BSliwerski-Kongres

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

Bogusław

liwerski

Nauczyciel jako zawód

Proponuj

przyjrze

nauczycielowi w zakresie adekwatnym do leksykalnego

znaczenia poj

cia zawód, które ukazuje nam trojakie jego rozumienie:

1) zawód jako zespół specjalistycznych (fachowych, profesjonalnych) kompetencji

koniecznych do stałego wykonywania okre

lonej pracy w celach zarobkowych lub w

ramach słu

by społecznej;

2) zawód jako stan rozczarowania z wykonywanej pracy, czyli do

wiadczenie

nieziszczenia si

, niespełnienia si

kogo

w nim. Stan ten mo

e by

wynikiem

rozczarowania tych, dla których jest on wykonywany, jak i odczuwany jako ci

ęŜ

ar, co

bolesnego, przykrego, niepo

Ŝą

danego. T

perspektyw

odnajdujemy w sytuacjach, gdy

nauczyciel sprawia komu

zawód, gdy sam zawiódł czyje

zaufanie, oczekiwania, nadzieje

lub te

gdy z racji jego wykonywania osobi

cie doznaje negatywnych stanów

emocjonalnych, psychicznych czy fizycznych itp.

3) zawód jako konkurowanie, współzawodniczenie z innymi profesjonalistami czy

społecznikami, to wchodzenie w zawody z innymi, porównywanie si

z nimi,

dorównywanie im lub oddawanie pola walki. Bycie nauczycielem to mo

ść

i/lub

konieczno

ść

współzawodniczenia z innymi (nauczycielami, nadzorem, uczniami, ich

rodzicami czy politykami o

wiatowymi), ale i z samym sob

I. Czy nauczycielstwo jest zawodem?

Zawodów tre

ść

w naturze le

Serce dotrzyma

lubi wi

cej,

Lub obietnic przyjmcie połowy –
Ni

li przyrzekło najgor

cej!

Uszanujcie

ten wiat sercowy,

szlachetno

ść

, co chce by

zbytkiem;

Lub obietnic przyjmcie połowy –
A zawód – b

dzie nabytkiem!

Czy w przypadku nauczycieli mamy do czynienia z profesj

? Zdaniem A.C.

Ornsteina i D.U. Levine’a ta grupa społeczna niestety, nie spełnia warunków, jakie stawia

profesji, a mianowicie:

1. istnienie specjalistycznej wiedzy i umiej

tno

ci, które przekraczaj

wiedz

umiej

tno

ci laików;

2. poczucie słu

by publicznej i pełne zaanga

owanie si

dla niej;

3. stosowanie bada

i teorii w praktyce;

C.K. Norwid, Zawody (w:) Księga cytatów z polskiej literatury pięknej, ułoŜona przez Pawła Hertza i Władysława

Kopalińskiego, PIW, Warszawa 1975, s. 344

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

4. długi okres specjalnych praktyk;

5. kontrola nad licencyjnymi standardami i/lub nad wymaganiami umo

liwiaj

cymi

wej

cie do zawodu;

6. autonomia w decydowaniu o wybranych sferach własnej działalno

ci zawodowej

7. przyj

cie odpowiedzialno

ci za wykonywane działania i istniej

cy zbiór standardów

działa

;

8. oddanie pracy i klientom;

9. wykorzystanie administracji do ulepszenia pracy profesjonalistów;

10. istnienie samorz

dów zawodowych (izb) dla członków danego zawodu;

11. organizacja oferuj

ca akredytacj

dla indywidualnych profesjonalistów;

12. kod etyczny, pozwalaj

cy rozwi

zywa

sporne problemy zwi

zane z wykonywanym

zawodem;

13. wysoki poziom zaufania do ka

dego pracownika danej profesji;

14. wysoki presti

społeczny i wysoki status ekonomiczny pracowników.

Przypisanie tak licznych i zarazem wysokich standardów okre

lonej grupie

zawodowej sprawia,

e tylko nieliczne mog

nimi poszczyci

. Zdaniem ameryka

skich

naukowców nauczyciele w ich kraju nie spełniaj

tych kryteriów, dlatego mo

na w

odniesieniu do tej grupy zawodowej mówi

jedynie o quasi profesji. Wiele osób wykonuje

ten zawód bez odpowiedniego wykształcenia i licencji, nie ma te

precyzyjnych kryteriów

okre

laj

cych profesjonaln

wiedz

i umiej

tno

ci do pełnienia roli nauczyciela, st

d i

oczekiwania wobec szkół wy

szych w zakresie kształcenia do tego zawodu s

niespójne i

niejasne. Wreszcie, na temat zawodu nauczyciela wypowiada si

w tonie eksperckim

dy laik mimo, i

nie ma o tym

adnego poj

cia.

Czy polscy nauczyciele mog

zaliczani do profesjonalistów? Czy spełniaj

powy

sze kryteria? Wystarczy przyjrze

powy

szym wymogom, by przekona

, i

wietle ró

nych raportów z bada

nie uzyskamy na to pytanie pozytywnej odpowiedzi. W

latach 1988-2002 wzrósł w

ród pełnozatrudnionych odsetek nauczycieli z wy

szym

wykształceniem z 53,2% do 89,5%, za

odsetek pedagogów z wykształceniem

rednim i

na poziomie studium nauczycielskiego zmniejszył si

o 51,5 tys. osób.

Szczególnie

korzystne zmiany odnotowano w zatrudnieniu nauczycieli w szkołach podstawowych na
wsi, gdzie liczba osób z wy

szym wykształceniem wzrosła w nich z 82,4% w roku 2000 do

88,9% w roku 2002.

W wyniku jednak procesu pauperyzacji z zawodu nauczycielskiego odchodz

wysoko wykwalifikowani pedagodzy do przemysłu, administracji, przedsi

biorczo

ci a

nawet polityki. Jednym z wska

ników wyst

powania tego procesu jest od lat utrzymuj

wysoka liczba nauczycieli ucz

cych w polskich szkołach podstawowych głównego

przedmiotu niezgodnie z wyuczon

specjalno

oraz nauczycieli o niepełnym

wykształceniu

rednim. Szczególnie niekorzystna sytuacja wyst

puje w kształceniu

pocz

tkowym (od 1999 r. - zintegrowanym) w klasach I - III w szkołach podstawowych, a

J. Průcha, Moderní pedagogika. Věda o edukačních procesech, Portál, Praha 1997, s. 169

Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003. Na podstawie danych ze spisu nauczycieli dokonanego 1 października 2002

r., opracowała Jadwiga Zarębska, Wydawnictwo ODN, Warszawa 2003, s. 83-84

tamŜe, s. 85

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

c w okresie alfabetyzacyjnym dzieci, gdzie w roku 1996 na ogóln

liczb

83 tys.

zatrudnionych nauczycieli, zaledwie 41 tys. miało do tego wymagane kwalifikacje. Stan
ten uległ poprawie w 2000 r. wynosz

c w nauczaniu zintegrowanym w 2000 r. w

ród

zatrudnionych nauczycieli bez odpowiednich kwalifikacji 11, 4 tys. osób (w stosunku do
wszystkich nauczycieli tej specjalno

ci - 79,4 tys.),

w 2002 r. zmniejszył si

do 8 tys.

osób (89,3 tys.).

W 2002 r. w szkołach podstawowych było relatywnie du

o nauczycieli

pełnozatrudnionych ucz

cych przedmiotu głównego niezgodnie ze specjalno

, a

mianowicie w zakresie: kształcenia zintegrowanego – 7.133 (w tym 883 bez specjalno

ci),

przyrody – 4.509; matematyki – 2.388, j

zyka polskiego – 1895, j

zyka angielskiego –

1.852. Sytuacj

pogarsza fakt, i

uczyło jako przedmiotu dodatkowego niezgodnie ze

specjalno

w zakresie: kształcenia zintegrowanego – 662 nauczycieli, techniki – 4.147,

historii - 3.298, przyrody – 2.956, wychowania fizycznego – 2.177, matematyki – 1.717,
j

zyka polskiego – 1.116, informatyki, technologii informatycznych – 2.508.

Badania biograficzne nad zawodem nauczyciela wykazuj

e kompetencje w

zakresie działa

pedagogicznych s

nabywane przede wszystkim dzi

ki do

wiadczeniom

praktycznym w szkole. Zaskakuj

co małe znaczenie dla zdobywania umiej

tno

pedagogicznych nauczyciele przypisuj

wykształceniu kierunkowemu w uczelni, praktyce

zawodowej podczas studiów, a nawet zinstytucjonalizowanym zewn

trznym formom

doskonalenia zawodowego.

Karl-Oswald Bauer i Andreas Kopka

doszli w swoich

badaniach do wniosku,

e bez zmiany organizacji pracy nie uda si

rozwój

profesjonalizacji zawodowej. Ten bowiem wymaga cz

stszej obecno

ci nauczycieli w

szkole, co z kolei poci

ga za sob

konieczno

ść

minimalnego wyposa

enia szkół (miejsca

pracy, PC, biblioteka, sale do pracy w grupach etc.) Poza tym profesjonalizacja nauczycieli

nie jest stanem, lecz procesem, który post

puje dzi

ki wykonywaniu zawodu. Proces ten z

jednej strony jest spraw

indywidualn

konkretnego nauczyciela, z drugiej za

przebiega

w systemie społecznym szkoły, na który tak

e oddziałuje. Profesjonalizacja zawodowa

nauczyciela jest dlatego czym

znacznie szerszym ni

przyswajaniem wiedzy fachowej,

legitymizowanej przez poszczególne systemy i teorie kognitywne.

