Ks. Adam Skreczko

BŁ

Ę

DY WYCHOWAWCZE RODZICÓW

Wychowanie rodzinne staje się tym bardziej skuteczne, im mniej wykazuje błędów. Błędy

rodziców stanowią naruszenie poprawności w wychowaniu rodzinnym lub przynajmniej jej
zagrożenie. Zwykła codzienna obserwacja dowodzi, że nie ma rodzin wolnych od błędów
wychowawczych. Tworzą je między innymi nieprawidłowe postawy rodzicielskie. Najczęściej
spotykane środowiska rodzinne o wadliwym podejściu wychowawczym to: rodzina nieprzychylna
dziecku, rodzina obojętna, rodzina zbytnio rozpieszczające dziecko oraz rodzina niekonsekwentna.

Każdy błąd wychowawczy popełniany w środowisku rodzinnym winien stać się przedmiotem

czujnej uwagi i twórczego niepokoju, stanowić bowiem może potencjalne zagrożenie dla rozwoju
osobowości dziecka. Utrwalone błędy wychowawcze doprowadzić mogą do powstania wadliwego
środowiska wychowawczego.

Błąd wychowawczy to takie działanie, które uniemożliwia lub utrudnia realizację przyjętego

ideału. Można z kolei pytać o czynniki, które przyczyniają się do działania błędnego na polu
wychowania rodzinnego. Najważniejsze z nich to: nieprawidłowa struktura rodziny (np. w zakresie
więzi), ignorancja rodziców odnośnie do wiedzy i doświadczenia w wychowaniu, indolencja
(wynikająca np. z choroby) a ponadto nadmierne przeciążenie pracą, wydarzenia losowe itp.

Rodzice

popełniają

rozmaite

błędy

wychowawcze,

oto

najczęściej

popełniane:

są

niekonsekwentni w postępowaniu z dzieckiem, spełniają jego wszystkie życzenia i zachcianki;
akceptują negatywne zachowania dziecka; brakuje im systematyczności; wykazują nadmierną
pobłażliwość i rozpieszczają dziecko; brakuje szczerych rozmów z dziećmi; zajmują bierną postawę
wobec przyjmowania przez dziecko negatywnych wzorów czerpanych z rodziny, grup rówieśniczych,
czy mediów; błędnie nagradzają i karzą; wykazują agresję: atak słowny lub fizyczny, zagrażający
lub poniżający w stosunku do dziecka; wygłaszają niewłaściwe opinie na temat nauczycieli w
obecności dziecka, co w konsekwencji prowadzi do lekceważącego stosunku uczniów do nauczycieli.

Rodzice powinni zastanowić się nad popełnianymi błędami i stopniowo je eliminować, bo są

pierwszymi i najważniejszymi wychowawcami własnych dzieci. Rodzice, którzy w wyniku
samokrytyki zdolni są przyznać się do popełnianych błędów wychowawczych, napotykają mniej
trudności w wychowaniu dzieci niż rodzice, którzy tych błędów u siebie nie dostrzegają.

Podobnie i trudności napotykane w wychowaniu dziecka należałoby rozpatrywać w bliskim

związku z błędami, jakie wcześniej popełnili w pedagogii rodzinnej rodzice matki czy ojca. Znane są
powiedzenia: „jaki ojciec, taki syn” jak też „niedaleko pada jabłko od jabłoni”. Niektórym rodzicom
bardzo zależy na kontynuowaniu rodzinnej tradycji czy realizowaniu własnych ambicji. A przecież
jeśli „rodzinny” kierunek jest niezgodny z zainteresowaniami i zdolnościami potomka, może się u
niego pojawić poczucie klęski, rozczarowania, a potem frustracja.

Błędem jest również odcinanie się od problemów wychowawczych: „To twoja sprawa, ja się nie

wtrącam”. Taka postawa może wynikać z obawy przed wzięciem na siebie odpowiedzialności za losy
dziecka albo z permanentnego braku porozumienia z nim. Rodzice wówczas nie potrafią wesprzeć
młodego człowieka w podejmowaniu ważnych życiowych decyzji.

Większość błędów wychowawczych rodzice popełniają zupełnie nieświadomie, a nawet z

przekonaniem, że postępują właściwie. Nie chcą przecież szkodzić swojemu dziecku, bo je kochają.
Takiego ich zachowania nie należy określać błędem, co raczej zaniedbaniem. Stąd też powinni
starać się, po zaistnieniu niepożądanej sytuacji, uświadomić własny błąd i starać się go naprawić, a
z pewnością unikać na przyszłość.

Należałoby też rozważyć następstwa błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców i

sposoby leczenia negatywnych skutków. I tak na przykład błędy wychowawcze rodziców w
odniesieniu do ludzkiej seksualności powodują dramatyczne zaburzenia w kontakcie wychowanka z
samym sobą, z drugim człowiekiem, a także z Bogiem.

Błąd to zjawisko realne, przeto dotarcie do jego natury, przyswajanie sposobów minimalizacji

jego negatywnych następstw jest przedsięwzięciem ważnym i użytecznym. Tylko rozpoznając błędy,
można ograniczyć ich występowanie przez poddanie własnego funkcjonowania stosownej zmianie.
Nie można ich bagatelizować. Każdy błąd wychowawczy jest przeszkodą w osiąganiu sukcesu
dziecka, uszczupleniem i zawężeniem jego szans na drodze stawania się mądrzejszym, lepszym,
doskonalszym.

