I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
Bogusław
Ś
liwerski
Nauczyciel jako zawód
Proponuj
ę
przyjrze
ć
si
ę
nauczycielowi w zakresie adekwatnym do leksykalnego
znaczenia poj
ę
cia zawód, które ukazuje nam trojakie jego rozumienie:
1) zawód jako zespół specjalistycznych (fachowych, profesjonalnych) kompetencji
koniecznych do stałego wykonywania okre
ś
lonej pracy w celach zarobkowych lub w
ramach słu
ż
by społecznej;
2) zawód jako stan rozczarowania z wykonywanej pracy, czyli do
ś
wiadczenie
nieziszczenia si
ę
, niespełnienia si
ę
kogo
ś
w nim. Stan ten mo
ż
e by
ć
wynikiem
rozczarowania tych, dla których jest on wykonywany, jak i odczuwany jako ci
ęż
ar, co
ś
bolesnego, przykrego, niepo
żą
danego. T
ę
perspektyw
ę
odnajdujemy w sytuacjach, gdy
nauczyciel sprawia komu
ś
zawód, gdy sam zawiódł czyje
ś
zaufanie, oczekiwania, nadzieje
lub te
ż
gdy z racji jego wykonywania osobi
ś
cie doznaje negatywnych stanów
emocjonalnych, psychicznych czy fizycznych itp.
3) zawód jako konkurowanie, współzawodniczenie z innymi profesjonalistami czy
społecznikami, to wchodzenie w zawody z innymi, porównywanie si
ę
z nimi,
dorównywanie im lub oddawanie pola walki. Bycie nauczycielem to mo
ż
no
ść
i/lub
konieczno
ść
współzawodniczenia z innymi (nauczycielami, nadzorem, uczniami, ich
rodzicami czy politykami o
ś
wiatowymi), ale i z samym sob
ą
.
I. Czy nauczycielstwo jest zawodem?
Zawodów tre
ść
w naturze le
ż
y;
Serce dotrzyma
ć
lubi wi
ę
cej,
Lub obietnic przyjmcie połowy –
Ni
ż
li przyrzekło najgor
ę
cej!
Uszanujcie
ż
ten wiat sercowy,
T
ę
szlachetno
ść
, co chce by
ć
zbytkiem;
Lub obietnic przyjmcie połowy –
A zawód – b
ę
dzie nabytkiem!
1
Czy w przypadku nauczycieli mamy do czynienia z profesj
ą
? Zdaniem A.C.
Ornsteina i D.U. Levine’a ta grupa społeczna niestety, nie spełnia warunków, jakie stawia
si
ę
profesji, a mianowicie:
1. istnienie specjalistycznej wiedzy i umiej
ę
tno
ś
ci, które przekraczaj
ą
wiedz
ę
i
umiej
ę
tno
ś
ci laików;
2. poczucie słu
ż
by publicznej i pełne zaanga
ż
owanie si
ę
dla niej;
3. stosowanie bada
ń
i teorii w praktyce;
1
C.K. Norwid, Zawody (w:) Księga cytatów z polskiej literatury pięknej, ułożona przez Pawła Hertza i Władysława
Kopalińskiego, PIW, Warszawa 1975, s. 344
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
4. długi okres specjalnych praktyk;
5. kontrola nad licencyjnymi standardami i/lub nad wymaganiami umo
ż
liwiaj
ą
cymi
wej
ś
cie do zawodu;
6. autonomia w decydowaniu o wybranych sferach własnej działalno
ś
ci zawodowej
7. przyj
ę
cie odpowiedzialno
ś
ci za wykonywane działania i istniej
ą
cy zbiór standardów
działa
ń
;
8. oddanie pracy i klientom;
9. wykorzystanie administracji do ulepszenia pracy profesjonalistów;
10. istnienie samorz
ą
dów zawodowych (izb) dla członków danego zawodu;
11. organizacja oferuj
ą
ca akredytacj
ę
dla indywidualnych profesjonalistów;
12. kod etyczny, pozwalaj
ą
cy rozwi
ą
zywa
ć
sporne problemy zwi
ą
zane z wykonywanym
zawodem;
13. wysoki poziom zaufania do ka
ż
dego pracownika danej profesji;
14. wysoki presti
ż
społeczny i wysoki status ekonomiczny pracowników.
2
Przypisanie tak licznych i zarazem wysokich standardów okre
ś
lonej grupie
zawodowej sprawia,
ż
e tylko nieliczne mog
ą
si
ę
nimi poszczyci
ć
. Zdaniem ameryka
ń
skich
naukowców nauczyciele w ich kraju nie spełniaj
ą
tych kryteriów, dlatego mo
ż
na w
odniesieniu do tej grupy zawodowej mówi
ć
jedynie o quasi profesji. Wiele osób wykonuje
ten zawód bez odpowiedniego wykształcenia i licencji, nie ma te
ż
precyzyjnych kryteriów
okre
ś
laj
ą
cych profesjonaln
ą
wiedz
ę
i umiej
ę
tno
ś
ci do pełnienia roli nauczyciela, st
ą
d i
oczekiwania wobec szkół wy
ż
szych w zakresie kształcenia do tego zawodu s
ą
niespójne i
niejasne. Wreszcie, na temat zawodu nauczyciela wypowiada si
ę
w tonie eksperckim
ka
ż
dy laik mimo, i
ż
nie ma o tym
ż
adnego poj
ę
cia.
Czy polscy nauczyciele mog
ą
by
ć
zaliczani do profesjonalistów? Czy spełniaj
ą
powy
ż
sze kryteria? Wystarczy przyjrze
ć
si
ę
powy
ż
szym wymogom, by przekona
ć
si
ę
, i
ż
w
ś
wietle ró
ż
nych raportów z bada
ń
nie uzyskamy na to pytanie pozytywnej odpowiedzi. W
latach 1988-2002 wzrósł w
ś
ród pełnozatrudnionych odsetek nauczycieli z wy
ż
szym
wykształceniem z 53,2% do 89,5%, za
ś
odsetek pedagogów z wykształceniem
ś
rednim i
na poziomie studium nauczycielskiego zmniejszył si
ę
o 51,5 tys. osób.
3
Szczególnie
korzystne zmiany odnotowano w zatrudnieniu nauczycieli w szkołach podstawowych na
wsi, gdzie liczba osób z wy
ż
szym wykształceniem wzrosła w nich z 82,4% w roku 2000 do
88,9% w roku 2002.
4
W wyniku jednak procesu pauperyzacji z zawodu nauczycielskiego odchodz
ą
wysoko wykwalifikowani pedagodzy do przemysłu, administracji, przedsi
ę
biorczo
ś
ci a
nawet polityki. Jednym z wska
ź
ników wyst
ę
powania tego procesu jest od lat utrzymuj
ą
ca
si
ę
wysoka liczba nauczycieli ucz
ą
cych w polskich szkołach podstawowych głównego
przedmiotu niezgodnie z wyuczon
ą
specjalno
ś
ci
ą
oraz nauczycieli o niepełnym
wykształceniu
ś
rednim. Szczególnie niekorzystna sytuacja wyst
ę
puje w kształceniu
pocz
ą
tkowym (od 1999 r. - zintegrowanym) w klasach I - III w szkołach podstawowych, a
2
J. Průcha, Moderní pedagogika. Věda o edukačních procesech, Portál, Praha 1997, s. 169
3
Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003. Na podstawie danych ze spisu nauczycieli dokonanego 1 października 2002
r., opracowała Jadwiga Zarębska, Wydawnictwo ODN, Warszawa 2003, s. 83-84
4
tamże, s. 85
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
wi
ę
c w okresie alfabetyzacyjnym dzieci, gdzie w roku 1996 na ogóln
ą
liczb
ę
83 tys.
zatrudnionych nauczycieli, zaledwie 41 tys. miało do tego wymagane kwalifikacje. Stan
ten uległ poprawie w 2000 r. wynosz
ą
c w nauczaniu zintegrowanym w 2000 r. w
ś
ród
zatrudnionych nauczycieli bez odpowiednich kwalifikacji 11, 4 tys. osób (w stosunku do
wszystkich nauczycieli tej specjalno
ś
ci - 79,4 tys.),
5
za
ś
w 2002 r. zmniejszył si
ę
do 8 tys.
osób (89,3 tys.).
6
W 2002 r. w szkołach podstawowych było relatywnie du
ż
o nauczycieli
pełnozatrudnionych ucz
ą
cych przedmiotu głównego niezgodnie ze specjalno
ś
ci
ą
, a
mianowicie w zakresie: kształcenia zintegrowanego – 7.133 (w tym 883 bez specjalno
ś
ci),
przyrody – 4.509; matematyki – 2.388, j
ę
zyka polskiego – 1895, j
ę
zyka angielskiego –
1.852. Sytuacj
ę
pogarsza fakt, i
ż
uczyło jako przedmiotu dodatkowego niezgodnie ze
specjalno
ś
ci
ą
w zakresie: kształcenia zintegrowanego – 662 nauczycieli, techniki – 4.147,
historii - 3.298, przyrody – 2.956, wychowania fizycznego – 2.177, matematyki – 1.717,
j
ę
zyka polskiego – 1.116, informatyki, technologii informatycznych – 2.508.
7
Badania biograficzne nad zawodem nauczyciela wykazuj
ą
,
ż
e kompetencje w
zakresie działa
ń
pedagogicznych s
ą
nabywane przede wszystkim dzi
ę
ki do
ś
wiadczeniom
praktycznym w szkole. Zaskakuj
ą
co małe znaczenie dla zdobywania umiej
ę
tno
ś
ci
pedagogicznych nauczyciele przypisuj
ą
wykształceniu kierunkowemu w uczelni, praktyce
zawodowej podczas studiów, a nawet zinstytucjonalizowanym zewn
ę
trznym formom
doskonalenia zawodowego.
8
Karl-Oswald Bauer i Andreas Kopka
9
doszli w swoich
badaniach do wniosku,
ż
e bez zmiany organizacji pracy nie uda si
ę
rozwój
profesjonalizacji zawodowej. Ten bowiem wymaga cz
ę
stszej obecno
ś
ci nauczycieli w
szkole, co z kolei poci
ą
ga za sob
ą
konieczno
ść
minimalnego wyposa
ż
enia szkół (miejsca
pracy, PC, biblioteka, sale do pracy w grupach etc.) Poza tym profesjonalizacja nauczycieli
nie jest stanem, lecz procesem, który post
ę
puje dzi
ę
ki wykonywaniu zawodu. Proces ten z
jednej strony jest spraw
ą
indywidualn
ą
konkretnego nauczyciela, z drugiej za
ś
przebiega
w systemie społecznym szkoły, na który tak
ż
e oddziałuje. Profesjonalizacja zawodowa
nauczyciela jest dlatego czym
ś
znacznie szerszym ni
ż
przyswajaniem wiedzy fachowej,
legitymizowanej przez poszczególne systemy i teorie kognitywne.
10
Dane porównawcze OECD z 2003 r. w zakresie poziomu wynagrodzenia
nauczycieli w przeliczeniu na godzin
ę
nauczania i według poziomu kształcenia wykazuj
ą
,
ż
e zarobki nauczycieli w Polsce s
ą
najni
ż
sze.