Dane porównawcze OECD z 2003 r. w zakresie poziomu wynagrodzenia

nauczycieli w przeliczeniu na godzin

nauczania i według poziomu kształcenia wykazuj

e zarobki nauczycieli w Polsce s

najni

sze.

Do tego dochodzi niepokoj

ce zjawisko

oszcz

dzania przez gminy na nauczycielach. Dyrektorzy szkół s

przez te władze

Nauczyciele w roku szkolnym 2000/01. Na podstawie danych ze spisu nauczycieli dokonanego 1 października 2000 r.,

opracował Ignacy Stępniowski, CODN, Warszawa 2001

Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003, op cit. s. 141

tamŜe, s. 183.

S. Rüegg, Professionalisierung des Lehrberufs und die Auswirkungen auf die Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung,

Universität Bern (Abteilung Pädagogische Psychologie, Forschungsbericht Nr. 11), 1994

K.-O. Bauer, A. Kopka, Vom Unterrichtsbeamten zur pädagogischen Profi-Lehrer-Arbeit auf neuen Wegen, Jahrbuch

der Schulentwicklung, Band 8, Juventa Verlag, Weinheim 1994.

N. Landwehr, Schulentwicklung. Was ist das?, „Schweizer Schule”, Heft 4/1993

www.oecd.org/edu/eag2005

z dn. 18.09.2005 , s.9

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

zobowi

zywani do zatrudniania sta

ystów, by ich zwolni

, gdy tylko awansuj

i zgłosz

po podwy

. Ich miejsce zajmuj

kolejni sta

ci Oto przykład takiej sytuacji: Ewa

Bartosi

ska przez ostatnie trzy lata uczyła przedmiotów ekonomicznych w Policealnym

Studium Zawodowym przy Zespole Szkół nr 1 w Czeladzi (

skie). W lipcu zdobyła

kolejny stopie

awansu zawodowego - mogła zosta

nauczycielem mianowanym. Oprócz

presti

u awans oznacza podwy

. Od wrze

nia 41-letnia Bartosi

ska miała zarabia

300 zł wi

cej. Jednak tu

przed nowym rokiem szkolnym dyrektorka szkoły o

wiadczyła,

e nie przedłu

y jej umowy o prac

. - Jest pani dla nas za droga - usłyszała Bartosi

ska.

Była cenionym pedagogiem, uczniowie maj

o niej dobre zdanie. Przez lata dokształcała

, uko

czyła dziewi

ęć

ró

nych kursów. 14 pa

dziernika miała dosta

przyznan

poprzednim roku szkolnym nagrod

Przeprowadzone u progu reformy o

wiatowej przez Aleksandra Nalaskowskiego

badania w

ród nauczycieli pracuj

cych w szkołach na prowincji wskazuj

na to, i

dla 63%

z nich głównym

ródłem wiedzy o współczesnym

wiecie było czytanie prasy codziennej.

Co pi

ty z respondentów nie przeczytał ani jednej ksi

ąŜ

ki, zaledwie 29% si

gało po

literatur

ambitn

(poezja, reporta

e, publicystyka społeczno-kulturalna), za

tylko 12%

wskazało,

e czyta jakie

czasopismo zawodowe. A

60% nauczycieli czytało tygodniki

popularne (z obszaru tzw. niskiej kultury), jak Tina, Claudia,

ycie na Gor

co, Na

ywo,

Cztery K

ty itp., ani

eli pismo czy ksi

ąŜ

podnosz

ich kultur

edukacyjn

W ci

ostatnich pi

ciu lat do momentu prowadzonych bada

73% nauczycieli nie było na

adnym seansie filmowym, ani na sztuce teatralnej. Słusznie zatem A. Nalaskowski

pow

tpiewał w mo

liwo

ci zach

cania przez nich młodzie

y do uczestnictwa w kulturze,

do si

gania po m

dre lektury, do tłumaczenia wa

ci teatru i sztuki w ogóle. Oceniaj

swoje kompetencje pedagogiczne a

78% w

tpiło w swoje umiej

tno

ci wychowawcze w

stosunku do własnych dzieci, 67% badanych stwierdziło, i

nie przygotowuje si

do pracy

(12% raz w tygodniu, 10% dwa razy w tygodniu, 6% trzy razy, za

4% cztery razy), za

ich

obecno

ść

w szkole wpisana jest w ramy konieczno

ci i tymczasowo

ci.

Badani pedagodzy byli – zdaniem A. Nalaskowskiego - wtórnymi analfabetami, o

czym

wiadczyło nie tylko 476 bł

dów ortograficznych w wypełnionych przez nich

kwestionariuszach ankiet, ale i niedostateczne odpowiedzi na pytania testowe o osoby,
poj

cia i powszechnie u

ywane skróty. Tak np. mimo, i

94% deklarowało wiar

w Boga,

to tylko 19% znało prawidłowy sens poj

cia triduum paschalne, za

33% znaczenie

poj

cia konkordat; 28% rozumiało poj

cie proces legislacyjny, 30% - alternatywno

ść

, 32%

potrafiło rozszyfrowa

skrót SLD, a 41% skrót SDRP i ROP.

Swoj

misj

nauczyciele wydaj

pojmowa

jako przenoszenie postaw ju

nieaktualnych (np.: lojalne

wykonywanie polece

władzy, utrwalanie zastanego porz

dku, funkcjonariusza

publicznego reprezentuj

cego pa

stwo, a nie obywateli etc.), których od nich nikt ju

nie

wymaga i nie oczekuje. Poczucie heroizmu mo

e wynika

tu z trwania w

wiecie

nieokre

lonym i pełnym niezrozumiałych zmian, w którym jedyn

zrozumiał

i dost

strategi

jest bycie wci

ąŜ

takim i tym samym.

wietle bada

biety Putkiewicz i Marty Zahorskiej polscy nauczyciele rekrutuj

w wi

kszo

ci ze

rodowisk robotniczych i chłopskich, najcz

ęś

ciej słabo

wykształconych. Mimo deklarowanego zadowolenia z pracy w szkole (zadowolonych około
90%) i z zawodu nauczyciela (65% - zadowolonych w stopniu du

ym i bardzo du

ym), na

J. Bujakiewicz, K. Piotrowiak, Nauczyciele zwalniani za awans,

http://miasta.gazeta.pl/bydgoszcz/0,0.html

z dn.

30.09.2004

A. Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy lat 90., Toruń 1997, s.71.

A. Nalaskowski, Nauczyciele… op. cit.,

tamŜe, s.116

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

ogół (63%) odradzaliby swoim dzieciom podj

cie podobnej pracy.

Zawód nauczyciela

jest wi

c wci

ąŜ

traktowany jako najprostsza droga przej

cia do zawodów inteligenckich.

Jednak dla swych dzieci nauczyciele chcieliby lepszego zawodu i wy

szej pozycji

społecznej.

W ka

dym zdrowym społecze

stwie s

zawody, które powinny si

cieszy

wysokim autorytetem i presti

em odgrywaj

c istotn

rol

w kształtowaniu sfery warto

ci,

norm etycznych i prawnych oraz stanowi

c dla ludzi punkt orientacyjny w

yciu czy kreuj

miejsca kształtowania si

wzorów postaw odpowiedzialno

ci obywatelskiej. Dostrzegalny

jednak w

ród nich kryzys autorytetów mo

e mie

powa

ne skutki dla przyszło

ci kraju i

społecze

stwa.

W Polsce mamy do czynienia ze swoistego rodzaju paradoksem

społecznym polegaj

cym na tym,

e zawód nauczycielski uznawany jest przez opini

publiczn

za niezwykle u

yteczny społecznie, ale zarazem nale

y do jednej z wci

ąŜ

nisko

opłacalnych (docenianych materialnie) profesji. Nauczyciele uzyskiwali bowiem przed
wprowadzeniem reformy i awansu zawodowego za swoj

prac

78,6% przeci

tnego

wynagrodzenia w sferze materialnej. W jednym z licznych sonda

y w 1996 r. nauczyciele

zostali uplasowani przez ankietowanych na II miejscu (28% wskaza

) w społecznym

rankingu najbardziej presti

owych zawodów (za lekarzem - 68% wskaza

, ale przed

adwokatem - 19%, oficerem wojska - 14%, dziennikarzem telewizyjnym - 10%, oficerem
policji - 6%, biznesmenem - 5%, in

ynierem - 5% i politykiem - 3%), o tyle ju

tylko 7%

tych samych respondentów O

rodka Bada

Opinii Publicznej wybrałoby ten zawód dla

własnego dziecka (w tej konkurencji nauczyciela wyprzedzili: lekarz, adwokat, biznesmen,
in

ynier i oficer wojska).