Ks. Adam Skreczko

DZIECKO CHCE BY

Ć

KOCHANE

Dziecko chce być kochane i chce kochać. Jeżeli dziecko w pierwszych miesiącach swego życia nie

nawiąże pozytywnej więzi uczuciowej ze swoją matką, a także z ojcem, to stosunek jego do
otoczenia pozostanie zimny przez całe życie. Nie będzie ono zdolne do miłości i objawiać będzie
postawę egoistyczną, samolubną, nawet wobec najbliższych. Zatem pierwszy rok życia dziecka,
pierwsze tygodnie i miesiące są bardzo ważne dla jego rozwoju i wychowania. Płacz noworodka i
niemowlęcia jest wołaniem nie tylko o zaspokojenie tej czy innej jego potrzeby, ale jest też i
podświadomą prośbą, oczekiwaniem, czy może liczyć na zaspokojenie potrzeby miłości ze strony
tych, którzy mu dali życie. Niemowlę nigdy przecież nie płacze dla samego tylko płaczu. Zdrowe
bowiem i normalnie rozwinięte jest ono z reguły pogodne i spokojne. Pozostawiane w płaczu bez
odpowiedzi i reakcji narażone zostaje na osłabienie systemu nerwowego i łatwo wybucha płaczem z
byle przyczyn, stając się z kolei utrapieniem rodziców i otoczenia, albo też przestaje sygnalizować o
swoich potrzebach i staje się bierne i apatyczne, nawet na bodźce szkodliwe. Niemowlę wyczuwa,
jaki jest stosunek uczuciowy matki do niego. Niezaspokajana potrzeba miłości pozostawia w nim
ślady urazowe nieraz na całe życie.

Do takich dzieci niekochanych przez swoich rodziców należą najczęściej dzieci niechciane. Są to

dzieci jak najbardziej skrzywdzone przez swych najbliższych, gdyż same nigdy nie prosiły się na
świat. Odtrącone od rodziców schodzą często na margines życia społecznego.

Biedne jest dziecko pozbawione miłości, ale także źle jest kiedy się je kocha niewłaściwie, ślepo,

nieroztropnie. Wtedy staje się dzieckiem rozkapryszonym, egoistycznym, aspołecznym, czyli
rozwijającym się nieprawidłowo. Potrzeba miłości wymaga, aby było ono kochane nie tylko przez
swych najbliższych, przez rodziców, ale przez wszystkich, którzy się z nim zetkną w życiu. Przez
więź uczuciową z rodzicami winno ukształtować w sobie poprawny stosunek uczuciowy do siebie
samego i otoczenia społecznego. Potrzeba prawdziwej miłości zostaje w pełni zrealizowana, jeśli
dziecko rozwinie się w pełnowartościowego członka społeczeństwa, którym jest także społeczność
chrześcijańska - Lud Boży, ożywiony miłością Chrystusa, nakazującą w każdym dostrzegać brata.

Potrzeba kochania jest najbardziej niezwykłym dążeniem człowieka na tle wszystkich jego

potrzeb, pragnień i aspiracji. Skąd bierze się ta niezwykła potrzeba i zdolność człowieka, by kochać?
Niektórzy psycholodzy i socjolodzy próbują tę tendencję interpretować jako wynik konieczności
życiowej, jako sposób na przetrwanie. Twierdzą, że skoro człowiek nie może uniknąć kontaktu z
innymi ludźmi, to stara się odnosić do nich z miłością po to, aby zyskać ich przychylność i

życzliwość. Miłość - według nich - nie jest darem czy wyrazem troski o innych ludzi, lecz jedynie
ukrytym egoizmem i strategią na przetrwanie. Trudno jednak zgodzić się z takim tłumaczeniem,
gdyż w rzeczywistości niczego ono nie wyjaśnia. Jedyna logiczna odpowiedź na to pytanie płynie z
Pisma Świętego, które odkrywa przed nami ostateczną tajemnicę człowieka. Zostaliśmy stworzeni
na obraz i podobieństwo Boga, który jest miłością. Istniejemy tylko dlatego, że Ktoś pierwszy nas
pokochał: od zawsze i nieodwołalnie.

Na koniec jeszcze jedna refleksja. Otóż potrzeba i zdolność kochania, którą obdarował nas Bóg,

jest czymś, co podlega procesowi wychowania. Odnosi się to do wszystkich potrzeb człowieka.
Wychowywać potrzebę miłości, to najpierw czuwać, by nie została ona zagłuszona. Stłumienie
potrzeby, by kochać grozi zwłaszcza wtedy, gdy ktoś doznaje wielu krzywd, gdy nie czuje się
kochany, gdy trudno mu uwierzyć w istnienie miłości lub gdy ulega egoizmowi.

Świadomie wychowywać i dojrzale kształtować potrzebę miłości, to realizować tę potrzebę w taki

sposób, w jaki pokochał nas Chrystus. To uczyć się miłości wiernej i ofiarnej, a jednocześnie mądrej
i wychowującej. To także odkryć, że szczere i dojrzałe pokochanie Boga oraz drugiego człowieka
jest najlepszym sposobem, by naprawdę pokochać samego siebie. Człowiek dojrzały to ktoś, kto
odkrywa, że pokochanie innych - ta najbardziej niezwykła i zaskakująca potrzeba w człowieku - nie
jest czymś nam obcym czy narzuconym, lecz jest jedyną drogą do pełnego człowieczeństwa i
szczęścia. Dziecko chce być kochane. Oby jego potrzeba była właściwie zaspokajana przez rodziców
i wychowawców.

ks. dr Marek Dziewiecki, UKSW Radom

DZIECKO — ZABAWA — WYCHOWANIE

1.