11
Do tego dochodzi niepokoj
ą
ce zjawisko
oszcz
ę
dzania przez gminy na nauczycielach. Dyrektorzy szkół s
ą
przez te władze
5
Nauczyciele w roku szkolnym 2000/01. Na podstawie danych ze spisu nauczycieli dokonanego 1 października 2000 r.,
opracował Ignacy Stępniowski, CODN, Warszawa 2001
6
Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003, op cit. s. 141
7
tamże, s. 183.
8
S. Rüegg, Professionalisierung des Lehrberufs und die Auswirkungen auf die Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung,
Universität Bern (Abteilung Pädagogische Psychologie, Forschungsbericht Nr. 11), 1994
9
K.-O. Bauer, A. Kopka, Vom Unterrichtsbeamten zur pädagogischen Profi-Lehrer-Arbeit auf neuen Wegen, Jahrbuch
der Schulentwicklung, Band 8, Juventa Verlag, Weinheim 1994.
10
N. Landwehr, Schulentwicklung. Was ist das?, „Schweizer Schule”, Heft 4/1993
11
www.oecd.org/edu/eag2005
z dn. 18.09.2005 , s.9
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
zobowi
ą
zywani do zatrudniania sta
ż
ystów, by ich zwolni
ć
, gdy tylko awansuj
ą
i zgłosz
ą
si
ę
po podwy
ż
k
ę
. Ich miejsce zajmuj
ą
kolejni sta
ż
y
ś
ci Oto przykład takiej sytuacji: Ewa
Bartosi
ń
ska przez ostatnie trzy lata uczyła przedmiotów ekonomicznych w Policealnym
Studium Zawodowym przy Zespole Szkół nr 1 w Czeladzi (
Ś
l
ą
skie). W lipcu zdobyła
kolejny stopie
ń
awansu zawodowego - mogła zosta
ć
nauczycielem mianowanym. Oprócz
presti
ż
u awans oznacza podwy
ż
k
ę
. Od wrze
ś
nia 41-letnia Bartosi
ń
ska miała zarabia
ć
o
300 zł wi
ę
cej. Jednak tu
ż
przed nowym rokiem szkolnym dyrektorka szkoły o
ś
wiadczyła,
ż
e nie przedłu
ż
y jej umowy o prac
ę
. - Jest pani dla nas za droga - usłyszała Bartosi
ń
ska.
Była cenionym pedagogiem, uczniowie maj
ą
o niej dobre zdanie. Przez lata dokształcała
si
ę
, uko
ń
czyła dziewi
ęć
ró
ż
nych kursów. 14 pa
ź
dziernika miała dosta
ć
przyznan
ą
w
poprzednim roku szkolnym nagrod
ę
.
12
Przeprowadzone u progu reformy o
ś
wiatowej przez Aleksandra Nalaskowskiego
badania w
ś
ród nauczycieli pracuj
ą
cych w szkołach na prowincji wskazuj
ą
na to, i
ż
dla 63%
z nich głównym
ź
ródłem wiedzy o współczesnym
ś
wiecie było czytanie prasy codziennej.
Co pi
ą
ty z respondentów nie przeczytał ani jednej ksi
ąż
ki, zaledwie 29% si
ę
gało po
literatur
ę
ambitn
ą
(poezja, reporta
ż
e, publicystyka społeczno-kulturalna), za
ś
tylko 12%
wskazało,
ż
e czyta jakie
ś
czasopismo zawodowe. A
ż
60% nauczycieli czytało tygodniki
popularne (z obszaru tzw. niskiej kultury), jak Tina, Claudia,
ś
ycie na Gor
ą
co, Na
ś
ywo,
Cztery K
ą
ty itp., ani
ż
eli pismo czy ksi
ąż
k
ę
podnosz
ą
c
ą
ich kultur
ę
edukacyjn
ą
.
13
W ci
ą
gu
ostatnich pi
ę
ciu lat do momentu prowadzonych bada
ń
a
ż
73% nauczycieli nie było na
ż
adnym seansie filmowym, ani na sztuce teatralnej. Słusznie zatem A. Nalaskowski
pow
ą
tpiewał w mo
ż
liwo
ś
ci zach
ę
cania przez nich młodzie
ż
y do uczestnictwa w kulturze,
do si
ę
gania po m
ą
dre lektury, do tłumaczenia wa
ż
no
ś
ci teatru i sztuki w ogóle. Oceniaj
ą
c
swoje kompetencje pedagogiczne a
ż
78% w
ą
tpiło w swoje umiej
ę
tno
ś
ci wychowawcze w
stosunku do własnych dzieci, 67% badanych stwierdziło, i
ż
nie przygotowuje si
ę
do pracy
(12% raz w tygodniu, 10% dwa razy w tygodniu, 6% trzy razy, za
ś
4% cztery razy), za
ś
ich
obecno
ść
w szkole wpisana jest w ramy konieczno
ś
ci i tymczasowo
ś
ci.
14
Badani pedagodzy byli – zdaniem A. Nalaskowskiego - wtórnymi analfabetami, o
czym
ś
wiadczyło nie tylko 476 bł
ę
dów ortograficznych w wypełnionych przez nich
kwestionariuszach ankiet, ale i niedostateczne odpowiedzi na pytania testowe o osoby,
poj
ę
cia i powszechnie u
ż
ywane skróty. Tak np. mimo, i
ż
94% deklarowało wiar
ę
w Boga,
to tylko 19% znało prawidłowy sens poj
ę
cia triduum paschalne, za
ś
33% znaczenie
poj
ę
cia konkordat; 28% rozumiało poj
ę
cie proces legislacyjny, 30% - alternatywno
ść
, 32%
potrafiło rozszyfrowa
ć
skrót SLD, a 41% skrót SDRP i ROP.
Swoj
ą
misj
ę
nauczyciele wydaj
ą
si
ę
pojmowa
ć
jako przenoszenie postaw ju
ż
nieaktualnych (np.: lojalne
wykonywanie polece
ń
władzy, utrwalanie zastanego porz
ą
dku, funkcjonariusza
publicznego reprezentuj
ą
cego pa
ń
stwo, a nie obywateli etc.), których od nich nikt ju
ż
nie
wymaga i nie oczekuje. Poczucie heroizmu mo
ż
e wynika
ć
tu z trwania w
ś
wiecie
nieokre
ś
lonym i pełnym niezrozumiałych zmian, w którym jedyn
ą
zrozumiał
ą
i dost
ę
pn
ą
strategi
ą
jest bycie wci
ąż
takim i tym samym.
15
W
ś
wietle bada
ń
El
ż
biety Putkiewicz i Marty Zahorskiej polscy nauczyciele rekrutuj
ą
si
ę
w wi
ę
kszo
ś
ci ze
ś
rodowisk robotniczych i chłopskich, najcz
ęś
ciej słabo
wykształconych. Mimo deklarowanego zadowolenia z pracy w szkole (zadowolonych około
90%) i z zawodu nauczyciela (65% - zadowolonych w stopniu du
ż
ym i bardzo du
ż
ym), na
12
J. Bujakiewicz, K. Piotrowiak, Nauczyciele zwalniani za awans,
http://miasta.gazeta.pl/bydgoszcz/0,0.html
z dn.
30.09.2004
13
A. Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy lat 90., Toruń 1997, s.71.
14
A. Nalaskowski, Nauczyciele… op. cit.,
15
tamże, s.116
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
ogół (63%) odradzaliby swoim dzieciom podj
ę
cie podobnej pracy.
16
Zawód nauczyciela
jest wi
ę
c wci
ąż
traktowany jako najprostsza droga przej
ś
cia do zawodów inteligenckich.
Jednak dla swych dzieci nauczyciele chcieliby lepszego zawodu i wy
ż
szej pozycji
społecznej.
W ka
ż
dym zdrowym społecze
ń
stwie s
ą
zawody, które powinny si
ę
cieszy
ć
wysokim autorytetem i presti
ż
em odgrywaj
ą
c istotn
ą
rol
ę
w kształtowaniu sfery warto
ś
ci,
norm etycznych i prawnych oraz stanowi
ą
c dla ludzi punkt orientacyjny w
ż
yciu czy kreuj
ą
c
miejsca kształtowania si
ę
wzorów postaw odpowiedzialno
ś
ci obywatelskiej. Dostrzegalny
jednak w
ś
ród nich kryzys autorytetów mo
ż
e mie
ć
powa
ż
ne skutki dla przyszło
ś
ci kraju i
społecze
ń
stwa.
17
W Polsce mamy do czynienia ze swoistego rodzaju paradoksem
społecznym polegaj
ą
cym na tym,
ż
e zawód nauczycielski uznawany jest przez opini
ę
publiczn
ą
za niezwykle u
ż
yteczny społecznie, ale zarazem nale
ż
y do jednej z wci
ąż
nisko
opłacalnych (docenianych materialnie) profesji. Nauczyciele uzyskiwali bowiem przed
wprowadzeniem reformy i awansu zawodowego za swoj
ą
prac
ę
78,6% przeci
ę
tnego
wynagrodzenia w sferze materialnej. W jednym z licznych sonda
ż
y w 1996 r. nauczyciele
zostali uplasowani przez ankietowanych na II miejscu (28% wskaza
ń
) w społecznym
rankingu najbardziej presti
ż
owych zawodów (za lekarzem - 68% wskaza
ń
, ale przed
adwokatem - 19%, oficerem wojska - 14%, dziennikarzem telewizyjnym - 10%, oficerem
policji - 6%, biznesmenem - 5%, in
ż
ynierem - 5% i politykiem - 3%), o tyle ju
ż
tylko 7%
tych samych respondentów O
ś
rodka Bada
ń
Opinii Publicznej wybrałoby ten zawód dla
własnego dziecka (w tej konkurencji nauczyciela wyprzedzili: lekarz, adwokat, biznesmen,
in
ż
ynier i oficer wojska).
18
Zdaniem Roberta Kwa
ś
nicy nie jest mo
ż
liwe pełne przygotowanie do pracy
nauczycielskiej, tote
ż
rozró
ż
nianie w odniesieniu do tej grupy procesów kształcenia,
dokształcania i doskonalenia jest bezzasadne i w
ą
tpliwe. Nie mo
ż
na przyj
ąć
ż
adnego
wzorca przygotowania zawodowego nauczycieli, który pozwoliłby na okre
ś
lenie wiedzy i
umiej
ę
tno
ś
ci, składaj
ą
cych si
ę
na pełne kwalifikacje zawodowe, gdy
ż
nauczyciel działa w
sytuacjach niepowtarzalnych, otwartych i oddziałuje na struktur
ę
otwart
ą
, cz
ęś
ciowo
tajemnicz
ą
, niepoznawaln
ą
, jak
ą
jest człowiek. O pełnym przygotowaniu zawodowym
mo
ż
na sensownie mówi
ć
w przypadku takich zawodów, które polegaj
ą
na wykonywaniu
zada
ń
wzgl
ę
dnie powtarzalnych i przewidywalnych, a przy tym wymagaj
ą
kompetencji
technicznych. W przypadku zawodu nauczyciela zało
ż
enie o pełnym przygotowaniu
zawodowym pozostaje w sprzeczno
ś
ci z istota pracy nauczycielskiej. (...) kompetencje,
których ona wymaga s
ą
ze swej natury zawsze niegotowe, wci
ąż
niewystarczaj
ą
ce i
bezustannie pozostaj
ą
ce w ruchu, w rozwoju, stale wymagaj
ą
ce zmiany.
