastrojami i samopoczuciem uczniów, z ich postawa-pni.
Dobry nauczyciel posługując się żartem potrafi peredukować napięcie w
klasie w warunkach rozluźnie-|JBia dyscypliny, posługując się odpowiednią
intonacją Ijpotrafi uciszyć uczniów i wywołać koncentrację uwagi. Sfauczyciel
nawiązując bliższe kontakty z uczniami po~ iadającymi w klasie wyższą
pozycję może silniej wpły-|fpać na współżycie i współpracę grupy, podnosić
jej ftorale i zwartość. Ułatwiając uczniom zaspokajanie ch potrzeb
psychicznych i społecznych nauczyciel za-ga ich złemu przystosowamiu i
wpływu ma ich zdrowie psychiczne.
178
WYCHOWANIE W DUCHU INTERPERSONALNEJ ŻYCZLIWOŚCI
Człowiek, a szczególnie dziecko, dla prawidłowego funkcjonowania i rozwoju
wymaga przyjaznych, życzliwych postaw i uczuć ze strony otoczenia
społecznego. Postawy i uczucia życzliwe są jednostce ludzkiej tak samo
potrzebne i niezbędne do życia i rozwoju, jak tlen, woda, sól. Uczucia
życzliwe, którymi darzona jest jednostka, sprawiają, że zostają zaspokojone
jej ważne potrzeby psychiczne, mianowicie potrzeby bezpieczeństwa,
afiliacji, uznania, dodatniej samooceny. I na odwrót, uczucia nieżyczliwe,
wrogie udaremniają te potrzeby, zniekształcając rozwój moralno-społeczny
jednostek. Spustoszenia i zniekształcenia, jakie wywołuje wrogość w rozwoju
psychicznym dziecka, często są nie do odrobienia i skorygowania, podczas
gdy zaniedbania kulturalne i dydaktyczne w sprzyjających warunkach nie tak
trudno jest nadrobić.
Doniosła rola uozuć pozytywnych, życzliwych w rozwoju społecznym dziecka
jest powszechnie podkreślana przez psychologów. Pozytywne postawy
uczuciowe do dziecka po pierwsze - ułatwiają mu prawidłowe zaspokojenie
ważnych potrzeb psychicznych i osiągnięcie równowagi emocjonalnej, po
drugie - wyzwalają w nim przyjazne uczucia do otoczenia, po trzecie -
180
"jaja efeiktywaierńu oddziaływaniu wytóhowawcze-__ na dziecko, wdrażaniu
go do konstruktywnych form _ achowania i nabywania pożądanych
społecznie postaw ^przekonań. Tak więc problem życzliwych, przy-|iaznych
relacji z wychowankiem ma i odstawowe znaczenie w procesie w y-
ihowania interpersonalnego.
Przypomnijmy, że zgodnie z koncepcją wyrównania " aw, o czym mówiliśmy
w I części pracy, postawy emocjonalne w stosunkach międzyludzkich
wykazują
•tendencję do symetryzacji i wyrównania. Uczeń darzo-Iny życzliwością przez
nauczyciela będzie odnosił się do l niego przyjaźnie i z zaufaniem. U podłoża
wyrównania
• leżą procesy epercepcji, polegające na przetwarzaniu różnego rodzaju
informacji na informacje o postawie uczuciowej partnera.
Najpierw skoncentrujemy uwagę na samym nauczycielu, jego postawie
wobec uczniów, metodach i technikach wychowawczych, a następnie
rozważymy easto-sowania koncepcji w odniesieniu do zespołu klasowego.
Kierowniczą rolę w procesie wychowawczym pedagogika socjalistyczna
przyznaje nauczycielowi. Nauczyciel mający odpowiednie przygotowanie
rzeczowe i pedagogiczne w zespole osób Oddziałujących wychowawczo na
ucznia odgrywa wyjątkową rolę i posiada wysoką pozycję. Jest on z jednej
strony ekspertem w określonej dziedzinie, np. w matematyce, języku polskim,
z drugiej strony, zwłaszcza w klasach niższych, pełniąc równocześnie rolę
wychowawcy klasowego jest nadawcą norm, organizatorem aktywności
społecznej dzieci, osobą egzekwującą dyscyplinę, oceniającą zachowanie
uczniów i decydującą o ich promocji. Tego rodzaju pozycja w strukturze
zespołu klasowego stwarza nauczycielowi duże możliwości w określaniu
atmo-
181
sfery emocjonalnej w klasie. Pojęcie atmosfery jest dość wieloznaczne, w
tym kontekście rozumiemy przez nie stopień wzajemnej życzliwości uczniów
w klasie1. Ze względu na postawę emocjonalną nauczyciela do uczniów ł
uczniów do nauczyciela (zakładamy tu, że postawy te uległy wyrównaniu i są
symetryczne) można wyodrębnić trzy układy stosunków.
1. Układ wzajemnej życzliwości. Nauczyciel przejawia sympatię w stosunku
do uczniów, a oni odwzajemniają mu się. W klasie panuje miły klimat
wzajemnego zaufania, uczynności; klimat ten intensyfikuje wpływ
nauczyciela, sprawia, że stosowane przez niego nagrody i kary są
efektywne. Atmosfera taka usprawnia również proces dydaktyczny, gdyż
uczniowie przekonani o życzliwości nauczyciela nawiązują z nim łączność
dwustronną, zadają mu bez obawy o konsekwencje pytania, dzielą się
swoimi wątpliwościami. Zanika w klasie destruktywny niepokój i obawa przed
niepowodzeniami.
2. Układ charakteryzujący się wzajemnymi postawami negatywnymi.
Nauczyciel nie lubi uczniów, a oni jego. Wrogość wzajemna może być jawna
(np. nauczyciel karze uczniów, a oni celowo przeszkadzają w lekcji) bądź
ukryta (np. nauczyciel utrudnia uczniom siedzenie obok przyjaciół zasłaniając
się przepisami, a uczniowie płatają mu figle). Tego rodzaju układ stosunków
dezorganizuje proces sdydaktyczno-wychowawczy, a gdy funkcjonuje przez
dłuższy okres czasu, może zniekształcać rozwój moral-no-społeczny
uczniów, wyzwalając postawy wrogie i agresywne do otoczenia.
* Stopień ten łatwo można zmierzyć za pomocą wskaźników
socjometrycznych, oip. .paaosząe uczniów o ooenę swoich postaw do
wszystkich kolegów w skali 5-stopniowej, obliczajmy średnie llyioh ocen.
3. Układ charakteryzujący się posta-Iwami względnie obojętnymi. Nauczyciel
nie ggrzejawią postaw ani życzliwych, ani wrogich do ucz-ifów, a oni również
obojętnie odnoszą się do niego, Po-łwy obojętności uczuciowej dzieci źle
znoszą, blokują bowiem żywą w tym wieku potrzebę afiliacji. Nie-, iy dziecko
woli być karane, napominane, ale do-Irtrzegane1. Postawa obojętna ze
strony nauczyciela 'lltrudnia wytwarzanie się silniejszej motywacji do nau-
jśki i przestrzegania dyscypliny; dziecko w młodszych klasach często dlatego
nie przekracza przepisów, aby lubiana przez nie pani nie gniewała się.
W ramach omawianych układów nauczyciel może po-| sługiwać się różnymi
technikami i metodami. Układowi życzliwemu na ogół towarzyszą techniki
demokratycz-.ne i metody pozytywne, np. wyróżnienia, pochwały, t a
układowi nieżyczliwemu - techniki autokratyczne § i środki negatywne, np.
kary, groźby, zakazy. Nie ule^ ga wątpliwości, że powiązanie układu z
określonymi |ymetodami daje efekty inne, niż w przypadku gdy na l, uczniów
oddziałuje oddzielnie sam układ lub same p metody.
Przedstawione przez nas układy relacji nauczyciela ||z uczniami oraz techniki
wychowawcze charakteryzują tym, że adresatem ich są uczniowie
stanowiący ze-_ ał klasowy. Omówiliśmy je w pierwszym rzędzie ze
|względu na ważność problematyki stosunków i metod stosowanych do całej
klasy. Zgadzamy się z A. Lewi-, który podkreśla, że oddziaływanie
wychowawcze auczyciela jest "oddziaływaniem przede wszystkim na grupę,
a później na jednostkę i środowisko. Dlatego ffłeż w prawidłowej strukturze
działalności wychowaw-
1 K. Obuehowskd: Psychologia, dążeń ludzkich. PWN, iWar-szawa 1966, s.
209 i in.
182
183
czej na czoło wysuwa się problem grupy dziecięcej jako całości"1.
Rozwiązując prawidłowo podstawowe zagadnienia wychowawcze
związane z kierowaniem całą klasą, nauczyciel winien zwrócić uwagę na
poszczególnych uczniów i starać się ich poznać wszechstronniej i głębiej.
Poznanie ułatwi mu indywidualne podejście do poszczególnych uczniów, a w
szczególności - co nas tu szczególnie interesuje - doprowadzenie do takiego
wyrównania postaw wzajemnych, które dla każdego dziecka byłyby
optymalne pod względem psychologicznym i wychowawczym. Nie trzeba
dowodzić, że tego rodzaju wyrównanie będzie różne w odniesieniu do
różnych dzieci. I tak dobremu uczniowi, kochanemu przez rodziców,
wystarczą obustronne życzliwe relacje z nauczycielem, uczniowi słabo
uczącemu się, odrzuconemu przez rodziców i rówieśników potrzebne jest
wyrównanie postaw życzliwych na poziomie wyższym, bardziej osobisty
stosunek, ucznia takiego trzeba przekonać o życzliwości dla niego,
chęci pomocy, zdobyć jego zaufanie. Życzliwość wychowawcy nie może mieć
znamion sentymentalnego litowania się nad dzieckiem, jałowego
współczucia, gdyż może uformować u ucznia bierność, chorobliwą "ucieczkę
w zależność". Życzliwość nauczyciela powinna być życzliwością
wymagającą, przejawianą w toku wspólnej pracy i wysiłków nad zmianą
charakteru dziecka i jego sytuacji społecznej. Ścisłe powiązanie życzliwości i
miłości do dziecka ze stawianiem mu wymagań znalazło prawidłowe pod
względem wychowawczym rozwiązanie w systemie A. Maikaremd2.
1 A. Lew&n: Metodyka wychowania w zarysie. PiZWS, War-
ii 1966, s. 65.
1 Zofo. A. Kamiński: Pedagogika Antoniego Makarenki. Nasza , Warszawa
1948, s. 33.
IN
Indywidualne podejście do ucznia połączone z nawiali zywaniem życzliwych
relacji szczególnie ważne jest w odniesieniu do tych, którzy sprawiają
trudności wy-I ehowawcze i osiągają słabe wyniki w nauce. Oczywiś-" cię
relacje te muszą mieć inny charakter np. w odnie-I sieniu do ucznia
agresywnego, niezdecydowanego, inny § wobec ucznia nieśmiałego,
zaniedbanego w nauce itp.
W określonych warunkach role społeczno-wycho-wawcze nauczyciela mogą
się wzbogacić o elementy ży-I czliwej opieki nad uczniem, a nawet o funkcje
quasi rodzicielskie. Nierzadko bowiem więź dzieci z rodzicami, np. na skutek
pracy zawodowej rodziców, bywa przerwana. Napięcia, jakie dziecko
przeżywa, kumulujące się szczególnie w okresie dojrzewania, wskutek
przerwanej więzi nie mogą zostać rozładowane np. w formie zwierzania się
rodzicom ze swoich trudności i kłopotów. Brak więzi z rodzicami utrudnia
dziecku nabywanie umiejętności, utrzymywanie prawidłowych kontaktów i
efektywnej komunikacji z otoczeniem, co oczywiście wpływa hamująco na
nawiązywanie łączności z rówieśnikami. Rozładowanie napięć u dzieci
odrzuconych występuje często w drodze zachowań destruktywnych, np.
kradzieży, chuligaństwa, wynaturzeń seksualnych. W stosunku do tego typu
dzieci nauczyciel może zastępczo odegrać w pewnym stopniu rolę ojca lub
matki; nawiązując z nimi bliższy kontakt i reedukując ich zagrożenia może
zapobiegać ich wykolejeniu i demoralizacji.
Postawa nauczyciela do uczniów winna być ogólnie biorąc życzliwa, z tym że
uczniom szczególnie potrzebującym życzliwości nauczyciel powinien
okazywać więcej uczucia. Powstaje wszakże problem, jak ma się zachować
nauczyciel, gdy uczeń przejawia wyraźnie w stosunku do niego postawy
negatywne? Niektórzy młodzi, niedoświadczeni nauczyciele podejmują
"wezwą--
187
ćzej na czoło wysuwa się problem grupy dziecięcej jako całości"1.
Rozwiązując prawidłowo podstawowe zagadnienia wychowawcze związane
z kierowaniem całą klasą, nauczyciel winien zwrócić uwagę na
poszczególnych uczniów i starać się ich poznać wszechstronniej i głębiej.
Poznanie ułatwi mu indywidualne podejście do poszczególnych uczniów, a w
szczególności - co nas tu szczególnie interesuje - doprowadzenie do takiego
wyrównania postaw wzajemnych, które dla każdego dziecka byłyby
optymalne pod względem psychologicznym i wychowawczym. Nie trzeba
dowodzić, że tego rodzaju wyrównanie będzie różne w odniesieniu do
różnych dzieci. I tak dobremu uczniowi, kochanemu przez rodziców,
wystarczą obustronne życzliwe relacje z nauczycielem, uczniowi słabo
uczącemu się, odrzuconemu przez rodziców i rówieśników potrzebne jest
wyrównanie postaw życzliwych na poziomie wyższym, bardziej osobisty
stosunek, ucznia takiego trzeba przekonać o życzliwości dla niego, chęci
pomocy, zdobyć jego zaufanie. Życzliwość wychowawcy nie może mieć
znamion sentymentalnego litowania się nad dzieckiem, jałowego
współczucia, gdyż może uformować u ucznia bierność, chorobliwą "ucieczkę
w zależność". Życzliwość nauczyciela powinna być życzliwością
wymagającą, przejawianą w toku wspólnej pracy i wysiłków nad zmianą
charakteru dziecka i jego sytuacji społecznej. Ścisłe powiązanie życzliwości i
miłości do dziecka ze stawianiem mu wymagań znalazło prawidłowe pod
względem wychowawczym rozwiązanie w systemie A. Makaremci2.
* A. Lewin: Metodyka wychowania w zarysie. RZWS, War-**trwa 1966, s. 65.
* Zcto. A. Kamiński: Pedagogika Antoniego Makarenki. Nasza KfliUjjjnrnIa,
Warszawa 1948, s. 33.
184
Indywidualne podejście do ucznia połączone z nawiązywaniem życzliwych
relacji szczególnie ważne jest w odniesieniu do tych, którzy sprawiają
trudności wychowawcze i osiągają słabe wyniki w nauce. Oczywiście relacje
te muszą mieć inny charakter np. w odniesieniu do ucznia agresywnego,
niezdecydowanego, inny wobec ucznia nieśmiałego, zaniedbanego w nauce
itp.
W określonych warunkach role społeczno-wycho-wawcze nauczyciela mogą
się wzbogacić o elementy życzliwej opieki nad uczniem, a nawet o funkcje
Quasi rodzicielskie. Nierzadko bowiem więź dzieci z rodzicami, np. na skutek
pracy zawodowej rodziców, bywa przerwana. Napięcia, jakie dziecko
przeżywa, kumulujące się szczególnie w okresie dojrzewania, wskutek
przerwanej więzi nie mogą zostać rozładowane np. w formie zwierzania się
rodzicom ze swoich trudności i kłopotów. Brak więzi z rodzicami utrudnia
dziecku nabywanie umiejętności, utrzymywanie prawidłowych kontaktów i
efektywnej komunikacji z otoczeniem, co oczywiście wpływa hamująco na
nawiązywanie łączności z rówieśnikami. Rozładowanie napięć u dzieci
odrzuconych występuje często w drodze zachowań destruktywnych, np.
kradzieży, chuligaństwa, wynaturzeń seksualnych. W stosunku do tego typu
dzieci nauczyciel może zastępczo odegrać w pewnym stopniu rolę ojca lub
matki; nawiązując z nimi bliższy kontakt i reedukując ich zagrożenia może
zapobiegać ich wykolejeniu i demoralizacji.
