Nauczyciel jako zawód Bogusław Śliwerski

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

Bogusław

Ś

liwerski

Nauczyciel jako zawód

Proponuj

ę

przyjrze

ć

si

ę

nauczycielowi w zakresie adekwatnym do leksykalnego

znaczenia poj

ę

cia zawód, które ukazuje nam trojakie jego rozumienie:

1) zawód jako zespół specjalistycznych (fachowych, profesjonalnych) kompetencji

koniecznych do stałego wykonywania okre

ś

lonej pracy w celach zarobkowych lub w

ramach słu

ż

by społecznej;

2) zawód jako stan rozczarowania z wykonywanej pracy, czyli do

ś

wiadczenie

nieziszczenia si

ę

, niespełnienia si

ę

kogo

ś

w nim. Stan ten mo

ż

e by

ć

wynikiem

rozczarowania tych, dla których jest on wykonywany, jak i odczuwany jako ci

ęż

ar, co

ś

bolesnego, przykrego, niepo

żą

danego. T

ę

perspektyw

ę

odnajdujemy w sytuacjach, gdy

nauczyciel sprawia komu

ś

zawód, gdy sam zawiódł czyje

ś

zaufanie, oczekiwania, nadzieje

lub te

ż

gdy z racji jego wykonywania osobi

ś

cie doznaje negatywnych stanów

emocjonalnych, psychicznych czy fizycznych itp.

3) zawód jako konkurowanie, współzawodniczenie z innymi profesjonalistami czy

społecznikami, to wchodzenie w zawody z innymi, porównywanie si

ę

z nimi,

dorównywanie im lub oddawanie pola walki. Bycie nauczycielem to mo

ż

no

ść

i/lub

konieczno

ść

współzawodniczenia z innymi (nauczycielami, nadzorem, uczniami, ich

rodzicami czy politykami o

ś

wiatowymi), ale i z samym sob

ą

.

I. Czy nauczycielstwo jest zawodem?

Zawodów tre

ść

w naturze le

ż

y;

Serce dotrzyma

ć

lubi wi

ę

cej,

Lub obietnic przyjmcie połowy –
Ni

ż

li przyrzekło najgor

ę

cej!

Uszanujcie

ż

ten wiat sercowy,

T

ę

szlachetno

ść

, co chce by

ć

zbytkiem;

Lub obietnic przyjmcie połowy –
A zawód – b

ę

dzie nabytkiem!

1

Czy w przypadku nauczycieli mamy do czynienia z profesj

ą

? Zdaniem A.C.

Ornsteina i D.U. Levine’a ta grupa społeczna niestety, nie spełnia warunków, jakie stawia

si

ę

profesji, a mianowicie:

1. istnienie specjalistycznej wiedzy i umiej

ę

tno

ś

ci, które przekraczaj

ą

wiedz

ę

i

umiej

ę

tno

ś

ci laików;

2. poczucie słu

ż

by publicznej i pełne zaanga

ż

owanie si

ę

dla niej;

3. stosowanie bada

ń

i teorii w praktyce;

1

C.K. Norwid, Zawody (w:) Księga cytatów z polskiej literatury pięknej, ułożona przez Pawła Hertza i Władysława

Kopalińskiego, PIW, Warszawa 1975, s. 344

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

4. długi okres specjalnych praktyk;

5. kontrola nad licencyjnymi standardami i/lub nad wymaganiami umo

ż

liwiaj

ą

cymi

wej

ś

cie do zawodu;

6. autonomia w decydowaniu o wybranych sferach własnej działalno

ś

ci zawodowej

7. przyj

ę

cie odpowiedzialno

ś

ci za wykonywane działania i istniej

ą

cy zbiór standardów

działa

ń

;

8. oddanie pracy i klientom;

9. wykorzystanie administracji do ulepszenia pracy profesjonalistów;

10. istnienie samorz

ą

dów zawodowych (izb) dla członków danego zawodu;

11. organizacja oferuj

ą

ca akredytacj

ę

dla indywidualnych profesjonalistów;

12. kod etyczny, pozwalaj

ą

cy rozwi

ą

zywa

ć

sporne problemy zwi

ą

zane z wykonywanym

zawodem;

13. wysoki poziom zaufania do ka

ż

dego pracownika danej profesji;

14. wysoki presti

ż

społeczny i wysoki status ekonomiczny pracowników.

2

Przypisanie tak licznych i zarazem wysokich standardów okre

ś

lonej grupie

zawodowej sprawia,

ż

e tylko nieliczne mog

ą

si

ę

nimi poszczyci

ć

. Zdaniem ameryka

ń

skich

naukowców nauczyciele w ich kraju nie spełniaj

ą

tych kryteriów, dlatego mo

ż

na w

odniesieniu do tej grupy zawodowej mówi

ć

jedynie o quasi profesji. Wiele osób wykonuje

ten zawód bez odpowiedniego wykształcenia i licencji, nie ma te

ż

precyzyjnych kryteriów

okre

ś

laj

ą

cych profesjonaln

ą

wiedz

ę

i umiej

ę

tno

ś

ci do pełnienia roli nauczyciela, st

ą

d i

oczekiwania wobec szkół wy

ż

szych w zakresie kształcenia do tego zawodu s

ą

niespójne i

niejasne. Wreszcie, na temat zawodu nauczyciela wypowiada si

ę

w tonie eksperckim

ka

ż

dy laik mimo, i

ż

nie ma o tym

ż

adnego poj

ę

cia.

Czy polscy nauczyciele mog

ą

by

ć

zaliczani do profesjonalistów? Czy spełniaj

ą

powy

ż

sze kryteria? Wystarczy przyjrze

ć

si

ę

powy

ż

szym wymogom, by przekona

ć

si

ę

, i

ż

w

ś

wietle ró

ż

nych raportów z bada

ń

nie uzyskamy na to pytanie pozytywnej odpowiedzi. W

latach 1988-2002 wzrósł w

ś

ród pełnozatrudnionych odsetek nauczycieli z wy

ż

szym

wykształceniem z 53,2% do 89,5%, za

ś

odsetek pedagogów z wykształceniem

ś

rednim i

na poziomie studium nauczycielskiego zmniejszył si

ę

o 51,5 tys. osób.

3

Szczególnie

korzystne zmiany odnotowano w zatrudnieniu nauczycieli w szkołach podstawowych na
wsi, gdzie liczba osób z wy

ż

szym wykształceniem wzrosła w nich z 82,4% w roku 2000 do

88,9% w roku 2002.

4

W wyniku jednak procesu pauperyzacji z zawodu nauczycielskiego odchodz

ą

wysoko wykwalifikowani pedagodzy do przemysłu, administracji, przedsi

ę

biorczo

ś

ci a

nawet polityki. Jednym z wska

ź

ników wyst

ę

powania tego procesu jest od lat utrzymuj

ą

ca

si

ę

wysoka liczba nauczycieli ucz

ą

cych w polskich szkołach podstawowych głównego

przedmiotu niezgodnie z wyuczon

ą

specjalno

ś

ci

ą

oraz nauczycieli o niepełnym

wykształceniu

ś

rednim. Szczególnie niekorzystna sytuacja wyst

ę

puje w kształceniu

pocz

ą

tkowym (od 1999 r. - zintegrowanym) w klasach I - III w szkołach podstawowych, a

2

J. Průcha, Moderní pedagogika. Věda o edukačních procesech, Portál, Praha 1997, s. 169

3

Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003. Na podstawie danych ze spisu nauczycieli dokonanego 1 października 2002

r., opracowała Jadwiga Zarębska, Wydawnictwo ODN, Warszawa 2003, s. 83-84

4

tamże, s. 85

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

wi

ę

c w okresie alfabetyzacyjnym dzieci, gdzie w roku 1996 na ogóln

ą

liczb

ę

83 tys.

zatrudnionych nauczycieli, zaledwie 41 tys. miało do tego wymagane kwalifikacje. Stan
ten uległ poprawie w 2000 r. wynosz

ą

c w nauczaniu zintegrowanym w 2000 r. w

ś

ród

zatrudnionych nauczycieli bez odpowiednich kwalifikacji 11, 4 tys. osób (w stosunku do
wszystkich nauczycieli tej specjalno

ś

ci - 79,4 tys.),

5

za

ś

w 2002 r. zmniejszył si

ę

do 8 tys.

osób (89,3 tys.).

6

W 2002 r. w szkołach podstawowych było relatywnie du

ż

o nauczycieli

pełnozatrudnionych ucz

ą

cych przedmiotu głównego niezgodnie ze specjalno

ś

ci

ą

, a

mianowicie w zakresie: kształcenia zintegrowanego – 7.133 (w tym 883 bez specjalno

ś

ci),

przyrody – 4.509; matematyki – 2.388, j

ę

zyka polskiego – 1895, j

ę

zyka angielskiego –

1.852. Sytuacj

ę

pogarsza fakt, i

ż

uczyło jako przedmiotu dodatkowego niezgodnie ze

specjalno

ś

ci

ą

w zakresie: kształcenia zintegrowanego – 662 nauczycieli, techniki – 4.147,

historii - 3.298, przyrody – 2.956, wychowania fizycznego – 2.177, matematyki – 1.717,
j

ę

zyka polskiego – 1.116, informatyki, technologii informatycznych – 2.508.

7

Badania biograficzne nad zawodem nauczyciela wykazuj

ą

,

ż

e kompetencje w

zakresie działa

ń

pedagogicznych s

ą

nabywane przede wszystkim dzi

ę

ki do

ś

wiadczeniom

praktycznym w szkole. Zaskakuj

ą

co małe znaczenie dla zdobywania umiej

ę

tno

ś

ci

pedagogicznych nauczyciele przypisuj

ą

wykształceniu kierunkowemu w uczelni, praktyce

zawodowej podczas studiów, a nawet zinstytucjonalizowanym zewn

ę

trznym formom

doskonalenia zawodowego.

8

Karl-Oswald Bauer i Andreas Kopka

9

doszli w swoich

badaniach do wniosku,

ż

e bez zmiany organizacji pracy nie uda si

ę

rozwój

profesjonalizacji zawodowej. Ten bowiem wymaga cz

ę

stszej obecno

ś

ci nauczycieli w

szkole, co z kolei poci

ą

ga za sob

ą

konieczno

ść

minimalnego wyposa

ż

enia szkół (miejsca

pracy, PC, biblioteka, sale do pracy w grupach etc.) Poza tym profesjonalizacja nauczycieli

nie jest stanem, lecz procesem, który post

ę

puje dzi

ę

ki wykonywaniu zawodu. Proces ten z

jednej strony jest spraw

ą

indywidualn

ą

konkretnego nauczyciela, z drugiej za

ś

przebiega

w systemie społecznym szkoły, na który tak

ż

e oddziałuje. Profesjonalizacja zawodowa

nauczyciela jest dlatego czym

ś

znacznie szerszym ni

ż

przyswajaniem wiedzy fachowej,

legitymizowanej przez poszczególne systemy i teorie kognitywne.

10

Dane porównawcze OECD z 2003 r. w zakresie poziomu wynagrodzenia

nauczycieli w przeliczeniu na godzin

ę

nauczania i według poziomu kształcenia wykazuj

ą

,

ż

e zarobki nauczycieli w Polsce s

ą

najni

ż

sze.