19
Nauczyciel oddziałuje na swoich wychowanków całym swoim bytem, poprzez
to, jakim jest człowiekiem, tote
ż
przygotowanie do zawodu musi by
ć
cało
ś
ciowym i
procesualnym wspomaganiem jego rozwoju osobistego. Działalno
ść
edukacyjna
prowadzona dla nauczycieli – oboj
ę
tne czy obejmuje kandydatów do tego zawodu,
nauczycieli pocz
ą
tkuj
ą
cych czy do
ś
wiadczonych – jest zawsze wspomaganiem ich
rozwoju, które powinno uwzgl
ę
dnia
ć
: a) rodzaj kompetencji, których rozwój ma promowa
ć
,
b) logik
ę
tego rozwoju i c) aktualne zaawansowanie w rozwoju tych nauczycieli, do których
jest kierowane.
20
Zawód nauczycielski wymaga - zdaniem R. Kwa
ś
nicy - w pierwszej
16
E. Putkiewicz, K. E., Siellawa-Kołbowska, A. Wiłkomirska, M. Zahorska, Nauczyciele wobec reformy edukacji,
Warszawa 1999, s. 154.
17
Aleksander Smolar, Zaufanie publiczne poza polityką, w:
http://www.tygodnik.com.pl/numer/275517/smolar.html
18
A. Paciorek, Nauczyciel uznawany i nie dopłacany, Rzeczpospolita 1996 Nr 240.
19
R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocławska Oficyna
Nauczycielska, Wrocław 1994, s. 10
20
tamże, s. 15
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
kolejno
ś
ci skupienia si
ę
na kompetencjach praktyczno – moralnych (interpretacyjnych,
moralnych i komunikacyjnych), które stanowi
ą
o swoisto
ś
ci tego zawodu, a nie przede
wszystkim
na
kompetencjach
technicznych
(normatywnych,
metodycznych
i
realizacyjnych). Kompetencje praktyczno-moralne maj
ą
(...) pierwsze
ń
stwo przed
kompetencjami technicznymi w tym sensie,
ż
e te wła
ś
nie nie mog
ą
by
ć
u
ż
yte przed
kompetencjami technicznymi bez ich zgody. Wszelkie cele, metody czy
ś
rodki, zanim
nauczyciel posłu
ż
y si
ę
nimi musz
ą
zyska
ć
akceptacj
ę
praktyczno-moraln
ą
. Aby móc po nie
si
ę
ga
ć
nauczyciel musi uprzednio samodzielnie je uprawomocni
ć
. Musi, odwołuj
ą
c si
ę
do
wiedzy praktyczno-moralnej, odpowiedzie
ć
na pytania: co zrobi
ć
by cele, metody i
ś
rodki
nie stały si
ę
w moich r
ę
kach narz
ę
dziem manipulacji i zniewalania drugiego człowieka?
czy i w jaki sposób mog
ę
posłu
ż
y
ć
si
ę
nimi w tej konkretnej sytuacji edukacyjnej?
21
Kompetencje techniczne natomiast maj
ą
ograniczony zakres zastosowania w pracy
pedagogicznej, dotycz
ą
c głównie mo
ż
liwo
ś
ci projektowania i organizowania procesu
kształcenia, nauczania, ale nie wychowania.
22
Nieco inne podej
ś
cie do zawodu nauczyciela przyjmuje Christopher Day z
University of Nottingham w Wielkiej Brytanii.
23
Interesuje go bowiem nauczyciel jako
osoba, człowiek z problemami i sukcesami osobistego
ż
ycia, zmagaj
ą
cy si
ę
z
codzienno
ś
ci
ą
, ale i z profesjonalnymi uwarunkowaniami swojej roli zawodowej. Day
oczekuje od nauczycieli pasji, rozmiłowania w słu
ż
bie dzieciom i młodzie
ż
y bez
sentymentalnego patosu i odwoływania si
ę
do ideologicznej kategorii misji czy
posłannictwa. Wa
ż
ne jest dla niego jednak to, by nauczyciel zara
ż
ał uczniów swoj
ą
wiedz
ą
i by sam był podmiotem nieustannie ucz
ą
cym si
ę
. Jednym z głównych zada
ń
wszystkich
nauczycieli jest wpojenie swoim uczniom skłonno
ś
ci do uczenia si
ę
przez całe
ż
ycie.
Zatem musz
ą
oni demonstrowa
ć
własne zaanga
ż
owanie i entuzjazm dla takiego uczenia
si
ę
.
24
Autor tej pracy zwraca uwag
ę
na fundamentaln
ą
dla rozumienia istoty
rozwoju zawodowego kwesti
ę
w
ś
wietle której, nauczycieli nie mo
ż
na rozwija
ć
, gdy
ż
oni
musz
ą
chcie
ć
si
ę
sami rozwija
ć
. Odwołuj
ą
c si
ę
do wyników mi
ę
dzynarodowych bada
ń
porównawczych nad tym zawodem Ch. Day wprowadza zupełnie now
ą
zmienn
ą
, czynnik
sprawczy istotnie determinuj
ą
cy efektywno
ść
kształcenia, jakim jest zakres i jako
ść
nowego typu profesjonalizmu.
Ka
ż
da urz
ę
dowa próba wprowadzania standardów
zawodowych i wykorzystania ich do sposobu oceniania wszystkich nauczycieli, czyni ten
proces przytłaczaj
ą
cym, dehumanizuj
ą
cym relacje mi
ę
dzyludzkie i redukuj
ą
cym oceny
post
ę
pów czy osi
ą
gni
ęć
do spraw wymiernych, do umiej
ę
tno
ś
ci jedynie technicznych,
jak
ż
e upraszczaj
ą
cych rzeczywist
ą
warto
ść
działa
ń
nauczycieli. W sytuacji, gdy
nauczyciele musz
ą
administracyjnie niejako zarz
ą
dza
ć
swoim awansem zawodowym trac
ą
nie tylko moc sprawcz
ą
i autorytet, ale i przestaj
ą
by
ć
kreatywni w swej pracy z dzie
ć
mi i
młodzie
żą
.
Zawód nauczyciela poddawany jest ci
ą
głym i wzajemnie si
ę
wykluczaj
ą
cym
w czasie regulacjom prawnym. Wraz ze zmieniaj
ą
c
ą
si
ę
co kilka lat w resorcie edukacji
władz
ą
pojawiaj
ą
si
ę
skrajne, przeciwstawne sobie podej
ś
cia do pełnienia roli od
uwalniania przestrzeni do jej swobodnego, kreatywnego wypełniania a
ż
po brak zaufania,
rygoryzm
i
odgórne
sterowanie.
Ci
ą
głe
kontrolowanie,
monitorowanie
pracy
nauczycielskiej „wytwarza w społecze
ń
stwie przekonanie, i
ż
osoby wykonuj
ą
ce ten zawód
nie s
ą
podmiotami godnymi zaufania. Zwracał na to uwag
ę
znacznie wcze
ś
niej Jarosław
21
R. Kwaśnica, op. cit., s. 21
22
B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001
23
Ch. Day, Rozwój zawodowy nauczycieli, przekład Joanna Michalak, wstęp i red. naukowa Tadeusz Lewowicki,
GWP, Gdańsk 2005
24
Tamże, s. 17
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
Rudnia
ń
ski pot
ę
piaj
ą
c ten model postrzegania nauczycieli przez władze o
ś
wiatowe, dla
których nauczyciel (...) jest to taki człowiek, który chce post
ę
powa
ć
wbrew wszelkim
przepisom, który nie chce pracowa
ć
, który w ka
ż
dej chwili jest gotów do lenistwa,
marnotrawstwa, oszustwa i wszystkich innych grzechów, je
ś
li tylko nadarzy si
ę
ku temu
okazja. Jest to wi
ę
c człowiek słaby i egoistyczny. w takim człowieku nie ma wła
ś
ciwie
Dobra, trzeba wi
ę
c ci
ą
gle uwa
ż
a
ć
, by nie wyrz
ą
dzał zła, nie kłamał i nie oszukiwał, by nie
„psocił”, nie niszczył, nie mówił i nie robił tego, czego nie trzeba.
25
Niestety, okazuje si
ę
,
ż
e niezale
ż
nie od ustroju politycznego, niemal
ż
e ka
ż
d
ą
władz
ę
kusi ch
ęć
administrowania (zarz
ą
dzania) pedagogami tak, jakby w gr
ę
wchodziła
grupa osób, którym mo
ż
na obiektywnie wyznaczy
ć
nie tylko przestrze
ń
i czas
wykonywanej pracy, ale i w jednoznaczny sposób okre
ś
li
ć
zakres jej czynno
ś
ci i
spodziewane efekty działalno
ś
ci. Nauczyciele wiedz
ą
,
ż
e oceny ich pracy dokonuje
dyrektor szkoły a dyrektora ocenia organ prowadz
ą
cy szkoł
ę
i nadzór pedagogiczny.
Wszystko to dokonuje si
ę
w perspektywie panuj
ą
cych w hierarchicznych i
uprzedmiotawiaj
ą
cych pedagogów instytucjach stosunków słu
ż
bowych, i to ze wzgl
ę
du na
prawa oraz obowi
ą
zki, jakie w odniesieniu do tej grupy pracowników okre
ś
laj
ą
Karta
Nauczyciela czy stosowne zarz
ą
dzenia ministra edukacji narodowej.
Kiedy Mirosław Handke przekonywał w 1999 r. Sejm III RP do nowelizacji Karty
Nauczyciela, stwierdził co nast
ę
puje: Z wielk
ą
rado
ś
ci
ą
przedstawiam dzisiaj ostatni, pi
ą
ty
filar reformy systemu edukacji. Mo
ż
na by zapyta
ć
, dlaczego wła
ś
nie ten filar, filar
nauczycielski jest ostatni. Otó
ż
dlatego,
ż
e jest wła
ś
nie najwa
ż
niejszy,
ż
e reform
ę
edukacji
tak naprawd
ę
do ko
ń
ca realizuj
ą
nauczyciele. Jest ostatni, bo wa
ż
ny, ale jest te
ż
ostatni,
bo bardzo trudny.
26
Wkrótce jednak okazało si
ę
,
ż
e ów filar wcale nie jest taki
najwa
ż
niejszy. Nauczyciele zostali instrumentalnie wykorzystani przez działaczy
zwi
ą
zkowych (tak prorz
ą
dowych, jak i opozycyjnych) dla ochrony przez te organizacje
własnych interesów i wpływów politycznych. Do
ś
wiadczyli zmiany, która - w wyniku
wprowadzonego systemu awansu zawodowego - uruchomiła bł
ę
dne koło dehumanizacji
profesji pod pozorem troski o jej wysok
ą
jako
ść
. Zmiana statusu i dróg awansu nauczycieli
zakładała racjonaln
ą
ocen
ę
pracy pedagogów, wi
ążą
c zarazem wysoko
ść
wynagrodzenia
z jako
ś
ci
ą
ich pracy oraz z zobowi
ą
zaniem do ustawicznego samodoskonalenia i
podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Z chwil
ą
jednak wej
ś
cia w
ż
ycie tego systemu
ponad 70% nauczycieli uzyskało ju
ż
bezwarunkowo mianowanie, a zatem walka o awans
miała si
ę
rozgrywa
ć
w
ś
ród niespełna 30% nauczycieli.