Kult dzieciństwa i młodości

2.

Zabawa: poza dobrem i złem?

3.

Moralny wymiar zabawy

4.

Zabawa a odpowiedzialność moralna

5.

Pedagogika zabawy

1. Kult dzieciństwa

Jedną z form aktywności człowieka jest zabawa. Jest ona szczególnie potrzebna i atrakcyjna w

wieku rozwojowym. Trudno byłoby o normalny rozwój dzieci i młodzieży, gdyby z ich życia zupełnie
została wyeliminowana wszelka forma zabawy, odprężenia, gry czy rozrywki. Zabawa jest w dużym
stopniu aktywnością spontaniczną. Nie znaczy to jednak, że w odniesieniu do zabaw i wszelkich
form aktywności ludycznej, nie odnoszą się żadne zasady wychowawcze. Także ta sfera ludzkiego
życia i ludzkiej aktywności - jak każda sfera - wymaga wychowania i nie może być pozostawiona
zupełnej spontaniczności. Nie może też być wyłączona z oceny moralnej.

Analiza wychowawczych aspektów zabawy jest szczególnie potrzebna obecnie, gdy zdecydowanie

wydłuża się okres rozwojowy dzieci i młodzieży. W społeczeństwach Europy Zachodniej statystyczny
wiek osiągnięcia psycho-społecznej dojrzałości przesuwa się na 25-ty a czasem na 30-ty rok życia.

Spora grupa osób młodych w ogóle nie osiąga takiej dojrzałości, która jest konieczna, by dany
człowiek mógł prawidłowo funkcjonować w życiu rodzinnym, zawodowym i społecznym
Jednocześnie obserwujemy inne zjawisko, które powinno niepokoić wychowawców. Otóż
przedłużony okres dzieciństwa i dojrzewania, który jest jednym z wyraźnych znaków kryzysu
instytucji wychowawczych i całej naszej cywilizacji, zaczął być traktowany jako pozytywne
osiągnięcie cywilizacyjne. Wiek rozwojowy i młodość to dla wielu środowisk opiniotwórczych rodzaj
ideału i doskonałego człowieczeństwa. Można już mówić o pojawieniu się swego rodzaju kultu
dzieciństwa i młodości. Jest to jedna z konsekwencji pedagogiki humanistycznej w wersji laickiej,
która podtrzymuje naiwne i wyidealizowane spojrzenie na dziecko i dzieciństwo. Tymczasem w
rzeczywistości jest to trudny okres dorastania, okres poznawania siebie i świata, okres borykania się
z trudnościami emocjonalnymi, moralnymi i społecznymi. Okres bolesnych czasem napięć i
konfliktów wewnętrznych oraz zewnętrznych. Okres, w którym najłatwiej pomylić drogę i wartości.
Okres, w którym najszybciej można się uzależnić, zdemoralizować, ulec złym naciskom.

Coraz powszechniejsze traktowanie młodości jako ideału człowieczeństwa doprowadziło do

paradoksalnej zamiany ról między dorosłymi a dziećmi i młodzieżą. Zauważają to nie tylko
wychowawcy chrześcijańscy ale także ludzie, którzy nie utożsamiają się z Kościołem. Znamienne są
w tym względzie słowa współczesnego pisarza - Jacka Bocheńskiego, który zauważa, iż "dzieci w roli
dorosłych są, jak wiemy, biologicznie zdolne mieć dzieci, choć nie są do tego zdolne psychicznie i
materialnie. Wolność seksualna bez tabu i ograniczeń wiekowych nie czyni bynajmniej młodych
ludzi szczęśliwymi, ale się rozpowszechniła, myślę, nieodwracalnie. Dzieci w roli dorosłych są
zdolne do wielu innych rzeczy. Do zdobywania, używania, produkowania narkotyków, choć nie są
zdolne do pracy. Są również zdolne, tak jak dorośli, do kradzieży i zabijania, chociaż, jak dzieci, nie
są zdolne do odpowiedzialności za własne czyny. Między innymi karnej. (...). Dzieci, bohaterowie
tragiczni, zamiast słuchać starszych, deklamować wiersze i ćwiczyć dobre obyczaje, zajęły się
seksem, do którego nie dojrzały, narkomanią, która je zabija, lub zabawą w zbrodnie, których
konsekwencje przerastają horyzont młodego człowieka" (Znak, nr 8, 1998, s.17-18).

2. Zabawa: poza dobrem i złem?

W czasach, w których dzieciństwo i okres dorastania, jest przez wiele środowisk idealizowany i

traktowany jako symbol najpiękniejszego człowieczeństwa, wiele dzieci i młodzieży przeżywa
bolesny kryzys. Odnotowujemy różnorakie przejawy tego kryzysu: gwałtowny wzrost samobójstw i
uzależnień; rosnąca liczba przestępstw wśród nieletnich, w tym przestępstw najbardziej okrutnych;
problemy wychowawcze w rodzinach i szkołach; korozja wrażliwości moralnej u młodych; osłabienie
więzi społecznych i religijnych. W obliczu tych niepokojących zjawisk młodzi potrzebują coraz
bardziej kompetentnej i odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. Także w odniesieniu do ich
sposobów bawienia się i spędzania wolnego czasu.