Postawa nauczyciela do uczniów winna być ogólnie biorąc życzliwa, z tym że
uczniom szczególnie potrzebującym życzliwości nauczyciel powinien
okazywać więcej uczucia. Powstaje wszakże problem, jak ma się zachować
nauczyciel, gdy uczeń przejawia wyraźnie w stosunku do niego postawy
negatywne? Niektórzy młodzi, niedoświadczeni nauczyciele podejmują
"wezwa-
185
nie", w wyniku czego postawy emocjonalne ulegają negatywnemu
wyrównaniu. W ten sposób wytwarzają się wyraźne sytuacje konfliktowe;
uczeń robi na złość nauczycielowi, ten natomiast zwalcza go dostępnymi mu
środkami; wyrzuca z lekcji, obniża stopień z zachowania, ośmiesza na lekcji
itp. Relacje tego typu mają ujemny wpływ na stosunek ucznia do nauki, na
jego podporządkowanie się normom i dyscyplinie szkolnej. Uczeń uwikłany w
walkę z nauczycielem odrzuca normy, które on afirmuje, celowo przekracza
jego zakazy. Nauczyciel nie powinien w żadnym wypadku doprowadzać do
tego rodzaju sytuacji dezorganizującej proces wychowawczy. Nie może on
dać się "zainduko-wać na minus". Darzony przez ucznia wrogością musi
wytrzymać napięcie wywołane asymetrią postaw, zdobyć się na cierpliwość i
poczekać. Uczucia negatywne uczniów, zwłaszcza w młodszych klasach, nie
są z reguły zbyt trwałe, uczeń dostrzegając, że nauczyciel na wrogość nie
odpowiada wrogością, po krótszym lub dłuższym ceasie zmieni swą
postawę. Bywa, że ta w pewnym sensie wspaniałomyślna postawa
nauczyciela wywołuje u uczniów nawet postawę szacunku i przywiązania.
Nauczyciel w procesie nauczania i wychowania dokonuje stale różnego
rodzaju ocen uczniów, ich nauki, zachowania, aktywności społecznej itp.
Kiedy realne postępy uczniów i zachowanie odbiegają w kierunku dodatnim
lub ujemnym od tzw. przeciętnej, spotykają ich różne nagrody bądź kary.
Nagrodą może być uśmiech nauczyciela, pochwała przed klasą, dyplom
uznania, karą - ochłodzenie życzliwego stosunku, upomnienie, ocena
niedostateczna.
Wychowawczy efekt ocen, a również nagród i kar zależy od wielu czynników.
Między innymi ważnymi warunkami efektywności ocen jest funkcjonowanie w
186
ą''.. • ......
iiwiadomośei uczniów podobnych kryteriów ocen do [i systemu kryteriów,
jakim dysponuje nauczyciel, i aprobata tych kryteriów przez uczniów. Jeśli
kryteria te psa niewyraźne i uczniowie jasno ich sobie nie uświada-iają, mogą
wystąpić zjawiska epercepcyjne, związa-t&e z przypisywaniem nauczycielowi
postaw pozytyw-linych, lub - co częściej się zdarza - negatywnych. czeń,
który nie dysponuje jeszcze wyraźnymi kryte-ami oceny, otrzymawszy za
błędną odpowiedź lub źle rozwiązane zadanie ocenę ujemną, broniąc się
przed nieprzyjemnymi przeżyciami, jakie wywołuje poczujcie winy, może
przypisać nauczycielowi złą wolę i nieżyczliwy stosunek do siebie.
Epercepcja, jak stwierdziliśmy, prowadzi do wyrównania postaw. Nic tedy
dziwnego, że w stosunkach szkolnych - zwłaszcza tam, gdzie nauczyciel
mało uwagi poświęca omówieniu kryteriów ocen - nierzadko pojawia się
epercepcja negatywna oraz fikcyjne wyrównanie. Gdy zjawiska te przybiorą
szerszy zakres, mogą przyczynić się do formowania niekorzystnych opinii o
stronniczości nauczyciela i krzywdzeniu niektórych uczniów. Dlatego też
nauczyciel powinien zapobiegać tym zjawiskom m. in. przez zapoznanie
uczniów z wymaganiami, jakie się im ^stawia, z kryteriami ocen. Uczeń
oceniony ujemnie l jub karany winien dokładnie wiedzieć, za jakie błędy l?i
uchybienia został negatywnie oceniony. Konieczne ^ jest uzasadnienie ocen i
kar, uświadomienie uczniów
g;:;;*
tpo ich obowiązkach i istniejących zakazach. Tym celom
iJśłuży regulamin sizkolny, którego treść należy uczniom
<ńa początku roku szkolnego uświadomić bądź przypo-
Inanieć. Nie omawiamy tu takich destruktywnych form
j postępowania nauczyciela, jak nadużywanie kar, stra-
j; szenie złymi ocenami, posługiwanie się groźbami, które
wyraźnie przyczynią się do powstawania negatywnej
epercepcji, wytwarzają stosunki antagonistyczne mię-
187
dzy nauczycielem a uczniami, a w niektórych przypadkach prowadzą do
powtarzania zaburzeń nerwicowych, a nawet samobójstw1.
Z kolei przedstawimy niektóre zastosowania koncepcji wyrównania postaw w
zakresie funkcjonowania zespołu klasowego.
Klasa z reguły z luźnego zbioru uczniów zdobywających wiedzę prędzej czy
później, często pod wpływem spontanicznych, nie kontrolowanych przez
nauczyciela procesów, przekształca się w grupę społeczną. W klasie formują
się określone normy współżycia i współpracy (np. podpowiadanie, ukrywanie
winnych), tworzą się zróżnicowane role (np. rola prymusa, ucznia słabego,
wesołka, kozła ofiarnego) i pozycje (np. pozycja najlepszego sportowca,
najsilniejszego ucznia). Niektórzy uczniowie zbliżają się do siebie i nawiązują
przyjaźnie, inni oddalają się i pozostają w stanie konfliktu. Klasa jako grupa
społeczna wywiera silny wpływ na ucznia, na jego postawy wobec
nauczyciela i kolegów klasowych. Z tego punktu widzenia jest ważną rzeczą,
jaka struktura wewnętrzna uformuje się w klasie, kto w niej będzie miał
silniejsze pozycje, jacy uczniowie będą jej przywódcami. W klasach źle
kierowanych pod względem wychowawczym do głosu nierzadko dochodzą
uczniowie silniejsi fizycznie, zaniedbani moralnie, którzy terroryzują
pozostałych. Uczniowie ci posiadając z reguły negatywną samoocenę
indukują na otoczenie minusy, nic dziwnego, że w klasie wytwarza się
wówczas klimat wzajemnego dokuczania, agresywności. Przed nauczycielem
wyrasta trudne zadanie uregulowania i uporządkowania stosunków
wzajemnych w klasie i uformowania konstruk-
1 Por. żywo dyskutowany swego czasu reportaż W. Grocholi: Są pogrzeby w
niedzielę...
188
tywnego układu ról i pozycji. Nierzadko korekta nau-
I czyciela ogranicza się do tego, że dobiera do aktywu klasowego takich
uczniów, którzy są dobrymi organizatorami. Tego rodzaju rozwiązania są
wszakże zbyt jednostronne i nie dają gwarancji, że klasa będzie
funkcjonowała jako zdrowy organizm społeczno-wy-
I chowawczy. Bywa niekiedy, że dzięki dobrym organizatorom klasa ma
nawet wysokie osiągnięcia np. w
| pracy społecznej, lecz jej klimat wewnętrzny budzi istotne zastrzeżenia,
brak bowiem między uczniami życzliwości i przyjaźni. Jacy więc uczniowie
powinni wejść w skład aktywu? Przede wszystkim uczniowie
l łączący zdolności organizacyjne z nastawieniem społecznym, dojrzali pod
względem moralnym1. Tego rodzaju aktyw zdolny jest na zasadzie indukcji
pozytywnych postaw uczuciowych wytworzyć w klasie klimat wzajemnego
zaufania i życzliwości. Klimat ten wzmocniony demokratyczną techniką
wychowawczą nauczyciela stanowi istotny warunek dobrego samopoczucia
| dziecka w klasie, efektywności jego pracy szkolnej. Problem
konstruktywnego aktywu w klasie prowa-
I dzi nas do zagadnienia samorządu klasowego. Samorząd stanowi taką
formę organizacji życia zespołowego, w której wszyscy uczniowie włączeni
zostają do
| decydowania o problemach klasy, w której zatarta zostaje granica między
uczniami biernymi i aktywnymi. Oczywiście, problem uczniów nadających ton
życiu zespołowemu istnieje nadal, niemniej traci on na swym
f znaczeniu. Autentyczny samorząd w klasie przyczynia
P się do podniesienia u uczniów poziomu samooceny, czu-
j| ją się pni równorzędnymi partnerami w relacjach wzajemnych, a również i w
relacjach z nauczycielem, ich
1 Zob. Z. Zaborowski: Stosunki społeczne w klasie szkolnej... s. 236.
189
potrzeby uznania i dodatniej samooceny są konstruktywnie zaspokojone.
Osłabione zostaje uczucie zazdrości, wystarczające postawy niechętne, a
nawet nieżyczliwe. Samorząd przyczynia się więc w efekcie do podniesienia
poziomu wyrównania pozytywnego w klasie.
Oprócz samorządu ważną formą organizacyjną, która przyczynia się do
ugruntowania wzajemnej życzliwości i w współpracy uczniów w klasie, są
grupy na wpół formalne. Grupy te składają się z 4-6 uczniów, którzy wspólnie
pracują na lekcjach prowadzonych metodą zespołową lub razem wykonują
prace społeczne. Są to oczywiście relacje, w których pozytywne postawy
emocjonalne uczniów są wyrównane i stabilne. Grupy na wpół formalne
charakteryzują wysokie walory wychowawcze; eliminują one z izespołu
klasowego destruktywny czynnik rywalizacji, zastępując go elementem
współpracy. Dzięki temu uczniowie nie czują się zagrożeni przez kolegów,
wzrasta między nimi wzajemne zaufanie. Uczniowie odrzuceni przez klasę i
w związku z tym niechętnie nastawieni do klasy zostają włączeni do grup, co
z kolei wpływa na zmianę ich postaw wobec kolegów. W grupach na wpół
formalnych wszyscy członkowie są zaktywizowani, wytwarzają się między
nimi relacje równorzędne, które w efekcie utrwalają wzajemną życzliwość.
Wychowanie w duchu wzajemnej życzliwości stanowi - jeśli krytycznie
przyjrzymy się codziennej praktyce wychowawczej - zaniedbaną dziedzinę
działalności pedagogicznej. Proces wychowawczy pozbawiony pierwiastków
życzliwości i zaufania będzie miał charakter formalny i mechaniczny, będzie
jedynie wdrażał uczniów do określonych form zachowania, nie oddziałując
silniej na ich motywy i postawy. Podniesienie efektywności procesu
wychowawczego wymaga do-
190
tarcia poprzez metody wychowawcze i formy organizacyjne do głębszych sfer
osobowości, do potrzeb i motywów. Wydaje się, że scharakteryzowana wyżej
postawa nauczyciela, technika demokratyczna oraz takie formy
organizacyjne, jak samorząd i grupy na wpół formalne, mogą wytwarzać
klimat wzajemnej życzliwości, klimat, który jest niezbędnym warunkiem
zaspokajania ważnych potrzeb psychicznych ucznia. Klimat ten nie tylko
sprzyja intensyfikacji procesu dydaktycznego, sprawnemu funkcjonowaniu
zespołu klasowego p; i podnoszeniu jego zwartości, lecz również gwarantuje
prawidłowy rozwój moralno-społeczny uczniów.
REGULOWANIE I DOSKONALENIE
STOSUNKÓW INTERPERSONALNYCH
W KLASIE
Zastanówmy się krótko, jak układają się stosunki interpersonalne w
codziennych warunkach procesu nauczania i wychowania. Wydawać by się
mogło, że o ile nie ma większych zatargów z uczniami, problem nie istnieje.
Bliższa jednakże analiza stosunków łączących nauczyciela z uczniami oraz
uczniów między sobą pozwala z reguły wykryć w ich strukturze szereg
czynników negatywnych. Niektórzy nauczyciele nie znają np. dokładnie
swoich uczniów, nie utrzymują z nimi bliższej łączności, nie przejawiają
dostatecznej troski o ich dobre samopoczucie i pozytywną samoocenę.
Szczególnie niekorzystnie układają się stosunki nauczycieli z uczniami
sprawiającymi trudności wychowawcze i osiągającymi słabe wyniki w nauce.
Trafnie ujmuje je Tyszkowa1, która opisała badania nad 200 uczniami trzech
szkół podstawowych w Poznaniu. Wśród uczniów wyodrębniono grupę
uczniów dobrych (D) i grupę uczniów słabych, opóźnionych w nauce, re-
petentów (R).
Stosunki między nauczycielami a uczniami grupy D i R przedstawia tabela.
1 M. Tyszkowa: Czynnik determinujący pracą szkolną dziecka. PWN,
Warszawa 1967.
Grupa
Stosunki między nauczycielem a uczniem
korzystne
niekorzystne
D
92
8
E!
32
68
Tabela wskazuje, że z większością uczniów dobrych | nauczycieli łączą
stosunki pozytywne, podczas gdy z uczniami słabymi stosunki te układają
się w około 3 przypadków niekorzystnie. Według Tyszkowej ne-|gatywne
stosunki z uczniami słabymi wynikają z nie-I cierpliwości w postępowaniu z
nimi, nadmiernego sto-pisowania kar, stałego porównywania ich z uczniami
dobrymi, co wpływa zniechęcająco i obniża ich samooco-I nę, wreszcie, z
pomijania tych uczniów w pracy lekcyjnej i stwarzania im statycznej roli
społecznej ucz-1 nią gorszego. Wcale nie sporadyczne są sytuacje, że i gdy
uczeń słabszy zgłasza się do odpowiedzi, nauczy-|ciel wyraża zdziwienie:
"No, patrzcie, on też chce nam ;coś powiedzieć" lub "A teraz będzie
odpowiadał nasz |:osiołek klasowy - musimy się uzbroić w cierpliwość".
Wśród samych uczniów często kształtuje się sponta-|Mczny; nie
kontrolowany układ stosunków, silniejsi Kdokuezają słabszym, frustracje
swoje rozładowują na l^ozłach ofiarnych". Część uczniów jest
odrzucona rzeź kolegów, niektórzy izolują się sami od klasy. Nie pjlega
wątpliwości, że zarówno scharakteryzowane re-cje nauczyciela z uczniami,
jak i nie kontrolowany ad stosunków wzajemnych między uczniami nie
intensyfikacji procesu nauczania i rozwojowi pnoralno-społecznemu uczniów.
Wyłania się więc kwestia, jaką postać powinny przy-Ebrać stosunki
nauczyciela z uczniami oraz za pomocą
li - Stosunki międzyludzkie
193
jakich form i środków można regulować i doskonalić stosunki wzajemne
między uczniami.
Psycholodzy społeczni wyodrębniają dwa podstawowe typy stosunków:
demokratyczne i autokratyczne.
Stosunki demokratyczne charakteryzują się przeważnie życzliwą, przyjazną
postawą wobec uczniów, tendencją do bliższego poznania ich potrzeb i
pragnień. Implikują one troskę o dobre samopoczucie uczniów, efektywną
komunikację z nimi, polegającą na stałym porozumiewaniu się z nimi,
zasięganiu ich opinii, pobudzaniu ich do swobodnej wymiany poglądów w
toku dyskusji. W relacjach demokratycznych zmniejszona zostaje zależność
ucznia od nauczyciela. Uczeń darzony zaufaniem i traktowany w pewnym
sensie jako równorzędny partner zaspokaja prawidłowo wiele potrzeb, m. in.
potrzebę bezpieczeństwa, samorealizacji, dodatniej samooceny. Przejawia
on z reguły samodzielność, inicjatywę, zachowuje się niekonformistycznie.