Zmiana Karty Nauczyciela stała si
ę
pierwsz
ą
, systemow
ą
próba powi
ą
zania
koncepcji rozwoju zawodowego z systemem wynagradzania. Odwołano si
ę
w tym
przypadku do ideologii misji zawodowej, a wi
ę
c tej kategorii, która w najmniejszym stopniu
25
J. Rudniański, Specyficzna sytuacja szkoły jako organizacji wychowującej i kształcącej [w:] Model wykształconego
Polaka. Materiały z sesji naukowej pod red. B. Suchodolskiego, Wydawnictwo PAN, Ossolineum, Wrocław -
Warszawa - Kraków - Gdańsk 1980, s.549.
26
Przemówienie Ministra M. Handke w Sejmie w dn. 3.11.1999 r. na temat rządowego projektu nowelizacji Karty
Nauczyciela za:
www.men.waw.pl
z dn.4.11.1999
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
poddaje si
ę
jakimkolwiek standardom. A jednak, zdaniem ministra - Te zró
ż
nicowane
stanowiska to nie tylko kwestia pokazania,
ż
e nauczyciele s
ą
ró
ż
ni i w zwi
ą
zku z tym
ró
ż
nie wynagradzani, ale jest to tak
ż
e pewien system przygotowania do zawodu. Zawód
nauczyciela jest powi
ą
zany z misj
ą
, a wi
ę
c mo
ż
emy mówi
ć
,
ż
e jest to pewnego rodzaju
powołanie, a nie tylko wykonanie rutynowe pewnej pracy. I dlatego pełne wej
ś
cie do
zawodu powinno by
ć
poprzedzone pewn
ą
aplikacj
ą
.
27
Wprowadzono tu kategori
ę
misji, powołania jako czynnika, który miałby prowadzi
ć
do walki z rutyn
ą
w tym zawodzie. Zdaniem Stanisława Bortnowskiego polscy nauczyciele
od kilkudziesi
ę
ciu lat godz
ą
si
ę
na ofiarno
ść
, wyrzeczenia, pauperyzacj
ę
i permanentny
wyzysk ze strony społecze
ń
stwa (w tym przede wszystkim władz pa
ń
stwowych), gdy
ż
w
swojej roli zawodowej zostali naznaczeni misyjno
ś
ci
ą
, posłannictwem, społecznikostwem
bez prawa do buntu, do upierania si
ę
o normalno
ść
, o godne warunki pracy i płacy?
28
Zgodnie z obowi
ą
zkiem ustawowym, wynikaj
ą
cym z nowelizacji ustawy o szkolnictwie
wy
ż
szym w 2001 r., podj
ę
to si
ę
w MEN opracowania projektu rozporz
ą
dzenia
okre
ś
laj
ą
cego standardy kształcenia nauczycieli na studiach magisterskich i licencjackich
ze specjalno
ś
ci
ą
nauczycielsk
ą
. Przygotowanie i uzgodnienie standardów miało wytyczy
ć
kierunek zmian, jakie powinny by
ć
wprowadzane przez szkoły wy
ż
sze kształc
ą
ce
nauczycieli, w odpowiedzi na reform
ę
systemu edukacji. Finalny tekst tego dokumentu
został przyj
ę
ty dopiero w 2004 r.
29
W procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego u
ś
wiadamia si
ę
nauczycielom,
ż
e s
ą
oni wł
ą
czani w dynamik
ę
rozwoju społecznego swoich instytucji edukacyjnych.
Powinni zatem zaakceptowa
ć
rol
ę
aktora w procesie ich reformowania. Nauczyciele,
którzy dotychczas byli samotnymi innowatorami, anga
ż
owali si
ę
wył
ą
cznie w sprawy
własnej klasy a swoj
ą
szkoł
ę
traktowali jedynie jako grup
ę
ludzi powi
ą
zanych ze sob
ą
sal
ą
lekcyjn
ą
i systemem organizacyjnym, którzy dotychczas nie troszczyli si
ę
o odnow
ę
struktur instytucjonalnych, a reform
ę
o
ś
wiatow
ą
traktowali jako przeszkadzaj
ą
c
ą
ingerencj
ę
„z góry”, poddawani w zwi
ą
zku z tym konfrontacji z tym niezwykłym
wyzwaniem, polegaj
ą
cym na wzi
ę
ciu w swoje r
ę
ce rozwoju „ich własnej wspólnej” szkoły.
W tej sytuacji dla tych nauczycieli przysłowiowa perspektywa indywidualisty musi znikn
ąć
przynajmniej cz
ęś
ciowo na rzecz działa
ń
wspólnych, wykraczaj
ą
cych poza własn
ą
klas
ę
.
Punkt ci
ęż
ko
ś
ci w doskonaleniu nauczycieli przesuwa si
ę
zatem ze specjalistycznej
wiedzy przedmiotowej w kierunku przygotowania do pracy zespołowej oraz
wewn
ą
trzszkolnego doskonalenia nauczycieli. Najwa
ż
niejszym podmiotem przemian staje
27
Przemówienie Ministra M. Handke ... op. cit.
28
S. Bortnowski, Spór ze szkołą, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1982, s. 21-28.
29
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie standardów kształcenia
nauczycieli w: http://www.menis.gov.pl/prawo/wszystkie/rozp_302.php
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
si
ę
nie pojedynczy nauczyciel, lecz szkoła, w której pracuje cały zespół nauczycieli
.
30
II. PROFESJA ZAWIEDZIONYCH
(…) A je
ź
li wszystko, wszystko zawiedzie,
Nie my ostatni, nie my na przedzie (…)
31
Ka
ż
dy nauczyciel jest w jakim
ś
zakresie i nat
ęż
eniu autorem swojej obecno
ś
ci w
szkole, która tylko wówczas pozostawia
ś
lad w biografiach uczestników jego edukacji,
kiedy maj
ą
oni poczucie rzeczywistej dumy, rado
ś
ci, satysfakcji albo poczucie zdrady,
nienawi
ś
ci czy gł
ę
bokiej niech
ę
ci. Badani przez H. Kwiatkowsk
ą
nauczyciele sami
wprawdzie wskazuj
ą
,
ż
e przewa
ż
aj
ą
u nich wła
ś
ciwo
ś
ci pozytywne (57,9%) nad
negatywnym (42,1%), to jednak niepokoj
ą
ce jest to,
ż
e w
ś
ród tych ostatnich wła
ś
ciwo
ś
ci
najcz
ęś
ciej s
ą
wymieniane takie, jak: arogancja – 28,8%, niesprawiedliwo
ść
w
post
ę
powaniu z uczniami– 18,5%, poczucie mniejszej warto
ś
ci (kompleks intelektualny) –
10%, niskie kwalifikacje – 9% czy Intelektualna przeci
ę
tno
ść
– 9%.
W
ś
ród typowanych przez nauczycieli cech, które najlepiej charakteryzuj
ą
ich
zawód, pojawiało si
ę
poczucie zdegradowania materialnego, niskiego presti
ż
u
społecznego – 16,6% czy typowy dla tej roli trud pracy oraz negatywne wła
ś
ciwo
ś
ci
zawodu - 16,2%.
32
Z bada
ń
wynika,
ż
e nauczyciele s
ą
grup
ą
zawodow
ą
wyrazist
ą
w
obszarze ocen negatywnych i niedookre
ś
lon
ą
w obszarze ocen pozytywnych. Gdy
dodamy do tego obci
ąż
aj
ą
c
ą
dolegliwo
ść
profesji nauczycielskiej w postaci
zdegradowania i niskiego presti
ż
u, to oka
ż
e si
ę
,
ż
e negatywne oceny dominuj
ą
nad
pozytywnymi (62% do 38%). Dla kondycji zawodowej wa
ż
ne jest to,
ż
e oceny negatywne
prawie dwukrotnie przewy
ż
szaj
ą
wła
ś
ciwo
ś
ci pozytywne.
33
Nauczyciele s
ą
do
ść
bezradni
wobec sytuacji l
ę
kowych. Brak jest im tak niezb
ę
dnego do ich pokonania poziomu
asertywno
ś
ci i poczucia własnej warto
ś
ci oraz podmiotowo
ś
ci. Wielu z nich boi si
ę
samodzielno
ś
ci, niezale
ż
no
ś
ci decyzji i elastyczno
ś
ci w post
ę
powaniu tak wobec uczniów,
władz zwierzchnich, jak i rodziców.
W
ś
wietle bada
ń
Zdzisławy Kawki u nauczycieli wyst
ę
puje zjawisko przeci
ąż
enia
normatywnego roli.
34
Podstaw
ą
swoich analiz uczyniła w 1998 r. dane empiryczne z
30
B. Owczarska, Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli jako strategia wdrażania zmian w szkole, maszynopis
rozprawy doktorskiej na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ pod kierunkiem prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego,
Łódź 2005.
31
W. Pol, Jako bywało, (w:) Księga cytatów z polskiej literatury pięknej, ułożona przez Pawła Hertza i Władysława
Kopalińskiego, PIW, Warszawa 1975, s. 391
32
H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005, s. 115-121
33
Tamże, s. 122
34
Z. Kawka, Między misją a frustracją. Społeczna rola nauczyciela, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1998.
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
bada
ń
, jakie prowadziła w 1985 r., a wi
ę
c wypowiedzi nauczycieli z innej „epoki”. Wynika z
nich m.in.,
ż
e w minionym ustroju 40,2% nauczycieli deklarowało, i
ż
wybrało ten zawód z
zamiłowania, 15,1% z przypadku za
ś
dla 44,7% był on wybrany jako jeden spo
ś
ród wielu
mo
ż
liwo
ś
ci. W
ś
ród tych respondentów zamiłowanie do zawodu deklarowali w 44,1%
nauczyciele ze szkół podstawowych, 34,1% z LO i 21.3% ze szkół zawodowych.
35
Typ
mentalno
ś
ci polskiego nauczyciela i jako
ść
ofert edukacyjnych polskiej szkoły w
pierwszych latach transformacji ustrojowej uchwycił w swoich badaniach Wojciech
Muzyka. Wynika z nich
ż
e nauczyciele s
ą
niedostosowani do jak
ż
e gł
ę
boko i szybko
zmieniaj
ą
cej si
ę
rzeczywisto
ś
ci szkolnej i
ż
e instytucja ta jest przestarzała dydaktycznie i
zdehumanizowana psychospołecznie przez samych pedagogów. Nauczyciele stoj
ą
na
stra
ż
y dyscypliny jako bezwzgl
ę
dnej konieczno
ś
ci przestrzegania przez uczniów reguł
szkolnych (70,5%), jako obowi
ą
zku podporz
ą
dkowania si
ę
im (49,2%) i szanowania ich
(21,3%), nie wi
ążą
c tego zjawiska z własn
ą
sprawiedliwo
ś
ci
ą
, zaufaniem czy szacunkiem
wobec uczniów.