Zacznijmy od pewnej anegdoty, która wprowadzi nas w problematykę pedagogiki zabawy a

jednocześnie przypomni nam, że we wszystkich czasach aktywność ludyczna dzieci i młodzieży
miała aspekty problematyczne i wymagała pomocy wychowawczej ze strony dorosłych . Oto
średniowieczny pustelnik przychodzi do wioski, aby poprosić dobrych ludzi o nieco żywności. Na
drodze spotyka grupę dzieci, które bawią się z wielkim zapałem. "W co się bawicie?" - zapytał
starzec. "W wymyślanie kłamstw. Wygrywa ten, kto wymyśli największe kłamstwo" - odpowiedział
jeden z chłopców. "W mojej młodości dzieci nie bawiły się w tak brzydkie gry" - stwierdził oburzony
pustelnik. "Wygrałeś" - odpowiedział chłopiec. "Wymyśliłeś największe kłamstwo."

Zabawa jest jedną ze specyficznie ludzkich form aktywności, która towarzyszy człowiekowi w

całej jego historii. Powierzchowne spojrzenie na to zjawisko może sugerować, że mamy tu do
czynienia z czymś nieistotnym i potrzebnym głównie a może nawet jedynie małym dzieciom.
Tymczasem zabawa stanowi cenną formę aktywności we wszystkich okresach życia człowieka, gdyż
zaspakaja jego wielorakie potrzeby: fizyczne, psychiczne, duchowe i społeczne. Zabawa to nie tylko

odpoczynek, rekreacja czy miły sposób spędzania wolnego czasu. Zabawa to także jeden ze
sposobów uczenia się siebie i świata, np. poprzez różnego rodzaju gry, konkursy, różne formy
rywalizacji. Zabawa stwarza szansę nabywania określonych kompetencji fizycznych, intelektualnych
i emocjonalnych. Rozwija sprawność myślenia, wzbogaca słownictwo, poszerza granice fantazji.,
wyrabia refleks, cierpliwość, wytrwałość. Umożliwia uczenie się określonych ról społecznych oraz
relacji międzyludzkich. Niektóre formy zabawy posiadają ponadto wymiar terapeutyczny. W
pierwszych latach życia zabawa okazuje się podstawowym a czasem nawet jedynym sposobem na
diagnozowanie trudności danego dziecka i na udzielenie mu odpowiedniej pomocy.

3. Moralny wymiar zabawy

Z faktu, że zabawa jest cennym i potrzebnym elementem ludzkiego życia, nie wynika, że należy

akceptować każdą jej formę i treść. Istnieją tu bowiem konkretne granice, których przekroczenie
może powodować bardzo negatywne konsekwencje w wymiarze indywidualnym i społecznym.
Zabawa jest bowiem zjawiskiem poważnym. Jest elementem prawdziwego życia. Bywa wręcz szkołą
życia. Ma to miejsce szczególnie w dzieciństwie i wiąże się z faktem, że w pierwszych latach swego
rozwoju dziecko nie potrafi odróżnić zabawy od zjawisk i zachowań, które zabawą już nie są. Lęka
się ono filmu grozy czy jakiejś postaci ze snu tak samo, jak obiektywnej rzeczywistości i
prawdziwych zagrożeń.. Ale także wtedy, gdy dany wychowanek wyraźnie już odróżnia zabawę od
innych rodzajów aktywności, forma i treść zabawy powinna podlegać określonym kryteriom i
ograniczeniom. Nawet najweselsza i najbardziej fantazyjna zabawa jest bowiem częścią
prawdziwego życia i zostawia ślady w psychice i w sposobie kontaktowania się wychowanka z samym
sobą oraz ze światem zewnętrznym.

Skoro sposób bawienia się nie jest obojętny moralnie i - jak każda forma świadomej i

dobrowolnej aktywności człowieka - podlega ocenie moralnej, to warto w tym miejscu podjąć próbę
prostego zdefiniowania moralności. Często bowiem moralność bywa opisywana językiem
abstrakcyjnym i niezrozumiałym dla ludzi spoza kręgu specjalistów. Ponadto moralność bywa zwykle
ukazywana w kontekście religijnym, a to może sugerować, że dotyczy ona wyłącznie ludzi
wierzących i tylko im stawia jakieś wymagania. Tymczasem potrzeba wrażliwości moralnej wynika
nie tylko z przesłanek religijnych lecz także z empirycznego faktu, że człowiek jest jedynym bytem
na tej ziemi, który może krzywdzić samego siebie. Człowiek potrafi aż tak błędnie postępować, że
niszczy samego siebie, popada w uzależnienia, zaburzenia psychiczne, stany samobójcze. Potrafi
czynić to, co przynosi mu oczywistą szkodę i co powoduje głębokie rozgoryczenie wobec samego
siebie. Potrafi wielokrotnie powtarzać te same błędy i znienawidzić samego siebie.

W oparciu o powyższe fakty jest możliwe zdefiniowanie moralności w sposób oczywisty i

konkretny. Otóż wrażliwość moralna to zdolność człowieka do odróżniania tych zachowań, które go
krzywdzą i niszczą od zachowań, które służą jego dobru i rozwojowi. Moralność nie odnosi się zatem
jedynie do ludzi wierzących. Jest cechą ludzi inteligentnych, gdyż inteligentną jest rzeczą żyć w
świecie faktów a nie fikcji, czyli być realistą i rozumieć konsekwencje określonych sposobów
postępowania. Religijność natomiast ułatwia wrażliwość moralną , czyli zdolność odróżniania dobra
od zła. Ułatwia też respektowanie odkrytych zasad moralnych, gdyż więź z Bogiem jest źródłem siły,
potrzebnej do tego, by czynić to, co wartościowe, chociaż trudne a nie to, co krzywdząc, chociaż
łatwe czy przyjemne.