Stosunki autokratyczne charakteryzuje natomiast duża zależność uczniów od
nauczyciela. Uczniowie nie ujawniają swych potrzeb i opinii, bo wychowawca
przeważnie nie liczy się z nimi. Nauczyciel autokratyczny w małym stopniu
lub w ogóle nie stara się zrozumieć uczniów, wydaje tylko polecenia,
domagając się posłusznego wykonania ich. Stosunki autokratyczne implikują
z reguły łączność jednokierunkową, nauczyciel mówi, rozkazuje, a uczniowie
słuchają w myśl maksymy, że "dzieci nie mają głosu". Stosunki autokratyczne
często łączą się z małą życzliwością i troską o dziecko, jego dobre
samopoczucie. Relacje autokratyczne wyzwalają u uczniów postawy
nieżyczliwe, agresywne wobec kolegów, wywołują ich bierności i obniżają
wydajność pracy.
Efekty stylu kierowania zależą od różnej kategorii czynników. Spośród nich
kilka zasługuje na uwagę.
1. Osobowość nauczyciela. Nauczyciel o właściwych f postawach
społecznych, przyjazny, wyrozumiały, tak-';• towny będzie miał większe
możliwości w efektywnym ';;posługTwaindu się stylem demokratycznym niż
nauezy-? ciel egocentryczny, chłodny.
,. 2. Warunki sprawowania kierownictwa władzy. Cho-fdzi o to, czy
autorytet nauczyciela wynika z jego właś-woścd, czy też pochodzi z
zewnątrz. Nauczyciel odzna-rczający się takimi cechami, jak pewność siebie,
opalizowanie, dysponujący dobrym przygotowaniem zawo-1'dowym, będzie
miał lepsze wyniki w demokratycznym lakierowaniu niż nauczyciel słabo
przygotowany do zali wodu, niepewny siebie, czerpiący autorytet z poparcia
władzy nadrzędnej.
3. Rodzaj zadania wykonywanego przez zespół. Za-• dania wymagające
inwencji i postawy twórczej są i':•: sprawniej rozwiązywane przez zespół
wówczas, gdy ?• kierowany on jest w sposób demokratyczny. Zadania
^mechaniczne, proste mogą być realizowane efektywnie r również przy
kierowaniu autokratycznym.
A. Janowski przeprowadził interesujące badania nad l wpływem stylu
kierowania wychowawczego na efek-I tywność pracy wychowawczej1. Na
styl kierowania l składają się:
1) sposób operowania sankcjami
2) sposób traktowania norm i opinii w zespole
3) sposób podejmowania decyzji zespołowych
4) sposób odnoszenia się do dzieci. Badaniami objęto 10 nauczycielek
uczących języka |v polskiego w klasach VI i VII. Styl kierowania stwierdzono
na podstawie obserwacji kontrolowanej przeprowadzonej na 5
jednostkach lekcyjnych.
1 A. Janowski: Kierowanie wychowawcze w tuku lekcji. PWN, Warszawa
1971.
194
13*
195
Autor rozpatruje efekty stylu w zakresie stosunku uczniów do zadań
rzeczowych, stosunku do samego nauczyciela i w odniesieniu do integracji
zespołu. Przykładowo przedstawimy wyniki badań w odniesieniu do postawy
konformistycznej wobec nauczyciela. Postawę tę Autor badał za pomocą
deklaracji werbalnych. Uczniowie uzupełniali zdania:
"1. Gdy nauczyciel coś mówi, a ja sądzę, że jest inaczej, wtedy ja...
2. Jeśli uważam, że nauczyciel ocenia mojego przyjaciela niesprawiedliwie,
wtedy ja..."
Różnice między klasami kierowanymi demokratycznie i autokratycznie są
statystycznie istotne. Ogólnie biorąc w klasach kierowanych demokratycznie
więcej uczniów deklaruje postawy niekonformistyczne, to znaczy w klasach
tych więcej osób zajmuje postawę aktywną (protestującą), a mniej postawę
bierną (milczącą). W klasach kierowanych autokratycznie większa liczba
uczniów deklaruje postawy konformistyczne.
Jakkolwiek można mieć pewne zastrzeżenia, co do tego, czy deklaracje na
dwa pytania wyrażają w pełni i trafnie postawę, niemniej wydaje się, że
związek między stylem kierowania klasą a postawami uczniów w wymiarze
konformizm - brak konformizmu występuje dość wyraźnie. Mechanizm tej
zależności polega na tym, że styl autokratyczny wytwarza z jednej strony lęk,
a z drugiej obniża samoocenę. W tej sytuacji uczniowie nie tylko obawiają się
wyrazić własne opinie, lecz również nie mają zbytniej pewności co do
słuszności własnych ocen.
, Z innych ciekawych wyników badań A. Janow-skiego na uwagę zasługują
następujące uogólnienia: "Im mniej ustrukturalizowane zadania, w zakresie
których pragnie się osiągnąć rezultaty, tzn. im więcej pomysłowości można
wykazywać przy wypełnianiu
196
l polecenia, tym wcześniej trzeba wprowadzać demokratyczny styl
kierowania"1. "Demokratyczny styl kiero-Iwania jest w pełni efektywny
dopiero w klasie VII, efektywność demokratycznego stylu kierowania wzrasta
od klasy V do VII"2. Stosunki typu demokratycznego nauczyciela z klasą
•>, wywierają również korzystny wpływ na układ sto-1 sunków wzajemnych
między uczniami, utrwalając mię-
• dzy nimi wzajemną życzliwość i uczynność. Ten po-; zytywny wpływ relacji
demokratycznych można uza-f sadnić następująco:
1. Określony typ relacji między nauczycielem a mło-I dzieżą dostarcza jej
pewnego wzorca, modelu, który jest przenoszony na teren wzajemnych
stosunków między uczniami; w relacjach typu demokratycznego na pierwszy
plan wysuwa się postawa życzliwości.
W wielu badaniach przeprowadzonych nad nauczy-
i cielarni m. in. za pomocą inwentarzy osobowościowych stwierdzono, że
zachowanie nauczycieli w klasie można opisać w wymiarze życzliwość,
serdeczność-oschłość, l brak życzliwości. W znanych badaniach D. G.
Ryansa, f w których analizowano zachowanie nauczycieli szkół
ppodstawowych i średnich, wyodrębniono trzy wzory po-ptępowania3. Jeden
z tych wzorów (wzór x) charakte-fzuje się bądź serdecznym, rozumiejącym,
przyjaznym tosunkiem, bądź utrzymywaniem dystansu, egocen-fzmem i
surowością w stosunku do uczniów. Nauczy-Hele reprezentujący pozytywny
wzór (koreluje on ze |ftylem demokratycznym) wywołują u uczniów zaufa-lie,
odpowiedzialność, samokontrolę, aktywność.
2. Stosunki typu demokratycznego ułatwiają zaspo-Djenie ważnych potrzeb
psychicznych, m. in. afiliacji,
1 A. Janowsfei: Kierowanie wychowawcze..., s. 152. . • Tamże, s. 181. ; i
D. G. Ryans: Characteristics of Teachers. Washington 1960.
197
dodatniej samooceny; jednostka, której potrzeby są zaspokojone, jest
życzliwiej usposobiona do otoczenia niż jednostka sfrustrowana.
3. Stosunki demokratyczne ułatwiają łączność wzajemną miedzy uczniami,
swobodną wymianę informacji, opinii, korygowanie zachowań kolegów, stałe
wzajemne przystosowywanie się, co niewątpliwie ułatwia w wydatnym
stopniu współżycie i współpracę.
Formy i środki wychowawcze służące regulacji i doskonaleniu stosunków
interpersonalnych w procesie wychowania można różnie klasyfikować. W
pracach pedagogicznych spotyka się podział wyodrębniający trzy grupy: do
pierwszej zalicza się te środki, które oddziałują na sferę poznawczą (np.
przekonywanie, dyskusja), do drugiej te, które wpływają na przeżycia
emocjonalne (np. terapię zabawową, socjodramat), do trzeciej grupy - formy i
środki organizujące oraz kształtujące aktywność i działalność uczniów (np.
samorząd).
Przegląd form i środków kształtujących stosunki interpersonalne
rozpoczniemy od tych, które silniej oddziałują na stronę poznawczą.
Przekonywanie. Polega ono na wyjaśnianiu uczniom zasad współżycia i
współpracy, wskazywaniu, jakie formy zachowania interpersonalnego są
właściwe i pożądane. Przekonywanie może odbywać się w toku rozmowy,
dyskusji, wykładu. W miarę rozwoju Umysłowego dziecka przekonywanie
powinno opierać się na coraz lepiej rozbudowanej argumentacji (argumenty
pro i contra). W procesie przekonywania staramy się formować obraz świata
ucznia, uczyć wartościowania zjawisk i osób.
Wiedza psychologiczna i społeczna. Informacjom dostarczonym uczniom,
zwłaszcza starszym, można nadać bardziej systematyczny charakter
opracowując cykle problemowe, np. charakter człowie-
|ka, frustracja w życiu, stosunki konfliktowe między |ludźmi, podstawowe
formy stosunków społecznych. Jak ^wykazały badania psychologiczne,
opracowanie okreś-|lonych cykli problemowych dodatnio oddziałuje na
tipostawy społeczne uczniów i poziom kultury ich współ-jpycia. Trzeba
podkreślić żywą potrzebę ułożenia i wpro-wadzenia odpowiednich
programów w zakresie wiedzy Upsyehospołecznej do naszych szkół.
Dyskusja. Jest ona efektywna, gdy przedmiotem j stają się problemy żywo
interesujące uczniów, bu-ttdzące pewne kontrowersje lub problemy aktualne
w gwarunkach klasy lub szkoły (np. co to jest prawdziwa l przyjaźń,
przyczyny konfliktów między uczniami). Dy-Iskusja może rozładować
napięcia istniejące w grupie, lukazać uczniom różne punkty widzenia,
ujednolicić ich gopinie i wytworzyć opinię społeczną. Dyskusję na fo-|rum
klasowym, w której bierze udział tylko część ucz-ijuów, można przenieść do
grup kilkuosobowych, co piłatwia aktywizację większej liczby uczniów.
Umiejętnie kierowana i podsumowana dyskusja może ura-ifoiać przekonania
uczniów i przyczyniać się do kształ-fłowania ich obrazu świata. Jest
użyteczna również dla-itego, że uczy tolerancji wobec cudzych opinii i postaw
loraz stwarza przesłanki do formowania demokratycz-|iłiych relacji między
uczniami.
Narady. Dyskusja jest podstawowym ogniwem Unarad uczniowskich.
Narady te według opinii M. Ło-jockiego winny koncentrować się wokół
problematyki Społecznej działalności uczniów, ich nauki i zachowa-litiia1.
"Uczniowskie i robotnicze narady produkcyjne pączy przede wszystkim
troska o poprawę sytuacji w Ittuejscu pracy - przez osobiste
zaangażowanie się każ-
1 M. Łyabocfci: Godziny wychowawcze w szkole podstawowej. IfrZWS,
Warszawa 1971.
198
199
dego ucznia lub robotnika w dokonywanie pożądanych zmian i ulepszeń"1.
M. Łdbodki wyróżnia narady produkcyjne, wychowawcze i ideowo-społeczne.
Efektywność wychowawcza narad uczniowskich zależy m. in. od solidnego
przygotowania narady, określenia jej celu i sposobu ukazania sytuacji
problemowej, stworzenia odpowiedniej atmosfery, wreszcie od realizacji
wniosków i decyzji podjętych na naradzie.
Psychoterapia. Uczniom wykazującym postawy agresywne, lękowe,
nerwicowym, źle przystosowanym za pomocą psychoterapii można stworzyć
warunki do przebudowy ich motywacji i uczenia ich nowych konstruktywnych
form zachowania. Psychoterapeuta kształtuje tego rodzaju warunki przez
nawiązywanie życzliwych stosunków interpersonalnych i wyzwalanie nowych
doświadczeń społecznych. W toku psychoterapii dziecko swobodnie ujawnia
swoje uczucia, co redukuje jego napięcia wewnętrzne, uczy się nowej oceny
innych i siebie, zdobywa wiarę w siebie. Psychoterapia może mieć charakter
indywidualny lub grupowy. Grupowa polega na tym, że kilkuosobowy zespół
przy dyskretnym kierownictwie psychoterapeuty omawia problemy wspólnie
dla jego członków, np. problem agresji, lenistwa czy niepewności siebie.
Terapia zabawowa. Dzieciom przejawiającym trudności we współżyciu, np.
agresywnym, można stwarzać warunki zabawowe dostarczając i!m lalek,
płastełi-ny i pozwalając im swobodnie manipulować tym materiałem.
Przyzwalająca postawa psychologa (dziecko może np. wymyślać lalce,
obrażać ją) ułatwia dziecku rozładowanie napięć emocjonalnych, co ma w
pewnym sensie wpływ "oczyszczający" (katharsis).
Socjodramat polega na odgrywaniu ról mniej
i Tamże, s. 75. 200
lub bardziej określonych. Na przykład między uczniami powstał zatarg w
związku z dokuczaniem koledze, który ma wadę wymowy. Można poprosić
uczniów, by "odegrali" sprzeczkę, role ich można odwrócić, np. uczeń, który
dokuczał, może najpierw odegrać rolę krzywdzącego, a następnie
pokrzywdzonego. Dobrze jest rozpocząć socjodramat od opowiedzenia
uczniom historii bez zakończenia; zakończenie mają ułożyć i odegrać same
dzieci. Socjodramat sprzyja rozładowaniu napięć uczuciowych, co ułatwia
widzenie siebie i sytuacji z różnych punktów widzenia. Zarówno terapię
zabawową, jak i socjodramat winien przeprowadzać wyszkolony w tym
zakresie psycholog.
Warunkowanie instrumentalne. Wychowawca nagradzając zachowanie
życzliwe, koleżeńskie, przyjazne może je utrwalać, karając zachowania
nieżyczliwe, aspołeczne - zmniejsza częstość ich występowania i wygasza je.
Nagradzanie i karanie jest wtedy efektywne, gdy dzieci są powiązane z
osobą nauczyciela nie tylko zależnością rzeczową, lecz i emocjonalną, gdy
nauczyciel ma autorytet, gdy uczeń aprobuje normy afirmowane przez
nauczyciela.
Samorząd uczniowski przyczynia się do formowania demokratycznego
układu stosunków między nauczycielem a uczniami oraz między samymi
uczniami. Każdy uczeń włączony jest do procesu współdecydowania o
sprawach zespołu i staje się aktywnym jego członkiem1. Usprawniona
zostaje łączność, gdyż u uczniów występuje motywacja do swobodnego
ujawniania opinii i wiara, że będą one rozpatrywnne. Uczniowie w tych
warunkach nabywają nową roli;: rolę współgospodarza, co podnosi ich
samoocenę i zaspokaja ich potnzeby psychiczne. Stosunki między uczniami
w
1 fPor. A. Kamiński: Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza.
PZWS, Warszawa 1965.
201
prawidłowo funkcjonującym samorządzie przesycone zostają normami
wzajemnej życzliwości, moralnej współodpowiedzialności. Wyeliminowane
zostają i potępione przez dojrzałą opinię społeczną zachowania egoistyczne,
godzące w potrzeby innych. Wyrównanie postaw w samorządnym zespole
odbywa się na poziomie postaw pozytywnych, a stosunki interpersonalne
stają się coraz bardziej stabilne.
Grupy na wpół formalne. W klasie można zorganizować mniejsze zespoły
uczniowskie, np. 4-7-osobowe, uwzględniając istniejące już więzi osobowe.
Członkowie tych zespołów mogą wspólnie pracować społecznie,
opracowywać trudniejsze tematy na lekcjach różnych przedmiotów itp. W
grupach mniejszych uczniowie szybciej zbliżają się, pojawiają się relacje
przyjacielskie. Uczeń w tych grupach zaspokaja swoje potrzeby afiliacyjne,
bezpieczeństwa, podnosi się jego samoocena. Uczy się on współdziałania i
współżycia na co dzień w ramach zadań zespołowych, nabywa umiejętności
rozumienia innych, sprawnego komunikowania się. Model tego typu relacji
osobowo-rzeczowych ułatwi przygotowanie uczniów do przyszłego życia
zawodowego.