Zdaniem Roberta Kwa

nicy nie jest mo

liwe pełne przygotowanie do pracy

nauczycielskiej, tote

rozró

nianie w odniesieniu do tej grupy procesów kształcenia,

dokształcania i doskonalenia jest bezzasadne i w

tpliwe. Nie mo

na przyj

ąć

adnego

wzorca przygotowania zawodowego nauczycieli, który pozwoliłby na okre

lenie wiedzy i

umiej

tno

ci, składaj

cych si

na pełne kwalifikacje zawodowe, gdy

nauczyciel działa w

sytuacjach niepowtarzalnych, otwartych i oddziałuje na struktur

otwart

, cz

ęś

ciowo

tajemnicz

, niepoznawaln

, jak

jest człowiek. O pełnym przygotowaniu zawodowym

na sensownie mówi

w przypadku takich zawodów, które polegaj

na wykonywaniu

zada

wzgl

dnie powtarzalnych i przewidywalnych, a przy tym wymagaj

kompetencji

technicznych. W przypadku zawodu nauczyciela zało

enie o pełnym przygotowaniu

zawodowym pozostaje w sprzeczno

ci z istota pracy nauczycielskiej. (...) kompetencje,

których ona wymaga s

ze swej natury zawsze niegotowe, wci

ąŜ

niewystarczaj

ce i

bezustannie pozostaj

ce w ruchu, w rozwoju, stale wymagaj

ce zmiany.

Nauczyciel oddziałuje na swoich wychowanków całym swoim bytem, poprzez

to, jakim jest człowiekiem, tote

przygotowanie do zawodu musi by

cało

ciowym i

procesualnym wspomaganiem jego rozwoju osobistego. Działalno

ść

edukacyjna

prowadzona dla nauczycieli – oboj

tne czy obejmuje kandydatów do tego zawodu,

nauczycieli pocz

tkuj

cych czy do

wiadczonych – jest zawsze wspomaganiem ich

rozwoju, które powinno uwzgl

dnia

: a) rodzaj kompetencji, których rozwój ma promowa

b) logik

tego rozwoju i c) aktualne zaawansowanie w rozwoju tych nauczycieli, do których

jest kierowane.

Zawód nauczycielski wymaga - zdaniem R. Kwa

nicy - w pierwszej

E. Putkiewicz, K. E., Siellawa-Kołbowska, A. Wiłkomirska, M. Zahorska, Nauczyciele wobec reformy edukacji,

Warszawa 1999, s. 154.

Aleksander Smolar, Zaufanie publiczne poza polityką, w:

http://www.tygodnik.com.pl/numer/275517/smolar.html

A. Paciorek, Nauczyciel uznawany i nie dopłacany, Rzeczpospolita 1996 Nr 240.

R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocławska Oficyna

Nauczycielska, Wrocław 1994, s. 10

tamŜe, s. 15

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

kolejno

ci skupienia si

na kompetencjach praktyczno – moralnych (interpretacyjnych,

moralnych i komunikacyjnych), które stanowi

o swoisto

ci tego zawodu, a nie przede

wszystkim

kompetencjach

technicznych

(normatywnych,

metodycznych

realizacyjnych). Kompetencje praktyczno-moralne maj

(...) pierwsze

stwo przed

kompetencjami technicznymi w tym sensie,

e te wła

nie nie mog

yte przed

kompetencjami technicznymi bez ich zgody. Wszelkie cele, metody czy

rodki, zanim

nauczyciel posłu

y si

nimi musz

zyska

akceptacj

praktyczno-moraln

. Aby móc po nie

nauczyciel musi uprzednio samodzielnie je uprawomocni

. Musi, odwołuj

c si

wiedzy praktyczno-moralnej, odpowiedzie

na pytania: co zrobi

by cele, metody i

rodki

nie stały si

w moich r

kach narz

dziem manipulacji i zniewalania drugiego człowieka?

czy i w jaki sposób mog

posłu

nimi w tej konkretnej sytuacji edukacyjnej?

Kompetencje techniczne natomiast maj

ograniczony zakres zastosowania w pracy

pedagogicznej, dotycz

c głównie mo

liwo

ci projektowania i organizowania procesu

kształcenia, nauczania, ale nie wychowania.

Nieco inne podej

cie do zawodu nauczyciela przyjmuje Christopher Day z

University of Nottingham w Wielkiej Brytanii.

Interesuje go bowiem nauczyciel jako

osoba, człowiek z problemami i sukcesami osobistego

ycia, zmagaj

cy si

codzienno

, ale i z profesjonalnymi uwarunkowaniami swojej roli zawodowej. Day

oczekuje od nauczycieli pasji, rozmiłowania w słu

bie dzieciom i młodzie

y bez

sentymentalnego patosu i odwoływania si

do ideologicznej kategorii misji czy

posłannictwa. Wa

ne jest dla niego jednak to, by nauczyciel zara

ał uczniów swoj

wiedz

i by sam był podmiotem nieustannie ucz

cym si

. Jednym z głównych zada

wszystkich

nauczycieli jest wpojenie swoim uczniom skłonno

ci do uczenia si

przez całe

ycie.

Zatem musz

oni demonstrowa

własne zaanga

owanie i entuzjazm dla takiego uczenia

Autor tej pracy zwraca uwag

na fundamentaln

dla rozumienia istoty

rozwoju zawodowego kwesti

wietle której, nauczycieli nie mo

na rozwija

, gdy

oni

musz

chcie

sami rozwija

. Odwołuj

c si

do wyników mi

dzynarodowych bada

porównawczych nad tym zawodem Ch. Day wprowadza zupełnie now

zmienn

, czynnik

sprawczy istotnie determinuj

cy efektywno

ść

kształcenia, jakim jest zakres i jako

ść

nowego typu profesjonalizmu.

da urz

dowa próba wprowadzania standardów

zawodowych i wykorzystania ich do sposobu oceniania wszystkich nauczycieli, czyni ten
proces przytłaczaj

cym, dehumanizuj

cym relacje mi

dzyludzkie i redukuj

cym oceny

post

pów czy osi

gni

ęć

do spraw wymiernych, do umiej

tno

ci jedynie technicznych,

jak

e upraszczaj

cych rzeczywist

warto

ść

działa

nauczycieli. W sytuacji, gdy

nauczyciele musz

administracyjnie niejako zarz

dza

swoim awansem zawodowym trac

nie tylko moc sprawcz

i autorytet, ale i przestaj

kreatywni w swej pracy z dzie

mi i

młodzie

Ŝą

Zawód nauczyciela poddawany jest ci

głym i wzajemnie si

wykluczaj

cym

w czasie regulacjom prawnym. Wraz ze zmieniaj

co kilka lat w resorcie edukacji

władz

pojawiaj

skrajne, przeciwstawne sobie podej

cia do pełnienia roli od

uwalniania przestrzeni do jej swobodnego, kreatywnego wypełniania a

po brak zaufania,

rygoryzm

odgórne

sterowanie.

głe

kontrolowanie,

monitorowanie

pracy

nauczycielskiej „wytwarza w społecze

stwie przekonanie, i

osoby wykonuj

ce ten zawód

nie s

podmiotami godnymi zaufania. Zwracał na to uwag

znacznie wcze

niej Jarosław

R. Kwaśnica, op. cit., s. 21

B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001

Ch. Day, Rozwój zawodowy nauczycieli, przekład Joanna Michalak, wstęp i red. naukowa Tadeusz Lewowicki,

GWP, Gdańsk 2005

TamŜe, s. 17

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

Rudnia

ski pot

piaj

c ten model postrzegania nauczycieli przez władze o

wiatowe, dla

których nauczyciel (...) jest to taki człowiek, który chce post

powa

wbrew wszelkim

przepisom, który nie chce pracowa

, który w ka

dej chwili jest gotów do lenistwa,

marnotrawstwa, oszustwa i wszystkich innych grzechów, je

li tylko nadarzy si

ku temu

okazja. Jest to wi

c człowiek słaby i egoistyczny. w takim człowieku nie ma wła

ciwie

Dobra, trzeba wi

c ci

gle uwa

, by nie wyrz

dzał zła, nie kłamał i nie oszukiwał, by nie

„psocił”, nie niszczył, nie mówił i nie robił tego, czego nie trzeba.

Niestety, okazuje si

e niezale

nie od ustroju politycznego, niemal

e ka

władz

kusi ch

ęć

administrowania (zarz

dzania) pedagogami tak, jakby w gr

wchodziła

grupa osób, którym mo

na obiektywnie wyznaczy

nie tylko przestrze

i czas

wykonywanej pracy, ale i w jednoznaczny sposób okre

zakres jej czynno

ci i

spodziewane efekty działalno

ci. Nauczyciele wiedz

e oceny ich pracy dokonuje

dyrektor szkoły a dyrektora ocenia organ prowadz

cy szkoł

i nadzór pedagogiczny.

Wszystko to dokonuje si

w perspektywie panuj

cych w hierarchicznych i

uprzedmiotawiaj

cych pedagogów instytucjach stosunków słu

bowych, i to ze wzgl

du na

prawa oraz obowi

zki, jakie w odniesieniu do tej grupy pracowników okre

laj

Karta

Nauczyciela czy stosowne zarz

dzenia ministra edukacji narodowej.

Kiedy Mirosław Handke przekonywał w 1999 r. Sejm III RP do nowelizacji Karty

Nauczyciela, stwierdził co nast

puje: Z wielk

rado

przedstawiam dzisiaj ostatni, pi

filar reformy systemu edukacji. Mo

na by zapyta

, dlaczego wła

nie ten filar, filar

nauczycielski jest ostatni. Otó

dlatego,

e jest wła

nie najwa

niejszy,

e reform

edukacji

tak naprawd

do ko

ca realizuj

nauczyciele. Jest ostatni, bo wa

ny, ale jest te

ostatni,

bo bardzo trudny.