Zabawa podlega ocenie moralnej właśnie dlatego, że może być miejscem rozwoju lub krzywdy.

Wprowadza przecież w konkretny świat pojęć, przeżyć i więzi. Nie może być zatem zjawiskiem
neutralnym moralnie. Formy i treści zabawy - nawet te najbardziej spontaniczne - nie są czymś
przypadkowym. Są one wyrazem sytuacji życiowej danej osoby, odsłaniają jej potrzeby,
zainteresowania, przeżycia, sposoby myślenia, wartościowania a także sposoby odnoszenia się do
siebie i innych. Są przez to ważnym sprawdzianem moralnej wrażliwości i dojrzałości.

W zabawie niedopuszczalna jest zatem zasada: róbcie, co chcecie. Nie tylko bowiem w

poważnym życiu lecz także - a może nawet zwłaszcza - w aktywności ludycznej łatwiej jest czynić
to, co miłe niż to, co wartościowe. Tymczasem obiektywne konsekwencje zachowań i doświadczeń,
przeżytych w czasie zabawy, okazują się zupełnie rzeczywiste i zupełnie realnie wpływają na
postawę człowieka w pozostałych obszarach jego życia. Z tego powodu pewnych słów nie wolno
wypowiadać ani pewnych rzeczy nie można czynić nawet w czasie zabawy czy dla zabawy. Nie
można np. kogoś poniżać czy szkodzić mu na zdrowiu tylko dlatego, że dokonuje się tego w
kontekście zabawy. Obiektywne konsekwencje danych słów czy zachowań są niezależne od intencji
sprawcy ani od kontekstu wydarzeń. Jeśli jakieś dziecko doprowadzi inne dziecko do przerażenia czy
stanów nienawiści, to przed destrukcyjnymi następstwami takich przeżyć nie uchroni fakt, że miały
one miejsce w ramach zabawy. Podobnie sięganie po substancje uzależniające czy po treści
pornograficzne "dla zabawy" czy z "czystej ciekawości" powoduje u wychowanków zupełnie realne
szkody psychiczne i duchowe. Konsekwencje zabawy - pozytywne lub negatywne- wykraczają zatem
zawsze poza samą zabawę.

Popatrzmy teraz na podstawowe kryteria moralnej oceny zabaw. Punktem wyjścia jest tutaj fakt,

iż treści oraz formy zabaw a także doświadczenia, które mają miejsce w kontekście zabawy, nie
pozostają odizolowane od innych form aktywności wychowanka. Nie dokonują się w psychiczno-
społecznej próżni lecz wiążą się z całokształtem jego życia i postępowania. Z tego względu można
wskazać pewne zasady moralne, które należy uwzględniać we wszystkich przejawach aktywności
ludycznej dzieci i młodzieży. Najważniejszym kryterium jest zasada, iż nie można bawić się
wartościami, na których opiera się egzystencja człowieka. Nie można zatem bawić się kosztem
życia, miłości, prawdy, uczciwości. Nie można bawić się w sposób szkodzący zdrowiu fizycznemu,
psychicznemu czy duchowemu. Nie można bawić się kosztem wolności, odpowiedzialności czy
sumienia.

Warto wskazać kilka konkretnych przykładów w tym względzie. Otóż nie jest rzeczą moralną

posługiwanie się kłamstwem w zabawie. Nie należy ryzykować życia lub zdrowia dla zabawy. Takimi
wartościami można ryzykować jedynie ze względu na miłość. Nie można komuś czy samemu sobie
ograniczać wolności (np. "bawiąc" się substancjami uzależniającymi) czy dla zabawy manipulować
innymi ludźmi. Nie można bawić się seksualnością, ludzką godnością czy wrażliwością moralną.

4. Zabawa a odpowiedzialność moralna

Każda forma niemoralnej zabawy jest krzywdą: zaburza więzi, wypacza wartości. Na ile jest też

osobistą winą moralną danego człowieka, to zależy oczywiście od stopnia jego wolności i
świadomości. Ale także wtedy, gdy ktoś uczestniczy w niemoralnej zabawie w sposób nieświadomy
czy niedobrowolny, ponosi faktyczną stratę. Także wtedy doznana krzywda jest realna i przynosi
konkretne, negatywne konsekwencje. Także wtedy istnieje moralny obowiązek wyciągnięcia
wniosków z dotychczasowych doświadczeń i dokonania zmian w postępowaniu. Warto w tym
kontekście dokonać rozróżnień podstawowych pojęć z zakresu moralności. Do najważniejszych z
nich należą następujące terminy: krzywda, wina moralna, odpowiedzialność, zadośćuczynienie.
Krzywdą jest każde działanie (myśli, słowa lub czyny), które szkodzi samemu zainteresowanemu lub
innym ludziom. Wina moralna to sytuacja, w której dany człowiek wyrządza krzywdę sobie lub
innym w sposób świadomy i dobrowolny. Na ile jego działanie wynika z ograniczonej świadomości
lub wolności, na tyle zmniejszona zostaje jego odpowiedzialność moralna (odpowiedzialność w
innych wymiarach, np. karna lub finansowa, może być nawet wtedy pełna!). Zadośćuczynienie to
takie zachowanie, które oznacza uznanie popełnionych błędów i wyrządzonych krzywd _ także tych
wyrządzonych nieświadomie lub nie dobrowolnie _ i które umożliwia zlikwidowanie a przynajmniej
złagodzenie konsekwencji błędnych zachowań.