Kształtowanie i korekta ról społecznych. Zachowanie interpersonalne jest
zarówno produktem osobowości, jak i określonych ról, jakie pełni jednostka.
Pragnąc formować konstruktywne relacje społeczne, należy regulować i
korygować role społeczne w zespole. Korekty wymagają role, które
udaremniają ważne dla jednostki potrzeby, np. rola ucznia odrzucanego, rola
"kozła ofiarnego". Każdemu uczniowi należy stworzyć taką rolę w strukturze
społecznej grupy, aby umożliwiała mu nawiązanie równorzędnych relacji z
kolegami i aby pełnienie jej dostarczało mu konstruktywnych doświadczeń
społecznych.
MS
; W procesie wychowania nauczyciel ma do czynienia z uczniami o różnej
osobowości, pochodzącymi z rodzin » zróżnicowanych statusach
ekonomicznych, społecz-
: nych. Nauczyciel stwierdzając określone zachowanie,
! ąp. niekarne, może dopatrywać się działania różnych czynników i zależnie
od tego nastawiać się na czynne
,'hoddziaływanie na ucznia w celu zmiany jego zachowania. Psycholog
społeczny R. Rosenthal1 przeprowadził interesujące badania
eksperymentalne, które wykazały wpływ określonej diagnozy na efekty
dydaktyczne. Na-
y uczycieli informowano, że niektórzy uczniowie mogą
| mieć lepsze osiągnięcia w nauce. Dzieci te dobrano w sposób losowy. W
grupach kontrolnych nie przekazywano nauczycielom tego typu informacji.
Dzieci z grupy "obiecującej" wykazały większą poprawę wyników w testach
uzdolnień niż dzieci z grupy kontrolnej. U podłoża tych interesujących
procesów psychospołecznych leżą zjawiska pozytywnych wzmocnień, ściśle
związane z zaangażowaniem osobistym nauczyciela. Nauczyciel wierząc, że
może zmienić zachowanie ucznia i wpływać na jego wyniki, silniej angażuje
się emocjonalnie w pracy dydaktyczno-wychowawczej, przejawia wytrwałość
i lepszą motywację, bardziej systematycznie kontroluje i ocenia zachowanie
uczniów, jak również efektywniej nagradza zachowania i wyniki pożądane.
Tę zależność między postawami wychowawcy a jego oddziaływaniem na
młodzież rozumiał A. Maka-renko. Mając do czynienia z młodzieżą trudną,
przestępczą głosił zasadę optymizmu pedagogicznego, ściśle związanego z
wiarą w możliwości osobowości i z aktyw-
'•; na postawą wychowawcy (istnieje wyraźna analogia między zaleceniami
Makarenki palenia papierów wy-
i R. Bosenthal, L. Jaeobson: Pygmalion in the Classroom. New Yorfe
1968.
203
chowanka a informacjami Rosenthala o możliwościach rozwojowych
dziecka).
W procesie wychowania interpersonalnego podstawowe znaczenie mają
formy oraz środki regulujące i kształcące działalność uczniów. Jednostka
podlega bowiem istotnym zmianom nie w stanie bierności, kontemplacji czy
w toku wysłuchiwania pogadanek, lecz w toku prawidłowo zorganizowanej
działalności, realizującej ważne z punktu widzenia społecznego i
indywidualnego cele. Posługiwanie się kompleksem różnych form i środków
przy przyznawaniu prymatu organizacji działalności uczniów może wydatnie
podnieść kulturę współżycia między uczniami, pobudzić ich wzajemną
życzliwość i zhumanizować ich stosunki. Systematyczne wychowanie
interpersonalne może przyczynić się do przekształcenia klas szkolnych w
uporządkowane i racjonalnie zorganizowane środowisko społeczno--
wychowawoze, w którym konstruktywne, demokratyczne stosunki społeczne
będą stymulowały rozwój mo-ralno-społeczny uczniów.
PROBLEMY WYCHOWANIA PATRIOTYCZNEGO
Wychowanie interpersonalne ma na celu - jak wspominaliśmy - uformowanie
u jednostki postaw i uczuć sprzyjających zgodnemu współżyciu i efektywnej
współpracy z innymi ludźmi. Wychowanie patriotyczne jest jedną z
ważniejszych odmian wychowania społecznego; jego istotną treścią jest
kształtowanie konstruktywnego stosunku do własnego narodu, ojczyzny i
jego obywateli, pobudzanie aktywności społecznej i przywiązania do kraju.
Związki wychowania interpersonalnego z wychowaniem patriotycznym są
bardzo ścisłe. Wychowanie interpersonalne przesycone jest silnie treściami
patriotycznymi, istotnym bowiem motywem zgodnego współżycia i
konstruktywnej współpracy może być świadomość obowiązków, jakie
spoczywają na obywatelach, i przywiązanie do narodu. Jednocześnie treści
wychowania interpersonalnego mogą sprzyjać wydatnie zacieśnianiu więzi
między obywatelami i integracji narodowej.
. Kategorie narodu, ojczyzny posiadają ró/ną treść i zakres. Pojęcie ojczyzny
miało inną treść w okresie rozbiorów i niewoli, w Polsce sanacyjnej, w czasie
okupacji. Inną treść ma to pojęcie w warunkach Polski Ludowej, gdy zanikły
podziały klasowe, a naród stał
205
się prawdziwym gospodarzem we własnym kraju, gdy interesy
społeczeństwa pokrywają się z politycznymi i ekonomicznymi racjami
państwa.
Treści wychowania patriotycznego we współczesnych warunkach
politycznych, społecznych i ekonomicznych winny sprzyjać kształtowaniu
postaw i motywów związanych z emocjonalnym - zaangażowaniem w
rozwoju ekonomicznym i kulturalnym kraju. W obecnych warunkach patriotą
jest przede wszystkim ten, kto na co dzień służy swojej ojczyźnie wydajną i
wytrwałą pracą zawodową, działalnością społeczną. We współczesnej
rzeczywistości wartościowym obywatelem staje się jednostka przyczyniająca
się do podnoszenia dobrobytu kraju, umacniania więzi społecznej i
humanizacji stosunków międzyludzkich.
Postawa patriotyczna łączy się też ściśle z gotowością do obrony granic
kraju, jego integralności, z przywiązaniem do ludowego wojska i pozytywnym
stosunkiem do służby i obowiązków wojskowych.
Istotnym składnikiem postawy patriotycznej jest następnie właściwy stosunek
do tradycji, do własnej historii, dorobku kulturalnego minionych wieków.
Uczeń winien nie tylko dokładnie i wszechstronnie znać dzieje swoich ojców,
lecz umieć wyciągać z nich określone wnioski, rozumieć ich ukryty nieraz
sens, dostrzegać w przeszłości genezę problemów, które stają się żywotnymi
w czasach współczesnych. Prof. B. Sucho-dolski słusznie podkreśla:
"Historia obdarza nas mądrością tylko wówczas, gdy bogactwo jej faktów
widzimy przez ważne dla nas problemy"1. Stosunek do tradycji nie może
polegać na apoteozie przeszłości; z naszej bogatej spuścizny kulturalnej
należy wybierać te elementy i wartości, które są postępowe, które zawie-
1 B. Suchodolskf: Wychowanie dla przyszłości..., s. 170. 206
rają elementy humanistyczne i ogólnoludzkie. Postawa wobec tradycji i
wartości kulturalnych, jakie powstały w przeszłości, winna być zatem
selektywna i krytyczna. Tylko taka postawa prowadząca z jednej strony - do
podjęcia problemów, którymi żyli nasi ojcowie, a z drugiej strony - do
poszukiwania ich współczesnego rozwiązania i tworzenia nowych wartości
prze-
H wyższających stare, umożliwia rozwój i doskonalenie życia.
Przywiązanie do własnego narodu, jego kultury, tra-
I dycji historycznych nie może prowadzić do postaw nacjonalistycznych, do
traktowania własnego narodu jako wybranego, wyższego od innych. Duma z
narodowych tradycji nie może przesłaniać prawdy, że obok narodowych
potrzeb i interesów ludzie różnych narodowości mają wspólne ogólnoludzkie
problemy (np. walka o po-
|V kój), że ludzie różnych kultur i ras łączą podstawowe
1; normy i wartości etyczne i społeczne. Postawa patrio-| tyczna wanna
zatem się łączyć z konstruktywną postawą internacjonalistyczną.
'PSYCHOLOGICZNA STRUKTURA POSTAWY PATRIOTYCZNEJ
Zarysowaliśmy istotniejsze cele i treści wychowania patriotycznego w dobie
współczesnej. Przekładając terminy, którymi dotychczas operowaliśmy, na
język kategorii psychologicznych, stwierdzamy, że w wychowaniu chodzi o
uformowanie kompleksu postaw dotyczących ojczyzny, narodu i jego
obywateli. Postawy te winny stanowić zwartą strukturę; stosunek do ustroju
socjalistycznego i obywateli własnego kraju musi łączyć się z określonymi
postawami wobec obronności kraju, tradycji i wobec innych narodów.
W postawach można wyodrębnić składnik poznawczy,
207
emocjonalny i motywacyjny; składniki te mają różny stopień złożoności,
natężenia i mogą ze sobą być mniej lub bardziej zgodne. Im bardziej złożone
są poszczególne składniki i im bardziej są zgodne z odpowiednimi
składnikami innych postaw, tym w większym stopniu cały zespół jest stabilny,
trwały i odporny na oddziaływanie przeciwne.
Można wysunąć spostrzeżenie, że nasze postawy patriotyczne były
dotychczas zemocjonalizowane i odznaczały się niezbyt ukształtowanym i
zróżnicowanym składnikiem poznawczym, np. wiele osób sądziło, że
przeszłość nasza jest tylko pełna chwały. W dobie współczesnej, gdy nauki
historyczne demitologizują naszą przeszłość i pokazują fakty historyczne we
właściwych wymiarach, trafnie rozkładając blaski i cienie, postawy
patriotyczne mogą niewątpliwie podlegać procesowi racjonalizacji. Wydaje
się, że poważną rolę w ukierunkowaniu i intensyfikacji tego procesu mogą
odegrać właściwie skonstruowane programy takich przedmiotów, jak historia,
język polski, wychowanie obywatelskie, przysposobienie wojskowe.
Zarysowane treści wychowania patriotycznego ukazują główne kierunki pracy
wychowawczej i szkicują ważniejsze przesłanki ideowo-społeczne. Praca ta
przebiega wszakże w określonych warunkach społeczno-po-litycznych, w
odniesieniu do młodzieży kształtowanej przez te warunki, reprezentującej
określony profil postaw światopoglądowych i społecznych. Formy i metody tej
pracy muszą niewątpliwie liczyć się izarówno z warunkami, w jakich rozwija
się nasza młodzież, jak i z jej aktualnymi postawami. Tak więc przed
scharakteryzowaniem systemu pracy w zakresie wychowania patriotycznego
trzeba przyjrzeć się, choćby tylko w zarysie, warunkom społecznym w
naszym kraju i aktualnym postawom społecznym naszej młodzieży.
Rozwój przemysłu i gospodarki narodowej doprowadził w naszym kraju do
względnego dobrobytu i stabilizacji ekonomicznej. Wzrastają zarobki różnych
kategorii pracowników, coraz więcej obywateli żyje do-dostatnio, w dobrych
warunkach mieszkaniowych itp.
Nasza młodzież odzwierciedla niewątpliwie przemiany, jakie dokonują się w
kraju. Jej postawy i opinie grawitują w kierunku postaw konsumpcyjnych i
utylitarnych. Często jej cel życiowy ogranicza się do tego, by znaleźć dobrze
płatną pracę, założyć rodzinę, żyć w dobrobycie. W mniejszym stopniu
młodzież wykazuje wrażliwość na wartości społeczne, patriotyczne. Stosunek
młodzieży do historii, tradycji bywa nierzadko obojętny, a niekiedy nawet
nihilistyczny. Zdaje sic; nie dostrzegać zagrożenia pokoju, zdaje się nie
rozumieć dostatecznie głęboko funkcji wojska ludowego, znaczenia różnych
instytucji i organizacji paramilitarnych, nie zna ich zadań i działalności.
Dla ilustracji tych twierdzeń podamy niektóre wyniki badań dotyczących opinii
młodzieży ostatniej klasy szkoły średniej na temat różnych wartości, o które
warto w życiu zabiegać1. Uczniowie ostatnich klas sześciu szkół
ogólnokształcących i sześciu techników zawodowych (300 osób) mieli
spośród 20 przedstawionych wartości wybrać dwie najbardziej dla nich
atrakcyjne.
Poniżej przedstawiamy wartości, które najwyżej oce-
szczęście rodzinne - 28,6%
zajmująca praca - 27%
dobrobyt materialny - 22%
szacunek ludzi - 21,:i''ii
i Z. Zaborowski: Z badań nad opiniami społecznymi mlo-dzieży szkól
średnich. "Psychologia Wychowawcza" 1965, nr 1.
14 - Stosunki międzyludzkie
209
A oto jaki procent ocen uzyskały wartości ściśle wiążące się z treściami
wychowania patriotycznego: walka o lepsze stosunki międzyludzkie -
12,3% walka o lepszą pozycję Polski w świecie - 7,6% praca dla rozwoju
kraju - 4,6% poświęcenie w obronie kraju - 3,6% Wyniki
badań potwierdzają nasze uwagi o pozytywistycznym profilu współczesnej
młodzieży. Wskazują one na niedostateczny poziom uczuć patriotycznych
u młodzieży i zbyt małą wrażliwość na problem pozycji Polski w świecie i
obronę jej granic.
Nie ulega wątpliwości, że proces wychowania patriotycznego niezależnego
od tego, czy będzie miał miejsce w szkole, placówkach pozaszkolnych, czy
organizacjach młodzieżowych (ZHP, ZMS, ZSMW) winien liczyć się z
ogólnymi tendencjami w zakresie postaw społecznych dominującymi wśród
współczesnej młodzieży.
ZAŁOŻENIA I FORMY PROCESU WYCHOWANIA PATRIOTYCZNEGO
Proces wychowania patriotycznego może przebiegać w różnych
środowiskach, grupach społecznych, np. w rodzinie, szkole, w organizacjach
młodzieżowych, w sposób mniej lub bardziej kontrolowany i świadomy. Aby
proces wychowania patriotycznego był w pełni efektywny, trwały, muszą być
spełnione następujące warunki:
1. System oddziaływania na dziecko różnych środowisk, grup musi być
ujednolicony w zakresie założeń, form i metod wychowawczych. Szczególnie
ważne w tym procesie wydają się być wzory i ideały podsuwane młodzieży
do naśladowania oraz system premiowania jej zachowania.
L'10
2. Proces wychowania patriotycznego musi przebiegać w sposób planowy i
systematyczny. Dziecko na każdym etapie rozwoju winno osiągać określony
sto-I pień dojrzałości patriotycznej. Poszczególne grupy społeczne, instytucje
winny więc nie tylko koordynować | swoją pracę, lecz kontynuować ją na
wyższym pozio-I mię, opierając się na dotychczasowych osiągnięciach
wychowawczych.
3. W wychowaniu patriotycznym podstawową rolę l odgrywa właściwe
powiązanie oddziaływania na świadomość dziecka i kształtowania jego
obrazu świata K z formowaniem uczuć patriotycznych; oddziaływanie l
werbalne i wizualne (np. za pomocą dyskusji, filmu) winno być kojarzone z
rozwijaniem uczuć w toku konkretnej działalności, co ułatwia pogłębione
przeżywanie określonych problemów i treści patriotycznych.
4. Oddziaływanie na młodzież w duchu patriotyzmu J; winno być
dostosowane do wieku, stopnia dojrzałości intelektualnej i społecznej, do
warunków, w jakich młodzież rozwija się.
W procesie wychowania patriotycznego podstawową | formę stanowi
organizacja działalności dziecka. Rozwój i postaw patriotycznych,
formowanie uczuć w tym za-H kresie przebiega na podłożu konkretnych
doświadczeń l dziecka. Stąd też wynika konieczność tworzenia waru-|t nków
do wystąpienia tych doświadczeń. Przykładem g mogą być np. alerty ZHP.