Wkrótce jednak okazało si

e ów filar wcale nie jest taki

najwa

niejszy. Nauczyciele zostali instrumentalnie wykorzystani przez działaczy

zwi

zkowych (tak prorz

dowych, jak i opozycyjnych) dla ochrony przez te organizacje

własnych interesów i wpływów politycznych. Do

wiadczyli zmiany, która - w wyniku

wprowadzonego systemu awansu zawodowego - uruchomiła bł

dne koło dehumanizacji

profesji pod pozorem troski o jej wysok

jako

ść

. Zmiana statusu i dróg awansu nauczycieli

zakładała racjonaln

ocen

pracy pedagogów, wi

ąŜą

c zarazem wysoko

ść

wynagrodzenia

z jako

ich pracy oraz z zobowi

zaniem do ustawicznego samodoskonalenia i

podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Z chwil

jednak wej

cia w

ycie tego systemu

ponad 70% nauczycieli uzyskało ju

bezwarunkowo mianowanie, a zatem walka o awans

miała si

rozgrywa

ród niespełna 30% nauczycieli.

Zmiana Karty Nauczyciela stała si

pierwsz

, systemow

próba powi

zania

koncepcji rozwoju zawodowego z systemem wynagradzania. Odwołano si

w tym

przypadku do ideologii misji zawodowej, a wi

c tej kategorii, która w najmniejszym stopniu

J. Rudniański, Specyficzna sytuacja szkoły jako organizacji wychowującej i kształcącej [w:] Model wykształconego

Polaka. Materiały z sesji naukowej pod red. B. Suchodolskiego, Wydawnictwo PAN, Ossolineum, Wrocław -
Warszawa - Kraków - Gdańsk 1980, s.549.

Przemówienie Ministra M. Handke w Sejmie w dn. 3.11.1999 r. na temat rządowego projektu nowelizacji Karty

Nauczyciela za:

www.men.waw.pl

z dn.4.11.1999

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

poddaje si

jakimkolwiek standardom. A jednak, zdaniem ministra - Te zró

nicowane

stanowiska to nie tylko kwestia pokazania,

e nauczyciele s

ró

ni i w zwi

zku z tym

ró

nie wynagradzani, ale jest to tak

e pewien system przygotowania do zawodu. Zawód

nauczyciela jest powi

zany z misj

, a wi

c mo

emy mówi

e jest to pewnego rodzaju

powołanie, a nie tylko wykonanie rutynowe pewnej pracy. I dlatego pełne wej

cie do

zawodu powinno by

poprzedzone pewn

aplikacj

Wprowadzono tu kategori

misji, powołania jako czynnika, który miałby prowadzi

do walki z rutyn

w tym zawodzie. Zdaniem Stanisława Bortnowskiego polscy nauczyciele

od kilkudziesi

ciu lat godz

na ofiarno

ść

, wyrzeczenia, pauperyzacj

i permanentny

wyzysk ze strony społecze

stwa (w tym przede wszystkim władz pa

stwowych), gdy

swojej roli zawodowej zostali naznaczeni misyjno

, posłannictwem, społecznikostwem

bez prawa do buntu, do upierania si

o normalno

ść

, o godne warunki pracy i płacy?

Zgodnie z obowi

zkiem ustawowym, wynikaj

cym z nowelizacji ustawy o szkolnictwie

szym w 2001 r., podj

to si

w MEN opracowania projektu rozporz

dzenia

okre

laj

cego standardy kształcenia nauczycieli na studiach magisterskich i licencjackich

ze specjalno

nauczycielsk

. Przygotowanie i uzgodnienie standardów miało wytyczy

kierunek zmian, jakie powinny by

wprowadzane przez szkoły wy

sze kształc

nauczycieli, w odpowiedzi na reform

systemu edukacji. Finalny tekst tego dokumentu

został przyj

ty dopiero w 2004 r.

W procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego u

wiadamia si

nauczycielom,

e s

oni wł

czani w dynamik

rozwoju społecznego swoich instytucji edukacyjnych.

Powinni zatem zaakceptowa

rol

aktora w procesie ich reformowania. Nauczyciele,

którzy dotychczas byli samotnymi innowatorami, anga

owali si

wył

cznie w sprawy

własnej klasy a swoj

szkoł

traktowali jedynie jako grup

ludzi powi

zanych ze sob

sal

lekcyjn

i systemem organizacyjnym, którzy dotychczas nie troszczyli si

o odnow

struktur instytucjonalnych, a reform

wiatow

traktowali jako przeszkadzaj

ingerencj

„z góry”, poddawani w zwi

zku z tym konfrontacji z tym niezwykłym

wyzwaniem, polegaj

cym na wzi

ciu w swoje r

ce rozwoju „ich własnej wspólnej” szkoły.

W tej sytuacji dla tych nauczycieli przysłowiowa perspektywa indywidualisty musi znikn

ąć

przynajmniej cz

ęś

ciowo na rzecz działa

wspólnych, wykraczaj

cych poza własn

klas

Punkt ci

ęŜ

ci w doskonaleniu nauczycieli przesuwa si

zatem ze specjalistycznej

wiedzy przedmiotowej w kierunku przygotowania do pracy zespołowej oraz

wewn

trzszkolnego doskonalenia nauczycieli. Najwa

niejszym podmiotem przemian staje

Przemówienie Ministra M. Handke ... op. cit.

S. Bortnowski, Spór ze szkołą, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1982, s. 21-28.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie standardów kształcenia

nauczycieli w: http://www.menis.gov.pl/prawo/wszystkie/rozp_302.php

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

nie pojedynczy nauczyciel, lecz szkoła, w której pracuje cały zespół nauczycieli

II. PROFESJA ZAWIEDZIONYCH

(…) A je

li wszystko, wszystko zawiedzie,

Nie my ostatni, nie my na przedzie (…)

dy nauczyciel jest w jakim

zakresie i nat

ęŜ

eniu autorem swojej obecno

ci w

szkole, która tylko wówczas pozostawia

lad w biografiach uczestników jego edukacji,

kiedy maj

oni poczucie rzeczywistej dumy, rado

ci, satysfakcji albo poczucie zdrady,

nienawi

ci czy gł

bokiej niech

ci. Badani przez H. Kwiatkowsk

nauczyciele sami

wprawdzie wskazuj

e przewa

u nich wła

ciwo

ci pozytywne (57,9%) nad

negatywnym (42,1%), to jednak niepokoj

ce jest to,

e w

ród tych ostatnich wła

ciwo

najcz

ęś

ciej s

wymieniane takie, jak: arogancja – 28,8%, niesprawiedliwo

ść

post

powaniu z uczniami– 18,5%, poczucie mniejszej warto

ci (kompleks intelektualny) –

10%, niskie kwalifikacje – 9% czy Intelektualna przeci

tno

ść

– 9%.

ród typowanych przez nauczycieli cech, które najlepiej charakteryzuj

ich

zawód, pojawiało si

poczucie zdegradowania materialnego, niskiego presti

społecznego – 16,6% czy typowy dla tej roli trud pracy oraz negatywne wła

ciwo

zawodu - 16,2%.

Z bada

wynika,

e nauczyciele s

grup

zawodow

wyrazist

obszarze ocen negatywnych i niedookre

lon

w obszarze ocen pozytywnych. Gdy

dodamy do tego obci

ąŜ

dolegliwo

ść

profesji nauczycielskiej w postaci

zdegradowania i niskiego presti

u, to oka

e si

e negatywne oceny dominuj

nad

pozytywnymi (62% do 38%). Dla kondycji zawodowej wa

ne jest to,

e oceny negatywne

prawie dwukrotnie przewy

szaj

wła

ciwo

ci pozytywne.

Nauczyciele s

ść

bezradni

wobec sytuacji l

kowych. Brak jest im tak niezb

dnego do ich pokonania poziomu

asertywno

ci i poczucia własnej warto

ci oraz podmiotowo

ci. Wielu z nich boi si

samodzielno

ci, niezale

ci decyzji i elastyczno

ci w post

powaniu tak wobec uczniów,

władz zwierzchnich, jak i rodziców.

wietle bada

Zdzisławy Kawki u nauczycieli wyst

puje zjawisko przeci

ąŜ

enia

normatywnego roli.

Podstaw

swoich analiz uczyniła w 1998 r. dane empiryczne z

B. Owczarska, Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli jako strategia wdraŜania zmian w szkole, maszynopis

rozprawy doktorskiej na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ pod kierunkiem prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego,
Łódź 2005.

W. Pol, Jako bywało, (w:) Księga cytatów z polskiej literatury pięknej, ułoŜona przez Pawła Hertza i Władysława

Kopalińskiego, PIW, Warszawa 1975, s. 391

H. Kwiatkowska, ToŜsamość nauczycieli między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005, s. 115-121

TamŜe, s. 122

Z. Kawka, Między misją a frustracją. Społeczna rola nauczyciela, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1998.

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

bada

, jakie prowadziła w 1985 r., a wi

c wypowiedzi nauczycieli z innej „epoki”. Wynika z

nich m.in.,

e w minionym ustroju 40,2% nauczycieli deklarowało, i

wybrało ten zawód z

zamiłowania, 15,1% z przypadku za

dla 44,7% był on wybrany jako jeden spo

ród wielu

liwo

ci. W

ród tych respondentów zamiłowanie do zawodu deklarowali w 44,1%

nauczyciele ze szkół podstawowych, 34,1% z LO i 21.3% ze szkół zawodowych.