11

Do tego dochodzi niepokoj

ą

ce zjawisko

oszcz

ę

dzania przez gminy na nauczycielach. Dyrektorzy szkół s

ą

przez te władze

5

Nauczyciele w roku szkolnym 2000/01. Na podstawie danych ze spisu nauczycieli dokonanego 1 października 2000 r.,

opracował Ignacy Stępniowski, CODN, Warszawa 2001

6

Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003, op cit. s. 141

7

tamże, s. 183.

8

S. Rüegg, Professionalisierung des Lehrberufs und die Auswirkungen auf die Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung,

Universität Bern (Abteilung Pädagogische Psychologie, Forschungsbericht Nr. 11), 1994

9

K.-O. Bauer, A. Kopka, Vom Unterrichtsbeamten zur pädagogischen Profi-Lehrer-Arbeit auf neuen Wegen, Jahrbuch

der Schulentwicklung, Band 8, Juventa Verlag, Weinheim 1994.

10

N. Landwehr, Schulentwicklung. Was ist das?, „Schweizer Schule”, Heft 4/1993

11

www.oecd.org/edu/eag2005

z dn. 18.09.2005 , s.9

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

zobowi

ą

zywani do zatrudniania sta

ż

ystów, by ich zwolni

ć

, gdy tylko awansuj

ą

i zgłosz

ą

si

ę

po podwy

ż

k

ę

. Ich miejsce zajmuj

ą

kolejni sta

ż

y

ś

ci Oto przykład takiej sytuacji: Ewa

Bartosi

ń

ska przez ostatnie trzy lata uczyła przedmiotów ekonomicznych w Policealnym

Studium Zawodowym przy Zespole Szkół nr 1 w Czeladzi (

Ś

l

ą

skie). W lipcu zdobyła

kolejny stopie

ń

awansu zawodowego - mogła zosta

ć

nauczycielem mianowanym. Oprócz

presti

ż

u awans oznacza podwy

ż

k

ę

. Od wrze

ś

nia 41-letnia Bartosi

ń

ska miała zarabia

ć

o

300 zł wi

ę

cej. Jednak tu

ż

przed nowym rokiem szkolnym dyrektorka szkoły o

ś

wiadczyła,

ż

e nie przedłu

ż

y jej umowy o prac

ę

. - Jest pani dla nas za droga - usłyszała Bartosi

ń

ska.

Była cenionym pedagogiem, uczniowie maj

ą

o niej dobre zdanie. Przez lata dokształcała

si

ę

, uko

ń

czyła dziewi

ęć

ż

nych kursów. 14 pa

ź

dziernika miała dosta

ć

przyznan

ą

w

poprzednim roku szkolnym nagrod

ę

.

12

Przeprowadzone u progu reformy o

ś

wiatowej przez Aleksandra Nalaskowskiego

badania w

ś

ród nauczycieli pracuj

ą

cych w szkołach na prowincji wskazuj

ą

na to, i

ż

dla 63%

z nich głównym

ź

ródłem wiedzy o współczesnym

ś

wiecie było czytanie prasy codziennej.

Co pi

ą

ty z respondentów nie przeczytał ani jednej ksi

ąż

ki, zaledwie 29% si

ę

gało po

literatur

ę

ambitn

ą

(poezja, reporta

ż

e, publicystyka społeczno-kulturalna), za

ś

tylko 12%

wskazało,

ż

e czyta jakie

ś

czasopismo zawodowe. A

ż

60% nauczycieli czytało tygodniki

popularne (z obszaru tzw. niskiej kultury), jak Tina, Claudia,

ś

ycie na Gor

ą

co, Na

ś

ywo,

Cztery K

ą

ty itp., ani

ż

eli pismo czy ksi

ąż

k

ę

podnosz

ą

c

ą

ich kultur

ę

edukacyjn

ą

.

13

W ci

ą

gu

ostatnich pi

ę

ciu lat do momentu prowadzonych bada

ń

a

ż

73% nauczycieli nie było na

ż

adnym seansie filmowym, ani na sztuce teatralnej. Słusznie zatem A. Nalaskowski

pow

ą

tpiewał w mo

ż

liwo

ś

ci zach

ę

cania przez nich młodzie

ż

y do uczestnictwa w kulturze,

do si

ę

gania po m

ą

dre lektury, do tłumaczenia wa

ż

no

ś

ci teatru i sztuki w ogóle. Oceniaj

ą

c

swoje kompetencje pedagogiczne a

ż

78% w

ą

tpiło w swoje umiej

ę

tno

ś

ci wychowawcze w

stosunku do własnych dzieci, 67% badanych stwierdziło, i

ż

nie przygotowuje si

ę

do pracy

(12% raz w tygodniu, 10% dwa razy w tygodniu, 6% trzy razy, za

ś

4% cztery razy), za

ś

ich

obecno

ść

w szkole wpisana jest w ramy konieczno

ś

ci i tymczasowo

ś

ci.

14

Badani pedagodzy byli – zdaniem A. Nalaskowskiego - wtórnymi analfabetami, o

czym

ś

wiadczyło nie tylko 476 bł

ę

dów ortograficznych w wypełnionych przez nich

kwestionariuszach ankiet, ale i niedostateczne odpowiedzi na pytania testowe o osoby,
poj

ę

cia i powszechnie u

ż

ywane skróty. Tak np. mimo, i

ż

94% deklarowało wiar

ę

w Boga,

to tylko 19% znało prawidłowy sens poj

ę

cia triduum paschalne, za

ś

33% znaczenie

poj

ę

cia konkordat; 28% rozumiało poj

ę

cie proces legislacyjny, 30% - alternatywno

ść

, 32%

potrafiło rozszyfrowa

ć

skrót SLD, a 41% skrót SDRP i ROP.

Swoj

ą

misj

ę

nauczyciele wydaj

ą

si

ę

pojmowa

ć

jako przenoszenie postaw ju

ż

nieaktualnych (np.: lojalne

wykonywanie polece

ń

władzy, utrwalanie zastanego porz

ą

dku, funkcjonariusza

publicznego reprezentuj

ą

cego pa

ń

stwo, a nie obywateli etc.), których od nich nikt ju

ż

nie

wymaga i nie oczekuje. Poczucie heroizmu mo

ż

e wynika

ć

tu z trwania w

ś

wiecie

nieokre

ś

lonym i pełnym niezrozumiałych zmian, w którym jedyn

ą

zrozumiał

ą

i dost

ę

pn

ą

strategi

ą

jest bycie wci

ąż

takim i tym samym.

15

W

ś

wietle bada

ń

El

ż

biety Putkiewicz i Marty Zahorskiej polscy nauczyciele rekrutuj

ą

si

ę

w wi

ę

kszo

ś

ci ze

ś

rodowisk robotniczych i chłopskich, najcz

ęś

ciej słabo

wykształconych. Mimo deklarowanego zadowolenia z pracy w szkole (zadowolonych około
90%) i z zawodu nauczyciela (65% - zadowolonych w stopniu du

ż

ym i bardzo du

ż

ym), na

12

J. Bujakiewicz, K. Piotrowiak, Nauczyciele zwalniani za awans,

http://miasta.gazeta.pl/bydgoszcz/0,0.html

z dn.

30.09.2004

13

A. Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy lat 90., Toruń 1997, s.71.

14

A. Nalaskowski, Nauczyciele… op. cit.,

15

tamże, s.116

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

ogół (63%) odradzaliby swoim dzieciom podj

ę

cie podobnej pracy.

16

Zawód nauczyciela

jest wi

ę

c wci

ąż

traktowany jako najprostsza droga przej

ś

cia do zawodów inteligenckich.

Jednak dla swych dzieci nauczyciele chcieliby lepszego zawodu i wy

ż

szej pozycji

społecznej.

W ka

ż

dym zdrowym społecze

ń

stwie s

ą

zawody, które powinny si

ę

cieszy

ć

wysokim autorytetem i presti

ż

em odgrywaj

ą

c istotn

ą

rol

ę

w kształtowaniu sfery warto

ś

ci,

norm etycznych i prawnych oraz stanowi

ą

c dla ludzi punkt orientacyjny w

ż

yciu czy kreuj

ą

c

miejsca kształtowania si

ę

wzorów postaw odpowiedzialno

ś

ci obywatelskiej. Dostrzegalny

jednak w

ś

ród nich kryzys autorytetów mo

ż

e mie

ć

powa

ż

ne skutki dla przyszło

ś

ci kraju i

społecze

ń

stwa.

17

W Polsce mamy do czynienia ze swoistego rodzaju paradoksem

społecznym polegaj

ą

cym na tym,

ż

e zawód nauczycielski uznawany jest przez opini

ę

publiczn

ą

za niezwykle u

ż

yteczny społecznie, ale zarazem nale

ż

y do jednej z wci

ąż

nisko

opłacalnych (docenianych materialnie) profesji. Nauczyciele uzyskiwali bowiem przed
wprowadzeniem reformy i awansu zawodowego za swoj

ą

prac

ę

78,6% przeci

ę

tnego

wynagrodzenia w sferze materialnej. W jednym z licznych sonda

ż

y w 1996 r. nauczyciele

zostali uplasowani przez ankietowanych na II miejscu (28% wskaza

ń

) w społecznym

rankingu najbardziej presti

ż

owych zawodów (za lekarzem - 68% wskaza

ń

, ale przed

adwokatem - 19%, oficerem wojska - 14%, dziennikarzem telewizyjnym - 10%, oficerem
policji - 6%, biznesmenem - 5%, in

ż

ynierem - 5% i politykiem - 3%), o tyle ju

ż

tylko 7%

tych samych respondentów O

ś

rodka Bada

ń

Opinii Publicznej wybrałoby ten zawód dla

własnego dziecka (w tej konkurencji nauczyciela wyprzedzili: lekarz, adwokat, biznesmen,
in

ż

ynier i oficer wojska).

18

Zdaniem Roberta Kwa

ś

nicy nie jest mo

ż

liwe pełne przygotowanie do pracy

nauczycielskiej, tote

ż

rozró

ż

nianie w odniesieniu do tej grupy procesów kształcenia,

dokształcania i doskonalenia jest bezzasadne i w

ą

tpliwe. Nie mo

ż

na przyj

ąć

ż

adnego

wzorca przygotowania zawodowego nauczycieli, który pozwoliłby na okre

ś

lenie wiedzy i

umiej

ę

tno

ś

ci, składaj

ą

cych si

ę

na pełne kwalifikacje zawodowe, gdy

ż

nauczyciel działa w

sytuacjach niepowtarzalnych, otwartych i oddziałuje na struktur

ę

otwart

ą

, cz

ęś

ciowo

tajemnicz

ą

, niepoznawaln

ą

, jak

ą

jest człowiek. O pełnym przygotowaniu zawodowym

mo

ż

na sensownie mówi

ć

w przypadku takich zawodów, które polegaj

ą

na wykonywaniu

zada

ń

wzgl

ę

dnie powtarzalnych i przewidywalnych, a przy tym wymagaj

ą

kompetencji

technicznych. W przypadku zawodu nauczyciela zało

ż

enie o pełnym przygotowaniu

zawodowym pozostaje w sprzeczno

ś

ci z istota pracy nauczycielskiej. (...) kompetencje,

których ona wymaga s

ą

ze swej natury zawsze niegotowe, wci

ąż

niewystarczaj

ą

ce i

bezustannie pozostaj

ą

ce w ruchu, w rozwoju, stale wymagaj

ą

ce zmiany.