Praca społeczna w takich | organizacjach, jak LPŻ, ZHP, może dostarczyć
uczniom cennych doświadczeń kształtujących ich stosu-j|: nek do wojska,
jego tradycji bojowych itp. Trzeba |- podkreślić, że przy organizacji
działalności ważny jest l zarówno dobór konstruktywnych treści, jak i właści-ff
wych form.
Istotnym czynnikiem oddziaływania na młodzież w | duchu patriotycznym jest
przyswajanie jej określonej
14*
211
wiedzy, urabianie jej uczuć, oddziaływanie na jej świadomość i uczucia za
pomocą słowa i obrazów. W tym zakresie doniosłą rolę mogą odegrać
wykłady, pogadanki, dyskusje. Szczególnie popularne są spotkania z
oficerami WP, w toku których młodzież dowiaduje się o czynach bojowych w
czasie wojny. Świadomość i uczucia młodzieży kształtują filmy, audycje
radiowe i telewizyjne, książki poświęcone tematyce historycznej, ukazujące
naszą chłulbhą przeszłość narodową. Dość przypomnieć o dużej
popularności, a również o wpływie wychowawczym takich filmów, jak
Krzyżacy, Barwy walki, Czterej pancerni i pies, historycznych powieści
Sienkiewicza, Kraszewskiego, współczesnych książek Żukrowskiego, Hena,
Bratnego.
W wychowaniu patriotycznym ważną rolę może odegrać metoda przykładów i
wzorów godnych naśladowania. Młodzież przejawia żywą potrzebę
wzorowania się na osobach realnych lub fikcyjnych, które imponują jej
określonymi walorami, są atrakcyjne i cenione w społeczeństwie. Należy
podkreślić, że dla współczesnej młodzieży żyjącej w okresie cywilizacji
technicznej, podróży kosmicznych postacie historyczne, a nawet postacie
bohaterów ostatniej wojny straciły w pewnym stopniu swą siłę atrakcyjną.
Słusznie prof. B. Suchodolski podkreśla, że "wzory te mogą dziś oddziaływać
jedynie w pewnym zakresie, nie mogą bowiem wskazywać konkretnych
wytycznych postępowania w warunkach tak różnych od tych, w jakich
upływało życie dawnych wielkich postaci"1.
Trzeba nadmienić, że efektywne oddziaływanie za pomocą wzorów wymaga
ukazania młodzieży postaci żyjących we współczesnych warunkach,
uwikłanych w
1 B. Suchodolski: O świecki program wychowania moralnego..., s. 32.
212
^kłopoty dnia codziennego, a równocześnie głęboko ko-ptchających swój kraj
i pracujących dla jego dobra. Oddziaływanie przez wzory winno być ściśle
powiali zane z organizowaniem konstruktywnej działalności
Aspołecznej uczniów oraz z urabianiem sądów i uczuć
i młodzieży przez przekonywanie.
EMOCJONALNE iAKPEKTY WYCBOWANUA PATRIOTYCZNEGO
Wspomnieliśmy wyżej o roli uczuć w procesie wyli' chowania patriotycznego;
obecnie poświęcimy temu za-I zagadnieniu nieco więcej uwagi, gdyż jest to
problem dość kontrowersyjny i nierzadko bywa oświetlany jednostronnie.
Prof. B. Suchodolski w podsumowaniu dyli skusji na temat wychowania
patriotycznego i interna-i cjonalistycznego przeprowadzonej w r. 1968 przez
reji dakcję "Wychowania" pisze:
"Wychowanie patriotyczne nie może poprzestać na krzewieniu wiedzy o
ojczyźnie, musi zmierzać do |:: kształtowania postawy, do formowania życia,
musi wy-I kraczać poza granice świadomości ku rzeczywistej egzy-I stencji.
W tych warunkach powstaje zasadnicze pyta-I nie: czy wychowanie
patriotyczne ma być poddane ja-1 kiejś racjonalistycznej kuracji, aby było
upodobnione p do zasadniczej orientacji wychowania socjalistycznego, czy
też ma stanowić dziedzinę, w której - przynnj-|t mniej w jakimś zakresie -
rządzić mają inne prawu? Jeśli przyjmiemy pierwsze rozwiązanie, ryzykuje-|!
my zniweczenie w wychowaniu patriotycznym skłmini-i; ków, które są w nim
bardzo cenne, może nawet, nnj-I cenniejsze; jeżeli przyjmiemy rozwiązanie
drucie, ryli zykujemy powstanie pewnych przeciwieństw, ino/e nu-I wet
sprzeczności w wychowawczym systemie.
Nie wydaje się jednak, abyśmy mogli wybrać pierw-
213
sze rozwiązanie. Chociażbyśmy nawet posunęli daleko racjonalizację
wychowania patriotycznego, choćbyśmy oderwali je od mitologii i mistyfikacji,
choćbyśmy związali się z naukowym rozumieniem pojęcia narodu i ojczyzny,
nie będziemy mogli - i nie powinniśmy - niweczyć elementów intuicyjnych i
obyczajowych, uczuciowych i wyobrażeniowych.
Toteż im silniej akcentować
będziemy doniosłość wychowania
patriotycznego, tym ważniejszą sprawą stawać się będzie taka rewizja
systemu wychowawczego, by .-jego elementy naukowe i racjonalne splatały
się z elementami egzystehcjonalnymi, wyrażającymi się w postawie,
motywach, przeżyciach, ocenach i działaniu"1. Analiza składnika
emocjonalnego w postawie patriotycznej wymaga znajomości podstawowych
prawidłowości funkcjonujących w zakresie postaw emocjonalnych. Poniżej
dokonamy próby analizy warstwy emocjonalnej postaw z punktu widzenia
twierdzeń^ koncepcji wyrównania postaw. Koncepcja ta zawiera bowiem
szereg tez dotyczących prawidłowości funkcjonowania i przekształcania
postaw uczuciowych2. Wydaje się, że problematyka patriotyzmu może
uzyskać z jej perspektywy wyraziste i istotne od strony poznawczej i
praktycznej kontury.
Podstawowe twierdzenie koncepcji wyrównania postaw można przedstawić
w postaci tezy, że podstawy emocjonalne partnerów powiązanych
stosunkiem społecznym ulegają symetryzacji i wyrównaniu.
Ojczyzna jako system społeczny ma najwyższą pozycję, wyższą niż
określone jednostki, np. przywódcy państwowi, klasy i grupy społeczne.
Ojczyznę możemy
1 B. Suchodolskd: Podsumowanie dyskusji. "Wychowanie" 1969, nr 19.
* Z. Zaborowski: Koncepcja wyrównania postaw emocjonalnych w
stosunkach międzyludzkich...
personifikować w postaci kochającej, lecz wymagającej matki, w postaci
surowego, sprawiedliwego ojca, w po-ILstaci: złej macochy itp. Ojczyzna tak
lub inaczej percy-1 powana przez nas, tak lub inaczej personifikowana
ćmi/tuje na jednostkę określone ąuantum uczuć. Wskaźni-ptami tych uczuć
są dla wielu obywateli: pozycja i pre-społeczny, status i dobrobyt materialny,
możli-|jivości rozwojowe, poczucie bezpieczeństwa, akceptacji |;itp. W
społecznej świadomości funkcjonują określone f.kryteria wartościujące dobra,
jakie obywatele otrzy-fmują od ojlczyzny. Kryteria łe foiaczej wyglądały w
otore-niewoli, okupacji, inaczej wyglądają w okresie tzw. I małej stabilizacji.
W czasie okupacji wielu młodym f ludziom wystarczyło uznanie i szacunek
społeczny za postawę patriotyczną i walkę z okupantem, ich bilans
emocjonalny z ojczyzną był negatywny, otrzymywali oni mało od ojczyzny, a
musieli jej dużo dawać. Obec-l!;nie młode pokolenie przejawia dość silne
tendencje jlfeonsumpcyjne, pragnie urządzić się w życiu, a za swą |naukę i
pracę domaga się stabilizacji materialnej, do-librobytu, uznania społecznego.
Trzeba podkreślić, że wy-pnagania młodzieży są często zbyt wygórowane, a
nie-| kiedy przedwczesne i że nie idą one w parze z poczu-Eciem obowiązku
i realnym zaangażowaniem społecz-
Ę •
|Hym.
Ogólnie biorąc, im wyższe wskaźniki akceptacji ze trony ojczyzny otrzymuje
obywatel, tym bardziej pozytywne postawy uczuciowe będzie przejawiał
wobec
Termin akceptacji wymaga pewnych omówień. Akceptacja dotyczy
nie tylko odpowiedniej oceny, pła-|ey, premii, lecz również, a może przede
wszystkim, za-|ipokajania tak ważnych potrzeb psychicznych, jak po-rzeby
bezpieczeństwa, uznania społecznego, współde-bydowanda i
współgospodarowania, potrzeby samorea-
L14
215
lizacji, samookreślania się. Wydaje się, że szansa wychowania
patriotycznego szerokich rzesz społecznych tkwi w coraz efektywniejszym
regulowaniu i doskonaleniu u nas stosunków międzyludzkich, rozwijaniu
demokracji socjalistycznej. Jednostka stale poniżana w zakładzie pracy,
szykanowana przez przełożonych, nie mająca możliwości do wykazania się
inicjatywą i nie posiadająca żadnego wpływu na decyzję kierownika mimo
nawet względnie wysokich zarobków będzie się czuła upokorzona.
Następstwem tej sytuacji psychospołecznej jest przeważnie niechęć, a nawet
wrogość wobec kierownictwa; postawy te mogą niewątpliwie ulegać
generalizacji.
Upowszechnianie w codziennej praktyce socjalistycznego modelu stosunków
międzyludzkich uważamy za jeden z najpoważniejszych czynników
wychowania patriotycznego. Jeśli państwo nasze nie może dać swym
obywatelom tak wysokiej stopy życiowej, jaka jest udziałem wysoko
rozwiniętych krajów kapitalistycznych, może im dać rzeczy cenniejsze:
poszanowanie godności osobistej, rzeczywisty współudział w rządzeniu, a
więc wartości, których ustrój kapitalistyczny z przyczyn strukturalnych nie
może oferować swym obywatelom.
Lichym patriotą jest z reguły osobnik o zablokowanych potrzebach
psychicznych i społecznych, człowiek, któremu stale towarzyszą
niepowodzenia, który musi myśleć o zabezpieczeniu sobie elementarnych
warunków bytu. Aby jednostka chciała zajmować się innymi, aby była gotowa
do pracy i poświęceń dla innych i ojczyzny, musi wpierw uporać się z sobą,
ze swoim życiem, znaleźć dla siebie jakieś względnie stabilne i bezpieczne
miejsce w społeczeństwie, kochać swoją rodzinę, mieć przyjaciół, znajomych,
z którymi czuje
216
się związana. Rozwój społeczny człowieka polega na stopniowym wrastaniu
w coraz szersze kręgi społeczne; kręgów tych nie można przeskoczyć lub
opuszczać dowolnie.
Zdrowa, konstruktywna postawa patriotyczna charakteryzuje się
ekwiwalentną w zasadzie wymianą uczuć i świadczeń między obywatelem a
ojczyzną. Piszemy w zasadzie, gdyż nie występuje tu idealna ekwiwalencja,
ojczyzna daje zawsze więcej obywatelowi, niż on może jej zwrócić, np.
wyposaża go w kulturę, system wartości, wiedzę, umiejętności zawodowe.
Spłacanie tych obligacji rozciąga się na całe życie jednostki i tylko wybitnym
obywatelom udaje się ten dług w całości i z honorem spłacić.
Istnieją wszakże formy więzi z ojczyzną niezdrowo, patologiczne,
destruktywne zarówno w skali indywidualnej, jak i społecznej. Należy do nich
więź pasożytnicza, więź roszczeniowa. Odznacza się ona niedoborem uczuć
i świadczeń ze strony jednostki w stosunku do świadczeń otrzymywanych od
społeczeństwa. Pasożyt sam mało dając narodowi pragnie być w dwójnasób
wynagrodzony, domaga się praw, przywilejów, na które nie zasługuje, rości
sobie pretensje do pozycji społecznej, która mu z racji jego realnej wartości
wcale nie przysługuje.
Innym rodzajem niezdrowej postawy wobec ojczyzny jest postawa
nihilistyczna. Nihilista nie pamięta z reguły, że coś zawdzięcza swemu
narodowi, on mo/i* żyć wszędzie, przy czym "wszędzie" często jest
.synonimom krajów o wysokiej stopie życiowej. Psychologicznym podłożem
nihilizmu jest przeważnie kosumpi-ju i he-donistyczna orientacja życiowa.
Kolejnym przykładem zdeformowanej postawy patriotycznej jest postawa
nacjonalistyczna. Nacjonalista uznaje swój naród za lepszy, wybrany, ślepo
wierzy
217
w jego racje, nie uznaje równych praw wszystkich narodów, z miłości do
własnego narodu gotów jest do ich podboju i ujarzmienia. Psychologicznym
podłożem nacjonalizmu, a w szczególności jego patologicznej odmiany -
szowinizmu narodowego, jest sztywna struktura osobowościowa,
charakteryzująca się znacznym zagrożeniem wewnętrznym, represją
odczuwanej wrogości do innych, brakiem tolerancji, ślepym trzymaniem się
norm, konwencji. Tego rodzaju sztywna struktura osobowościowa tworzy się
przeważnie w wyniku doświadczeń wyniesionych z rodziny, m. in. w związku
z odrzuceniem przez rodziców i stosowaniem przez nich surowych metod
wychowawczych1. Innym mechanizmem przyczyniającym się do tworzenia
postaw nacjonalistycznych jest mechanizm naśladowania i identyfikacji.
Jednostka kontaktująca się z osobami, z którymi związana jest uczuciowo,
może przejąć ich poglądy i opinie.
Z przedstawionej szkicowo charakterystyki niezdrowych form więzi ż
ojczyzną wynika pytanie, czym charakteryzuje się więź zdrowa,
konstruktywna oraz jakie czynniki i warunki decydują o jej tworzeniu.
Zdrowa więź z ojczyzną charakteryzuje się adekwatną percepcją jej historii i
aktualnych dziejów oraz zrównoważonymi, pozytywnymi postawami
uczuciowymi wobec ojczyzny. Jednostka, która historię traktuje jako
sekwencję chlubnych kart, tak samo deformuje jej prawdziwe oblicze i sens,
jak ktoś, kto w dziejach własnego narodu widzi pasmo wojen, hańby, zbrodni,
bratobójczych walk. Jesteśmy spadkobiercami całej historii, jej chlubnych i
ciemnych kart, nie znaczy to jednak, że nie trzeba wartościować przeszłości
1 Por. Z. Zaiborowsfci: Podstawy wychowania zespołowego. PWN,
Warszawa 1967.
218
z perspektywy kryteriów, którymi aktualnie dysponujemy i z perspektywy
celów, do których dążymy. Prof. B. Suchodolski1 podkreśla: "Ale ponieważ
dziś znajdujemy się w naszym kraju w okresie budowania socjalistycznego
społeczeństwa przemysłowego, staje przed nami bardzo złożona dialektyka
problematyki ciągłości i odnowy narodowego życia. W tych warunkach rodzą
i się łatwo takie wizje, -"dokąd idziemy*-, które nie są zakorzenione
dostatecznie głęboko w naszym «skąd», jak również takie koncepcje, «skąd
idziemy*, w których nie mieści się nowoczesna problematyka kierunku
dalszego rozwoju. Ale jest prawdą bezsporną, iż samo-wiedza narodowa nie
powinna być ani tradycjonalno-
-konserwatywna, ani abstrakcyjno-futurologiczna. Nasza wizja «dokąd
idziemy* musi być związana z wizją «skąd idziemy* - i odwrotnie. Dlatego stoi
przed nzi-': mi konieczność nowego spojrzenia na koncepcję «skąd idziemy*.