Najbardziej drastycznym przekroczeniem zasad moralnych jest rozrywkowa wizja ludzkiego życia,

czyli traktowanie całego życia jako zabawy. Bawienie się ludzkim życiem (własnym i innych osób)

jest zawsze niemoralną postawą, która niesie destrukcyjne konsekwencje. Uniemożliwia bowiem
życie w oparciu o miłość, prawdę i odpowiedzialność. Prowadzi do bolesnych konfliktów z samym
sobą i z innymi. Redukuje ludzką egzystencję do poziomu rozrywki czy farsy. Gdy życie człowieka
traktowane jest jak zabawa, wtedy sam człowiek staje się zabawką we własnych rękach albo w
rękach innych ludzi. A być zabawką to znaczy być ofiarą i cierpieć.

Cywilizacja, w której żyjemy, sprzyja traktowaniu życia na sposób zabawy. Jest to bowiem

cywilizacja, w której dominuje szukanie doraźnej przyjemności. A kierowanie się przyjemnością jest
symptomem regresji do infantylnych form egzystencji lub też przejawem fiksacji, czyli
pozostawania na poziomie zachowań typowych w okresie dzieciństwa. Prawidłowy rozwój psycho-
społeczny oznacza natomiast - używając terminologii Freuda - przejście od zasady przyjemności do
zasady realizmu. Patrzenie realistyczne na ludzkie życie prowadzi do oczywistego wniosku, że
egzystencja człowieka na tej ziemi jest czymś poważnym. Śmiertelnie poważnym. Nasze istnienie
jest bowiem nieustannym wybieraniem między życiem i szczęściem a śmiercią i nieszczęściem.
Niepoważne potraktowanie tego wyboru prowadzi do alkoholizmu, narkomanii i innych uzależnień,
do chorób psychicznych, stanów samobójczych, do agresji i przestępczości, do zniszczenia więzi
międzyludzkich i do rozpadu całych cywilizacji. Traktowanie życia jako przyjemnej komedii kończy
się okrutnym dramatem. Wiedzą o tym doskonale choćby rodzice, których nastoletnie dzieci
postanowiły zabawić się życiem.

5. Pedagogika zabawy

Zabawa jest wrodzoną potrzebą i spontaniczną tendencją człowieka. Jednak zabawy, która jest

zdrowa fizycznie, psychicznie i moralnie, trzeba się uczyć. Taka zabawa nie jest ani czymś łatwym
ani spontanicznym. Wymaga ona samodyscypliny a także pomocy wychowawczej. Wsparcie
wychowawcze okazuje się szczególnie potrzebne w wieku rozwojowym. Dzieci i nastolatkowi
przeżywają bowiem typowe dla tego okresu konflikty, napięcia emocjonalne, kompleksy, niepokoje,
zaciekawienia, które spontanicznie mogą stymulować szkodliwe formy zabawy, np. w postaci
agresywności, przemocy słownej, fizycznej czy psychicznej, w postaci zaburzonych form kontaktu,
jak zabawa w wojnę, w oszukiwanie czy kradzież.

Pewne formy aktywności, które wcześniej były niemal synonimem zabawy i rekreacji, stały się

obecnie symbolem poważnego zagrożenia dla dzieci i młodzieży. Przykładem są tu dyskoteki, w
których dochodzi do sięgania po alkohol, narkotyki i inne substancje uzależniające a także do
agresji i przemocy, w tym również do przemocy seksualnej. Podobnie kibicowanie przestaje być
formą zabawy i rekreacji a coraz częściej okazuje się formą prymitywnego odreagowania,
okrucieństwa i przestępczości a także miejscem tworzenia patologicznych subkultur. Niektóre formy
"zabawy" są w rzeczywistości przejawem somatyzacji a nawet zamaskowanym wyrazem depresji czy
stanów samobójczych. Do takich "zabaw" należy np. sięganie po alkohol, papierosy, leki
psychotropowe, zaburzone zachowania seksualne czy "zabawy" samochodowe, polegające na bardzo
ryzykownej jeździe.

Coraz częściej kryterium doboru zabawy okazuje się szukanie doraźnej przyjemności albo ulgi w

cierpieniu. Skrajnym przykładem tego typu "zabaw" jest zabijanie ludzi dla rozrywki, np. poprzez
wypchnięcie z pociągu czy pobicie kijem bejsbolowym. Istnieją zatem takie formy "zabawy" i
spędzania wolnego czasu, które nie tylko naruszają normy moralne i podstawowe wartości ale
wprowadzają ich uczestników w świat patologii i przestępczości. Nowym zagrożeniem w tym
względzie są zabawy i gry komputerowe. Czasami już sama ich forma lub treść powoduje poważne
szkody psychiczne i moralne. Ponadto istnieje duże prawdopodobieństwo popadnięcia w
uzależnienie od komputera. Zabawa zamienia się wtedy w chorobę. Podobne zagrożenie powoduje
wielogodzinne i bezkrytyczne oglądanie telewizji.