19

Nauczyciel oddziałuje na swoich wychowanków całym swoim bytem, poprzez

to, jakim jest człowiekiem, tote

ż

przygotowanie do zawodu musi by

ć

cało

ś

ciowym i

procesualnym wspomaganiem jego rozwoju osobistego. Działalno

ść

edukacyjna

prowadzona dla nauczycieli – oboj

ę

tne czy obejmuje kandydatów do tego zawodu,

nauczycieli pocz

ą

tkuj

ą

cych czy do

ś

wiadczonych – jest zawsze wspomaganiem ich

rozwoju, które powinno uwzgl

ę

dnia

ć

: a) rodzaj kompetencji, których rozwój ma promowa

ć

,

b) logik

ę

tego rozwoju i c) aktualne zaawansowanie w rozwoju tych nauczycieli, do których

jest kierowane.

20

Zawód nauczycielski wymaga - zdaniem R. Kwa

ś

nicy - w pierwszej

16

E. Putkiewicz, K. E., Siellawa-Kołbowska, A. Wiłkomirska, M. Zahorska, Nauczyciele wobec reformy edukacji,

Warszawa 1999, s. 154.

17

Aleksander Smolar, Zaufanie publiczne poza polityką, w:

http://www.tygodnik.com.pl/numer/275517/smolar.html

18

A. Paciorek, Nauczyciel uznawany i nie dopłacany, Rzeczpospolita 1996 Nr 240.

19

R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocławska Oficyna

Nauczycielska, Wrocław 1994, s. 10

20

tamże, s. 15

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

kolejno

ś

ci skupienia si

ę

na kompetencjach praktyczno – moralnych (interpretacyjnych,

moralnych i komunikacyjnych), które stanowi

ą

o swoisto

ś

ci tego zawodu, a nie przede

wszystkim

na

kompetencjach

technicznych

(normatywnych,

metodycznych

i

realizacyjnych). Kompetencje praktyczno-moralne maj

ą

(...) pierwsze

ń

stwo przed

kompetencjami technicznymi w tym sensie,

ż

e te wła

ś

nie nie mog

ą

by

ć

u

ż

yte przed

kompetencjami technicznymi bez ich zgody. Wszelkie cele, metody czy

ś

rodki, zanim

nauczyciel posłu

ż

y si

ę

nimi musz

ą

zyska

ć

akceptacj

ę

praktyczno-moraln

ą

. Aby móc po nie

si

ę

ga

ć

nauczyciel musi uprzednio samodzielnie je uprawomocni

ć

. Musi, odwołuj

ą

c si

ę

do

wiedzy praktyczno-moralnej, odpowiedzie

ć

na pytania: co zrobi

ć

by cele, metody i

ś

rodki

nie stały si

ę

w moich r

ę

kach narz

ę

dziem manipulacji i zniewalania drugiego człowieka?

czy i w jaki sposób mog

ę

posłu

ż

y

ć

si

ę

nimi w tej konkretnej sytuacji edukacyjnej?

21

Kompetencje techniczne natomiast maj

ą

ograniczony zakres zastosowania w pracy

pedagogicznej, dotycz

ą

c głównie mo

ż

liwo

ś

ci projektowania i organizowania procesu

kształcenia, nauczania, ale nie wychowania.

22

Nieco inne podej

ś

cie do zawodu nauczyciela przyjmuje Christopher Day z

University of Nottingham w Wielkiej Brytanii.

23

Interesuje go bowiem nauczyciel jako

osoba, człowiek z problemami i sukcesami osobistego

ż

ycia, zmagaj

ą

cy si

ę

z

codzienno

ś

ci

ą

, ale i z profesjonalnymi uwarunkowaniami swojej roli zawodowej. Day

oczekuje od nauczycieli pasji, rozmiłowania w słu

ż

bie dzieciom i młodzie

ż

y bez

sentymentalnego patosu i odwoływania si

ę

do ideologicznej kategorii misji czy

posłannictwa. Wa

ż

ne jest dla niego jednak to, by nauczyciel zara

ż

ał uczniów swoj

ą

wiedz

ą

i by sam był podmiotem nieustannie ucz

ą

cym si

ę

. Jednym z głównych zada

ń

wszystkich

nauczycieli jest wpojenie swoim uczniom skłonno

ś

ci do uczenia si

ę

przez całe

ż

ycie.

Zatem musz

ą

oni demonstrowa

ć

własne zaanga

ż

owanie i entuzjazm dla takiego uczenia

si

ę

.

24

Autor tej pracy zwraca uwag

ę

na fundamentaln

ą

dla rozumienia istoty

rozwoju zawodowego kwesti

ę

w

ś

wietle której, nauczycieli nie mo

ż

na rozwija

ć

, gdy

ż

oni

musz

ą

chcie

ć

si

ę

sami rozwija

ć

. Odwołuj

ą

c si

ę

do wyników mi

ę

dzynarodowych bada

ń

porównawczych nad tym zawodem Ch. Day wprowadza zupełnie now

ą

zmienn

ą

, czynnik

sprawczy istotnie determinuj

ą

cy efektywno

ść

kształcenia, jakim jest zakres i jako

ść

nowego typu profesjonalizmu.

Ka

ż

da urz

ę

dowa próba wprowadzania standardów

zawodowych i wykorzystania ich do sposobu oceniania wszystkich nauczycieli, czyni ten
proces przytłaczaj

ą

cym, dehumanizuj

ą

cym relacje mi

ę

dzyludzkie i redukuj

ą

cym oceny

post

ę

pów czy osi

ą

gni

ęć

do spraw wymiernych, do umiej

ę

tno

ś

ci jedynie technicznych,

jak

ż

e upraszczaj

ą

cych rzeczywist

ą

warto

ść

działa

ń

nauczycieli. W sytuacji, gdy

nauczyciele musz

ą

administracyjnie niejako zarz

ą

dza

ć

swoim awansem zawodowym trac

ą

nie tylko moc sprawcz

ą

i autorytet, ale i przestaj

ą

by

ć

kreatywni w swej pracy z dzie

ć

mi i

młodzie

żą

.

Zawód nauczyciela poddawany jest ci

ą

głym i wzajemnie si

ę

wykluczaj

ą

cym

w czasie regulacjom prawnym. Wraz ze zmieniaj

ą

c

ą

si

ę

co kilka lat w resorcie edukacji

władz

ą

pojawiaj

ą

si

ę

skrajne, przeciwstawne sobie podej

ś

cia do pełnienia roli od

uwalniania przestrzeni do jej swobodnego, kreatywnego wypełniania a

ż

po brak zaufania,

rygoryzm

i

odgórne

sterowanie.

Ci

ą

głe

kontrolowanie,

monitorowanie

pracy

nauczycielskiej „wytwarza w społecze

ń

stwie przekonanie, i

ż

osoby wykonuj

ą

ce ten zawód

nie s

ą

podmiotami godnymi zaufania. Zwracał na to uwag

ę

znacznie wcze

ś

niej Jarosław

21

R. Kwaśnica, op. cit., s. 21

22

B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001

23

Ch. Day, Rozwój zawodowy nauczycieli, przekład Joanna Michalak, wstęp i red. naukowa Tadeusz Lewowicki,

GWP, Gdańsk 2005

24

Tamże, s. 17

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

Rudnia

ń

ski pot

ę

piaj

ą

c ten model postrzegania nauczycieli przez władze o

ś

wiatowe, dla

których nauczyciel (...) jest to taki człowiek, który chce post

ę

powa

ć

wbrew wszelkim

przepisom, który nie chce pracowa

ć

, który w ka

ż

dej chwili jest gotów do lenistwa,

marnotrawstwa, oszustwa i wszystkich innych grzechów, je

ś

li tylko nadarzy si

ę

ku temu

okazja. Jest to wi

ę

c człowiek słaby i egoistyczny. w takim człowieku nie ma wła

ś

ciwie

Dobra, trzeba wi

ę

c ci

ą

gle uwa

ż

a

ć

, by nie wyrz

ą

dzał zła, nie kłamał i nie oszukiwał, by nie

„psocił”, nie niszczył, nie mówił i nie robił tego, czego nie trzeba.

25

Niestety, okazuje si

ę

,

ż

e niezale

ż

nie od ustroju politycznego, niemal

ż

e ka

ż

d

ą

władz

ę

kusi ch

ęć

administrowania (zarz

ą

dzania) pedagogami tak, jakby w gr

ę

wchodziła

grupa osób, którym mo

ż

na obiektywnie wyznaczy

ć

nie tylko przestrze

ń

i czas

wykonywanej pracy, ale i w jednoznaczny sposób okre

ś

li

ć

zakres jej czynno

ś

ci i

spodziewane efekty działalno

ś

ci. Nauczyciele wiedz

ą

,

ż

e oceny ich pracy dokonuje

dyrektor szkoły a dyrektora ocenia organ prowadz

ą

cy szkoł

ę

i nadzór pedagogiczny.

Wszystko to dokonuje si

ę

w perspektywie panuj

ą

cych w hierarchicznych i

uprzedmiotawiaj

ą

cych pedagogów instytucjach stosunków słu

ż

bowych, i to ze wzgl

ę

du na

prawa oraz obowi

ą

zki, jakie w odniesieniu do tej grupy pracowników okre

ś

laj

ą

Karta

Nauczyciela czy stosowne zarz

ą

dzenia ministra edukacji narodowej.

Kiedy Mirosław Handke przekonywał w 1999 r. Sejm III RP do nowelizacji Karty

Nauczyciela, stwierdził co nast

ę

puje: Z wielk

ą

rado

ś

ci

ą

przedstawiam dzisiaj ostatni, pi

ą

ty

filar reformy systemu edukacji. Mo

ż

na by zapyta

ć

, dlaczego wła

ś

nie ten filar, filar

nauczycielski jest ostatni. Otó

ż

dlatego,

ż

e jest wła

ś

nie najwa

ż

niejszy,

ż

e reform

ę

edukacji

tak naprawd

ę

do ko

ń

ca realizuj

ą

nauczyciele. Jest ostatni, bo wa

ż

ny, ale jest te

ż

ostatni,

bo bardzo trudny.

26

Wkrótce jednak okazało si

ę

,

ż

e ów filar wcale nie jest taki

najwa

ż

niejszy. Nauczyciele zostali instrumentalnie wykorzystani przez działaczy

zwi

ą

zkowych (tak prorz

ą

dowych, jak i opozycyjnych) dla ochrony przez te organizacje

własnych interesów i wpływów politycznych. Do

ś

wiadczyli zmiany, która - w wyniku

wprowadzonego systemu awansu zawodowego - uruchomiła bł

ę

dne koło dehumanizacji

profesji pod pozorem troski o jej wysok

ą

jako

ść

. Zmiana statusu i dróg awansu nauczycieli

zakładała racjonaln

ą

ocen

ę

pracy pedagogów, wi

ążą

c zarazem wysoko

ść

wynagrodzenia

z jako

ś

ci

ą

ich pracy oraz z zobowi

ą

zaniem do ustawicznego samodoskonalenia i

podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Z chwil

ą

jednak wej

ś

cia w

ż

ycie tego systemu

ponad 70% nauczycieli uzyskało ju

ż

bezwarunkowo mianowanie, a zatem walka o awans

miała si

ę

rozgrywa

ć

w

ś

ród niespełna 30% nauczycieli.