36
Wyniki bada
ń
Krzysztofa Rubachy potwierdziły, z jak gł
ę
bokim problemami b
ę
dzie si
ę
jeszcze boryka
ć
polska o
ś
wiata, skoro w zawodzie nauczycielskim s
ą
osoby o
przeci
ę
tnym i niskim poziomie samorealizacji oraz niezwykle wysoka tendencja do
unikania niepowodzenia. Okazało si
ę
,
ż
e ci, którzy z tytułu pełnionej roli powinni zach
ę
ca
ć
swoich uczniów do osi
ą
gania sukcesów i do samorealizacji, sami s
ą
ju
ż
w tym zakresie
„wypaleni”, nie maj
ą
silnej potrzeby osi
ą
gni
ęć
, by promieniowa
ć
ni
ą
na innych i sami nie
chc
ą
si
ę
dalej rozwija
ć
.
37
K. Rubacha nie poprzestał na małych próbach badawczych i
jednorazowych diagnozach stanu postaw nauczycieli wobec własnego rozwoju, ale podj
ą
ł
si
ę
rzadkich,
ż
mudnych, czasochłonnych i trudnych zarazem bada
ń
podłu
ż
nych, by
uchwyci
ć
interesuj
ą
ce go zmienne osobowo
ś
ciowe w wymiarze osobistego
ż
ycia i
realizowanych zada
ń
rozwojowych przedstawicieli tej profesji. W swojej rozprawie o
pełnieniu roli nauczyciela w kontek
ś
cie realizowanych zada
ń
rozwojowych w okresie
wczesnej dorosło
ś
ci podj
ą
ł problem autonomii nauczyciela w aspekcie przypadaj
ą
cych na
faz
ę
jego
ż
ycia dorosłego zada
ń
rozwojowych.
38
Poruszył przy tym ten wci
ąż
mało
rozpoznany problem stanu rozwoju tej grupy zawodowej i jej podej
ś
cia do kulturowo
35
tamże, s. 76-77
36
W. Muzyka, W. Nowicki, B. Krzywosz-Rynkiewicz, M. Sakowicz, Dyscyplina w szkole w oczach nauczycieli [w:]
Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, pod red. M. Dudzikowej, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 1996, s. 198
37
K. Rubacha, Dlaczego chcą się uczyć? ”Amicus” 1999 nr 4
38
K. Rubacha, Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości,
Wydawnictwo UMK, Toruń 2000
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
przypisanych roli zada
ń
, nawi
ą
zuj
ą
c do modelu społecznego kontekstu realizacji przez
osoby zada
ń
rozwojowych R. J. Havighursta oraz czyni
ą
c go aktualn
ą
matryc
ą
do
poznania społecznych przesłanek pełnionej roli zawodowej przez nauczycieli w naszym
kraju.
W
ś
wietle tych bada
ń
okazało si
ę
,
ż
e nauczyciele nie s
ą
zainteresowani podj
ę
ciem
obowi
ą
zków
i
odpowiedzialno
ś
ci
obywatelskiej,
skoro
na
szczeblu
lokalnym
zaanga
ż
owanych jest zaledwie 5%, a w organizacjach społecznych 8%. Mamy tu do
czynienia ze swoistego rodzaju superwizj
ą
nauczycielskich biografii, wgl
ą
dem w
dotychczas niedostrzegane i nieprzejrzyste obszary osobistego i społecznego
ż
ycia tych,
od których wymaga si
ę
i oczekuje szczególnych predyspozycji oraz odporno
ś
ci na
uwarunkowania osobistego
ż
ycia i pełnionych w nim ról społecznych. Wła
ś
ciwie dopiero
teraz staj
ą
si
ę
bardziej czytelne i zrozumiałe, a jak
ż
e przera
ż
aj
ą
ce dane innych badaczy o
tej grupie zawodowej, w której w ostatnich latach wzrósł odsetek ‘wypalonych” czy po
prostu chorych osób.
Zdaniem wielu badaczy stres zawodowy lub syndrom wypalenia zawodowego
dotyka zarówno słabo anga
ż
uj
ą
cych si
ę
w t
ę
profesjonaln
ą
rol
ę
osób, jak i tych najbardziej
zaanga
ż
owanych w jej realizacj
ę
. Ci pierwsi „m
ę
cz
ą
si
ę
” w swojej roli jak w przyciasnym
ubraniu czy pij
ą
cych butach, maj
ą
c pełn
ą
ś
wiadomo
ść
ź
le wybranego zawodu lub jego
nieprzystawalno
ś
ci do własnej osobowo
ś
ci wynikaj
ą
cych z niego obowi
ą
zków czy norm.
Drug
ą
za
ś
grup
ę
„wypale
ń
ców” stanowi
ą
najbardziej pochłoni
ę
ci swoj
ą
profesj
ą
pedagodzy, pasjonaci bez reszty jej oddani, którzy nie mog
ą
poradzi
ć
sobie z barierami i
przeszkodami, jakie inni stawiaj
ą
im na drodze do zawodowej samorealizacji. Czy racj
ę
maj
ą
pedeutolodzy twierdz
ą
c, i
ż
w zawód ten wpisana jest niejako konieczno
ść
powolnego
wypalania si
ę
tych, którzy sami powinni edukowa
ć
swoich wychowanków do wła
ś
ciwego
radzenia sobie z przyczynami czy skutkami tego syndromu?
Badania A. Nalaskowskiego nad nauczycielami z polskiej prowincji ujawniaj
ą
nam
niezwykle smutny wizerunek przedstawicieli tej jak
ż
e chlubnej roli zawodowej, w
ś
ród której
a
ż
66% z niespełna 10 letnim sta
ż
em pracy ju
ż
jest „wypalonych” zawodowo.
Ś
wiadectwem tego s
ą
m.in. nast
ę
puj
ą
ce zjawiska:
•
sami nauczyciele nie postrzegaj
ą
tego zawodu jako wysoce cenionego społecznie, ani
tak
ż
e jako cennego dla nich samych. A
ż
84% spo
ś
ród nich jest niezadowolonych czy
wr
ę
cz rozczarowanych z tego zawodu;
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
•
70% nauczycieli upatruje przyczyn nieudanego
ż
ycia w wykonywaniu tego wła
ś
nie
zawodu, a
ż
58% pedagogów, którzy nie przekroczyli 40 roku
ż
ycia, zmieniłoby swój
zawód lub wykształcenie, za
ś
35% jest w
ś
ród osób do 30 roku
ż
ycia, które niczego by
nie zmieniły w swoim
ż
yciu;
•
78% pedagogów w
ą
tpi w swoje kompetencje wychowawcze w stosunku do własnych
dzieci? Jak
ż
e zatem maj
ą
wychowywa
ć
obce sobie dzieci?
•
a
ż
67% badanych nie przygotowuje si
ę
do pracy, 12% tylko raz w tygodniu, 10% dwa
razy w tygodniu, 6% trzy razy, za
ś
4% cztery razy; ich obecno
ść
w szkole wpisana jest
w ramy konieczno
ś
ci i tymczasowo
ś
ci, nie prowadz
ą
c do poczucia satysfakcji;
•
ż
ycie na prowincji jest nudne i pozbawione mo
ż
liwo
ś
ci uczestnictwa w kulturze;
nauczyciele nie zamierzaj
ą
anga
ż
owa
ć
si
ę
w
ż
ycie społeczno
ś
ci lokalnej, współtworz
ą
c
pró
ż
ni
ę
społeczn
ą
w konstruowaniu wi
ę
zi szkoły ze
ś
rodowiskiem, skoro 69% spo
ś
ród
badanych nie lubi miejsca swojego
ż
ycia i pracy, za
ś
dla 12% jest ono oboj
ę
tne.
39
Swoj
ą
misj
ę
nauczyciele wydaj
ą
si
ę
pojmowa
ć
jako przenoszenie postaw ju
ż
nieaktualnych (np.: lojalne wykonywanie polece
ń
władzy, utrwalanie zastanego porz
ą
dku,
funkcjonariusza publicznego reprezentuj
ą
cego pa
ń
stwo, a nie obywateli etc.), których od
nich nikt ju
ż
nie wymaga i nie oczekuje. Poczucie heroizmu mo
ż
e wynika
ć
tu z trwania w
ś
wiecie nieokre
ś
lonym i pełnym niezrozumiałych zmian, w którym jedyn
ą
zrozumiał
ą
i
dost
ę
pn
ą
strategi
ą
jest bycie wci
ąż
takim i tym samym.
40
Zdaniem autora tych bada
ń
mamy tu by
ć
mo
ż
e do czynienia przede wszystkim ze
zjawiskiem „wypalonej przestrzeni zawodowej”, w której sama profesja nauczycielska jest
ofiar
ą
własnej niewydolno
ś
ci. To oznacza,
ż
e wypalony jest sam zawód nauczyciela,
ż
e
wej
ś
cie w t
ę
profesj
ę
stwarza ryzyko niemal automatycznego zara
ż
enia si
ę
wirusem
wypalenia. To nieudolnie ukrywana nieumiej
ę
tno
ść
wyzwolenia si
ę
z własnej
nieskuteczno
ś
ci, z wszechogarniaj
ą
cej kategorii pozoru, z niespełnienia przypisanych ról
społecznych, personalnych i instytucjonalnych, z kompleksów i dezorientacji uczyniła z
zawodu nauczyciela - ktokolwiek by go nie wykonywał - teren pora
ż
ek i wypalenia, rejon
ska
ż
ony, w którym wystarczy si
ę
znale
źć
, aby ulec infekcji.
41
Potwierdzaj
ą
ten niepokoj
ą
cy stan rzeczy dane empiryczne z bada
ń
psychologicznych w
ś
ród nauczycieli o wzrastaj
ą
cym u nich syndromie wypalenia
zawodowego. Wskazywane przez nich najcz
ę
stsze przyczyny jego pojawienia si
ę
39
A. Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji, Wyd. Adama Marszałek, Toruń 1997.
40
tamże, s. 116.
41
tamże, s. 123
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
ś
wiadcz
ą
o gł
ę
bokiej degradacji funkcji edukacyjnych, jakie ta grupa powinna była
realizowa
ć
w procesie kształcenia. W
ś
ród przyczyn tego zjawiska wymienia si
ę
bowiem
m.in.:
- stałe napi
ę
cie nerwowe, niska koncentracja uwagi, zakłócenie wysokiej sprawno
ś
ci
my
ś
lenia, stresuj
ą
ce poczucie odpowiedzialno
ś
ci za
ż
ycie i zdrowie uczniów oraz cz
ę
ste
modyfikowanie własnych czynno
ś
ci;
- niski status społeczny i niskie pobory (zdaniem 97,4% nauczycieli s
ą
one powodem
silnych frustracji);
- niekorzystne warunki w miejscu pracy: brak pomocy dydaktycznych, nadmierne
zatłoczenie pomieszcze
ń
szkolnych i korytarzy, hałas i brak estetyki pomieszcze
ń
;
- złe stosunki mi
ę
dzyludzkie w szkole: zdaniem 33% nauczycieli nie ma tu miejsca na
przyja
źń
, szczero
ść
; a
ż
25% nauczycieli spotyka si
ę
ze strony grona pedagogicznego z
siln
ą
oboj
ę
tno
ś
ci
ą
; za
ś
20% - z siln
ą
zazdro
ś
ci
ą
;
- słabo dookre
ś
lone obowi
ą
zki zawodowe - 57,4 % nauczycieli skar
ż
y si
ę
na
przydzielanie im przez dyrekcje szkół dodatkowych obowi
ą
zków i zaj
ęć
;
- l
ę
k przed utrat
ą
pracy (79,1%).