Podjęta przez Załuskiego rewizja oskarżają-'-; cych wyroków formułowanych
pod adresem naszej «bo-| haterskiej» historii wymaga podobnej rewizji w
zakre-| się naszej historii pracy produkcyjnej i historii społecznego działania;
wymaga również takiej samej rewizji | w zakresie historii naszej nauki i
sztuki. Wynikiem tych różnorakich rewizji okaże się zapewne, iż dziejo-iywa
droga naszego narodu była drogą budowaną w ró/-fnoraki sposób przez
różne jego warstwy społeczne i /.r f"właśnie dziś, w warunkach
powszechnego uczestnictwa życiu narodu, dokonywa się - po raz pierwszy w
•dziejach na tę skalę - integracja różnorakich wartości, t wypracowanych
przez różne epoki i różni1 warstwy Społeczne.
Ich integracja, dokonująca się w świetle naszego po-
1 B. Suchoddski: Szukajmy głąbiej; skąd idziemy. ..Kultura" |1968, nr 23.
219
chodu w przyszłość, pozwala w nowym blasku zobaczyć wielkie obszary
naszej tradycji i staje się czynnikiem kształtowania nowoczesnej samowiedzy
narodu. W tym sensie wizja przyszłości nie tylko nie niszczy tradycji, ale
nadaje jej wartość żywą. I chociaż brzmi to jak paradoks, jest wielką prawdą
narodowej samowiedzy, iż wiedzę o tym «skąd idziemy* zawdzięczamy
wspólnie zrealizowanej wizji: «dokąd»".
Jeśli chodzi o warstwę emocjonalną, to zdrowa więź z ojczyzną
charakteryzuje się stałą akceptacją ojczyzny i identyfikacją z nią. Patriotą jest
ten, kto ceni sobie obywatelstwo danego kraju niezależnie od tego, czy jest
to kraj duży czy mały, bogaty czy ubogi, kto rozumie i daje temu wyraz w
swym codziennym działaniu, że "ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek"
(Norwid). Autentyczny patriotyzm jest wiernością ojczyźnie na dobre i złe, w
dniach sukcesów i chwały, jak i w dniach klęsk, upadku, kryzysu.
Zdrowe więzi z ojczyzną i postawy patriotyczne wyrastają na odpowiednim
podłożu; chodzi tu zarówno o jednostkę, strukturę jej osobowości, pozycję
społeczną, jak i o wartości i normy afirmowane w grupach i społeczeństwach,
do których przynależy.
Ojczyzna jest ideą pozajednostkową, apelującą nie do motywacji
indywidualnej, lecz społecznej; właściwie percypować i konstruktywnie
ustosunkować się do niej potrafi przede wszystkim jednostka przystosowana,
o zaspokojonych potrzebach psychicznych, izrówno-ważona emocjonalnie, o
konstruktywnym obrazie świata i rzeczywistości.
Tego rodzaju układ właściwości i motywów wewnętrznych jest z reguły
produktem odpowiedniej pozycji i roli społecznej jednostki. Osobnicy o
bardzo niskiej pozycji, słabo wynagradzani, cierpiący na niedostatek są
niezadowoleni ze swego statusu i słabo na ogół iden-
220
tyfikują się z ojczyzną. Równocześnie można zauważyć, że osobnicy, którym
ojczyzna zbyt dużo daje, niewspółmiernie do ich realnego wkładu pracy i ich
rzeczywistego zaangażowania, mogą nie doceniać należycie tych świadczeń,
a nawet bagatelizować je i w małym stopniu identyfikować się z narodowymi
potrzebami. Problematyka egalitaryzmu, która ostatnio koncentrowała uwagę
naszych socjologów d publicystów, oprócz aspektów humanistycznych ma
również wyraźne aspekty patriotyczne. Wyrównanie szans życiowych
różnych warstw i grup społecznych, usuwanie dysproporcji w zarobkach, w
dostępie do nauki i kultury może w konsekwencji służyć likwidacji zawiści
oraz konfliktów interpersonalnych i międzygrupowych, a więc może sprzyjać
zacieśnianiu więzi społecznej i integracji narodu.
ZAKOŃCZENIE
Stosunki międzyludzkie nie są układem statycznym, lecz podlegają ewolucji i
przemianom pod wpływem zmian ekonomicznych, społecznych, kulturalnych.
Oczywiście czynnikiem pośredniczącym są tu mechanizmy i warunki typu
psychologicznego, np. postawy i motywy. Analizując historycznie rozwój
stosunków międzyludzkich trzeba niewątpliwie odnotować pewien trend
postępowy, jeśli chodzi o formy zachowania w interakcjach społecznych. W
interakcjach tych recesji ulegają zachowania negatywne, jawnie agresywne,
zadawanie tortur, męczenie wrogów itp. W krajach cywilizowanych wrogów i
przeciwników nie oślepia się, nie wyrywa się im języka, nie wbija się ich na
pal, jak to bywało jeszcze w XVIII w. W miejsce tych zanikających form
agresji fizycznej pojawiły się natomiast inne rodzaje agresji typu
psychologicznego w postaci tzw. mindagresji werbalnych, np. złośliwe
docinki, iroriiczlne uwagi, lub w formie bardziej długofalowych taktyk
osaczania i psychicznego wykańczania przeciwnika.
W czasach współczesnych stosunki międzyludzkie wykazują tendencję do
urzeczowienia się, odemocjona-Ikowania, zanikają kultywowane szczególnie
w wieku XVIII i XIX przyjaźnie, coraz wcześniej ulega przerwaniu, niekiedy
zbyt pospiesznie i drastycznie, więź międzypokoleniowa, głównie między
rodzicami i dzie-
222
ćmi. Człowiek mimo stale rozbudowujących się styczności i kontaktów czuje
się coraz bardziej samotny i nie żyje wspólnie z innymi, lecz obok nich.
Równocześnie pojawiają się liczne deformacje w stosunkach społecznych w
postaci znieczulicy, obojętności na krzywdę innych, aktywnej nieżyczliwości,
klikowości itp.
Scharakteryzowane szkicowo załamania i deformacje w stosunkach
międzyludzkich mają swe korelaty psychologiczne w postaci motywów i
postaw typu ego-centrycznego. Regulacja zachowania na podłożu motywów i
postaw egocentrycznych może występować bądź w formie zabezpieczającej,
np. w postaci czynników chroniących przed utratą środków do życia, pozycji
społecznej, dobrej opinii, dodatniej samooceny, bądź w formie
ekspansywnej, np. wiążąc się z dążeniem do zdobywania pieniędzy,
prestiżu, pozycji, władzy. Charakter uformowany na podłożu tego rodzaju
motywacji i postaw można określić mianem charakteru ego-centrycznego. W
charakterze tym zarówno ja pierwotne (mechanizm uformowany w
dzieciństwie pod wpływem przyjęcia bądź odrzucenia rodziców i osób
znaczących), jak i obraz własnej osoby oraz tzw. racja własna (tj. system
indywidualnych planów, pragnień) koncentrują się wokół korzystania ze
świadczeń otoczenia, uzyskiwania jednostronnych korzyści, brania, a nie
dawania. Inny układ postaw i motywów reprezentuje charakter produktywny,
który nastawiony jest na konstruktywną pracę zawodową, społeczną,
podnoszenie kultury współżycia, współpracy, pomaganie innym, opiekowanie
się dziećmi, chorymi, ludźmi potrzebującymi wsparcia.
Jest rzeczą budzącą niepokój, że w czasach współczesnych wzrasta liczba
egocentryków pragnących głównie brać i otrzymywać świadczenia od innych
ludzi i społeczeństwa. Szczególny niepokój wywołuje
223
fakt, że motywacja egocentryozna upowszechnia się wśród młodzieży.
Jednostki o charakterze egocentrycznym nawiązują stosunki bądź luźne i
powierzchowne, bądź relacje typu rywalizacyjnego. W tych ostatnich
partnerzy kontaktując się ze sobą mają na uwadze przeważnie własne
potrzeby i plany i starają się zwiększyć bilans własnych korzyści nierzadko
kosztem innych ludzi. Sprzężenia rywalizacyjne często prowadzą do
powstawania wrogości i konfliktów. Źródło antagonizmów międzyludzkich
łączy się również nierzadko od strony psychologicznej z deformacjami typu
percepcyj-nego, osobnicy o charakterze egocentrycznym nieobiek-tywnie
oceniają zachowanie i motywy innych ludzi, przypisując im niskie intencje,
węszą wszędzie wrogość, intrygi itp.
Człowiek jest jedyną istotą żywą, która nie godzi się na aktualny stan swej
egzystencji biologicznej, psychicznej, społecznej i stwarza ideały, normy,
standardy moralno-społeczne, które stara się w sposób mniej lub bardziej
wytrwały i udany realizować indywidualnie bądź zespołowo. Jest cechą
charakterystyczną współczesnych dążeń do regulowania i kształtowania
konstruktywnych stosunków międzyludzkich, że ich nosicielami i
reprezentantami stają się nie pojedynczy ludzie, lecz organizacje politycizno-
społeczne, instytucje oświatowe i wychowawcze, oraz że programy
poprawiania współżycia i współpracy między ludźmi opierają się na
przesłankach naukowych. Dużo uwagi przywiązuje się do problematyki
stosunków międzyludzkich w zakładach pracy, przy czym ta troska o lepsze
współżycie między ludźmi podyktowana jest z jednej strony - względami
ekonomicznymi (wiadomo bowiem, że istnieje pozytywna korelacja między
dobrymi stosunkami a efektywnością gospodarczą zakładu pracy), n 7.
drugiej strony - wynika z tendencji do rozszerza-
nią zakresu zadań zakładu pracy, którym obok celów produkcyjnych
przypisuje się również funkcje wychowawcze i socjalne. Po wydarzeniach
grudniowych te ostatnie funkcje uzyskały wyższą rangę i stały się obiektem
baczniejszej uwagi i troski administracji państwowej, gospodarczej i instancji
związkowych.
Program kształtowania socjalistycznych stosunków międzyludzkich obejmuje
dwa wielkie zadania:
a) ograniczanie i stopniowe eliminowanie stosunków niezdrowych,
konfliktowych, znieczulicy, klikowości itp., a więc tych relacji, w których ludzie
kierują się głównie motywacją egocentryczną i rywalizują ze sobą o korzyści
materialne, prestiżowe itp.,
b) formowanie nowych, zdrowych stosunków międzyludzkich opartych na
motywacji i postawach społecznych oraz ideowych.
Oba te zadania winny być realizowane równocześnie w sposób
skoordynowany przez różne grupy, społeczność, zakłady pracy, a zwłaszcza
przez rodzinę i szkołę.. W realizacji tych zadań właściwe zastosowanie winny
znaleźć: metoda przykładu, nagradzanie zachowań
życzliwych,
opiekuńczych, a karanie zachowań wrogich i egoistycznych, oddziaływanie
typu perswazyjnego oraz taka organizacja życia i pracy, która sprzyjałaby
formowaniu reakcji kooperacyjnych, a eliminowałaby sprzężenia
rywalizacyjne. Jest rzeczą bezsporną, że demokratyczny styl kierowania
ludźmi i grupami, pobudzanie inicjatywy i samorządności sprzyjają
efektywnie tworzeniu się atmosfery wzajemnego zaufania d zgodnej
współpracy.
Szczególne miejsce w tym społecznym froncie walki
: o kulturę współżycia i lepsze stosunki przypada szkole
i placówkom opiekuńczo-wychowawczy m. Szkoła z in-
§ stytucji, która dotychczas spełniała głównie funkcje
typu dydaktycznego, winna przekształcić sit; w auten-
15 - Stosunki międzyludzkie
225
tyczny ośrodek życia młodzieży, w racjonalnie zorganizowane środowisko
społeczno-wychowawcze, w którym zarówno relacje nauczyciela z uczniami,
jak i wzajemne stosunki między samymi uczniami będą sprzyjały
zaspokajaniu ich potrzeb psychicznych, kompensowaniu braków wychowania
rodzinnego (trudno bowiem przyjąć, by rodzina nagle przeobraziła się w skali
masowej w grupę prawidłowo wychowującą wszystkie dzieci) oraz
stymulującą ich rozwój moralno-społeozny. Planowe i systematyczne
wychowanie interpersonalne w szkole uważamy za jeden z najważniejszych
czynników kształtowania nowych socjalistycznych stosunków
międzyludzkich.
ZAŁĄCZNIK l
W procesie wychowania interpersonalnego nauczyciel winien prowadzić
systematyczną obserwację uczniów . w celu zorientowania się, jakie
postawy, potrzeby, wła-:.Ściwości przejawiają oni i w jakim stopniu
oddziaływanie wychowawcze zmienia w pożądanym kierunku ich
osobowość.
; Dla określenia ich cech i postaw związanych z współżyciem i współpracą
nauczyciel może posłużyć się kwc-.stionariuszem zachowania.
Kwestionariusz taki wymie-/Jiia szereg form zachowania; nauczyciel
opierając si<; •j;-fea wynikach długofalowej obserwacji ucznia ma okreś-||ić,
w jakim stopniu opis danego zachowania jest zgod-y z zachowaniem
konkretnego ucznia. Poniżej przedstawiamy fragment kwestionariusza ,
S. Schaefera i M. Aronsona dotyczący zachowania Uspołecznionego,
przyjaznego. Kwestionariusz za zgodą |utora opracował w jęz. polskim doc.
dr J. Rembowski.
Imię i nazwisko dziecka Wiek, Data wypełnienia Przedszkole - szkoła Miejsce
urodzenia Nazwisko wych. (naucz.)
KWESTIONARIUSZ ZACHOWANIA SIĘ DZIECKA (Classroom Behavior
Inventory Preschool 1o Primary)
^Poniżej przedstawione zostały cztery poziomy pr/.yshtsowiinia dziecka
przedszkolnego i szkolnego, oznur/.ono kolejnymi iimerami: l, 2, 3, 4.
Odpowiadają owym kolojnym numerom ilstępujące poziomy przystosowania:
227
1. Dobrze przystosowany.
Dziecko, które dobrze jest przystosowane do innych osób i do swojej
aktywności.
2. Nie sprawia istotnych trudności.
Dziecko, które dobrze nawiązuje kontakty z innymi i mało lub wcale nie
przejawia trudności w przystosowaniu się do innych ludzi i do zachowania się
w grupie.
3. Podkliniczne zaburzenie.
Dziecko przejawiające lekkie zaburzenia w przystosowaniu się i którego
rozwój napotyka trudności (popada w liczne konflikty z otoczeniem).
4. Kliniczne zaburzenia.
Dziecko, które według aktualnej oceny ma trudności w przystosowaniu się i
zachodzi potrzeba klinicznej pomocy.
W wymiarach życzliwości i taktu numeracja ulega odwróceniu.
A teraz określ stopień zaufania do swojej własnej oceny przystosowania,
przez podkreślenie jednego z następujących stopni.
1. Duży stopień zaufania
2. Średni stopień zaufania
3. Mały stopień zaufania
Instrukcja
Opisz, możliwie jak najdokładniej, zachowanie się dziecka (ucznia) przez
obrysowanie kółkiem jednej z czterech liczb według następującej propozycji:
Jeżeli dane twierdzenie jest zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz
kółkiem liczbą 4.
Jeżeli dane twierdzenie jest tylko w niektórych przypadkach zgodne z
zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 3.
Jeżeli dane twierdzenie jest bardzo mało zgodne z zachowaniem się dziecka
- otocz kółkiem liczbę 2.
Jeżeli dane twierdzenie jest wcale niezgodne z zachc/waniem się dziecka -
otocz kółkiem liczbę 1.
Uwaga: W odpowiedzi na poszczególne pytania oprzyj się na własnej
obserwacji dziecka i swoim doświadczeniu. Przed wypełnieniem tego
kwestionariusza staraj się z nikim na ten temat nie rozmawiać.
228
1
1
N
1
0)
"o o *> §>
o
•M
i
W
tf **
B
•g
1
d) cp
1
•s
1
te" C^
i
*
3. Ujmuje się asa każdym i ochra-
nia każdego, komu inni doku-
czają .