Zmiana Karty Nauczyciela stała si

ę

pierwsz

ą

, systemow

ą

próba powi

ą

zania

koncepcji rozwoju zawodowego z systemem wynagradzania. Odwołano si

ę

w tym

przypadku do ideologii misji zawodowej, a wi

ę

c tej kategorii, która w najmniejszym stopniu

25

J. Rudniański, Specyficzna sytuacja szkoły jako organizacji wychowującej i kształcącej [w:] Model wykształconego

Polaka. Materiały z sesji naukowej pod red. B. Suchodolskiego, Wydawnictwo PAN, Ossolineum, Wrocław -
Warszawa - Kraków - Gdańsk 1980, s.549.

26

Przemówienie Ministra M. Handke w Sejmie w dn. 3.11.1999 r. na temat rządowego projektu nowelizacji Karty

Nauczyciela za:

www.men.waw.pl

z dn.4.11.1999

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

poddaje si

ę

jakimkolwiek standardom. A jednak, zdaniem ministra - Te zró

ż

nicowane

stanowiska to nie tylko kwestia pokazania,

ż

e nauczyciele s

ą

ż

ni i w zwi

ą

zku z tym

ż

nie wynagradzani, ale jest to tak

ż

e pewien system przygotowania do zawodu. Zawód

nauczyciela jest powi

ą

zany z misj

ą

, a wi

ę

c mo

ż

emy mówi

ć

,

ż

e jest to pewnego rodzaju

powołanie, a nie tylko wykonanie rutynowe pewnej pracy. I dlatego pełne wej

ś

cie do

zawodu powinno by

ć

poprzedzone pewn

ą

aplikacj

ą

.

27

Wprowadzono tu kategori

ę

misji, powołania jako czynnika, który miałby prowadzi

ć

do walki z rutyn

ą

w tym zawodzie. Zdaniem Stanisława Bortnowskiego polscy nauczyciele

od kilkudziesi

ę

ciu lat godz

ą

si

ę

na ofiarno

ść

, wyrzeczenia, pauperyzacj

ę

i permanentny

wyzysk ze strony społecze

ń

stwa (w tym przede wszystkim władz pa

ń

stwowych), gdy

ż

w

swojej roli zawodowej zostali naznaczeni misyjno

ś

ci

ą

, posłannictwem, społecznikostwem

bez prawa do buntu, do upierania si

ę

o normalno

ść

, o godne warunki pracy i płacy?

28

Zgodnie z obowi

ą

zkiem ustawowym, wynikaj

ą

cym z nowelizacji ustawy o szkolnictwie

wy

ż

szym w 2001 r., podj

ę

to si

ę

w MEN opracowania projektu rozporz

ą

dzenia

okre

ś

laj

ą

cego standardy kształcenia nauczycieli na studiach magisterskich i licencjackich

ze specjalno

ś

ci

ą

nauczycielsk

ą

. Przygotowanie i uzgodnienie standardów miało wytyczy

ć

kierunek zmian, jakie powinny by

ć

wprowadzane przez szkoły wy

ż

sze kształc

ą

ce

nauczycieli, w odpowiedzi na reform

ę

systemu edukacji. Finalny tekst tego dokumentu

został przyj

ę

ty dopiero w 2004 r.

29

W procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego u

ś

wiadamia si

ę

nauczycielom,

ż

e s

ą

oni wł

ą

czani w dynamik

ę

rozwoju społecznego swoich instytucji edukacyjnych.

Powinni zatem zaakceptowa

ć

rol

ę

aktora w procesie ich reformowania. Nauczyciele,

którzy dotychczas byli samotnymi innowatorami, anga

ż

owali si

ę

wył

ą

cznie w sprawy

własnej klasy a swoj

ą

szkoł

ę

traktowali jedynie jako grup

ę

ludzi powi

ą

zanych ze sob

ą

sal

ą

lekcyjn

ą

i systemem organizacyjnym, którzy dotychczas nie troszczyli si

ę

o odnow

ę

struktur instytucjonalnych, a reform

ę

o

ś

wiatow

ą

traktowali jako przeszkadzaj

ą

c

ą

ingerencj

ę

„z góry”, poddawani w zwi

ą

zku z tym konfrontacji z tym niezwykłym

wyzwaniem, polegaj

ą

cym na wzi

ę

ciu w swoje r

ę

ce rozwoju „ich własnej wspólnej” szkoły.

W tej sytuacji dla tych nauczycieli przysłowiowa perspektywa indywidualisty musi znikn

ąć

przynajmniej cz

ęś

ciowo na rzecz działa

ń

wspólnych, wykraczaj

ą

cych poza własn

ą

klas

ę

.

Punkt ci

ęż

ko

ś

ci w doskonaleniu nauczycieli przesuwa si

ę

zatem ze specjalistycznej

wiedzy przedmiotowej w kierunku przygotowania do pracy zespołowej oraz

wewn

ą

trzszkolnego doskonalenia nauczycieli. Najwa

ż

niejszym podmiotem przemian staje

27

Przemówienie Ministra M. Handke ... op. cit.

28

S. Bortnowski, Spór ze szkołą, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1982, s. 21-28.

29

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie standardów kształcenia

nauczycieli w: http://www.menis.gov.pl/prawo/wszystkie/rozp_302.php

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

si

ę

nie pojedynczy nauczyciel, lecz szkoła, w której pracuje cały zespół nauczycieli

.

30

II. PROFESJA ZAWIEDZIONYCH

(…) A je

ź

li wszystko, wszystko zawiedzie,

Nie my ostatni, nie my na przedzie (…)

31

Ka

ż

dy nauczyciel jest w jakim

ś

zakresie i nat

ęż

eniu autorem swojej obecno

ś

ci w

szkole, która tylko wówczas pozostawia

ś

lad w biografiach uczestników jego edukacji,

kiedy maj

ą

oni poczucie rzeczywistej dumy, rado

ś

ci, satysfakcji albo poczucie zdrady,

nienawi

ś

ci czy gł

ę

bokiej niech

ę

ci. Badani przez H. Kwiatkowsk

ą

nauczyciele sami

wprawdzie wskazuj

ą

,

ż

e przewa

ż

aj

ą

u nich wła

ś

ciwo

ś

ci pozytywne (57,9%) nad

negatywnym (42,1%), to jednak niepokoj

ą

ce jest to,

ż

e w

ś

ród tych ostatnich wła

ś

ciwo

ś

ci

najcz

ęś

ciej s

ą

wymieniane takie, jak: arogancja – 28,8%, niesprawiedliwo

ść

w

post

ę

powaniu z uczniami– 18,5%, poczucie mniejszej warto

ś

ci (kompleks intelektualny) –

10%, niskie kwalifikacje – 9% czy Intelektualna przeci

ę

tno

ść

– 9%.

W

ś

ród typowanych przez nauczycieli cech, które najlepiej charakteryzuj

ą

ich

zawód, pojawiało si

ę

poczucie zdegradowania materialnego, niskiego presti

ż

u

społecznego – 16,6% czy typowy dla tej roli trud pracy oraz negatywne wła

ś

ciwo

ś

ci

zawodu - 16,2%.

32

Z bada

ń

wynika,

ż

e nauczyciele s

ą

grup

ą

zawodow

ą

wyrazist

ą

w

obszarze ocen negatywnych i niedookre

ś

lon

ą

w obszarze ocen pozytywnych. Gdy

dodamy do tego obci

ąż

aj

ą

c

ą

dolegliwo

ść

profesji nauczycielskiej w postaci

zdegradowania i niskiego presti

ż

u, to oka

ż

e si

ę

,

ż

e negatywne oceny dominuj

ą

nad

pozytywnymi (62% do 38%). Dla kondycji zawodowej wa

ż

ne jest to,

ż

e oceny negatywne

prawie dwukrotnie przewy

ż

szaj

ą

wła

ś

ciwo

ś

ci pozytywne.

33

Nauczyciele s

ą

do

ść

bezradni

wobec sytuacji l

ę

kowych. Brak jest im tak niezb

ę

dnego do ich pokonania poziomu

asertywno

ś

ci i poczucia własnej warto

ś

ci oraz podmiotowo

ś

ci. Wielu z nich boi si

ę

samodzielno

ś

ci, niezale

ż

no

ś

ci decyzji i elastyczno

ś

ci w post

ę

powaniu tak wobec uczniów,

władz zwierzchnich, jak i rodziców.

W

ś

wietle bada

ń

Zdzisławy Kawki u nauczycieli wyst

ę

puje zjawisko przeci

ąż

enia

normatywnego roli.

34

Podstaw

ą

swoich analiz uczyniła w 1998 r. dane empiryczne z

30

B. Owczarska, Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli jako strategia wdrażania zmian w szkole, maszynopis

rozprawy doktorskiej na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ pod kierunkiem prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego,
Łódź 2005.

31

W. Pol, Jako bywało, (w:) Księga cytatów z polskiej literatury pięknej, ułożona przez Pawła Hertza i Władysława

Kopalińskiego, PIW, Warszawa 1975, s. 391

32

H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005, s. 115-121

33

Tamże, s. 122

34

Z. Kawka, Między misją a frustracją. Społeczna rola nauczyciela, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1998.

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

bada

ń

, jakie prowadziła w 1985 r., a wi

ę

c wypowiedzi nauczycieli z innej „epoki”. Wynika z

nich m.in.,

ż

e w minionym ustroju 40,2% nauczycieli deklarowało, i

ż

wybrało ten zawód z

zamiłowania, 15,1% z przypadku za

ś

dla 44,7% był on wybrany jako jeden spo

ś

ród wielu

mo

ż

liwo

ś

ci. W

ś

ród tych respondentów zamiłowanie do zawodu deklarowali w 44,1%

nauczyciele ze szkół podstawowych, 34,1% z LO i 21.3% ze szkół zawodowych.

35

Typ

mentalno

ś

ci polskiego nauczyciela i jako

ść

ofert edukacyjnych polskiej szkoły w

pierwszych latach transformacji ustrojowej uchwycił w swoich badaniach Wojciech

Muzyka. Wynika z nich

ż

e nauczyciele s

ą

niedostosowani do jak

ż

e gł

ę

boko i szybko

zmieniaj

ą

cej si

ę

rzeczywisto

ś

ci szkolnej i

ż

e instytucja ta jest przestarzała dydaktycznie i

zdehumanizowana psychospołecznie przez samych pedagogów. Nauczyciele stoj

ą

na

stra

ż

y dyscypliny jako bezwzgl

ę

dnej konieczno

ś

ci przestrzegania przez uczniów reguł

szkolnych (70,5%), jako obowi

ą

zku podporz

ą

dkowania si

ę

im (49,2%) i szanowania ich

(21,3%), nie wi

ążą

c tego zjawiska z własn

ą

sprawiedliwo

ś

ci

ą

, zaufaniem czy szacunkiem

wobec uczniów.