W
ś
wietle powy
ż
szych bada
ń
tylko 14% nauczycieli jest zadowolonych ze
stosunków panuj
ą
cych w szkołach.
42
Przeprowadzone pod moim kierunkiem w
ś
rodowisku
nauczycieli wiejskich badania nad ich l
ę
kami, wynikaj
ą
cymi z pełnionej roli zawodowej
wykazały co nast
ę
puje: a
ż
47% respondentów cz
ę
sto prze
ż
ywa w swojej szkole l
ę
k, za
ś
pozostałe 53% do
ś
wiadcza tego negatywnego stanu emocjonalnego od czasu do czasu.
Nauczyciele odczuwaj
ą
najcz
ęś
ciej nast
ę
puj
ą
ce rodzaje l
ę
ków: l
ę
k przed o
ś
mieszeniem
(10%), l
ę
k przed niepowodzeniem dydaktyczno - wychowawczym (42%), l
ę
k przed
ekspozycj
ą
społeczn
ą
(10%), l
ę
k moralny (44%), l
ę
k o
ż
ycie i zdrowie wychowanków
(86%). Do najcz
ęś
ciej wywołuj
ą
cych l
ę
k nale
żą
w pracy nauczycieli nast
ę
puj
ą
ce sytuacje:
wizytacja szkoły, w tym działalno
ść
pedagogiczna nauczycieli (54%); prowadzenie lekcji
otwartej dla rady pedagogicznej (53%); hospitowanie lekcji przez dyrektora (40%) i
prowadzenie zebra
ń
z rodzicami (26%).
43
Cz
ęść
spo
ś
ród dotkni
ę
tych dystresem nauczycieli odwołuje si
ę
do mechanizmów
obronnych własnego organizmu podejmuj
ą
c działania pozornie przystosowawcze, a przez
to o w
ą
tpliwej efektywno
ś
ci kształc
ą
cej czy wychowawczej wobec swoich uczniów. Przy
42
H. Sęk, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. społeczne i podmiotowe uwarunkowania [w:] Edukacja wobec zmiany
spoecznej, pod red. J. Brzezińskiego i L. Witkowskiego, Edytor, Poznań - Toruń 1994.
43
A. Kupniewska, Lęk nauczycieli szkół wiejskich w sytuacjach szkolnych, maszynopis pracy magisterskiej napisanej
pod kierunkiem Bogusława Śliwerskiego, Zakład Teorii Wychowania UŁ, Łódź 1997
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
niskich osi
ą
gni
ę
ciach szkolnych wzmacnia to w nich dodatkowo stan poczucia niskiej
przydatno
ś
ci do zawodu lub nasila niezadowolenie z nich nadzoru pedagogicznego czy
rodziców. W
ś
wietle wycinkowych diagnoz okazuje si
ę
,
ż
e w
ś
ród najcz
ęś
ciej stosowanych
przez nauczycieli praktyk poni
ż
aj
ą
cych godno
ść
ucznia wyst
ę
puj
ą
takie zachowania
pedagogów, jak: m
ś
ciwo
ść
(83% wskaza
ń
), poni
ż
anie uczniów (82%), zło
ś
liwo
ść
(79%),
wy
ś
miewanie uczniów (71%) oraz stawianie niesprawiedliwych ocen (67%).
44
Mamy
zatem do czynienia z agresj
ą
czy wrogo
ś
ci
ą
nauczycieli w stosunku do uczniów, która
mo
ż
e by
ć
celowa, obliczona na zranienie wychowanka lub nie
ś
wiadoma (afektywna). Nie
ma w Polsce chyba takiej publicznej szkoły, w której nie dałoby si
ę
stwierdzi
ć
wyst
ę
powania w wi
ę
kszym lub mniejszym zakresie powy
ż
szych form przemocy, a wi
ę
c
nieetyczno
ś
ci nauczycieli wobec uczniów.
Przejawy nieetycznych postaw nauczycieli wobec uczniów wykazuj
ą
tak
ż
e badania
W. Muzyki i J. Bi
ń
czyckiej, wnikaj
ą
cych w typ mentalno
ś
ci polskiego nauczyciela i jako
ść
ofert edukacyjnych polskiej szkoły. Wynika z nich,
ż
e to nauczyciele s
ą
niedostosowani do
jak
ż
e gł
ę
boko i szybko zmieniaj
ą
cej si
ę
rzeczywisto
ś
ci szkolnej i
ż
e instytucja ta jest
przestarzała dydaktycznie oraz zdehumanizowana psychospołecznie przez samych
pedagogów. W
ś
ród ró
ż
norodnych form przemocy stosuj
ą
oni m.in.: intrygi, kłamstwa,
szanta
ż
, manipulowanie, tworzenie sytuacji, przez co staj
ą
si
ę
ś
mieszni i niegodni uwagi.
Nauczyciele stoj
ą
na stra
ż
y dyscypliny jako bezwzgl
ę
dnej konieczno
ś
ci przestrzegania
przez uczniów reguł szkolnych (70,5%), podporz
ą
dkowania si
ę
nauczycielom (49,2%) i
szanowania ich (21,3%), nie wi
ążą
c tego zjawiska z własn
ą
sprawiedliwo
ś
ci
ą
, zaufaniem
czy szacunkiem wobec uczniów.
45
Toksyczne postawy nauczycieli prowadz
ą
do
„u
ś
miercania” przez nich edukacji. Mo
ż
na tu wyró
ż
ni
ć
trzy typy relacji:
46
1) Nauczyciele
→
nauczyciele, gdzie wewn
ę
trzne stosunki mi
ę
dzy nauczycielami mog
ą
opiera
ć
si
ę
na przemocy. Cz
ę
sto wpływowa grupa nauczycielska narzuca reszcie własne
koncepcje edukacyjne. Taki stan rzeczy tworzy atmosfer
ę
utrudniaj
ą
c
ą
integracj
ę
pracy
szkoły. A, co gorsze, zwalczaj
ą
ce si
ę
strony usiłuj
ą
przyci
ą
gn
ąć
ku sobie samych uczniów.
2) Nauczyciele
→
rodzice, gdzie nie tylko rodzice mog
ą
tyranizowa
ć
nauczycieli, lecz
tak
ż
e ci ostatni rodziców. Bywa,
ż
e wymuszaj
ą
korepetycje u siebie pod gro
ź
b
ą
, i
ż
ucze
ń
nie zda. Wi
ę
kszo
ść
nauczycieli okre
ś
la swoj
ą
rol
ę
jako egzekutorów praw i praktyk
44
Dziecko i jego prawa, red. Elżbieta Czyż, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992, s.74.
45
Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, Materiały z Sekcji XV Polskiego
Towarzystwa Pedagogicznego, II Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, pod redakcją naukową Marii Dudzikowej,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996.
46
W. Komar, Edukacja „Uśmiercana” – czyli świat szkoły jako opresja. Szanse przeciwdziałania? Edukacja 1996 nr 1
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
obowi
ą
zuj
ą
cych w szkole. Tak nastawieni nie s
ą
skłonni do dyskusji z rodzicami i
„ustawiaj
ą
” ich według własnej wygody interesów.
3) Nauczyciel
→
ucze
ń
, gdzie do czynników opresji wobec ucznia mo
ż
na zaliczy
ć
:
niekonsekwentny, zmienny stosunek do wychowanków, wyniosł
ą
postaw
ę
„wszystko
wiedz
ą
cego”
edukatora,
protegowanie
grzecznych
ulubie
ń
ców,
szykanowanie
nielubianych uczniów, brak osobistych,
ż
yczliwych kontaktów z klas
ą
(formalizm), brak
umiej
ę
tno
ś
ci operowania karami i nagrodami wychowawczymi czy stronniczo
ść
,
straszenie ocenami negatywnymi, uciekanie si
ę
do przemocy fizycznej, budowanie
autorytetu na strachu itp.
47
Ś
rodowisko nauczycielskie nie ma obowi
ą
zuj
ą
cego kodeksu etycznego tak samo,
jak i nie ma swojego samorz
ą
du zawodowego. Zawód, który nie ma swojego samorz
ą
du,
stanowi rozproszon
ą
„poda
ż
usług” i nie mo
ż
e by
ć
sił
ą
monopolistyczn
ą
wobec władz
pa
ń
stwowych i samorz
ą
dowych. Powstanie samorz
ą
du zawodowego musiałoby
doprowadzi
ć
do okre
ś
lenia, w czym wyra
ż
a si
ę
interes publiczny w edukacji? Na stra
ż
y jak
rozumianego interesu publicznego mieliby sta
ć
nauczyciele? Proces ten rodzi wiele pyta
ń
dotycz
ą
cych zarówno motywów jak i skutków tego zjawiska zarówno dla samej grupy
zawodowej, interesariuszy (uczniów i ich rodziców!), jak i dla całego społecze
ń
stwa. Jego
powołanie
wpisywałoby
si
ę
niew
ą
tpliwie
w
kształtowanie
si
ę
społecze
ń
stwa
obywatelskiego, a co najwa
ż
niejsze wprowadziłoby t
ę
społeczno
ść
do grupy zawodów
zaufania publicznego. S
ą
to takie zawody, (...) które po pierwsze polegaj
ą
zawsze na
ś
wiadczeniu pewnej pomocy innym ludziom, z reguły w sytuacjach zagro
ż
enia dla ich
rozmaitych dóbr. Dobra te s
ą
przy tym równie
ż
w wymiarze ogólnospołecznym uznawane
jako dobra, a słu
ż
enie ich ochronie uznawane jest za realizacj
ę
istotnych warto
ś
ci i
potrzeb społecznych. S
ą
to przy tym dobra o istotnej, cho
ć
by mierzonej subiektywnie,
warto
ś
ci dla tych ludzi. Z tych te
ż
wzgl
ę
dów
ś
wiadczenie tego rodzaju pomocy widziane
jest jako pewna funkcja publiczna, co uzasadnia wkraczanie szczególnego typu regulacji
prawnej. Po drugie zawodami zaufania publicznego s
ą
zawody, których wykonywanie
ł
ą
czy si
ę
z przyjmowaniem informacji, dotycz
ą
cych sfery
ż
ycia osobistego, a nawet
intymnego innych ludzi. Zorganizowanie takiego zawodu w korporacj
ę
samorz
ą
dow
ą
, z
konstytucyjnie zało
ż
onym istnieniem „pieczy” nad jego wykonywaniem, z pewno
ś
ci
ą
w
okre
ś
lonym stopniu niweluje niepewno
ść
jednostki, zawsze przecie
ż
wyst
ę
puj
ą
c
ą
przy
powierzaniu informacji osobistych osobie trzeciej. Ł
ą
czy si
ę
to oczywi
ś
cie z obowi
ą
zkiem
47
W. Komar, op cit.
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
zachowania tajemnicy tych informacji, powi
ą
zanej z tradycyjnie odpowiednim
immunitetem, społecznie akceptowanym. Przy tradycyjnych „zawodach zaufania
publicznego” wykształciły si
ę
równie
ż
pewne reguły etyczne, dotycz
ą
ce ich wykonywania,
o szczególnym charakterze (etyka zawodowa np. stolarza a notariusza jest jednak nie
tylko ilo
ś
ciowo, lecz równie
ż
jako
ś
ciowo inna). Nader cz
ę
sto s
ą
to reguły formalizowane w
korporacyjnych „kodeksach etycznych”, stanowi
ą
ce równie
ż
podstawy ferowania ocen w
post
ę
powaniu dyscyplinarnym. To równie
ż
wzmacnia owo „zaufanie publiczne”. Jednym
słowem „zawód zaufania publicznego” to zawód, gdzie w szczególnym nat
ęż
eniu
potrzebne jest zagwarantowanie „zaufania” usługobiorcy do
ś
wiadcz
ą
cego usługi.