4
3
2
i
6. Rozczarowuje się z powodu
błahych spraw
4
3
2
i
9. Nie zabiera dzieciom zabawek
czy przedmiotów, gdy te Bię
•
nimi tbawią
4
3
2
1
12. Jeżeli zostanie za coś zganio-
ny, siada i zaczyna dąsać się
4
3
2
1
16. Chętnie użycza innym mate-
riału, oddaje kubek z wodą
i inne swoje rzeczy
4
3
2
1
18. Jeżeli nie pozwala mu się ro-
toić tego, na co ma ochotę, za-
iczyna narzekać i jęczeć
4
3
2
1
21. (Stara się nie zakłócać spoko-
ju innymi
4
3
2
1
24. Po kłótni, sprzeczce (sporze)
złości się, 'gniewa przez dłuż-
szy czas
4
3
2
1
27. Szyibko przebacza tym, któ-
rzy mu dokuczają
4
3
2
1
30. <3dy imu ktoś dokuczy lub się
z kimś posprzecza, ma ochotę
Ibić i kopać
4
3
2
1
33. Cierpliwie czeka swojej ko-
lejności
4
3
2
i
229
Bardzo zgodne
W niektórych |xrzy-padkach zgodne
Bardzo mało zgodne
Wcale niezgodne
36. Kiedy nie pozwala mu się robić tego, co chce, dąsa się i nie bierze
udziału w zajęciach (zabawie)
4
3
2
1
39. Zawiera znajomości z każdym napotkanym dzieckiem
4
3
2
1
42. Jeśli nie może zrobić tego, czego chce, 'popada w zły humor
4
3
2
1
45. Otwiera innym drzwi i stara się nie siać w 'przejściu
4
3
2
1
48. Kiedy żąda się od niego, aby poczekał na swoją kolejkę, gniewa się i
nie bierze udziału w grze {zajęciu)
4
3
2
1
51. Dzieciom skrzywdzonym lubi dodawać otuchy
4
3
2
-1
54. Jeśli nie otrzymuje tego, czego pragnie, staje się niespokojny i arogancki
4
3
2
1
57. Chętnie mówi "dziękuję" i okazuje szacunek
4
3
2
1
58. Kiedy czuje się urażony, trudno u niego o przebaczenie
280
Sposób obliczania wyników jest następujący. Należy najpierw podsumować
wyniki w zakresie Czterech wymiarów: życzliwości (pyt. 3, 15, 27, 39, 51),
taktownego zachowania (pyt. 9, 21, 33, 45, 57), nerwowości (pyt. 6, 18, 30,
42, 54), zawziętości (pyt. 12, 24, 36, 48, 60). Wzór na wynik ogólny ujmujący
globalne tzw. pozytywne zachowanie się w (przeciwieństwie do wrogiego
zachowania się wygląda następująco:
. i... (W.Ż. + W.T.) - (WJł. - W.Z.)
W.Ż. - oznacza wynik w zakresie życzliwości. W.T. - wy-nikt taktownego
zachowania. WJł. - wynik nerwowości. W.Z. - wynik zawziętości.'
Maksymalny wynik w zakresie jednego wymiaru wynosi 20, minimatay - 5.
Maksymalny wynik globalny wynosi 30, minimalny - 0.
ZAŁĄCZNIK 2
Praca wychowawcza nauczyciela winna być kontrolowana i oceniana przez
nadzór pedagogiczny, a głównie przez kierownika szkoły.
Niżej zamieszczamy zaadaptowany fragment kwestionariusza dotyczący
oceny atmosfery emocjonalnej w klasie związanej z postawą nauczyciela
wobec uczniów. Kwestionariusz pochodzi z książki D. G. Ryansa: Chtt-
racteristics of Teachers. Washington 1960.
1. Jak ogólnie oceniasz stosunki między nauczycielem a uczniami w tej
klasie w porównaniu z innymi klasami?
2. Jaki jest 'Ogólny klimat w tej klasie - odprężony, napięty, ciepły, chłodny
(zimny), przyjacielski, wrogi?
3. Dlaczego stosunki z tym nauczycielem są lepsze lufo gorsze aniżeli z
innymi nauczycielami?
4. Uczniowie ochoczo podejmują zadania pracują skupieni są swobodni
(odprężeni)
zachowują się należycie bez specjalnych wysiłków nauczyciela
gą hałaśliwi, przeszkadzają są niespokojni są ordynarni w stosunku do
nauczycieli i innych osób.
5. Uczniowie czują się swobodnie w dyskusji z nauczycielem na tematy
szkolne.
6. Nauczyciel rzadko uchyla się od dyskusiji z uczniami.
7. Uczniowie swobodnie dyskutują z nauczycielem o sprawach osobistych.
8. Nauczyciel daje uczniom liczne okazje do podejmowania decyzji.
9. Jaka panuje atmosfera {emocjonalna) między nauczycielem a uczniami:
wysokie wzajemne zrozumienie i dobra wola lepsze stosunki aniżeli w innych
klasach
powyżej przeciętnego poziomu nie .takie dobre stosunki jak w innych klasach
słabe wzajemne zrozumienie, Ubogie stosunki międzyludzkie.
10. Postawa nauczyciela do uczniów: zawsze grzeczna i pełna względów
zwykle grzeczna i z szacunkiem niesympatyczna i bez szacunku budzi
antagonCTn uczniów.
11. Obiektywizm nauczyciela:
jtasolutnie w porządku i bezstronny dla wszystkich zwykle w porządku (fair)
posiada swoich ulubieńców w klasie (faworytów) stale przejawia
stronniczość.
12. Atmosfera w klasie: formalna i nieprzyjemna formalna, ale nie napięta .
ciepła, demokratyczna, nauczyciel i uczniowie .pracują razem.
13. Planowanie wspólne z uczniami:
nauczyciel zachęca uczniów do udziału w planowaniu
i organizowaniu działalności Masy
nauczyciel przyjmuje sugestie i 'krytykę uczniów ipo.y
planowaniu
planuje przeważnie sam nauczyciel i nie reaguje na propozycje uczniów
planuje nauczyciel, a uczniowie nie imają żadnego udziału. W punktach 4, 9,
10, 11, 12, 13 podkreśl odpowiednie okroAlr-nde, w .punktach 5, 6, 7, 8
odpowiedz, czy zdania te w odniesieniu do ocenianego nauczyciela są
prawdziwe, raczej prawdii-we, ani ipcawdziwe, ani fałszywe, raczej fałszywe,
fałszywe.
ZAŁĄCZNIK 3
W części I pracy szkicowo przedstawiliśmy założenia nowej dyscypliny, która
może być pomocna przy analizie stosunków międzyludzkich. Chodzi o teorię
gier. Wyodrębniliśmy gry o sumie zerowej i sumie niezerowej. W życiu
codziennym, np. w warunkach szkolnych, jest więcej sytuacji zbliżonych do
modelu gier o sumie niezerowej. I tak np. konflikt między nauczycielem a
uczniami nie musi mieć charakteru antagonistyczne-go, obok bowiem
niezgodności niektórych dążeń mogą wystąpić cele zbieżne, np. osiąganie
dobrych wyników w nauce.
Jest rzeczą ważną, by proces wychowawczy pprzeć na tznajomości potrzeb i
skłonności występujących u uczniów. Informacji w tym zakresie dostarcza
niewątpliwie obserwacja w procesie nauczania i wychowania. Jej
uzupełnieniem i uściśleniem mogą być badania przeprowadzone w
warunkach kontrolowanych, mianowicie eksperymentalne gry symulacyjne
lub abstrakcyjne1.
Poniżej referujemy wyniki wstępnych badań nad strategiami w grze o sumie
niezerowej, którą J. Kozie-lecki określa mianem dylematu Ledy. Zachęcamy
równocześnie nauczycieli do podjęcia podobnych badań. Dylemat Ledy jest
modelem wielu sytuacji konfliktowych o sumie niezerowej. Według
Kozieleckiego występuje on częściej w życiu niż słynny dylemat więźnia. W
grze typu dylemat Ledy partnerzy nie porozu-
1 J. Kozielecki: Konflikt, teoria gier..., s. 69. 234
miewając się ze sobą mogą wybrać jedną z dwóch strategii rywalizacyjnych
lub nierywalizacyjnych. Dylemat Ledy ułatwia stwierdzenie, jakimi partnerzy
kierują się motywami - czy typu rywalizacyjnego, czy niery-walizacyjnego.
Przypomnijmy, że motyw rywalizacyj-ny polega na powiększeniu względnej
wygranej (jest ona tym większa, im większa jest różnica między wygranymi
bezwzględnymi partnerów). Motywy niery-walizacyjne mogą być bądź
kooperacyjne (partnerzy starają się powiększyć wspólną wygraną), bądź
indywidualistyczne (partnerzy dążą do maksymalizacji bezwzględnej
wygranej, nie interesują się wygranymi partnera).
W badaniach zastosowane są matryce gry, którą posługiwali się McClintock i
Neel przy badaniu wpływu wysokości nagród na stosowane strategie.
O
Uwaga:
a1, a2 oznaczają strategie gracza I, 'b1, b3 - śtrwlottie gracza II, strategie a1,
b1 są nierywalizacyjne, strategie a", to'- są rywa-łizacyjne.
235
ZAŁĄCZNIK 3
W części I pracy szkicowo przedstawiliśmy założenia nowej dyscypliny, która
może być pomocna przy analizie stosunków międzyludzkich. Chodzi o teorię
gier. Wyodrębniliśmy gry o sumie zerowej i sumie niezero-wej. W życiu
codziennym, np. w warunkach szkolnych, jest więcej sytuacji zbliżonych do
modelu gier o sumie niezerowej. I tak np. konflikt między nauczycielem a
uczniami nie musi mieć charakteru antagonistyczne-go, obok bowiem
niezgodności niektórych dążeń mogą wystąpić cele zbieżne, np. osiąganie
dobrych wyników w nauce.
Jest rzeczą ważną, by proces wychowawczy oprzeć na znajomości potrzeb i
skłonności występujących u uczniów. Informacji w tym zakresie dostarcza
niewątpliwie obserwacja w procesie nauczania i wychowania. Jej
uzupełnieniem i uściśleniem mogą być badania przeprowadzone w
warunkach kontrolowanych, mianowicie eksperymentalne gry symulacyjne
lub abstrakcyjne1.
Poniżej referujemy wyniki wstępnych badań nad strategiami w grze o sumie
niezerowej, którą J. Kozie-lecki określa mianem dylematu Ledy. Zachęcamy
równocześnie nauczycieli do podjęcia podobnych badań. Dylemat Ledy jest
modelem wielu sytuacji konfliktowych o sumie niezerowej. Według
Kozieleckiego występuje on częściej w życiu niż słynny dylemat więźnia. W
grze typu dylemat Ledy partnerzy nie porozu-
1 J. Kaziielecki: Konflikt, teoria gier..., s. 69. 284
miewając się ze sobą^mogą wybrać jedną z dwóch strategii rywalizacyjnych
lub nierywalizaeyjnych. Dylemat Ledy ułatwia stwierdzenie, jakimi partnerzy
kierują się motywami - czy typu rywaMzacyjnego, czy niery-walizacyjnego.
Przypomnijmy, że motyw rywalizacyj-ny polega na powiększeniu względnej
wygranej (jest ona tym większa, im większa jest różnica między wygranymi
bezwzględnymi partnerów). Motywy niery-walizacyjne mogą być bądź
kooperacyjne (partnerzy starają się powiększyć wspólną wygraną), bądź
indywidualistyczne (partnerzy dążą do maksymalizacji bezwzględnej
wygranej, nie interesują się wygranymi partnera).
W badaniach zastosowane są matryce gry, którą posługiwali się McClintock i
Neel przy badaniu wpływu wysokości nagród na stosowane strategie.
O
Uwaga:
a1, a2 oanaczają strategie gracza I, 'b1, b2 - sUMUetfle (jrucza II, strategie
a1, b1 są nierywalizacyjne, strategie a*, to3 są rywa-lizaeyjne.
235
Przebadano 134 uczniów klas VII szkoły podstawowej w Warszawie, w tym
76 dziewcząt i 58 chłopców. Badania przeprowadzono w pokoju
bibliotecznym. W badaniach formowano pary jednopłciowe i pary mieszane.
Pary rozgrywały 20 gier; gracze nie komunikowali się ze sobą. Osobom
badanym odczytywano instrukcję, w której podano im warunki gry i
poinformowano, że zwycięzca po przeliczeniu punktów na pieniądze uzyska
groszową wygraną. W toku odczytywania instrukcji zawieszono na ścianie
dużą tabelę gry. Wybrane przez siebie strategie gracze notowali na
przygotowanej kartce z numerami gier. Po zakończeniu gry wypłacono
wygraną, po czym eksperymentator pytał kolejno graczy o motywy, którymi
kierowali się przy wyborze strategii.
134 osoby badane rozegrały w nie powtarzających się parach 1340 gier.
Procent strategii rywalizacyjnych '(R) wynosił 48,8, a więc w prawie połowie
rozegranych gier osoby badane stosowały strategię rywalizacyjną.
Dziewczęta stosowały tę strategię nico częściej niż chłopcy (odpowiednie
procenty wynoszą 49,4 i 47,9). Jakkolwiek różnice między dziewczętami a
chłopcami nie są statystycznie istotne, wskazują, że w przyszłych badaniach
przeprowadzonych na większej próbce można poszukiwać również
zależności między płcią a strategiami.
W tabeli pierwszej na s. 238 zestawiamy procenty wyfboru strategii
ryiwalizacyjinej przez poszczególne gry.
Dane zawarte w tabeli wskazują, że w parach różno-płciowych procent
strategii rywalizacyjnych był wyższy niż w parach jednopłciowych. Wyniki
powyższe zdają się przemawiać za tym, że wybór strategii w grach o sumie
niezerowej typu dylemat Ledy zależy od rodzaju par; partnerzy w parach
różnopłciowych być może w związku z istniejącą w okresie dojrzewania
238
Pary
jednopłciowe
Chłopcy
Liczba par
Procent
18
4E
Dziewczęta
25'
47|,9
Pary mieszane
Dziewczęta ] CWopcy j
13
92,5) } 52,8 55,2]
tendencją do separacji i pewnego antagonizmu poprzedzającego etap
nawiązywania bliższych intymnych relacji wykazują mniejszą skłonność do
współpracy niż partnerzy w parach jednopłciowych. Wyższy procent strategii
rywalizacyjnych wykazały pary dziewcząt ni x chłopców; wynik ten,
wymagający weryfikacji"na szerszym materiale liczbowym, można wiązać z
właściwą dziewczętom wrażliwością, niepewnością siebie, słabą odpornością
emocjonalną i potrzebą doraźnych sukcesów, wzmacniających samoocenę.
W celu zbadania wpływu postaw emocjonalnych na stosowane strategie w
grach o sumie niezerowej, opierając się na wynikach przeprowadzonych
uprzednio badań socjometrycznych, uformowaliśmy pary złożone z
partnerów przyjaznych i nieprzyjaznych. Pierwsi szacowali swoje postawy na
+ 3, drudzy na - ,'{.
Procent strategii rywalizacyjnych stosowanych pm>i5 partnerów z par
przyjaznych i nieprzyjaznych przedstawia tabela.
Pary
ttoba par
przyjazne +3 +J3
14
(nieprzyjazne -S - 3
3
Procent
47"i!
00,4
237
Przebadano 134 uczniów klas VII szkoły podstawowej w Warszawie, w tym
76 dziewcząt i 58 chłopców. Badania przeprowadzono w pokoju
bibliotecznym. W badaniach formowano pary jednopłciowe i pary mieszane.
Pary rozgrywały 20 gier; gracze nie komunikowali się ze sobą. Osobom
badanym odczytywano instrukcję, w której podano im warunki gry i
poinformowano, że zwycięzca po przeliczeniu punktów na pieniądze uzyska
groszową wygraną. W toku odczytywa<-nia instrukcji zawieszono na ścianie
dużą tabelę gry. Wybrane przez siebie strategie gracze notowali na
przygotowanej kartce z numerami gier. Po zakończeniu gry wypłacono
wygraną, po czym eksperymentator py-tał kolejno graczy o motywy, którymi
kierowali się przy wyborze strategii.
134 osoby badane rozegrały w nie powtarzających się parach 1340 gier.
Procent strategii rywalizacyjnych (R) wynosił 48,8, a więc w prawie połowie
rozegranych gier osoby badane stosowały strategię rywalizacyjną.