36

Wyniki bada

ń

Krzysztofa Rubachy potwierdziły, z jak gł

ę

bokim problemami b

ę

dzie si

ę

jeszcze boryka

ć

polska o

ś

wiata, skoro w zawodzie nauczycielskim s

ą

osoby o

przeci

ę

tnym i niskim poziomie samorealizacji oraz niezwykle wysoka tendencja do

unikania niepowodzenia. Okazało si

ę

,

ż

e ci, którzy z tytułu pełnionej roli powinni zach

ę

ca

ć

swoich uczniów do osi

ą

gania sukcesów i do samorealizacji, sami s

ą

ju

ż

w tym zakresie

„wypaleni”, nie maj

ą

silnej potrzeby osi

ą

gni

ęć

, by promieniowa

ć

ni

ą

na innych i sami nie

chc

ą

si

ę

dalej rozwija

ć

.

37

K. Rubacha nie poprzestał na małych próbach badawczych i

jednorazowych diagnozach stanu postaw nauczycieli wobec własnego rozwoju, ale podj

ą

ł

si

ę

rzadkich,

ż

mudnych, czasochłonnych i trudnych zarazem bada

ń

podłu

ż

nych, by

uchwyci

ć

interesuj

ą

ce go zmienne osobowo

ś

ciowe w wymiarze osobistego

ż

ycia i

realizowanych zada

ń

rozwojowych przedstawicieli tej profesji. W swojej rozprawie o

pełnieniu roli nauczyciela w kontek

ś

cie realizowanych zada

ń

rozwojowych w okresie

wczesnej dorosło

ś

ci podj

ą

ł problem autonomii nauczyciela w aspekcie przypadaj

ą

cych na

faz

ę

jego

ż

ycia dorosłego zada

ń

rozwojowych.

38

Poruszył przy tym ten wci

ąż

mało

rozpoznany problem stanu rozwoju tej grupy zawodowej i jej podej

ś

cia do kulturowo

35

tamże, s. 76-77

36

W. Muzyka, W. Nowicki, B. Krzywosz-Rynkiewicz, M. Sakowicz, Dyscyplina w szkole w oczach nauczycieli [w:]

Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, pod red. M. Dudzikowej, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 1996, s. 198

37

K. Rubacha, Dlaczego chcą się uczyć? ”Amicus” 1999 nr 4

38

K. Rubacha, Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości,

Wydawnictwo UMK, Toruń 2000

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

przypisanych roli zada

ń

, nawi

ą

zuj

ą

c do modelu społecznego kontekstu realizacji przez

osoby zada

ń

rozwojowych R. J. Havighursta oraz czyni

ą

c go aktualn

ą

matryc

ą

do

poznania społecznych przesłanek pełnionej roli zawodowej przez nauczycieli w naszym

kraju.

W

ś

wietle tych bada

ń

okazało si

ę

,

ż

e nauczyciele nie s

ą

zainteresowani podj

ę

ciem

obowi

ą

zków

i

odpowiedzialno

ś

ci

obywatelskiej,

skoro

na

szczeblu

lokalnym

zaanga

ż

owanych jest zaledwie 5%, a w organizacjach społecznych 8%. Mamy tu do

czynienia ze swoistego rodzaju superwizj

ą

nauczycielskich biografii, wgl

ą

dem w

dotychczas niedostrzegane i nieprzejrzyste obszary osobistego i społecznego

ż

ycia tych,

od których wymaga si

ę

i oczekuje szczególnych predyspozycji oraz odporno

ś

ci na

uwarunkowania osobistego

ż

ycia i pełnionych w nim ról społecznych. Wła

ś

ciwie dopiero

teraz staj

ą

si

ę

bardziej czytelne i zrozumiałe, a jak

ż

e przera

ż

aj

ą

ce dane innych badaczy o

tej grupie zawodowej, w której w ostatnich latach wzrósł odsetek ‘wypalonych” czy po

prostu chorych osób.

Zdaniem wielu badaczy stres zawodowy lub syndrom wypalenia zawodowego

dotyka zarówno słabo anga

ż

uj

ą

cych si

ę

w t

ę

profesjonaln

ą

rol

ę

osób, jak i tych najbardziej

zaanga

ż

owanych w jej realizacj

ę

. Ci pierwsi „m

ę

cz

ą

si

ę

” w swojej roli jak w przyciasnym

ubraniu czy pij

ą

cych butach, maj

ą

c pełn

ą

ś

wiadomo

ść

ź

le wybranego zawodu lub jego

nieprzystawalno

ś

ci do własnej osobowo

ś

ci wynikaj

ą

cych z niego obowi

ą

zków czy norm.

Drug

ą

za

ś

grup

ę

„wypale

ń

ców” stanowi

ą

najbardziej pochłoni

ę

ci swoj

ą

profesj

ą

pedagodzy, pasjonaci bez reszty jej oddani, którzy nie mog

ą

poradzi

ć

sobie z barierami i

przeszkodami, jakie inni stawiaj

ą

im na drodze do zawodowej samorealizacji. Czy racj

ę

maj

ą

pedeutolodzy twierdz

ą

c, i

ż

w zawód ten wpisana jest niejako konieczno

ść

powolnego

wypalania si

ę

tych, którzy sami powinni edukowa

ć

swoich wychowanków do wła

ś

ciwego

radzenia sobie z przyczynami czy skutkami tego syndromu?

Badania A. Nalaskowskiego nad nauczycielami z polskiej prowincji ujawniaj

ą

nam

niezwykle smutny wizerunek przedstawicieli tej jak

ż

e chlubnej roli zawodowej, w

ś

ród której

a

ż

66% z niespełna 10 letnim sta

ż

em pracy ju

ż

jest „wypalonych” zawodowo.

Ś

wiadectwem tego s

ą

m.in. nast

ę

puj

ą

ce zjawiska:

sami nauczyciele nie postrzegaj

ą

tego zawodu jako wysoce cenionego społecznie, ani

tak

ż

e jako cennego dla nich samych. A

ż

84% spo

ś

ród nich jest niezadowolonych czy

wr

ę

cz rozczarowanych z tego zawodu;

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

70% nauczycieli upatruje przyczyn nieudanego

ż

ycia w wykonywaniu tego wła

ś

nie

zawodu, a

ż

58% pedagogów, którzy nie przekroczyli 40 roku

ż

ycia, zmieniłoby swój

zawód lub wykształcenie, za

ś

35% jest w

ś

ród osób do 30 roku

ż

ycia, które niczego by

nie zmieniły w swoim

ż

yciu;

78% pedagogów w

ą

tpi w swoje kompetencje wychowawcze w stosunku do własnych

dzieci? Jak

ż

e zatem maj

ą

wychowywa

ć

obce sobie dzieci?

a

ż

67% badanych nie przygotowuje si

ę

do pracy, 12% tylko raz w tygodniu, 10% dwa

razy w tygodniu, 6% trzy razy, za

ś

4% cztery razy; ich obecno

ść

w szkole wpisana jest

w ramy konieczno

ś

ci i tymczasowo

ś

ci, nie prowadz

ą

c do poczucia satysfakcji;

ż

ycie na prowincji jest nudne i pozbawione mo

ż

liwo

ś

ci uczestnictwa w kulturze;

nauczyciele nie zamierzaj

ą

anga

ż

owa

ć

si

ę

w

ż

ycie społeczno

ś

ci lokalnej, współtworz

ą

c

pró

ż

ni

ę

społeczn

ą

w konstruowaniu wi

ę

zi szkoły ze

ś

rodowiskiem, skoro 69% spo

ś

ród

badanych nie lubi miejsca swojego

ż

ycia i pracy, za

ś

dla 12% jest ono oboj

ę

tne.

39

Swoj

ą

misj

ę

nauczyciele wydaj

ą

si

ę

pojmowa

ć

jako przenoszenie postaw ju

ż

nieaktualnych (np.: lojalne wykonywanie polece

ń

władzy, utrwalanie zastanego porz

ą

dku,

funkcjonariusza publicznego reprezentuj

ą

cego pa

ń

stwo, a nie obywateli etc.), których od

nich nikt ju

ż

nie wymaga i nie oczekuje. Poczucie heroizmu mo

ż

e wynika

ć

tu z trwania w

ś

wiecie nieokre

ś

lonym i pełnym niezrozumiałych zmian, w którym jedyn

ą

zrozumiał

ą

i

dost

ę

pn

ą

strategi

ą

jest bycie wci

ąż

takim i tym samym.

40

Zdaniem autora tych bada

ń

mamy tu by

ć

mo

ż

e do czynienia przede wszystkim ze

zjawiskiem „wypalonej przestrzeni zawodowej”, w której sama profesja nauczycielska jest

ofiar

ą

własnej niewydolno

ś

ci. To oznacza,

ż

e wypalony jest sam zawód nauczyciela,

ż

e

wej

ś

cie w t

ę

profesj

ę

stwarza ryzyko niemal automatycznego zara

ż

enia si

ę

wirusem

wypalenia. To nieudolnie ukrywana nieumiej

ę

tno

ść

wyzwolenia si

ę

z własnej

nieskuteczno

ś

ci, z wszechogarniaj

ą

cej kategorii pozoru, z niespełnienia przypisanych ról

społecznych, personalnych i instytucjonalnych, z kompleksów i dezorientacji uczyniła z

zawodu nauczyciela - ktokolwiek by go nie wykonywał - teren pora

ż

ek i wypalenia, rejon

ska

ż

ony, w którym wystarczy si

ę

znale

źć

, aby ulec infekcji.

41

Potwierdzaj

ą

ten niepokoj

ą

cy stan rzeczy dane empiryczne z bada

ń

psychologicznych w

ś

ród nauczycieli o wzrastaj

ą

cym u nich syndromie wypalenia

zawodowego. Wskazywane przez nich najcz

ę

stsze przyczyny jego pojawienia si

ę

39

A. Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji, Wyd. Adama Marszałek, Toruń 1997.

40

tamże, s. 116.

41

tamże, s. 123

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

ś

wiadcz

ą

o gł

ę

bokiej degradacji funkcji edukacyjnych, jakie ta grupa powinna była

realizowa

ć

w procesie kształcenia. W

ś

ród przyczyn tego zjawiska wymienia si

ę

bowiem

m.in.:

- stałe napi

ę

cie nerwowe, niska koncentracja uwagi, zakłócenie wysokiej sprawno

ś

ci

my

ś

lenia, stresuj

ą

ce poczucie odpowiedzialno

ś

ci za

ż

ycie i zdrowie uczniów oraz cz

ę

ste

modyfikowanie własnych czynno

ś

ci;

- niski status społeczny i niskie pobory (zdaniem 97,4% nauczycieli s

ą

one powodem

silnych frustracji);

- niekorzystne warunki w miejscu pracy: brak pomocy dydaktycznych, nadmierne

zatłoczenie pomieszcze

ń

szkolnych i korytarzy, hałas i brak estetyki pomieszcze

ń

;

- złe stosunki mi

ę

dzyludzkie w szkole: zdaniem 33% nauczycieli nie ma tu miejsca na

przyja

źń

, szczero

ść

; a

ż

25% nauczycieli spotyka si

ę

ze strony grona pedagogicznego z

siln

ą

oboj

ę

tno

ś

ci

ą

; za

ś

20% - z siln

ą

zazdro

ś

ci

ą

;

- słabo dookre

ś

lone obowi

ą

zki zawodowe - 57,4 % nauczycieli skar

ż

y si

ę

na

przydzielanie im przez dyrekcje szkół dodatkowych obowi

ą

zków i zaj

ęć

;

- l

ę

k przed utrat

ą

pracy (79,1%).

W

ś

wietle powy

ż

szych bada

ń

tylko 14% nauczycieli jest zadowolonych ze

stosunków panuj

ą

cych w szkołach.