Typ

mentalno

ci polskiego nauczyciela i jako

ść

ofert edukacyjnych polskiej szkoły w

pierwszych latach transformacji ustrojowej uchwycił w swoich badaniach Wojciech

Muzyka. Wynika z nich

e nauczyciele s

niedostosowani do jak

e gł

boko i szybko

zmieniaj

cej si

rzeczywisto

ci szkolnej i

e instytucja ta jest przestarzała dydaktycznie i

zdehumanizowana psychospołecznie przez samych pedagogów. Nauczyciele stoj

stra

y dyscypliny jako bezwzgl

dnej konieczno

ci przestrzegania przez uczniów reguł

szkolnych (70,5%), jako obowi

zku podporz

dkowania si

im (49,2%) i szanowania ich

(21,3%), nie wi

ąŜą

c tego zjawiska z własn

sprawiedliwo

, zaufaniem czy szacunkiem

wobec uczniów.

Wyniki bada

Krzysztofa Rubachy potwierdziły, z jak gł

bokim problemami b

dzie si

jeszcze boryka

polska o

wiata, skoro w zawodzie nauczycielskim s

osoby o

przeci

tnym i niskim poziomie samorealizacji oraz niezwykle wysoka tendencja do

unikania niepowodzenia. Okazało si

e ci, którzy z tytułu pełnionej roli powinni zach

swoich uczniów do osi

gania sukcesów i do samorealizacji, sami s

w tym zakresie

„wypaleni”, nie maj

silnej potrzeby osi

gni

ęć

, by promieniowa

na innych i sami nie

chc

dalej rozwija

K. Rubacha nie poprzestał na małych próbach badawczych i

jednorazowych diagnozach stanu postaw nauczycieli wobec własnego rozwoju, ale podj

rzadkich,

mudnych, czasochłonnych i trudnych zarazem bada

podłu

nych, by

uchwyci

interesuj

ce go zmienne osobowo

ciowe w wymiarze osobistego

ycia i

realizowanych zada

rozwojowych przedstawicieli tej profesji. W swojej rozprawie o

pełnieniu roli nauczyciela w kontek

cie realizowanych zada

rozwojowych w okresie

wczesnej dorosło

ci podj

ł problem autonomii nauczyciela w aspekcie przypadaj

cych na

faz

jego

ycia dorosłego zada

rozwojowych.

Poruszył przy tym ten wci

ąŜ

mało

rozpoznany problem stanu rozwoju tej grupy zawodowej i jej podej

cia do kulturowo

tamŜe, s. 76-77

W. Muzyka, W. Nowicki, B. Krzywosz-Rynkiewicz, M. Sakowicz, Dyscyplina w szkole w oczach nauczycieli [w:]

Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, pod red. M. Dudzikowej, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 1996, s. 198

K. Rubacha, Dlaczego chcą się uczyć? ”Amicus” 1999 nr 4

K. Rubacha, Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości,

Wydawnictwo UMK, Toruń 2000

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

przypisanych roli zada

, nawi

zuj

c do modelu społecznego kontekstu realizacji przez

osoby zada

rozwojowych R. J. Havighursta oraz czyni

c go aktualn

matryc

poznania społecznych przesłanek pełnionej roli zawodowej przez nauczycieli w naszym

kraju.

wietle tych bada

okazało si

e nauczyciele nie s

zainteresowani podj

ciem

obowi

zków

odpowiedzialno

obywatelskiej,

skoro

szczeblu

lokalnym

zaanga

owanych jest zaledwie 5%, a w organizacjach społecznych 8%. Mamy tu do

czynienia ze swoistego rodzaju superwizj

nauczycielskich biografii, wgl

dem w

dotychczas niedostrzegane i nieprzejrzyste obszary osobistego i społecznego

ycia tych,

od których wymaga si

i oczekuje szczególnych predyspozycji oraz odporno

ci na

uwarunkowania osobistego

ycia i pełnionych w nim ról społecznych. Wła

ciwie dopiero

teraz staj

bardziej czytelne i zrozumiałe, a jak

e przera

ce dane innych badaczy o

tej grupie zawodowej, w której w ostatnich latach wzrósł odsetek ‘wypalonych” czy po

prostu chorych osób.

Zdaniem wielu badaczy stres zawodowy lub syndrom wypalenia zawodowego

dotyka zarówno słabo anga

cych si

w t

profesjonaln

rol

osób, jak i tych najbardziej

zaanga

owanych w jej realizacj

. Ci pierwsi „m

” w swojej roli jak w przyciasnym

ubraniu czy pij

cych butach, maj

c pełn

wiadomo

ść

le wybranego zawodu lub jego

nieprzystawalno

ci do własnej osobowo

ci wynikaj

cych z niego obowi

zków czy norm.

Drug

grup

„wypale

ców” stanowi

najbardziej pochłoni

ci swoj

profesj

pedagodzy, pasjonaci bez reszty jej oddani, którzy nie mog

poradzi

sobie z barierami i

przeszkodami, jakie inni stawiaj

im na drodze do zawodowej samorealizacji. Czy racj

maj

pedeutolodzy twierdz

c, i

w zawód ten wpisana jest niejako konieczno

ść

powolnego

wypalania si

tych, którzy sami powinni edukowa

swoich wychowanków do wła

ciwego

radzenia sobie z przyczynami czy skutkami tego syndromu?

Badania A. Nalaskowskiego nad nauczycielami z polskiej prowincji ujawniaj

nam

niezwykle smutny wizerunek przedstawicieli tej jak

e chlubnej roli zawodowej, w

ród której

66% z niespełna 10 letnim sta

em pracy ju

jest „wypalonych” zawodowo.

wiadectwem tego s

m.in. nast

puj

ce zjawiska:

•

sami nauczyciele nie postrzegaj

tego zawodu jako wysoce cenionego społecznie, ani

tak

e jako cennego dla nich samych. A

84% spo

ród nich jest niezadowolonych czy

cz rozczarowanych z tego zawodu;

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

•

70% nauczycieli upatruje przyczyn nieudanego

ycia w wykonywaniu tego wła

nie

zawodu, a

58% pedagogów, którzy nie przekroczyli 40 roku

ycia, zmieniłoby swój

zawód lub wykształcenie, za

35% jest w

ród osób do 30 roku

ycia, które niczego by

nie zmieniły w swoim

yciu;

•

78% pedagogów w

tpi w swoje kompetencje wychowawcze w stosunku do własnych

dzieci? Jak

e zatem maj

wychowywa

obce sobie dzieci?

•

67% badanych nie przygotowuje si

do pracy, 12% tylko raz w tygodniu, 10% dwa

razy w tygodniu, 6% trzy razy, za

4% cztery razy; ich obecno

ść

w szkole wpisana jest

w ramy konieczno

ci i tymczasowo

ci, nie prowadz

c do poczucia satysfakcji;

•

ycie na prowincji jest nudne i pozbawione mo

liwo

ci uczestnictwa w kulturze;

nauczyciele nie zamierzaj

anga

owa

ycie społeczno

ci lokalnej, współtworz

pró

społeczn

w konstruowaniu wi

zi szkoły ze

rodowiskiem, skoro 69% spo

ród

badanych nie lubi miejsca swojego

ycia i pracy, za

dla 12% jest ono oboj

tne.

Swoj

misj

nauczyciele wydaj

pojmowa

jako przenoszenie postaw ju

nieaktualnych (np.: lojalne wykonywanie polece

władzy, utrwalanie zastanego porz

dku,

funkcjonariusza publicznego reprezentuj

cego pa

stwo, a nie obywateli etc.), których od

nich nikt ju

nie wymaga i nie oczekuje. Poczucie heroizmu mo

e wynika

tu z trwania w

wiecie nieokre

lonym i pełnym niezrozumiałych zmian, w którym jedyn

zrozumiał

dost

strategi

jest bycie wci

ąŜ

takim i tym samym.

Zdaniem autora tych bada

mamy tu by

e do czynienia przede wszystkim ze

zjawiskiem „wypalonej przestrzeni zawodowej”, w której sama profesja nauczycielska jest

ofiar

własnej niewydolno

ci. To oznacza,

e wypalony jest sam zawód nauczyciela,

wej

cie w t

profesj

stwarza ryzyko niemal automatycznego zara

enia si

wirusem

wypalenia. To nieudolnie ukrywana nieumiej

tno

ść

wyzwolenia si

z własnej

nieskuteczno

ci, z wszechogarniaj

cej kategorii pozoru, z niespełnienia przypisanych ról

społecznych, personalnych i instytucjonalnych, z kompleksów i dezorientacji uczyniła z

zawodu nauczyciela - ktokolwiek by go nie wykonywał - teren pora

ek i wypalenia, rejon

ska

ony, w którym wystarczy si

znale

źć

, aby ulec infekcji.