48
Zasadno
ść
zatroszczenia si
ę
nauczycieli o tak rozumiane „zaufanie publiczne”
byłoby zgodne z szans
ą
na odbudowanie własnej to
ż
samo
ś
ci zawodowej, dzi
ę
ki której -
zdaniem H. Kwiatkowskiej - człowiek mo
ż
e poradzi
ć
sobie w sytuacjach kryzysowych,
dramatycznych czy wysokiego ryzyka. Wspiera si
ę
ona bowiem na trzech filarach:
zaufaniu, nadziei i odwadze, dzi
ę
ki którym nie sprawiałby swoim podopiecznym zawodu.
49
3. Nauczyciel jako przedmiot i podmiot rywalizacji
Niektórzy ch
ę
tnie wygrywaliby wy
ś
cigi.
Gdyby jeszcze nie trzeba było ruszy
ć
si
ę
z miejsca.
50
Reforma wprowadziła cztery poziomy w systemie awansu zawodowego nauczycieli:
nauczyciela sta
ż
ysty, kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego, które wie
ń
czy
mo
ż
liwo
ść
uzyskania przez nielicznych honorowego tytułu profesora o
ś
wiaty. Warunkiem
nadania nauczycielowi kolejnego stopnia awansu zawodowego jest posiadanie
wymaganych kwalifikacji, odbycie sta
ż
u zako
ń
czonego pozytywn
ą
ocen
ą
dorobku
zawodowego oraz uzyskanie akceptacji odpowiedniej komisji kwalifikacyjnej lub zdanie
egzaminu przed odpowiedni
ą
komisj
ą
egzaminacyjn
ą
. W
ś
wietle danych MENiS
najliczniejsz
ą
grup
ę
stanowi
ą
nauczyciele mianowani, których w roku szkolnym 2002/2003
było w
ś
ród ogółu pełnozatrudnionych 72,4%. Nauczyciele dyplomowani stanowili w tym
czasie 7,4%, nauczyciele kontraktowi -14%, za
ś
nauczyciele sta
ż
y
ś
ci – 5,7%.
51
Zobowi
ą
zuj
ą
c nauczycieli do rywalizacji o stopie
ń
awansu zawodowego
narzucono im nie tylko okre
ś
lon
ą
struktur
ę
pracy, ale i jej koncepcj
ę
. Administracja
o
ś
wiatowa, chc
ą
c posi
ąść
nauczycieli, zobowi
ą
zała ich do ogromnej ilo
ś
ci pracy pozornej i
48
P. Sarnecki Glosa do wyroku Sądu Najwyższego z 29 maja 2001 r.
http://www.adwokatura.pl/aktualnosci_glosy_5602.htm (z dn. 20.07.2005)
49
H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005, s. 14
50
J. Kropiwnicki, Wierszowisko, Jelenia Góra 2005, s. 73
51
Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003… op. cit., s. 28
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
zmusiła do uznania iluzji za prac
ę
autentyczn
ą
. Wiadomo bowiem,
ż
e w o
ś
wiacie najlepiej
oceniane s
ą
wybitne osi
ą
gni
ę
cia (sukcesy olimpijskie) uczniów, które w wi
ę
kszym stopniu
zale
żą
od zainteresowa
ń
, zdolno
ś
ci, samodzielnej pasji uczenia si
ę
, wsparcia w
ś
rodowisku rodzinnym i ich cech wrodzonych, ani
ż
eli od rzeczywistej pracy samego
nauczyciela z olimpijczykiem. Nie docenia si
ę
natomiast osi
ą
gni
ęć
pedagogów, którzy nie
pracuj
ą
z dzie
ć
mi wybitnie zdolnymi, ale z osobami dotkni
ę
tymi gł
ę
bok
ą
patologi
ą
ich
ś
rodowiska
ż
ycia (bied
ą
, zaniedbaniem, rozpadem wi
ę
zi rodzinnych itp.), z uczniami
maj
ą
cymi szczególnie negatywne do
ś
wiadczenia w ich dotychczasowym trudzie
ż
ycia. Na
co mog
ą
liczy
ć
nauczyciele, kształc
ą
cy na co dzie
ń
tzw. przeci
ę
tnych uczniów? Co ma
by
ć
przedmiotem dokumentacji, skoro nie wszystko mo
ż
na i warto rejestrowa
ć
? Czy to, co
jest nieredukowalne do urz
ę
dowej formy nie zasługuje ju
ż
na miano wa
ż
nego osi
ą
gni
ę
cia
pedagoga? Jak przykładowo udokumentowa
ć
fakt,
ż
e ucze
ń
przeklina mniej i rzadziej
dzi
ę
ki „zawartemu” z nim kontraktowi wychowawczemu,
ż
e chce si
ę
uczy
ć
,
ż
e nabrał
wi
ę
kszego poczucia własnej warto
ś
ci,
ż
e ma wi
ę
ksze poczucie odpowiedzialno
ś
ci
moralnej, itd.?
Konstrukcja systemu awansu na najbardziej kluczowym poziomie jakim jest
nauczyciel dyplomowany, odpowiada technologicznej, behawioralnej strategii oceniania
jego pracy. W procedurze awansu przewa
ż
a wymóg dokumentowania własnej pracy nad
rzeczywist
ą
, procesualn
ą
prac
ą
wychowawcz
ą
czy dydaktyczn
ą
nauczycieli i ich uczniów.
Jak twierdz
ą
autorzy poradnika dla nauczycieli „zmuszonych” do gry o awans: Dotychczas
nauczyciel był mianowany i nie podejmował stara
ń
o uzyskanie stopnia specjalizacji
zawodowej, w zasadzie nie był ani zobligowany, ani zmotywowany do dokumentowania
własnego rozwoju. Obecnie staje si
ę
to konieczno
ś
ci
ą
. Dopóki nauczyciel nie dostrze
ż
e w
tym fakcie celowo
ś
ci oraz sensu, dopóty b
ę
dzie to czynno
ść
biurokratyczna i
powierzchowna. O tym,
ż
e nauczyciel jest „dobry” najlepiej za
ś
wiadczy
ć
mog
ą
uczniowie,
a ponadto inni członkowie szkolnej społeczno
ś
ci – nauczyciel, dyrektor szkoły, rodzice.
Problem w tym,
ż
e stopie
ń
awansu po
ś
wiadczany jest urz
ę
dowo. Nauczyciel musi wi
ę
c
przekona
ć
dyrektora szkoły, rodziców, uczniów, nauczycieli, opiekuna sta
ż
u i wreszcie
komisj
ę
kwalifikacyjn
ą
(b
ą
d
ź
egzaminacyjn
ą
),
ż
e dobra opinia o nim zasługuje na formalne
potwierdzenie. Poza tym warto dokumentowa
ć
własny rozwój dla samego siebie.
52
Nic
dziwnego,
ż
e przy takich oczekiwaniach nauczyciele b
ę
d
ą
gromadzi
ć
dowody swojej
aktywno
ś
ci, zamiast skupia
ć
si
ę
na niej samej.
Analiza dorobku kandydatów jest przenikni
ę
ta logik
ą
wykrocze
ń
, co w
praktyce oznacza koncentrowanie si
ę
przez oceniaj
ą
cych efekty pracy nauczycieli
najpierw na rejestrowaniu i doszukiwaniu si
ę
w niej nieprawidłowo
ś
ci, braków,
niedoci
ą
gni
ęć
. Zakłada si
ę
milcz
ą
co,
ż
e na awans zasługuje tylko ten nauczyciel, który nie
ma na swoim koncie
ż
adnych braków. Oznacza to,
ż
e najwy
ż
ej cenieni s
ą
nauczyciele nie
za to, co zrobili, ale za to, czego nie dokonali. Procedura oceniania dokumentacji bazuje
przy tym na stosowaniu przez oceniaj
ą
cych niejednolitych kryteriów, cz
ę
sto wr
ę
cz
nieporównywalnych. Ekspertom oceniaj
ą
cym podaje si
ę
w specjalnych poradnikach
nast
ę
puj
ą
cy przykład jednego z wielu mo
ż
liwych rozwi
ą
za
ń
: Podczas badania i
analizowania dokumentacji m.in. mo
ż
na bra
ć
pod uwag
ę
nast
ę
puj
ą
ce sprawy:
adekwatno
ść
dokumentacji, ilo
ść
dokumentacji - na przykład czy nie jest zbyt obszerna,
czy własne opracowania wskazuj
ą
na dojrzało
ść
zawodow
ą
kandydata, form
ę
przedstawienia dokumentacji – sposób uporz
ą
dkowania, czytelno
ść
, estetyk
ę
.
53
Komisje zatem interesuje najpierw to, czy ilo
ść
dokumentacji nie jest zbyt obszerna.
Jak
ą
jednak miar
ą
okre
ś
li
ć
zakres owej obszerno
ś
ci? Jakimi kryteriami oceni
ć
sposób
52
Awans zawodowy nauczyciela. Poradnik, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2000, s. 6-7
53
tamże
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
uporz
ą
dkowania, czytelno
ść
i estetyk
ę
? Nie znaj
ą
ich kandydaci do stopnia, wi
ę
c
uzyskanym notom zawsze b
ę
dzie towarzyszy
ć
poczucie niesprawiedliwo
ś
ci. System
awansu
premiuje
w
ś
ród
nauczycieli
postaw
ę
konformistyczn
ą
,
zewn
ę
trznej
i
powierzchownej uległo
ś
ci w stosunku do nadzoru, spłycaj
ą
c i hamuj
ą
c proces pracy
samowychowawczej oraz nie stymuluj
ą
c takich postaw jak samodzielno
ść
, odwaga,
twórczo
ść
, niezale
ż
no
ść
my
ś
lenia i działania, dzielno
ść
itp. Pisze si
ę
o tym wprost w
specjalnych poradnikach: W codziennej praktyce ka
ż
dy nauczyciel realizuje SWOJ
Ą
wizj
ę
roli nauczyciela. Tak naprawd
ę
, ostateczna praktyka i odpowiedzialno
ść
za efekty zaczyna
si
ę
wtedy, gdy nauczyciel staje przed klas
ą
i prowadzi zaj
ę
cia. Nie ma w
ą
tpliwo
ś
ci,
ż
e
wtedy realizuje SWOJ
Ą
misje pedagogiczn
ą
. Oczywi
ś
cie ideałem jest, gdy osobiste
pogl
ą
dy i postawy nauczyciela s
ą
w pełni zgodne z przyj
ę
tymi przez szkoł
ę
(czyli tak
ż
e
grono pedagogiczne) celami i zadaniami.