42

Przeprowadzone pod moim kierunkiem w

ś

rodowisku

nauczycieli wiejskich badania nad ich l

ę

kami, wynikaj

ą

cymi z pełnionej roli zawodowej

wykazały co nast

ę

puje: a

ż

47% respondentów cz

ę

sto prze

ż

ywa w swojej szkole l

ę

k, za

ś

pozostałe 53% do

ś

wiadcza tego negatywnego stanu emocjonalnego od czasu do czasu.

Nauczyciele odczuwaj

ą

najcz

ęś

ciej nast

ę

puj

ą

ce rodzaje l

ę

ków: l

ę

k przed o

ś

mieszeniem

(10%), l

ę

k przed niepowodzeniem dydaktyczno - wychowawczym (42%), l

ę

k przed

ekspozycj

ą

społeczn

ą

(10%), l

ę

k moralny (44%), l

ę

k o

ż

ycie i zdrowie wychowanków

(86%). Do najcz

ęś

ciej wywołuj

ą

cych l

ę

k nale

żą

w pracy nauczycieli nast

ę

puj

ą

ce sytuacje:

wizytacja szkoły, w tym działalno

ść

pedagogiczna nauczycieli (54%); prowadzenie lekcji

otwartej dla rady pedagogicznej (53%); hospitowanie lekcji przez dyrektora (40%) i

prowadzenie zebra

ń

z rodzicami (26%).

43

Cz

ęść

spo

ś

ród dotkni

ę

tych dystresem nauczycieli odwołuje si

ę

do mechanizmów

obronnych własnego organizmu podejmuj

ą

c działania pozornie przystosowawcze, a przez

to o w

ą

tpliwej efektywno

ś

ci kształc

ą

cej czy wychowawczej wobec swoich uczniów. Przy

42

H. Sęk, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. społeczne i podmiotowe uwarunkowania [w:] Edukacja wobec zmiany

spoecznej, pod red. J. Brzezińskiego i L. Witkowskiego, Edytor, Poznań - Toruń 1994.

43

A. Kupniewska, Lęk nauczycieli szkół wiejskich w sytuacjach szkolnych, maszynopis pracy magisterskiej napisanej

pod kierunkiem Bogusława Śliwerskiego, Zakład Teorii Wychowania UŁ, Łódź 1997

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

niskich osi

ą

gni

ę

ciach szkolnych wzmacnia to w nich dodatkowo stan poczucia niskiej

przydatno

ś

ci do zawodu lub nasila niezadowolenie z nich nadzoru pedagogicznego czy

rodziców. W

ś

wietle wycinkowych diagnoz okazuje si

ę

,

ż

e w

ś

ród najcz

ęś

ciej stosowanych

przez nauczycieli praktyk poni

ż

aj

ą

cych godno

ść

ucznia wyst

ę

puj

ą

takie zachowania

pedagogów, jak: m

ś

ciwo

ść

(83% wskaza

ń

), poni

ż

anie uczniów (82%), zło

ś

liwo

ść

(79%),

wy

ś

miewanie uczniów (71%) oraz stawianie niesprawiedliwych ocen (67%).

44

Mamy

zatem do czynienia z agresj

ą

czy wrogo

ś

ci

ą

nauczycieli w stosunku do uczniów, która

mo

ż

e by

ć

celowa, obliczona na zranienie wychowanka lub nie

ś

wiadoma (afektywna). Nie

ma w Polsce chyba takiej publicznej szkoły, w której nie dałoby si

ę

stwierdzi

ć

wyst

ę

powania w wi

ę

kszym lub mniejszym zakresie powy

ż

szych form przemocy, a wi

ę

c

nieetyczno

ś

ci nauczycieli wobec uczniów.

Przejawy nieetycznych postaw nauczycieli wobec uczniów wykazuj

ą

tak

ż

e badania

W. Muzyki i J. Bi

ń

czyckiej, wnikaj

ą

cych w typ mentalno

ś

ci polskiego nauczyciela i jako

ść

ofert edukacyjnych polskiej szkoły. Wynika z nich,

ż

e to nauczyciele s

ą

niedostosowani do

jak

ż

e gł

ę

boko i szybko zmieniaj

ą

cej si

ę

rzeczywisto

ś

ci szkolnej i

ż

e instytucja ta jest

przestarzała dydaktycznie oraz zdehumanizowana psychospołecznie przez samych

pedagogów. W

ś

ród ró

ż

norodnych form przemocy stosuj

ą

oni m.in.: intrygi, kłamstwa,

szanta

ż

, manipulowanie, tworzenie sytuacji, przez co staj

ą

si

ę

ś

mieszni i niegodni uwagi.

Nauczyciele stoj

ą

na stra

ż

y dyscypliny jako bezwzgl

ę

dnej konieczno

ś

ci przestrzegania

przez uczniów reguł szkolnych (70,5%), podporz

ą

dkowania si

ę

nauczycielom (49,2%) i

szanowania ich (21,3%), nie wi

ążą

c tego zjawiska z własn

ą

sprawiedliwo

ś

ci

ą

, zaufaniem

czy szacunkiem wobec uczniów.

45

Toksyczne postawy nauczycieli prowadz

ą

do

„u

ś

miercania” przez nich edukacji. Mo

ż

na tu wyró

ż

ni

ć

trzy typy relacji:

46

1) Nauczyciele

nauczyciele, gdzie wewn

ę

trzne stosunki mi

ę

dzy nauczycielami mog

ą

opiera

ć

si

ę

na przemocy. Cz

ę

sto wpływowa grupa nauczycielska narzuca reszcie własne

koncepcje edukacyjne. Taki stan rzeczy tworzy atmosfer

ę

utrudniaj

ą

c

ą

integracj

ę

pracy

szkoły. A, co gorsze, zwalczaj

ą

ce si

ę

strony usiłuj

ą

przyci

ą

gn

ąć

ku sobie samych uczniów.

2) Nauczyciele

rodzice, gdzie nie tylko rodzice mog

ą

tyranizowa

ć

nauczycieli, lecz

tak

ż

e ci ostatni rodziców. Bywa,

ż

e wymuszaj

ą

korepetycje u siebie pod gro

ź

b

ą

, i

ż

ucze

ń

nie zda. Wi

ę

kszo

ść

nauczycieli okre

ś

la swoj

ą

rol

ę

jako egzekutorów praw i praktyk

44

Dziecko i jego prawa, red. Elżbieta Czyż, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992, s.74.

45

Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, Materiały z Sekcji XV Polskiego

Towarzystwa Pedagogicznego, II Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, pod redakcją naukową Marii Dudzikowej,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996.

46

W. Komar, Edukacja „Uśmiercana” – czyli świat szkoły jako opresja. Szanse przeciwdziałania? Edukacja 1996 nr 1

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

obowi

ą

zuj

ą

cych w szkole. Tak nastawieni nie s

ą

skłonni do dyskusji z rodzicami i

„ustawiaj

ą

” ich według własnej wygody interesów.

3) Nauczyciel

ucze

ń

, gdzie do czynników opresji wobec ucznia mo

ż

na zaliczy

ć

:

niekonsekwentny, zmienny stosunek do wychowanków, wyniosł

ą

postaw

ę

„wszystko

wiedz

ą

cego”

edukatora,

protegowanie

grzecznych

ulubie

ń

ców,

szykanowanie

nielubianych uczniów, brak osobistych,

ż

yczliwych kontaktów z klas

ą

(formalizm), brak

umiej

ę

tno

ś

ci operowania karami i nagrodami wychowawczymi czy stronniczo

ść

,

straszenie ocenami negatywnymi, uciekanie si

ę

do przemocy fizycznej, budowanie

autorytetu na strachu itp.

47

Ś

rodowisko nauczycielskie nie ma obowi

ą

zuj

ą

cego kodeksu etycznego tak samo,

jak i nie ma swojego samorz

ą

du zawodowego. Zawód, który nie ma swojego samorz

ą

du,

stanowi rozproszon

ą

„poda

ż

usług” i nie mo

ż

e by

ć

sił

ą

monopolistyczn

ą

wobec władz

pa

ń

stwowych i samorz

ą

dowych. Powstanie samorz

ą

du zawodowego musiałoby

doprowadzi

ć

do okre

ś

lenia, w czym wyra

ż

a si

ę

interes publiczny w edukacji? Na stra

ż

y jak

rozumianego interesu publicznego mieliby sta

ć

nauczyciele? Proces ten rodzi wiele pyta

ń

dotycz

ą

cych zarówno motywów jak i skutków tego zjawiska zarówno dla samej grupy

zawodowej, interesariuszy (uczniów i ich rodziców!), jak i dla całego społecze

ń

stwa. Jego

powołanie

wpisywałoby

si

ę

niew

ą

tpliwie

w

kształtowanie

si

ę

społecze

ń

stwa

obywatelskiego, a co najwa

ż

niejsze wprowadziłoby t

ę

społeczno

ść

do grupy zawodów

zaufania publicznego. S

ą

to takie zawody, (...) które po pierwsze polegaj

ą

zawsze na

ś

wiadczeniu pewnej pomocy innym ludziom, z reguły w sytuacjach zagro

ż

enia dla ich

rozmaitych dóbr. Dobra te s

ą

przy tym równie

ż

w wymiarze ogólnospołecznym uznawane

jako dobra, a słu

ż

enie ich ochronie uznawane jest za realizacj

ę

istotnych warto

ś

ci i

potrzeb społecznych. S

ą

to przy tym dobra o istotnej, cho

ć

by mierzonej subiektywnie,

warto

ś

ci dla tych ludzi. Z tych te

ż

wzgl

ę

dów

ś

wiadczenie tego rodzaju pomocy widziane

jest jako pewna funkcja publiczna, co uzasadnia wkraczanie szczególnego typu regulacji

prawnej. Po drugie zawodami zaufania publicznego s

ą

zawody, których wykonywanie

ł

ą

czy si

ę

z przyjmowaniem informacji, dotycz

ą

cych sfery

ż

ycia osobistego, a nawet

intymnego innych ludzi. Zorganizowanie takiego zawodu w korporacj

ę

samorz

ą

dow

ą

, z

konstytucyjnie zało

ż

onym istnieniem „pieczy” nad jego wykonywaniem, z pewno

ś

ci

ą

w

okre

ś

lonym stopniu niweluje niepewno

ść

jednostki, zawsze przecie

ż

wyst

ę

puj

ą

c

ą

przy

powierzaniu informacji osobistych osobie trzeciej. Ł

ą

czy si

ę

to oczywi

ś

cie z obowi

ą

zkiem

47

W. Komar, op cit.

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

zachowania tajemnicy tych informacji, powi

ą

zanej z tradycyjnie odpowiednim

immunitetem, społecznie akceptowanym. Przy tradycyjnych „zawodach zaufania

publicznego” wykształciły si

ę

równie

ż

pewne reguły etyczne, dotycz

ą

ce ich wykonywania,

o szczególnym charakterze (etyka zawodowa np. stolarza a notariusza jest jednak nie

tylko ilo

ś

ciowo, lecz równie

ż

jako

ś

ciowo inna). Nader cz

ę

sto s

ą

to reguły formalizowane w

korporacyjnych „kodeksach etycznych”, stanowi

ą

ce równie

ż

podstawy ferowania ocen w

post

ę

powaniu dyscyplinarnym. To równie

ż

wzmacnia owo „zaufanie publiczne”. Jednym

słowem „zawód zaufania publicznego” to zawód, gdzie w szczególnym nat

ęż

eniu

potrzebne jest zagwarantowanie „zaufania” usługobiorcy do

ś

wiadcz

ą

cego usługi.