Potwierdzaj

ten niepokoj

cy stan rzeczy dane empiryczne z bada

psychologicznych w

ród nauczycieli o wzrastaj

cym u nich syndromie wypalenia

zawodowego. Wskazywane przez nich najcz

stsze przyczyny jego pojawienia si

A. Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji, Wyd. Adama Marszałek, Toruń 1997.

tamŜe, s. 116.

tamŜe, s. 123

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

wiadcz

o gł

bokiej degradacji funkcji edukacyjnych, jakie ta grupa powinna była

realizowa

w procesie kształcenia. W

ród przyczyn tego zjawiska wymienia si

bowiem

m.in.:

- stałe napi

cie nerwowe, niska koncentracja uwagi, zakłócenie wysokiej sprawno

lenia, stresuj

ce poczucie odpowiedzialno

ci za

ycie i zdrowie uczniów oraz cz

ste

modyfikowanie własnych czynno

ci;

- niski status społeczny i niskie pobory (zdaniem 97,4% nauczycieli s

one powodem

silnych frustracji);

- niekorzystne warunki w miejscu pracy: brak pomocy dydaktycznych, nadmierne

zatłoczenie pomieszcze

szkolnych i korytarzy, hałas i brak estetyki pomieszcze

;

- złe stosunki mi

dzyludzkie w szkole: zdaniem 33% nauczycieli nie ma tu miejsca na

przyja

źń

, szczero

ść

; a

25% nauczycieli spotyka si

ze strony grona pedagogicznego z

siln

oboj

tno

; za

20% - z siln

zazdro

;

- słabo dookre

lone obowi

zki zawodowe - 57,4 % nauczycieli skar

y si

przydzielanie im przez dyrekcje szkół dodatkowych obowi

zków i zaj

ęć

;

- l

k przed utrat

pracy (79,1%).

wietle powy

szych bada

tylko 14% nauczycieli jest zadowolonych ze

stosunków panuj

cych w szkołach.

Przeprowadzone pod moim kierunkiem w

rodowisku

nauczycieli wiejskich badania nad ich l

kami, wynikaj

cymi z pełnionej roli zawodowej

wykazały co nast

puje: a

47% respondentów cz

sto prze

ywa w swojej szkole l

k, za

pozostałe 53% do

wiadcza tego negatywnego stanu emocjonalnego od czasu do czasu.

Nauczyciele odczuwaj

najcz

ęś

ciej nast

puj

ce rodzaje l

ków: l

k przed o

mieszeniem

(10%), l

k przed niepowodzeniem dydaktyczno - wychowawczym (42%), l

k przed

ekspozycj

społeczn

(10%), l

k moralny (44%), l

k o

ycie i zdrowie wychowanków

(86%). Do najcz

ęś

ciej wywołuj

cych l

k nale

Ŝą

w pracy nauczycieli nast

puj

ce sytuacje:

wizytacja szkoły, w tym działalno

ść

pedagogiczna nauczycieli (54%); prowadzenie lekcji

otwartej dla rady pedagogicznej (53%); hospitowanie lekcji przez dyrektora (40%) i

prowadzenie zebra

z rodzicami (26%).

ęść

spo

ród dotkni

tych dystresem nauczycieli odwołuje si

do mechanizmów

obronnych własnego organizmu podejmuj

c działania pozornie przystosowawcze, a przez

to o w

tpliwej efektywno

ci kształc

cej czy wychowawczej wobec swoich uczniów. Przy

H. Sęk, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. społeczne i podmiotowe uwarunkowania [w:] Edukacja wobec zmiany

spoecznej, pod red. J. Brzezińskiego i L. Witkowskiego, Edytor, Poznań - Toruń 1994.

A. Kupniewska, Lęk nauczycieli szkół wiejskich w sytuacjach szkolnych, maszynopis pracy magisterskiej napisanej

pod kierunkiem Bogusława Śliwerskiego, Zakład Teorii Wychowania UŁ, Łódź 1997

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

niskich osi

gni

ciach szkolnych wzmacnia to w nich dodatkowo stan poczucia niskiej

przydatno

ci do zawodu lub nasila niezadowolenie z nich nadzoru pedagogicznego czy

rodziców. W

wietle wycinkowych diagnoz okazuje si

e w

ród najcz

ęś

ciej stosowanych

przez nauczycieli praktyk poni

cych godno

ść

ucznia wyst

puj

takie zachowania

pedagogów, jak: m

ciwo

ść

(83% wskaza

), poni

anie uczniów (82%), zło

liwo

ść

(79%),

miewanie uczniów (71%) oraz stawianie niesprawiedliwych ocen (67%).

Mamy

zatem do czynienia z agresj

czy wrogo

nauczycieli w stosunku do uczniów, która

e by

celowa, obliczona na zranienie wychowanka lub nie

wiadoma (afektywna). Nie

ma w Polsce chyba takiej publicznej szkoły, w której nie dałoby si

stwierdzi

wyst

powania w wi

kszym lub mniejszym zakresie powy

szych form przemocy, a wi

nieetyczno

ci nauczycieli wobec uczniów.

Przejawy nieetycznych postaw nauczycieli wobec uczniów wykazuj

tak

e badania

W. Muzyki i J. Bi

czyckiej, wnikaj

cych w typ mentalno

ci polskiego nauczyciela i jako

ść

ofert edukacyjnych polskiej szkoły. Wynika z nich,

e to nauczyciele s

niedostosowani do

jak

e gł

boko i szybko zmieniaj

cej si

rzeczywisto

ci szkolnej i

e instytucja ta jest

przestarzała dydaktycznie oraz zdehumanizowana psychospołecznie przez samych

pedagogów. W

ród ró

norodnych form przemocy stosuj

oni m.in.: intrygi, kłamstwa,

szanta

, manipulowanie, tworzenie sytuacji, przez co staj

mieszni i niegodni uwagi.

Nauczyciele stoj

na stra

y dyscypliny jako bezwzgl

dnej konieczno

ci przestrzegania

przez uczniów reguł szkolnych (70,5%), podporz

dkowania si

nauczycielom (49,2%) i

szanowania ich (21,3%), nie wi

ąŜą

c tego zjawiska z własn

sprawiedliwo

, zaufaniem

czy szacunkiem wobec uczniów.

Toksyczne postawy nauczycieli prowadz

„u

miercania” przez nich edukacji. Mo

na tu wyró

trzy typy relacji:

1) Nauczyciele

→

nauczyciele, gdzie wewn

trzne stosunki mi

dzy nauczycielami mog

opiera

na przemocy. Cz

sto wpływowa grupa nauczycielska narzuca reszcie własne

koncepcje edukacyjne. Taki stan rzeczy tworzy atmosfer

utrudniaj

integracj

pracy

szkoły. A, co gorsze, zwalczaj

ce si

strony usiłuj

przyci

ąć

ku sobie samych uczniów.

2) Nauczyciele

→

rodzice, gdzie nie tylko rodzice mog

tyranizowa

nauczycieli, lecz

tak

e ci ostatni rodziców. Bywa,

e wymuszaj

korepetycje u siebie pod gro

, i

ucze

nie zda. Wi

kszo

ść

nauczycieli okre

la swoj

rol

jako egzekutorów praw i praktyk

Dziecko i jego prawa, red. ElŜbieta CzyŜ, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992, s.74.

Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, Materiały z Sekcji XV Polskiego

Towarzystwa Pedagogicznego, II Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, pod redakcją naukową Marii Dudzikowej,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996.

W. Komar, Edukacja „Uśmiercana” – czyli świat szkoły jako opresja. Szanse przeciwdziałania? Edukacja 1996 nr 1

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

obowi

zuj

cych w szkole. Tak nastawieni nie s

skłonni do dyskusji z rodzicami i

„ustawiaj

” ich według własnej wygody interesów.

3) Nauczyciel

→

ucze

, gdzie do czynników opresji wobec ucznia mo

na zaliczy

niekonsekwentny, zmienny stosunek do wychowanków, wyniosł

postaw

„wszystko

wiedz

cego”

edukatora,

protegowanie

grzecznych

ulubie

ców,

szykanowanie

nielubianych uczniów, brak osobistych,

yczliwych kontaktów z klas

(formalizm), brak

umiej

tno

ci operowania karami i nagrodami wychowawczymi czy stronniczo

ść

straszenie ocenami negatywnymi, uciekanie si

do przemocy fizycznej, budowanie

autorytetu na strachu itp.

rodowisko nauczycielskie nie ma obowi

zuj

cego kodeksu etycznego tak samo,

jak i nie ma swojego samorz

du zawodowego. Zawód, który nie ma swojego samorz

du,

stanowi rozproszon

„poda

usług” i nie mo

e by

sił

monopolistyczn

wobec władz

stwowych i samorz

dowych. Powstanie samorz

du zawodowego musiałoby

doprowadzi

do okre

lenia, w czym wyra

a si

interes publiczny w edukacji? Na stra

y jak

rozumianego interesu publicznego mieliby sta

nauczyciele? Proces ten rodzi wiele pyta

dotycz

cych zarówno motywów jak i skutków tego zjawiska zarówno dla samej grupy

zawodowej, interesariuszy (uczniów i ich rodziców!), jak i dla całego społecze

stwa. Jego

powołanie

wpisywałoby

niew

tpliwie

kształtowanie

społecze

stwa

obywatelskiego, a co najwa

niejsze wprowadziłoby t

społeczno

ść

do grupy zawodów

zaufania publicznego. S

to takie zawody, (...) które po pierwsze polegaj

zawsze na

wiadczeniu pewnej pomocy innym ludziom, z reguły w sytuacjach zagro

enia dla ich

rozmaitych dóbr. Dobra te s

przy tym równie

w wymiarze ogólnospołecznym uznawane

jako dobra, a słu

enie ich ochronie uznawane jest za realizacj

istotnych warto

ci i

potrzeb społecznych. S

to przy tym dobra o istotnej, cho

by mierzonej subiektywnie,

warto

ci dla tych ludzi. Z tych te

wzgl

dów

wiadczenie tego rodzaju pomocy widziane

jest jako pewna funkcja publiczna, co uzasadnia wkraczanie szczególnego typu regulacji

prawnej. Po drugie zawodami zaufania publicznego s

zawody, których wykonywanie

czy si

z przyjmowaniem informacji, dotycz

cych sfery

ycia osobistego, a nawet

intymnego innych ludzi. Zorganizowanie takiego zawodu w korporacj

samorz

dow

, z

konstytucyjnie zało

onym istnieniem „pieczy” nad jego wykonywaniem, z pewno

okre

lonym stopniu niweluje niepewno

ść

jednostki, zawsze przecie

wyst

puj

przy

powierzaniu informacji osobistych osobie trzeciej. Ł

czy si

to oczywi

cie z obowi

zkiem

W. Komar, op cit.

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

zachowania tajemnicy tych informacji, powi

zanej z tradycyjnie odpowiednim

immunitetem, społecznie akceptowanym. Przy tradycyjnych „zawodach zaufania

publicznego” wykształciły si

równie

pewne reguły etyczne, dotycz

ce ich wykonywania,

o szczególnym charakterze (etyka zawodowa np. stolarza a notariusza jest jednak nie

tylko ilo

ciowo, lecz równie

jako

ciowo inna). Nader cz

sto s

to reguły formalizowane w

korporacyjnych „kodeksach etycznych”, stanowi

ce równie

podstawy ferowania ocen w

post

powaniu dyscyplinarnym. To równie

wzmacnia owo „zaufanie publiczne”. Jednym

słowem „zawód zaufania publicznego” to zawód, gdzie w szczególnym nat

ęŜ

eniu

potrzebne jest zagwarantowanie „zaufania” usługobiorcy do

wiadcz

cego usługi.