54
Oczekiwaniu od nauczycieli i wychowawców koncentracji na coraz lepszym
kształceniu i wychowywaniu swoich podopiecznych, które to procesy wymagaj
ą
spokoju,
koncentracji i nieporównywalnego zaanga
ż
owania osobistego w ich rozwój, zaczyna
przeczy
ć
żą
danie, by jak na olimpiadzie zdobywali oni jak najwi
ę
cej punktów i precyzyjnie
okre
ś
lali stan swoich zasobów. Wprowadzony system awansu zawodowego, przeniesiony
wprost z przemysłu czy małej przedsi
ę
biorczo
ś
ci system rywalizacji, prowadzi do
radykalnego pogorszenia si
ę
stanu relacji osobowych w szkołach. Nauczyciele zaczynaj
ą
ukrywa
ć
przed sob
ą
własne osi
ą
gni
ę
cia, by nie zostały one przechwycone do własnego
dorobku przez innych. L
ę
k o wzgl
ę
dnie stałe miejsce pracy prowadzi do zniszczenia wi
ę
zi
społecznych, solidarno
ś
ci i współpracy mi
ę
dzyludzkiej. Pedagodzy, którzy bior
ą
udział w
twardej, konkurencyjnej walce o zachowanie swojego stanowiska w szkole, nie mog
ą
sobie pozwoli
ć
na prospołeczne postawy, a cz
ę
sto nawet wzajemn
ą
ż
yczliwo
ść
, staj
ą
c si
ę
samotnikami z wyboru lub z konieczno
ś
ci. W wy
ś
cigu po kolejny stopie
ń
zawodowy mog
ą
te negatywne relacje ulec jeszcze wi
ę
kszemu nasileniu.
W ko
ń
cu wkroczyła do szkół rywalizacja typu antagonistycznego, okre
ś
lana w teorii
gier mianem „gry o sumie zerowej”. Oznacza ona,
ż
e czyj
ś
zysk (uzyskanie wy
ż
szego
stopnia awansu zawodowego) b
ę
dzie musiał wynika
ć
z czyjej
ś
straty. Spo
ś
ród kilku
ubiegaj
ą
cych si
ę
z danej szkoły nauczycieli dopu
ś
ci si
ę
do awansu jednego, dwóch, a
mo
ż
e
ż
adnego, bo ju
ż
zabrakło w gminie czy w powiecie
ś
rodków na pokrycie jego
skutków w odpowiedniej płacy. Chyba,
ż
e w bud
ż
ecie polskiej o
ś
wiaty na ka
ż
dy kolejny
54
T. Garstka, J. Marszałek, Nauczyciel na starcie. Rozwój zawodowy nauczyciela, Wydawnictwa CODN, Warszawa
2000, s. 39
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
rok szkolny zostan
ą
wyodr
ę
bnione
ś
rodki finansowe w takiej wysoko
ś
ci, która
gwarantowałaby ka
ż
demu nauczycielowi (o ile by tylko chciał) mo
ż
liwo
ść
ubiegania si
ę
o
wy
ż
szy stopie
ń
zawodowy. System ten mo
ż
e si
ę
zatem sprawdzi
ć
tylko wówczas, kiedy
nauczyciele b
ę
d
ą
przekonani, i
ż
w dowolnym czasie swojego zatrudnienia w o
ś
wiacie
mog
ą
ubiega
ć
si
ę
o wy
ż
szy stopie
ń
zawodowy, gdy
ż
jego uzyskanie b
ę
dzie uzale
ż
nione
tylko i wył
ą
cznie od spełnienia przez nich porównywalnych, jednoznacznych, w miar
ę
obiektywnych i jawnych dla wszystkich uczestników tego procesu kryteriów. Tymczasem
o
ś
wiaty polskiej nie sta
ć
na stał
ą
gotowo
ść
bycia wypłacaln
ą
adekwatnie do
indywidualnych aspiracji nauczycieli i ich urzeczywistniania.
Nauczycieli sta
ć
na to, by przy płacach godnych ich rozwoju organizacyjnego, ale
przede wszystkim duchowego mogli sami zmierzy
ć
si
ę
z wyzwaniami strukturalnymi pracy
szkoły, jak i zmieniaj
ą
cego si
ę
ś
wiata. Apeluj
ą
c zatem o wychowanie w szkołach
społecze
ń
stwo musi by
ć
ś
wiadome tego, i
ż
nauczyciel-wychowawca, którego nie sta
ć
na
własny rozwój osobowy, duchowy, kulturowy, na trosk
ę
o zdrowie psychiczne i fizyczne
odbija mniejszym blaskiem, oddaje swoim uczniom i wychowankom mniej, ni
ż
oni sami
potrzebuj
ą
tego do swojego rozwoju. Takiego nauczyciela wychowankowie nie obdarz
ą
zaufaniem, lecz co najwy
ż
ej współczuciem czy zaledwie współczulnym, empatycznym
szacunkiem. Nie da si
ę
na dalsz
ą
met
ę
budowa
ć
siły polskiej edukacji na pojedynczych i
rozproszonych w szkołach pasjonatach czy siłaczkach.
System o
ś
wiatowy ogl
ą
dany w takiej perspektywie potwierdza,
ż
e mamy w nim do
czynienia z dehumanizacj
ą
w imi
ę
wydajno
ś
ci. Dla edukacji, buduj
ą
cej swoje funkcje i
zadania na wymogach maksymalnej efektywno
ś
ci, osi
ą
gania maksymalnego rezultatu
przy minimalnym zu
ż
yciu zasobów i redukowaniu wydajno
ś
ci pracy nauczycieli do
wska
ź
ników ilo
ś
ciowych, charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdy
ż
wprowadzaj
ą
one element ryzyka i niepewno
ś
ci oraz nie poddaj
ą
si
ę
zrutynizowanemu i
biurokratycznemu my
ś
leniu. Zarz
ą
dzaj
ą
cy takim systemem staraj
ą
si
ę
do maksimum
ogranicza
ć
indywidualizm, twórczo
ść
, alternatywne rozwi
ą
zania i jako
ś
ciowe mierniki
kształcenia, gdy
ż
pragn
ą
biurokratycznie kontrolowa
ć
jako
ść
wewn
ą
trzszkolnego
ż
ycia,
l
ę
kaj
ą
c si
ę
jego spontaniczno
ś
ci czy niedookre
ś
lono
ś
ci.
Czołowy reformator szkolnego wychowania z okresu PRL tak oceniał
niepowodzenie, jakim stało si
ę
odgórne i powszechne wdra
ż
anie jednolitego systemu
wychowawczego do szkół. Warto przypomnie
ć
to w tym miejscu, gdy
ż
uczestniczenie w
awansie zawodowym jest niczym innym jak jednolitym systemem zewn
ę
trznego
I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty
ww.oskko.edu.pl
stymulowania profesjonalnego samokształcenia nauczycieli. Tamtemu, ku przestrodze,
najbardziej zaszkodziło: (...) zjawisko typowe dla zbiurokratyzowanego systemu
pa
ń
stwowego, zjawisko podległo
ś
ci wobec władzy. Polega ono na tym,
ż
e podwładni nie
s
ą
zainteresowani rzeczywistymi efektami własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak b
ę
d
ą
one przyj
ę
te przez ogół, lecz jedynie tym, czy uzyskaj
ą
akceptacj
ę
zwierzchno
ś
ci.
Stosunki takie od lat rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zreszt
ą
, jak i w innych)
obj
ę
ły teraz swoim działaniem „system wychowawczy”. Skoro jego wdra
ż
anie jest
oczekiwane przez władze, nale
ż
y wykaza
ć
si
ę
tu odpowiedni
ą
gorliwo
ś
ci
ą
. Ta szła
dokładnie w parze z po
ś
piechem, powierzchowno
ś
ci
ą
działa
ń
i typow
ą
dla tych czasów
działalno
ś
ci
ą
pozorn
ą
. Zacz
ę
ło si
ę
lawinowe, bezduszne, formalne tylko wprowadzanie
systemu, co musiało nieuchronnie prowadzi
ć
do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.
Szkoły prze
ś
cigały si
ę
w realizacji oczekiwa
ń
i
żą
da
ń
decydentów, tym bardziej
niecierpliwych i gorliwych, im ni
ż
ej stoj
ą
cych w biurokratycznej hierarchii. Musiało to
prowadzi
ć
do nieuchronnych wypacze
ń
systemu. Działo si
ę
to przy najlepszej woli
nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez zrozumienia sensu tej prac, musieli
pod wpływem odgórnych nacisków robi
ć
co
ś
na miar
ę
cho
ć
by własnego rozumienia,
własnego wyczucia, własnej kultury pedagogicznej [...] za
ś
tam bezdusznie wprowadzany
”system” siał spustoszenie staj
ą
c si
ę
przedmiotem gniewu i przekle
ń
stw wszystkich:
nauczycieli, uczniów, a tak
ż
e rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami
„systemu”, graniczyło niekiedy z przest
ę
pstwem pedagogicznym.
55
Nie ulega w
ą
tpliwo
ś
ci,
ż
e miło
ś
ci pedagogicznej i wysokiej kultury duchowej
nauczycieli ani od nich nie wyegzekwuje, ani do ich zaistnienia nie zobowi
ąż
e
ż
aden
system zewn
ę
trznego oceniania. Czy warto dalej brn
ąć
w t
ę
iluzj
ę
? Czy warto
podtrzymywa
ć
status szkoły jako typowo biurokratycznej organizacji społecznej, która
redukuje tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rz
ą
dzonego jej rytmem i
wymaganiami? „Polifoniczno
ść
” ponowoczesnego
ś
wiata wymaga od nauczycieli uznania,
ż
e mo
ż
na by
ć
człowiekiem na wiele sposobów, istot
ą
woln
ą
i pełn
ą
autentycznej tolerancji
oraz poszanowania innych. Wi
ąż
e si
ę
z tym jednak zanik poczucia bezpiecze
ń
stwa,
wzrost ryzyka, w
ą
tpliwo
ś
ci i nieustanne poczucie własnej odpowiedzialno
ś
ci, którymi nie
mo
ż
na ju
ż
obci
ąż
y
ć
innych.
55
H. Muszyński, Badania innowacyjne w oświacie jako droga do przebudowy szkoły, Polskie Towarzystwo
Pedagogiczne i Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa PAN. III Ogólnopolska Konferencja: badania oświatowe a polityka
oświatowa 16-17 listopada 1987, (preprint), Warszawa 1987, s. 21