48

Zasadno

ść

zatroszczenia si

ę

nauczycieli o tak rozumiane „zaufanie publiczne”

byłoby zgodne z szans

ą

na odbudowanie własnej to

ż

samo

ś

ci zawodowej, dzi

ę

ki której -

zdaniem H. Kwiatkowskiej - człowiek mo

ż

e poradzi

ć

sobie w sytuacjach kryzysowych,

dramatycznych czy wysokiego ryzyka. Wspiera si

ę

ona bowiem na trzech filarach:

zaufaniu, nadziei i odwadze, dzi

ę

ki którym nie sprawiałby swoim podopiecznym zawodu.

49

3. Nauczyciel jako przedmiot i podmiot rywalizacji

Niektórzy ch

ę

tnie wygrywaliby wy

ś

cigi.

Gdyby jeszcze nie trzeba było ruszy

ć

si

ę

z miejsca.

50

Reforma wprowadziła cztery poziomy w systemie awansu zawodowego nauczycieli:

nauczyciela sta

ż

ysty, kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego, które wie

ń

czy

mo

ż

liwo

ść

uzyskania przez nielicznych honorowego tytułu profesora o

ś

wiaty. Warunkiem

nadania nauczycielowi kolejnego stopnia awansu zawodowego jest posiadanie

wymaganych kwalifikacji, odbycie sta

ż

u zako

ń

czonego pozytywn

ą

ocen

ą

dorobku

zawodowego oraz uzyskanie akceptacji odpowiedniej komisji kwalifikacyjnej lub zdanie

egzaminu przed odpowiedni

ą

komisj

ą

egzaminacyjn

ą

. W

ś

wietle danych MENiS

najliczniejsz

ą

grup

ę

stanowi

ą

nauczyciele mianowani, których w roku szkolnym 2002/2003

było w

ś

ród ogółu pełnozatrudnionych 72,4%. Nauczyciele dyplomowani stanowili w tym

czasie 7,4%, nauczyciele kontraktowi -14%, za

ś

nauczyciele sta

ż

y

ś

ci – 5,7%.

51

Zobowi

ą

zuj

ą

c nauczycieli do rywalizacji o stopie

ń

awansu zawodowego

narzucono im nie tylko okre

ś

lon

ą

struktur

ę

pracy, ale i jej koncepcj

ę

. Administracja

o

ś

wiatowa, chc

ą

c posi

ąść

nauczycieli, zobowi

ą

zała ich do ogromnej ilo

ś

ci pracy pozornej i

48

P. Sarnecki Glosa do wyroku Sądu Najwyższego z 29 maja 2001 r.

http://www.adwokatura.pl/aktualnosci_glosy_5602.htm (z dn. 20.07.2005)

49

H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005, s. 14

50

J. Kropiwnicki, Wierszowisko, Jelenia Góra 2005, s. 73

51

Nauczyciele w roku szkolnym 2002/2003… op. cit., s. 28

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

zmusiła do uznania iluzji za prac

ę

autentyczn

ą

. Wiadomo bowiem,

ż

e w o

ś

wiacie najlepiej

oceniane s

ą

wybitne osi

ą

gni

ę

cia (sukcesy olimpijskie) uczniów, które w wi

ę

kszym stopniu

zale

żą

od zainteresowa

ń

, zdolno

ś

ci, samodzielnej pasji uczenia si

ę

, wsparcia w

ś

rodowisku rodzinnym i ich cech wrodzonych, ani

ż

eli od rzeczywistej pracy samego

nauczyciela z olimpijczykiem. Nie docenia si

ę

natomiast osi

ą

gni

ęć

pedagogów, którzy nie

pracuj

ą

z dzie

ć

mi wybitnie zdolnymi, ale z osobami dotkni

ę

tymi gł

ę

bok

ą

patologi

ą

ich

ś

rodowiska

ż

ycia (bied

ą

, zaniedbaniem, rozpadem wi

ę

zi rodzinnych itp.), z uczniami

maj

ą

cymi szczególnie negatywne do

ś

wiadczenia w ich dotychczasowym trudzie

ż

ycia. Na

co mog

ą

liczy

ć

nauczyciele, kształc

ą

cy na co dzie

ń

tzw. przeci

ę

tnych uczniów? Co ma

by

ć

przedmiotem dokumentacji, skoro nie wszystko mo

ż

na i warto rejestrowa

ć

? Czy to, co

jest nieredukowalne do urz

ę

dowej formy nie zasługuje ju

ż

na miano wa

ż

nego osi

ą

gni

ę

cia

pedagoga? Jak przykładowo udokumentowa

ć

fakt,

ż

e ucze

ń

przeklina mniej i rzadziej

dzi

ę

ki „zawartemu” z nim kontraktowi wychowawczemu,

ż

e chce si

ę

uczy

ć

,

ż

e nabrał

wi

ę

kszego poczucia własnej warto

ś

ci,

ż

e ma wi

ę

ksze poczucie odpowiedzialno

ś

ci

moralnej, itd.?

Konstrukcja systemu awansu na najbardziej kluczowym poziomie jakim jest

nauczyciel dyplomowany, odpowiada technologicznej, behawioralnej strategii oceniania
jego pracy. W procedurze awansu przewa

ż

a wymóg dokumentowania własnej pracy nad

rzeczywist

ą

, procesualn

ą

prac

ą

wychowawcz

ą

czy dydaktyczn

ą

nauczycieli i ich uczniów.

Jak twierdz

ą

autorzy poradnika dla nauczycieli „zmuszonych” do gry o awans: Dotychczas

nauczyciel był mianowany i nie podejmował stara

ń

o uzyskanie stopnia specjalizacji

zawodowej, w zasadzie nie był ani zobligowany, ani zmotywowany do dokumentowania
własnego rozwoju. Obecnie staje si

ę

to konieczno

ś

ci

ą

. Dopóki nauczyciel nie dostrze

ż

e w

tym fakcie celowo

ś

ci oraz sensu, dopóty b

ę

dzie to czynno

ść

biurokratyczna i

powierzchowna. O tym,

ż

e nauczyciel jest „dobry” najlepiej za

ś

wiadczy

ć

mog

ą

uczniowie,

a ponadto inni członkowie szkolnej społeczno

ś

ci – nauczyciel, dyrektor szkoły, rodzice.

Problem w tym,

ż

e stopie

ń

awansu po

ś

wiadczany jest urz

ę

dowo. Nauczyciel musi wi

ę

c

przekona

ć

dyrektora szkoły, rodziców, uczniów, nauczycieli, opiekuna sta

ż

u i wreszcie

komisj

ę

kwalifikacyjn

ą

(b

ą

d

ź

egzaminacyjn

ą

),

ż

e dobra opinia o nim zasługuje na formalne

potwierdzenie. Poza tym warto dokumentowa

ć

własny rozwój dla samego siebie.

52

Nic

dziwnego,

ż

e przy takich oczekiwaniach nauczyciele b

ę

d

ą

gromadzi

ć

dowody swojej

aktywno

ś

ci, zamiast skupia

ć

si

ę

na niej samej.

Analiza dorobku kandydatów jest przenikni

ę

ta logik

ą

wykrocze

ń

, co w

praktyce oznacza koncentrowanie si

ę

przez oceniaj

ą

cych efekty pracy nauczycieli

najpierw na rejestrowaniu i doszukiwaniu si

ę

w niej nieprawidłowo

ś

ci, braków,

niedoci

ą

gni

ęć

. Zakłada si

ę

milcz

ą

co,

ż

e na awans zasługuje tylko ten nauczyciel, który nie

ma na swoim koncie

ż

adnych braków. Oznacza to,

ż

e najwy

ż

ej cenieni s

ą

nauczyciele nie

za to, co zrobili, ale za to, czego nie dokonali. Procedura oceniania dokumentacji bazuje
przy tym na stosowaniu przez oceniaj

ą

cych niejednolitych kryteriów, cz

ę

sto wr

ę

cz

nieporównywalnych. Ekspertom oceniaj

ą

cym podaje si

ę

w specjalnych poradnikach

nast

ę

puj

ą

cy przykład jednego z wielu mo

ż

liwych rozwi

ą

za

ń

: Podczas badania i

analizowania dokumentacji m.in. mo

ż

na bra

ć

pod uwag

ę

nast

ę

puj

ą

ce sprawy:

adekwatno

ść

dokumentacji, ilo

ść

dokumentacji - na przykład czy nie jest zbyt obszerna,

czy własne opracowania wskazuj

ą

na dojrzało

ść

zawodow

ą

kandydata, form

ę

przedstawienia dokumentacji – sposób uporz

ą

dkowania, czytelno

ść

, estetyk

ę

.

53

Komisje zatem interesuje najpierw to, czy ilo

ść

dokumentacji nie jest zbyt obszerna.

Jak

ą

jednak miar

ą

okre

ś

li

ć

zakres owej obszerno

ś

ci? Jakimi kryteriami oceni

ć

sposób

52

Awans zawodowy nauczyciela. Poradnik, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2000, s. 6-7

53

tamże

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

uporz

ą

dkowania, czytelno

ść

i estetyk

ę

? Nie znaj

ą

ich kandydaci do stopnia, wi

ę

c

uzyskanym notom zawsze b

ę

dzie towarzyszy

ć

poczucie niesprawiedliwo

ś

ci. System

awansu

premiuje

w

ś

ród

nauczycieli

postaw

ę

konformistyczn

ą

,

zewn

ę

trznej

i

powierzchownej uległo

ś

ci w stosunku do nadzoru, spłycaj

ą

c i hamuj

ą

c proces pracy

samowychowawczej oraz nie stymuluj

ą

c takich postaw jak samodzielno

ść

, odwaga,

twórczo

ść

, niezale

ż

no

ść

my

ś

lenia i działania, dzielno

ść

itp. Pisze si

ę

o tym wprost w

specjalnych poradnikach: W codziennej praktyce ka

ż

dy nauczyciel realizuje SWOJ

Ą

wizj

ę

roli nauczyciela. Tak naprawd

ę

, ostateczna praktyka i odpowiedzialno

ść

za efekty zaczyna

si

ę

wtedy, gdy nauczyciel staje przed klas

ą

i prowadzi zaj

ę

cia. Nie ma w

ą

tpliwo

ś

ci,

ż

e

wtedy realizuje SWOJ

Ą

misje pedagogiczn

ą

. Oczywi

ś

cie ideałem jest, gdy osobiste

pogl

ą

dy i postawy nauczyciela s

ą

w pełni zgodne z przyj

ę

tymi przez szkoł

ę

(czyli tak

ż

e

grono pedagogiczne) celami i zadaniami.