Dziewczęta stosowały tę strategię nico częściej niż chłopcy (odpowiednie
procenty wynoszą 49,4 i 47,9). Jakkolwiek różnice między dziewczętami a
chłopcami nie są statystycznie istotne, wskazują, że w przyszłych badaniach
przeprowadzonych na większej próbce można poszukiwać również
zależności między płcią a strategiami.
W tabeli pierwszej na s. 238 zestawiamy procenty wylboru strategii
rjwalizacy|nej przez poszczególne gry.
Dane zawarte w tabeli wskazują, że w parach różno-płciowych procent
strategii rywalizacyjnych był wyższy niż w parach jednopłciowych. Wyniki
powyższe zdają się przemawiać za tym, że wybór strategii w grach o sumie
niezerowej typu dylemat Ledy zależy od rodzaju par; partnerzy w parach
różnopłciowych być może w związku z istniejącą w okresie dojrzewania
Pary jedmoplciowe
Chłopcy Dziewczęta
Liczba par
Procent
18 25'
412
Pary mieszane
Dziewczęta 1 Chtopcy |
13
Z}.»
tendencją do separacji i pewnego antagonizmu poprzedzającego etap
nawiązywania bliższych intymnych relacji wykazują mniejszą skłonność do
współpracy ni?, partnerzy w parach jednopłciowych. Wyższy procent strategii
rywalizacyjnych wykazały pary dziewcząt ni •/. chłopców; wynik ten,
wymagający weryfikacji? na szerszym materiale liczbowym, można wiązać z
właściwą dziewczętom wrażliwością, niepewnością siebie, słabą odpornością
emocjonalną i potrzebą doraźnych sukcesów, wzmacniających samoocenę.
W oelu zbadania wpływu postaw emocjonalnych na stosowane strategie w
grach o sumie niezerowej, opierając się na wynikach przeprowadzonych
uprzednio badań socjometrycznych, uformowaliśmy pary złożom-z partnerów
przyjaznych i nieprzyjaznych. Pierwsi szacowali swoje postawy sną + 3,
drudzy na - .'J,
Procent strategii rywalizacyjnych stosowanych przt>E partnerów z par
przyjaznych i nieprzyjaznych przedstawia tabela.
Pary
Łiczlba .par
przyjazne
+3 +p
injiaprzyjaane •-3 '-S
14
Procent
00,4
237
Procenty wyrażające częstość stosowania strategii ry-walizacyjnych
wypadają wyraźnie na korzyść par złożonych z partnerów wrogo do siebie
ustosunkowanych. Jakkolwiek liczba przebadanych par nieprzyjaznych jest
zbyt mała, aby wyniki można było traktować jako wiarygodne, niemniej
jednak zdaje się potwierdzać znaną z codziennych obserwacji hipotezę, że
wzajemna wrogość sprzyja wzrostowi rywalizacji. Prawdziwe jest również
chyba i twierdzenie odwrotne.
Procent strategii rywalizacyjnych stosowanych przez pary przyjazne,
jakkolwiek był niższy, nie odbiega wszakże zbytnio od średniej obliczonej dla
całej prze-baidainej .próbki (wymówią •ona 48,82). Można tu tytułem
wstępnej hipotezy zauważyć, że partnerzy życzliwie ustosunkowani
względem siebie niekoniecznie muszą w grach współpracować. Przyjazne
relacje cechuje z jednej strony - stabilność postaw, a z drugiej - zaufanie do
partnera i brak obawy, że może on nam zaszkodzić. Warunki te sprzyjają
nierzadko tworzeniu się postaw w pewnym sensie egoistycznych i
stosowaniu strategii indywidualistycznych, nastawionych na eksploatację
partnera. Obszerniej na ten temat pisała M. Ossowska1.
Zreferowane badania mają charakter wstępny. Wyniki ich wymagają
weryfikacji na szerszym materiale liczbowym. Wydaje się nadto, że w
związku z ograniczeniem liczby gier do dwudziestu problematyka badań
uległa pewnemu zawężeniu. Należy przypuszczać, że liczba rozegranych
gier również może modyfikować stosowane przez partnerów strategie;
dowodzą tego badania R. Radiowa i R. A. Rapoporta dotyczące dylematu
więźnia.
1 M. Ossowska: Egoizm i altruizm a typy stosunków społecz nych. ,,'Przeglą-
d Socjologiczny" 1947, t. 9, s.
238
Na podstawie przeprowadizonych badań można sformułować następujące
hipotezy: 1) strategie stosowane w grach 'typu dylemat Ledy zależą od płci
partnerów - dziewczęta zachowują się bardziej rywalizacyjnie niż chłopcy; 2)
strategie w grach typu dylemat Ledy zależą od tego, czy para graczy jest
jednopłciowa, czy dwu-płciowa - pary dwupłciowe częściej stosują strategie
rywalizacyjne niż pary jednopłciowe; 3) strategie w grach typu dylemat Ledy -
zależą od wzajemnych postaw emocjonalnych partnerów - partnerzy o
negatywnych postawach wzajemnych częściej rywalizują niż partnerzy o
postawach dodatnich.
Wyniki badań nad strategiami stosowanymi przez partnerów w warunkach
gier abstrakcyjnych, a więc w warunkach "wysublimowanych", odbiegających
od realnych sytuacji życiowych, winny być sprawdzone W warunkach gier
symulacyjnych, w badaniach eksperymentalnych, laboratoryjnych, nie
posługujących si<; techniką gier, lecz modelem sytuacji zbliżonych do niej
(prototypem w tym zakresie mogą być znane badania M. Deutscha i R. M.
Kraussa nad tzw. porozumieniami). Wydaje się, że o szerszej użyteczności
teoretycznej i praktycznej badań nad grami zadecyduje1 przeniesienie
modeli i matryc tych gier do warunków eksperymentu naturalnego i badań
terenowych.
W naszym kraju badania nad strategiami w ^rnch i konfliktach nie uzyskały
jeszcze w pełni prawu obywatelstwa. W psychologii zapoczątkowali jt>: .1.
KoKie-lecki i J. Grzelak. Mając na uwadze ich naukowe l społeczne
znaczenie (to ostatnie łączy się ścisk' z usprawnieniem i doskonaleniem
współżycia i współpracy ttiiy-dzy ludźmi) należałoby postulować włączenie
problematyki gier i konfliktów do planów badawczych naszych placówek
naukowych.
BIBLIOGRAFIA
Berge A.: Uczeń trudny. RZWS, Warszawa 1958.
Jankowski K.: Hippisi w poszukiwaniu ziemi obiecanej. Książka i Wiedza,
Warszawa 1972.
Janowski A.: Kierowanie wychowawcze w toku lekcji. PWN, Warszawa 1971.
Kanaióski A.: Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szfoole podstawowej.
PZWS, Warszawa 1968.
Kamiński A.: Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. BZWS,
Warszawa 196S. , •
Kozi«l€cki J.: Konflikt, teoria gier i psychologia. PWN, Warszawa Ii970.
tiadgren C.: Psychologia wychowawcza w szkole. iPZWS, Warszawa 1963.
Łotoocfci M.: Godziny wychowawcze w szkole podstawowej. BZWS,
Waraaawa 1970.
Łoboeki M.: Techniki wychowania na usługach szkoły. Nakł. Uniwersytetu
Lubelskiego, skrypt.
Łopaitkowa M.: Oczy bez smutku. PZWS, Warszawa 1970.
Łypacewiez St.: Kształtowanie stosunków międzyludzkich. Wydawnictwo
Związkowe, Warszawa 1989.
Malawfifoi A.: O zastosowaniach teorii wychowania. PWN, Warszawa 1969.
Marks X., Engels F.: Dzieła. Książka i Wiedza, Warszawa 1960. Mika St.:
Skuteczność kar w wychowaniu. PWN, Warszawa -1969.
Mika St.: Wstęp do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1972.
240
Miller R.: Proces wychowania i jego wyniki. PZWS, Warsza-
wa Miller R.: O potrzebie interwencji wychowania w przestrze-
ganiu i ocenie samego siebie. "Kwartalnik Pedagogiczny''
1967, nr 4.
Mysłakowski Z.: O kulturze współżycia. BZWS, Warszawa 1969. Nowak St.:
Metody badań socjologicznych. PWN, Warszawa
19711. Bodgórecki A.: Zasady socjotechniki. Wiedza Powszechna,
Warszawa 1966. PospŁszyl K.: Konflikty młodzieży z otoczeniem. PZWS,
War-
szawa 1970. Remibowski J.: Z badań nad postawami dzieci wobec rodziców
i innych członków rodziny. "Psychologia Wychowawcza"
1969, nr 3. Reykowski J.: Eksperymentalna psychologia emocji.
Książka
i Wiedza, Warszawa 1968. Skórny Ł.: Psychologiczna analiza agresywnego
zachowania się.
<PIWN" Warszawa 1966. Suchodolski B.: Rola wychowania w
społeczeństwie socjalistycz-
nym. PZWS, Warszawa 1968. Sucbodiołskł B.: Wychowanie dla przyszłości.
PWN, Warszawa
1969. Szczepański J.: Osobowość ludzka. "Kultura i Społeczeństwo"
1864, nr 4. Szczepański J.: Zagadnienia współczesnej psychologii.
PWN,
Warszawa 1967.
Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii PWN, Warszawa 19«1, Wacławek J.:
Kształtowanie socjalistycznych stosunków »»<;-
dzyludzkich w zakładzie przemysłowym. Ksiiążka i Wi wir/u,
Warszawa 1965. Wacławek J.: Socjalistyczne stosunki w zakładzie pracy
Kslu*-
ka i Wiedza, Warszawa 1970.
Wołczyk J.: Planowanie oświaty. PWN, Warszawa I1MI8. Zaborowskd Z.:
Interpersonalna koncepcja charakteru. "Nauczy-
ciel i Wychowanie" 1970, rur 2. Zaborowsfci Z.: Koncepcja rozwoju
społccznrfin dziwka. "Kwar-
talnik Pedagogiczny" 1969, nr 1. Zafoorowski Z.: Koncepcja wyrównania
postaw emocjonalnych
w stosunkach międzyludzkich. "Stadia Filozoficzne" 1973,
OT 5.
241
BIBLIOGRAFIA
Berge A.: Uczeń trudny. PZWS, Warszawa 1958.
Jankowska K.: Hippisi w poszukiwaniu ziemi obiecanej. Książka i Wiedza,
Warszawa 1972.
Janowski A.: Kierowanie wychowawcze w toku lekcji. PWN, Warszawa 1971.
Kasrńński A.: Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szUcole podstawowej.
PZWS, Warszawa 1968.
Kamiński A.: Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. FlZWS,
Warszawa 1965.
Kozieleckd J.: Konflikt, teoria gier i psychologia. PWN, Warszawa 1970.
Lindgren C.: Psychologia wychowawcza w szkole. PZWS, Warszawa 1963.
Łobodti M.: Godziny wychowawcze w szkole podstawowej. PZWS,
Warszawa 1970.
Łofoocki M.: Techniki wychowania na usługach szkoły. Nakł. Uniwersytetu
Lubelskiego, skrypt.
Łopaifckowa M.: Oczy bez smutku. PZWS, Warszawa 1970.
Łypacewicz St: Kształtowanie stosunków międzyludzkich. Wydawnictwo
Związkowe, Warszawa 1:969.
Maławski A.: O zastosowaniach teorii wychowania. PWN, Warszawa 1969.
Marks K., Engels F.: Dzielą. Książka i Wiedza, Warszawa 1960.
Mika St.: Skuteczność kar w wychowaniu. PWN, Warszawa 1969.
Mika St.: Wstęp do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1972.
240
MiMer R.: Proces wychowania i jego wyniki. PZWS, Warszawa 1968.
Miller R.: O potrzebie interwencji wychowania w przestrzeganiu i ocenie
samego siebie. "Kwartalnik Pedagogiczny'' 1967, nr 4.
Mysłafcowskd Z.: O kulturze współżycia. PZWS, Warszawa 1969.
Nowak St.: Metody badań socjologicznych. PWN, Warszawa 49711.
Podgórecki A.: Zasady socjotechniki. Wiedza Powszechna, Warszawa
1966.
Pospiszyl K.: Konflikty młodzieży z otoczeniem. PZWS, War-szaiwa 1970.
Remibowskd J.: Z badań nad postawami dzieci wobec rodziców i innych
członków rodźmy. .^Psychologia Wychowawcza" 1969, nr 3.
Reykowski J.: Eksperymentalna psychologia emocji. Książka i Wiedza,
Warszawa 1968.
Skórny Ł.: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. iPIWN,
Warszawa 1966.
Suchodolsfci B.: Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym. PZWS,
Warszawa 1968.
Sucbodolski B.: Wychowanie dla przyszłości. PWN, Warszawa
Szczepański J.: Osobowość ludzka. "Kultura i Społeczeństwo"
1964, nr 4. Szczepański J.: Zagadnienia współczesnej psychologii.
PWN,
Warszawa 1967.
Tomaszewsifci T.: Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa 1964. Wacławek
J.: Kształtowanie socjalistycznych stosunków riitę-
dzyludzkich w zakładzie przemysłowym. Książka i W<ltid-Mi.
Warszawa 1965. Wacławek J.: Socjalistyczne stosunki w zakladzie prnc)/.
Keij^*-
ka i Wiedza, Warszawa 1970.
Wołezyfc J.: Planowanie oświaty. PWN, Warszawa 1IHIH Zaborowski Z.:
Interpersonalna koncepcja charakteru, "N«u<:/,y-
cieł i Wychowanie" 1970, tir 2. Zaborowsfci Z.: Koncepcja rozwoju
społecznego dziecka. "Kwac-
tatoik Pedagoisiczny" 1969, nr 1. Zaborows'ki Z.: Koncepcja wyrównania
postaw emocjonalnych
w stosunkach międzyludzkich. ^Studia Filozoficzne" 1973,
nr 5.
241
ZaborowskA Z.: Podstawy wychowania zespołowego. PWN, Warszawa
1967.
Zaborowski Z.: Stosunki społeczne w klasie szkolnej. PWN, Warszawa-1964.
Zabór owski Z.: Teoria równowagi interpersonalnej. "Studia Socjologiczne"
1973, nr 3.
Zaborowskd Z.: Życzliwość interpersonalna - podstawowy problem
wychowania moralno-Społecznego. "Życie Szkoły" 1967 nr 7-8.
l
SPIS TREŚCI
Od Autora Wstęp .
Część pierwsza
Stosunki międzyludzkie - żywotny problem socjalizmu . Psychospołeczna
struktura stosunku społecznego . Mechanizmy fnucikojnowania stosunków
międzyludzkich . Normatywny model stosunku społecznego ......
Frustracja w stosunkach międzyludzkich .....
Ważniejsze deformacje i destruktywne układy stosunków międzyludzkich
...........
15 2H
78 (1:1
92 Problem tzw. ludzi złych ......... 102
Doskonalenie stosunków międzyludzkich . . . . . 109
Stosunki .międzyludzkie w zakładzie pracy . . . . 117
Kształtowanie socjalistycznego modelu stosunków międzyludzkich w
pracy . . . . . . . . . . ]31
Część druga
Wychowanie integralne i niektóre fetysze . . . . . HO
Wychowanie interpersonalne integralnym składnikiem systemu
wychowawczego ......... 149
Stosunek wychowawczy a stosunek psychoterapeutyczny 155 Rzeczowe
i psychospołeczne aspekty stosunku wychowawczego .............. 163
Wychowanie w duchu interpersonalnej życzliwości . . 180
Regulowanie i doskonalenie stosunków interpersonalnych
w klasde .............. 192
Problemy wychowania patriotycznego ...... 205
Zakończenie ............. 222
Załączniki .............. 227
Bibliografia .............. 240
PRINTED IN POLANO
Instytut Wydawniczy "Nasza Księgarnia". Warszawa ir«4 Wydanie II. Nakład
10 000 + 235 egz. Ark. wyd. 12,2. As fc druk. Al - 12,4. Papier druk. sat. kl. V,
70 g, 82 > IM/J9 Oddano do produkcji w listopadzie 1973 r. Podpisano <i
druku i druik ukończono w lipcu 1974. Zakłady Graficzne w Gdańsku. Zam.
nr 440. K-.i