Właściwie zorganizowana zabawa powinna uczyć i rozwijać a nie szkodzić czy uzależniać.

Powinna być ekologiczna, czyli taka, która nie zatruwa środowiska wewnętrznego człowieka: jego
zdrowia fizycznego, psychicznego, moralnego czy społecznego. Powtórzmy raz jeszcze: taka zabawa
nie jest ani łatwa ani spontaniczna. Właśnie dlatego dzieci i młodzież potrzebują obecności i
wsparcia ze strony dorosłych. Potrzebują ich pomocy wychowawczej w odniesieniu do form i treści
zabaw. Już sama obecność odpowiedzialnego wychowawcy stymuluje u wychowanków szukanie
zdrowszych i dojrzalszych form zabawy i rekreacji. Wychowanie to oczywiście nie tylko
kontrolowanie i zabranianie, chociaż taka forma oddziaływania bywa czasem konieczna.
Wychowanie to przede wszystkim proponowanie i promowanie zachowań i kompetencji pożądanych,
np. zabaw opierających się na myśleniu, na posługiwaniu się książkami, słownikami, na malowaniu,
śpiewaniu, na rozwijaniu różnych form kreatywności. Moi znajomi z Mediolanu zbudowali w ogrodzie
mini teatrzyk dla ich sześcioletniego synka. Oni sami i ich znajomi z zapałem oglądają wszystkie
premiery, które przygotowuje Matteo. Gdy któreś dziecko nie ma talentu, np. do śpiewu czy
określonej gry, to można mu wyznaczyć we wspólnej zabawie rolę słuchającego czy bijącego brawo.
Pewien nauczyciel muzyki zapisał następującą uwagę w dzienniczku ucznia: "Marek świetnie
uczestniczy we wspólnym śpiewie poprzez aktywne i radosne słuchanie."

śyjemy w czasach gwałtownych przemian społecznych, ekonomicznych i obyczajowych. Czasy

przełomu niosą ze sobą nie tylko określone szanse lecz także konkretne zagrożenia. W naszym
społeczeństwie jest wiele osób, rodzin i całych środowisk, które przeżywają kryzys. A gdy człowiek
przeżywa kryzys, wtedy także wszelkie formy jego aktywności są naznaczone kryzysem i wypaczone.
Dotyczy to także sfery zabawy i rozrywki, która w czasach kryzysu może przemieniać się w sferę
cierpienia, krzywdy i zaburzeń. Warto przypominać samemu sobie i wszystkim wychowankom tę
podstawową prawdę, iż życie przynosi prawdziwą radość wtedy, gdy się nim nie bawimy. Gdy
traktujemy je na serio, czyli z miłością i odpowiedzialnością. Miłość i odpowiedzialność to coś
bardzo poważnego. Ale to właśnie odpowiedzialna miłość (ku zaskoczeniu wielu!) przynosi tę jedyną
radość, która jest prawdziwa: radość nieoczekiwaną i trwałą. Takiej radości nie możemy sobie
zagwarantować żadną zabawą, gdyż jest ona konsekwencją dojrzałego stylu życia.

Trwała satysfakcja płynie z radości życia a nie z rozrywki czy zabawy. Istnieje zatem istotna

analogia między życiem i zabawą a miłością i seksualnością. Można być szczęśliwym bez seksualności
ale nie można być szczęśliwym bez miłości. Ludzie, którzy potrafią dojrzale żyć, potrafią też
radośnie się bawić. Natomiast najradośniejsza nawet zabawa nie może zastąpić radości życia.
Ludzie, których życie dotknięte jest kryzysem, nie bawią się wcale. Albo ich zabawy stają się
niebezpieczne i smutne.

Ź

ródło: Dziecko — zabawa — wychowanie, w: Studia nad Rodzin

ą

, nr 6 (2000), UKSW

Warszawa, s. 107—114

Bibliografia

J. C. Dobson — G. L. Bauer, Dzieci w niebezpieczeństwie, „Vocatio”, Warszawa 1997

M. Dziewiecki, Kształtowanie postaw, „Ave”, Radom 1997

M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, „Ave”, Radom 1999

M. Dziewiecki, Nowoczesna profilaktyka uzależnień, „Jedność”, Kielce 2000

Ks. dr Marek Dziewiecki, UKSW, WT Radom

Wychowanie: mity, ideologia i realizm

1. Przejawy ideologizacji i mitologizacji wychowania

śyjemy w epoce, która coraz częściej bywa nazywana ponowoczesnością. Jedną z typowych, a

jednocześnie niepokojących cech naszych czasów jest ucieczka od logicznego myślenia w
irracjonalizm i subiektywizm. Coraz więcej zwolenników znajduje obecnie naiwne przekonanie, że
wszystko jest subiektywne i że każdy ma prawo kierować się w życiu własną prawdą. Nic zatem
dziwnego, że na początku XXI wieku coraz więcej ludzi wierzy w horoskopy i zabobony, wróżby i
przepowiednie. W konsekwencji coraz mniej ludzi zdaje sobie sprawę, że życie i los danego
człowieka nie zależy od jego subiektywnych przekonań, ale od obiektywnych faktów i uwarunkowań.