54

Oczekiwaniu od nauczycieli i wychowawców koncentracji na coraz lepszym

kształceniu i wychowywaniu swoich podopiecznych, które to procesy wymagaj

ą

spokoju,

koncentracji i nieporównywalnego zaanga

ż

owania osobistego w ich rozwój, zaczyna

przeczy

ć

żą

danie, by jak na olimpiadzie zdobywali oni jak najwi

ę

cej punktów i precyzyjnie

okre

ś

lali stan swoich zasobów. Wprowadzony system awansu zawodowego, przeniesiony

wprost z przemysłu czy małej przedsi

ę

biorczo

ś

ci system rywalizacji, prowadzi do

radykalnego pogorszenia si

ę

stanu relacji osobowych w szkołach. Nauczyciele zaczynaj

ą

ukrywa

ć

przed sob

ą

własne osi

ą

gni

ę

cia, by nie zostały one przechwycone do własnego

dorobku przez innych. L

ę

k o wzgl

ę

dnie stałe miejsce pracy prowadzi do zniszczenia wi

ę

zi

społecznych, solidarno

ś

ci i współpracy mi

ę

dzyludzkiej. Pedagodzy, którzy bior

ą

udział w

twardej, konkurencyjnej walce o zachowanie swojego stanowiska w szkole, nie mog

ą

sobie pozwoli

ć

na prospołeczne postawy, a cz

ę

sto nawet wzajemn

ą

ż

yczliwo

ść

, staj

ą

c si

ę

samotnikami z wyboru lub z konieczno

ś

ci. W wy

ś

cigu po kolejny stopie

ń

zawodowy mog

ą

te negatywne relacje ulec jeszcze wi

ę

kszemu nasileniu.

W ko

ń

cu wkroczyła do szkół rywalizacja typu antagonistycznego, okre

ś

lana w teorii

gier mianem „gry o sumie zerowej”. Oznacza ona,

ż

e czyj

ś

zysk (uzyskanie wy

ż

szego

stopnia awansu zawodowego) b

ę

dzie musiał wynika

ć

z czyjej

ś

straty. Spo

ś

ród kilku

ubiegaj

ą

cych si

ę

z danej szkoły nauczycieli dopu

ś

ci si

ę

do awansu jednego, dwóch, a

mo

ż

e

ż

adnego, bo ju

ż

zabrakło w gminie czy w powiecie

ś

rodków na pokrycie jego

skutków w odpowiedniej płacy. Chyba,

ż

e w bud

ż

ecie polskiej o

ś

wiaty na ka

ż

dy kolejny

54

T. Garstka, J. Marszałek, Nauczyciel na starcie. Rozwój zawodowy nauczyciela, Wydawnictwa CODN, Warszawa

2000, s. 39

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

rok szkolny zostan

ą

wyodr

ę

bnione

ś

rodki finansowe w takiej wysoko

ś

ci, która

gwarantowałaby ka

ż

demu nauczycielowi (o ile by tylko chciał) mo

ż

liwo

ść

ubiegania si

ę

o

wy

ż

szy stopie

ń

zawodowy. System ten mo

ż

e si

ę

zatem sprawdzi

ć

tylko wówczas, kiedy

nauczyciele b

ę

d

ą

przekonani, i

ż

w dowolnym czasie swojego zatrudnienia w o

ś

wiacie

mog

ą

ubiega

ć

si

ę

o wy

ż

szy stopie

ń

zawodowy, gdy

ż

jego uzyskanie b

ę

dzie uzale

ż

nione

tylko i wył

ą

cznie od spełnienia przez nich porównywalnych, jednoznacznych, w miar

ę

obiektywnych i jawnych dla wszystkich uczestników tego procesu kryteriów. Tymczasem

o

ś

wiaty polskiej nie sta

ć

na stał

ą

gotowo

ść

bycia wypłacaln

ą

adekwatnie do

indywidualnych aspiracji nauczycieli i ich urzeczywistniania.

Nauczycieli sta

ć

na to, by przy płacach godnych ich rozwoju organizacyjnego, ale

przede wszystkim duchowego mogli sami zmierzy

ć

si

ę

z wyzwaniami strukturalnymi pracy

szkoły, jak i zmieniaj

ą

cego si

ę

ś

wiata. Apeluj

ą

c zatem o wychowanie w szkołach

społecze

ń

stwo musi by

ć

ś

wiadome tego, i

ż

nauczyciel-wychowawca, którego nie sta

ć

na

własny rozwój osobowy, duchowy, kulturowy, na trosk

ę

o zdrowie psychiczne i fizyczne

odbija mniejszym blaskiem, oddaje swoim uczniom i wychowankom mniej, ni

ż

oni sami

potrzebuj

ą

tego do swojego rozwoju. Takiego nauczyciela wychowankowie nie obdarz

ą

zaufaniem, lecz co najwy

ż

ej współczuciem czy zaledwie współczulnym, empatycznym

szacunkiem. Nie da si

ę

na dalsz

ą

met

ę

budowa

ć

siły polskiej edukacji na pojedynczych i

rozproszonych w szkołach pasjonatach czy siłaczkach.

System o

ś

wiatowy ogl

ą

dany w takiej perspektywie potwierdza,

ż

e mamy w nim do

czynienia z dehumanizacj

ą

w imi

ę

wydajno

ś

ci. Dla edukacji, buduj

ą

cej swoje funkcje i

zadania na wymogach maksymalnej efektywno

ś

ci, osi

ą

gania maksymalnego rezultatu

przy minimalnym zu

ż

yciu zasobów i redukowaniu wydajno

ś

ci pracy nauczycieli do

wska

ź

ników ilo

ś

ciowych, charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdy

ż

wprowadzaj

ą

one element ryzyka i niepewno

ś

ci oraz nie poddaj

ą

si

ę

zrutynizowanemu i

biurokratycznemu my

ś

leniu. Zarz

ą

dzaj

ą

cy takim systemem staraj

ą

si

ę

do maksimum

ogranicza

ć

indywidualizm, twórczo

ść

, alternatywne rozwi

ą

zania i jako

ś

ciowe mierniki

kształcenia, gdy

ż

pragn

ą

biurokratycznie kontrolowa

ć

jako

ść

wewn

ą

trzszkolnego

ż

ycia,

l

ę

kaj

ą

c si

ę

jego spontaniczno

ś

ci czy niedookre

ś

lono

ś

ci.

Czołowy reformator szkolnego wychowania z okresu PRL tak oceniał

niepowodzenie, jakim stało si

ę

odgórne i powszechne wdra

ż

anie jednolitego systemu

wychowawczego do szkół. Warto przypomnie

ć

to w tym miejscu, gdy

ż

uczestniczenie w

awansie zawodowym jest niczym innym jak jednolitym systemem zewn

ę

trznego

background image


I KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, ŁÓDŹ, 27-29.09.2006


Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

ww.oskko.edu.pl

stymulowania profesjonalnego samokształcenia nauczycieli. Tamtemu, ku przestrodze,

najbardziej zaszkodziło: (...) zjawisko typowe dla zbiurokratyzowanego systemu

pa

ń

stwowego, zjawisko podległo

ś

ci wobec władzy. Polega ono na tym,

ż

e podwładni nie

s

ą

zainteresowani rzeczywistymi efektami własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak b

ę

d

ą

one przyj

ę

te przez ogół, lecz jedynie tym, czy uzyskaj

ą

akceptacj

ę

zwierzchno

ś

ci.

Stosunki takie od lat rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zreszt

ą

, jak i w innych)

obj

ę

ły teraz swoim działaniem „system wychowawczy”. Skoro jego wdra

ż

anie jest

oczekiwane przez władze, nale

ż

y wykaza

ć

si

ę

tu odpowiedni

ą

gorliwo

ś

ci

ą

. Ta szła

dokładnie w parze z po

ś

piechem, powierzchowno

ś

ci

ą

działa

ń

i typow

ą

dla tych czasów

działalno

ś

ci

ą

pozorn

ą

. Zacz

ę

ło si

ę

lawinowe, bezduszne, formalne tylko wprowadzanie

systemu, co musiało nieuchronnie prowadzi

ć

do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.

Szkoły prze

ś

cigały si

ę

w realizacji oczekiwa

ń

i

żą

da

ń

decydentów, tym bardziej

niecierpliwych i gorliwych, im ni

ż

ej stoj

ą

cych w biurokratycznej hierarchii. Musiało to

prowadzi

ć

do nieuchronnych wypacze

ń

systemu. Działo si

ę

to przy najlepszej woli

nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez zrozumienia sensu tej prac, musieli

pod wpływem odgórnych nacisków robi

ć

co

ś

na miar

ę

cho

ć

by własnego rozumienia,

własnego wyczucia, własnej kultury pedagogicznej [...] za

ś

tam bezdusznie wprowadzany

”system” siał spustoszenie staj

ą

c si

ę

przedmiotem gniewu i przekle

ń

stw wszystkich:

nauczycieli, uczniów, a tak

ż

e rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami

„systemu”, graniczyło niekiedy z przest

ę

pstwem pedagogicznym.

55

Nie ulega w

ą

tpliwo

ś

ci,

ż

e miło

ś

ci pedagogicznej i wysokiej kultury duchowej

nauczycieli ani od nich nie wyegzekwuje, ani do ich zaistnienia nie zobowi

ąż

e

ż

aden

system zewn

ę

trznego oceniania. Czy warto dalej brn

ąć

w t

ę

iluzj

ę

? Czy warto

podtrzymywa

ć

status szkoły jako typowo biurokratycznej organizacji społecznej, która

redukuje tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rz

ą

dzonego jej rytmem i

wymaganiami? „Polifoniczno

ść

” ponowoczesnego

ś

wiata wymaga od nauczycieli uznania,

ż

e mo

ż

na by

ć

człowiekiem na wiele sposobów, istot

ą

woln

ą

i pełn

ą

autentycznej tolerancji

oraz poszanowania innych. Wi

ąż

e si

ę

z tym jednak zanik poczucia bezpiecze

ń

stwa,

wzrost ryzyka, w

ą

tpliwo

ś

ci i nieustanne poczucie własnej odpowiedzialno

ś

ci, którymi nie

mo

ż

na ju

ż

obci

ąż

y

ć

innych.

55

H. Muszyński, Badania innowacyjne w oświacie jako droga do przebudowy szkoły, Polskie Towarzystwo

Pedagogiczne i Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa PAN. III Ogólnopolska Konferencja: badania oświatowe a polityka
oświatowa 16-17 listopada 1987, (preprint), Warszawa 1987, s. 21


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
praca socjalna jako zawód
Broker jako zawód zaufania publicznego
Nauczyciel jako wychowawca
Społeczna rola nauczyciela jako wychowawcy klasy, ♣ Szkoła, Studia - Ściągi, lektury, prace, Psychol
18 wykład, Nauczyciel jako wychowawca Współpraca z rodzicami
Wprowadzenie do pedagogiki Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski wykład 2, SZKOLA DOKUMENTY
Praca socjalna jako zawód, Praca Socjalna I-III
Praca sojalna jako zawód misja, UCZELNIA, ROK III, Wprowadzenie do pracy socjalnej
Psycholog jako zawod zaufania publicznego egzamin
Andragog jako zawod
A Basińska Nauczyciel jako kreator aktywności dziecka w środowisku
8 Nauczyciel jako organizator procesu pedagogicznego
Etyka psychologiczna Teoplitz Wiśniewska wykład 2 Psycholog jako zawód zaufania publicznego ppt
hs, hs 11 Weber III - nauka, NAUKA JAKO ZAWÓD I POWOŁANIE
polityka jako zawod mweber
Psycholog jako zawód zaufania publicznego, Etyka zawodu psychologa

więcej podobnych podstron