Zasadno

ść

zatroszczenia si

nauczycieli o tak rozumiane „zaufanie publiczne”

byłoby zgodne z szans

na odbudowanie własnej to

samo

ci zawodowej, dzi

ki której -

zdaniem H. Kwiatkowskiej - człowiek mo

e poradzi

sobie w sytuacjach kryzysowych,

dramatycznych czy wysokiego ryzyka. Wspiera si

ona bowiem na trzech filarach:

zaufaniu, nadziei i odwadze, dzi

ki którym nie sprawiałby swoim podopiecznym zawodu.

3. Nauczyciel jako przedmiot i podmiot rywalizacji

Niektórzy ch

tnie wygrywaliby wy

cigi.

Gdyby jeszcze nie trzeba było ruszy

z miejsca.

Reforma wprowadziła cztery poziomy w systemie awansu zawodowego nauczycieli:

nauczyciela sta

ysty, kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego, które wie

czy

liwo

ść

uzyskania przez nielicznych honorowego tytułu profesora o

wiaty. Warunkiem

nadania nauczycielowi kolejnego stopnia awansu zawodowego jest posiadanie

wymaganych kwalifikacji, odbycie sta

u zako

czonego pozytywn

ocen

dorobku

zawodowego oraz uzyskanie akceptacji odpowiedniej komisji kwalifikacyjnej lub zdanie

egzaminu przed odpowiedni

komisj

egzaminacyjn

. W

wietle danych MENiS

najliczniejsz

grup

stanowi

nauczyciele mianowani, których w roku szkolnym 2002/2003

było w

ród ogółu pełnozatrudnionych 72,4%. Nauczyciele dyplomowani stanowili w tym

czasie 7,4%, nauczyciele kontraktowi -14%, za

nauczyciele sta

ci – 5,7%.

Zobowi

zuj

c nauczycieli do rywalizacji o stopie

awansu zawodowego

narzucono im nie tylko okre

lon

struktur

pracy, ale i jej koncepcj

. Administracja

wiatowa, chc

c posi

ąść

nauczycieli, zobowi

zała ich do ogromnej ilo

ci pracy pozornej i

P. Sarnecki Glosa do wyroku Sądu NajwyŜszego z 29 maja 2001 r.

http://www.adwokatura.pl/aktualnosci_glosy_5602.htm (z dn. 20.07.2005)

H. Kwiatkowska, ToŜsamość nauczycieli między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005, s. 14

J. Kropiwnicki, Wierszowisko, Jelenia Góra 2005, s. 73

Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003… op. cit., s. 28

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

zmusiła do uznania iluzji za prac

autentyczn

. Wiadomo bowiem,

e w o

wiacie najlepiej

oceniane s

wybitne osi

gni

cia (sukcesy olimpijskie) uczniów, które w wi

kszym stopniu

zale

Ŝą

od zainteresowa

, zdolno

ci, samodzielnej pasji uczenia si

, wsparcia w

rodowisku rodzinnym i ich cech wrodzonych, ani

eli od rzeczywistej pracy samego

nauczyciela z olimpijczykiem. Nie docenia si

natomiast osi

gni

ęć

pedagogów, którzy nie

pracuj

z dzie

mi wybitnie zdolnymi, ale z osobami dotkni

tymi gł

bok

patologi

ich

rodowiska

ycia (bied

, zaniedbaniem, rozpadem wi

zi rodzinnych itp.), z uczniami

maj

cymi szczególnie negatywne do

wiadczenia w ich dotychczasowym trudzie

ycia. Na

co mog

liczy

nauczyciele, kształc

cy na co dzie

tzw. przeci

tnych uczniów? Co ma

przedmiotem dokumentacji, skoro nie wszystko mo

na i warto rejestrowa

? Czy to, co

jest nieredukowalne do urz

dowej formy nie zasługuje ju

na miano wa

nego osi

gni

cia

pedagoga? Jak przykładowo udokumentowa

fakt,

e ucze

przeklina mniej i rzadziej

dzi

ki „zawartemu” z nim kontraktowi wychowawczemu,

e chce si

uczy

e nabrał

kszego poczucia własnej warto

ci,

e ma wi

ksze poczucie odpowiedzialno

moralnej, itd.?

Konstrukcja systemu awansu na najbardziej kluczowym poziomie jakim jest

nauczyciel dyplomowany, odpowiada technologicznej, behawioralnej strategii oceniania
jego pracy. W procedurze awansu przewa

a wymóg dokumentowania własnej pracy nad

rzeczywist

, procesualn

prac

wychowawcz

czy dydaktyczn

nauczycieli i ich uczniów.

Jak twierdz

autorzy poradnika dla nauczycieli „zmuszonych” do gry o awans: Dotychczas

nauczyciel był mianowany i nie podejmował stara

o uzyskanie stopnia specjalizacji

zawodowej, w zasadzie nie był ani zobligowany, ani zmotywowany do dokumentowania
własnego rozwoju. Obecnie staje si

to konieczno

. Dopóki nauczyciel nie dostrze

e w

tym fakcie celowo

ci oraz sensu, dopóty b

dzie to czynno

ść

biurokratyczna i

powierzchowna. O tym,

e nauczyciel jest „dobry” najlepiej za

wiadczy

mog

uczniowie,

a ponadto inni członkowie szkolnej społeczno

ci – nauczyciel, dyrektor szkoły, rodzice.

Problem w tym,

e stopie

awansu po

wiadczany jest urz

dowo. Nauczyciel musi wi

przekona

dyrektora szkoły, rodziców, uczniów, nauczycieli, opiekuna sta

u i wreszcie

komisj

kwalifikacyjn

egzaminacyjn

e dobra opinia o nim zasługuje na formalne

potwierdzenie. Poza tym warto dokumentowa

własny rozwój dla samego siebie.

Nic

dziwnego,

e przy takich oczekiwaniach nauczyciele b

gromadzi

dowody swojej

aktywno

ci, zamiast skupia

na niej samej.

Analiza dorobku kandydatów jest przenikni

ta logik

wykrocze

, co w

praktyce oznacza koncentrowanie si

przez oceniaj

cych efekty pracy nauczycieli

najpierw na rejestrowaniu i doszukiwaniu si

w niej nieprawidłowo

ci, braków,

niedoci

gni

ęć

. Zakłada si

milcz

co,

e na awans zasługuje tylko ten nauczyciel, który nie

ma na swoim koncie

adnych braków. Oznacza to,

e najwy

ej cenieni s

nauczyciele nie

za to, co zrobili, ale za to, czego nie dokonali. Procedura oceniania dokumentacji bazuje
przy tym na stosowaniu przez oceniaj

cych niejednolitych kryteriów, cz

sto wr

nieporównywalnych. Ekspertom oceniaj

cym podaje si

w specjalnych poradnikach

nast

puj

cy przykład jednego z wielu mo

liwych rozwi

: Podczas badania i

analizowania dokumentacji m.in. mo

na bra

pod uwag

nast

puj

ce sprawy:

adekwatno

ść

dokumentacji, ilo

ść

dokumentacji - na przykład czy nie jest zbyt obszerna,

czy własne opracowania wskazuj

na dojrzało

ść

zawodow

kandydata, form

przedstawienia dokumentacji – sposób uporz

dkowania, czytelno

ść

, estetyk

Komisje zatem interesuje najpierw to, czy ilo

ść

dokumentacji nie jest zbyt obszerna.

Jak

jednak miar

okre

zakres owej obszerno

ci? Jakimi kryteriami oceni

sposób

Awans zawodowy nauczyciela. Poradnik, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2000, s. 6-7

tamŜe

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

uporz

dkowania, czytelno

ść

i estetyk

? Nie znaj

ich kandydaci do stopnia, wi

uzyskanym notom zawsze b

dzie towarzyszy

poczucie niesprawiedliwo

ci. System

awansu

premiuje

ród

nauczycieli

postaw

konformistyczn

zewn

trznej

powierzchownej uległo

ci w stosunku do nadzoru, spłycaj

c i hamuj

c proces pracy

samowychowawczej oraz nie stymuluj

c takich postaw jak samodzielno

ść

, odwaga,

twórczo

ść

, niezale

ść

lenia i działania, dzielno

ść

itp. Pisze si

o tym wprost w

specjalnych poradnikach: W codziennej praktyce ka

dy nauczyciel realizuje SWOJ

wizj

roli nauczyciela. Tak naprawd

, ostateczna praktyka i odpowiedzialno

ść

za efekty zaczyna

wtedy, gdy nauczyciel staje przed klas

i prowadzi zaj

cia. Nie ma w

tpliwo

ci,

wtedy realizuje SWOJ

misje pedagogiczn

. Oczywi

cie ideałem jest, gdy osobiste

pogl

dy i postawy nauczyciela s

w pełni zgodne z przyj

tymi przez szkoł

(czyli tak

grono pedagogiczne) celami i zadaniami.

Oczekiwaniu od nauczycieli i wychowawców koncentracji na coraz lepszym

kształceniu i wychowywaniu swoich podopiecznych, które to procesy wymagaj

spokoju,

koncentracji i nieporównywalnego zaanga

owania osobistego w ich rozwój, zaczyna

przeczy

Ŝą

danie, by jak na olimpiadzie zdobywali oni jak najwi

cej punktów i precyzyjnie

okre

lali stan swoich zasobów. Wprowadzony system awansu zawodowego, przeniesiony

wprost z przemysłu czy małej przedsi

biorczo

ci system rywalizacji, prowadzi do

radykalnego pogorszenia si

stanu relacji osobowych w szkołach. Nauczyciele zaczynaj

ukrywa

przed sob

własne osi

gni

cia, by nie zostały one przechwycone do własnego

dorobku przez innych. L

k o wzgl

dnie stałe miejsce pracy prowadzi do zniszczenia wi

społecznych, solidarno

ci i współpracy mi

dzyludzkiej. Pedagodzy, którzy bior

udział w

twardej, konkurencyjnej walce o zachowanie swojego stanowiska w szkole, nie mog

sobie pozwoli

na prospołeczne postawy, a cz

sto nawet wzajemn

yczliwo

ść

, staj

c si

samotnikami z wyboru lub z konieczno

ci. W wy

cigu po kolejny stopie

zawodowy mog

te negatywne relacje ulec jeszcze wi

kszemu nasileniu.

W ko

cu wkroczyła do szkół rywalizacja typu antagonistycznego, okre

lana w teorii

gier mianem „gry o sumie zerowej”. Oznacza ona,

e czyj

zysk (uzyskanie wy

szego

stopnia awansu zawodowego) b

dzie musiał wynika

z czyjej

straty. Spo

ród kilku

ubiegaj

cych si

z danej szkoły nauczycieli dopu

ci si

do awansu jednego, dwóch, a

adnego, bo ju

zabrakło w gminie czy w powiecie

rodków na pokrycie jego

skutków w odpowiedniej płacy. Chyba,

e w bud

ecie polskiej o

wiaty na ka

dy kolejny

T. Garstka, J. Marszałek, Nauczyciel na starcie. Rozwój zawodowy nauczyciela, Wydawnictwa CODN, Warszawa

2000, s. 39

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

rok szkolny zostan

wyodr

bnione

rodki finansowe w takiej wysoko

ci, która

gwarantowałaby ka

demu nauczycielowi (o ile by tylko chciał) mo

liwo

ść

ubiegania si

szy stopie

zawodowy. System ten mo

e si

zatem sprawdzi

tylko wówczas, kiedy

nauczyciele b

przekonani, i

w dowolnym czasie swojego zatrudnienia w o

wiacie

mog

ubiega

o wy

szy stopie

zawodowy, gdy

jego uzyskanie b

dzie uzale

nione

tylko i wył

cznie od spełnienia przez nich porównywalnych, jednoznacznych, w miar

obiektywnych i jawnych dla wszystkich uczestników tego procesu kryteriów. Tymczasem

wiaty polskiej nie sta

na stał

gotowo

ść

bycia wypłacaln

adekwatnie do

indywidualnych aspiracji nauczycieli i ich urzeczywistniania.

Nauczycieli sta

na to, by przy płacach godnych ich rozwoju organizacyjnego, ale

przede wszystkim duchowego mogli sami zmierzy

z wyzwaniami strukturalnymi pracy

szkoły, jak i zmieniaj

cego si

wiata. Apeluj

c zatem o wychowanie w szkołach

społecze

stwo musi by

wiadome tego, i

nauczyciel-wychowawca, którego nie sta

własny rozwój osobowy, duchowy, kulturowy, na trosk

o zdrowie psychiczne i fizyczne

odbija mniejszym blaskiem, oddaje swoim uczniom i wychowankom mniej, ni

oni sami

potrzebuj

tego do swojego rozwoju. Takiego nauczyciela wychowankowie nie obdarz

zaufaniem, lecz co najwy

ej współczuciem czy zaledwie współczulnym, empatycznym

szacunkiem. Nie da si

na dalsz

met

budowa

siły polskiej edukacji na pojedynczych i

rozproszonych w szkołach pasjonatach czy siłaczkach.

System o

wiatowy ogl

dany w takiej perspektywie potwierdza,

e mamy w nim do

czynienia z dehumanizacj

w imi

wydajno

ci. Dla edukacji, buduj

cej swoje funkcje i

zadania na wymogach maksymalnej efektywno

ci, osi

gania maksymalnego rezultatu

przy minimalnym zu

yciu zasobów i redukowaniu wydajno

ci pracy nauczycieli do

wska

ników ilo

ciowych, charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdy

wprowadzaj

one element ryzyka i niepewno

ci oraz nie poddaj

zrutynizowanemu i

biurokratycznemu my

leniu. Zarz

dzaj

cy takim systemem staraj

do maksimum

ogranicza

indywidualizm, twórczo

ść

, alternatywne rozwi

zania i jako

ciowe mierniki

kształcenia, gdy

pragn

biurokratycznie kontrolowa

jako

ść

wewn

trzszkolnego

ycia,

kaj

c si

jego spontaniczno

ci czy niedookre

lono

ci.

Czołowy reformator szkolnego wychowania z okresu PRL tak oceniał

niepowodzenie, jakim stało si

odgórne i powszechne wdra

anie jednolitego systemu

wychowawczego do szkół. Warto przypomnie

to w tym miejscu, gdy

uczestniczenie w

awansie zawodowym jest niczym innym jak jednolitym systemem zewn

trznego

I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

stymulowania profesjonalnego samokształcenia nauczycieli. Tamtemu, ku przestrodze,

najbardziej zaszkodziło: (...) zjawisko typowe dla zbiurokratyzowanego systemu

stwowego, zjawisko podległo

ci wobec władzy. Polega ono na tym,

e podwładni nie

zainteresowani rzeczywistymi efektami własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak b

one przyj

te przez ogół, lecz jedynie tym, czy uzyskaj

akceptacj

zwierzchno

ci.

Stosunki takie od lat rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zreszt

, jak i w innych)

obj

ły teraz swoim działaniem „system wychowawczy”. Skoro jego wdra

anie jest

oczekiwane przez władze, nale

y wykaza

tu odpowiedni

gorliwo

. Ta szła

dokładnie w parze z po

piechem, powierzchowno

działa

i typow

dla tych czasów

działalno

pozorn

. Zacz

ło si

lawinowe, bezduszne, formalne tylko wprowadzanie

systemu, co musiało nieuchronnie prowadzi

do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.

Szkoły prze

cigały si

w realizacji oczekiwa

Ŝą

decydentów, tym bardziej

niecierpliwych i gorliwych, im ni

ej stoj

cych w biurokratycznej hierarchii. Musiało to

prowadzi

do nieuchronnych wypacze

systemu. Działo si

to przy najlepszej woli

nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez zrozumienia sensu tej prac, musieli

pod wpływem odgórnych nacisków robi

na miar

cho

by własnego rozumienia,

własnego wyczucia, własnej kultury pedagogicznej [...] za

tam bezdusznie wprowadzany

”system” siał spustoszenie staj

c si

przedmiotem gniewu i przekle

stw wszystkich:

nauczycieli, uczniów, a tak

e rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami

„systemu”, graniczyło niekiedy z przest

pstwem pedagogicznym.

Nie ulega w

tpliwo

ci,

e miło

ci pedagogicznej i wysokiej kultury duchowej

nauczycieli ani od nich nie wyegzekwuje, ani do ich zaistnienia nie zobowi

ąŜ

aden

system zewn

trznego oceniania. Czy warto dalej brn

ąć

w t

iluzj

? Czy warto

podtrzymywa

status szkoły jako typowo biurokratycznej organizacji społecznej, która

redukuje tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rz

dzonego jej rytmem i

wymaganiami? „Polifoniczno

ść

” ponowoczesnego

wiata wymaga od nauczycieli uznania,

e mo

na by

człowiekiem na wiele sposobów, istot

woln

i pełn

autentycznej tolerancji

oraz poszanowania innych. Wi

ąŜ

e si

z tym jednak zanik poczucia bezpiecze

stwa,

wzrost ryzyka, w

tpliwo

ci i nieustanne poczucie własnej odpowiedzialno

ci, którymi nie

na ju

obci

ąŜ

innych.

H. Muszyński, Badania innowacyjne w oświacie jako droga do przebudowy szkoły, Polskie Towarzystwo

Pedagogiczne i Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa PAN. III Ogólnopolska Konferencja: badania oświatowe a polityka
oświatowa 16-17 listopada 1987, (preprint), Warszawa 1987, s. 21