Jeszcze bardziej zdumiewającym i niebezpiecznym zjawiskiem jest to, że w irracjonalizm i

subiektywizm popadają ci, którzy powinni być specjalistami od trzeźwego myślenia i od
respektowania prawdy o człowieku. Chodzi tu mianowicie o psychologów, pedagogów i innych
wychowawców, a zatem o tych, którzy aspirują do bycia wzorcem i przewodnikiem dla innych ludzi.
Okazuje się, że znaczna część profesjonalistów z zakresu wychowania bezkrytycznie przyjęła mity
oraz ideologiczne slogany, które z logicznego punktu widzenia są absurdalne, ale które obecnie są
politycznie i pedagogicznie „poprawne”. Popatrzmy na niektóre z tych mitów i ideologicznych
sloganów.

Mit o spontanicznym rozwoju i samorealizacji. Od pięćdziesięciu lat wielu pedagogów i

psychologów podtrzymuje mityczne przekonanie, że wychowanek jest wewnętrznie harmonijny i
bezkonfliktowy, a w związku z tym potrafi się rozwinąć bez wysiłku i dyscypliny, bez pomocy
wychowawczej i bez pracy nad sobą. Tego typu utopię pedagogiczną głosił J.J. Rousseau, a
pięćdziesiat lat temu powtórzył ją C. Rogers. Nikt z nas nie spotkał nigdy kogoś, który w sposób
spontaniczny i bez wysiłku stał się dojrzałym człowiekiem, ale mit trwa nadal.

Mit o wychowaniu bez stresów. To mit podobnie absurdalny i naiwny, co mit poprzedni.

Wychowawcy powinni oczywiście zrobić wszystko, aby sami nie stali się źródłem niezawinionego
stresu dla ich wychowanków. Kiedy jednak ci ostatni błądzą, wtedy potrzebują naturalnej
informacji zwrotnej w postaci stresu i cierpienia. Mitem jest przekonanie, że bez doświadczenia
bolesnych konsekwencji popełnianych błędów, można wyciągnąć z nich wnioski i mobilizować się na
tyle skutecznie, by modyfikować błędne postępowanie. Czasem nawet największe stresy nie
wystarczą, by ktoś przestał krzywdzić samego siebie, co łatwo zauważyć w przypadku np. większości
alkoholików czy narkomanów.

Mit o wychowaniu bez porażek. To kolejny mit, który nie wytrzymuje konfrontacji z

ewidentnymi faktami. Nikt z nas nie spotkał rodziców czy wychowawców, którzy mogliby
powiedzieć, że w ich oddziaływaniach wychowawczych nigdy nie doznali najmniejszego nawet
rozczarowania czy zawodu.

Mit o neutralności światopoglądowej w wychowaniu. Absurdalność tego mitu jest piorunująco

oczywista. Światopogląd to przecież zespół przekonań danej osoby czy grupy ludzi na temat
tajemnicy świata i człowieka, na temat hierarchii wartości i podstawowych zasad moralnych, na
temat kryteriów ludzkiej dojrzałości i sensu życia. Neutralność światopoglądowa w wychowaniu
musiałaby oznaczać, że dany wychowawca traktuje jako równie dobry absolutnie każdy rodzaj
postępowania ze strony wychowanka. W wychowaniu neutralnym światopoglądowo uczciwość,
pracowitość i odpowiedzialność musiałaby być tak samo traktowana jak cynizm, przestępczość i

zachowania samobójcze. Wychowanek mógłby bowiem zawsze zadeklarować, że jego sposób
postępowania jest zgodny z jego światopoglądem, a „neutralna” światopoglądowo szkoła musiałaby
taką deklarację bezwzględnie respektować, nawet w obliczu zachowań przestępczych czy
samobójczych. Zwykle za postulatem wychowania neutralnego światopoglądowo kryje się nie tyle
skrajna naiwność, co raczej skrajny cynizm. Chodzi bowiem o to, by - zasłaniając się sloganem
neutralności - wyeliminować z systemów pedagogicznych wszystkie inne światopoglądy poza....
własnym.

Mit o wolności, demokracji i tolerancji jako najwyższych wartościach w wychowaniu. Te

mity są obecnie równie popularne, co absurdalne. Tymczasem wolność można przecież aż tak
błędnie wykorzystywać, że się ją zupełnie straci. Demokratyczną większością głosu można podjąć
zbrodnicze decyzje, a absolutyzowana tolerancja oznacza ostatecznie zakaz odróżniania dobra od
zła. Jeżeli miłość, prawda i odpowiedzialność nie są wartościami najwyższymi, to wolność,
demokracja i tolerancja doprowadzą do samozniszczenia człowieka.

Mit o subiektywizmie jako podstawie wychowania. Jest to mit niemniej absurdalny i groźny,

co mity poprzednie. Jest rzeczą oczywistą, że każdy z nas w specyficzny dla siebie sposób
interpretuje oraz przeżywa siebie i świat. Jest jednak rzeczą równie oczywistą, że im bardziej
niedojrzały czy zaburzony jest dany człowiek, tym bardziej niedojrzałe i zaburzone są jego
subiektywne przekonania i przeżycia. Subiektywność może być aż tak bardzo patologiczna (np. w
przypadku schizofrenii), że dany człowiek zupełnie straci kontakt z rzeczywistością i że nie będzie
możliwy jakikolwiek logiczny kontakt z taką osobą. Jedynie ludzie psychicznie chorzy żyją w świecie
subiektywnych przekonań. Ludzie dojrzali żyją w świecie obiektywnych faktów. Z tego względu
jednym z celów wychowania jest uczenie wychowanków tego, by przyglądali się rzeczywistości i
wyciągali logiczne wnioski.

Podporządkowanie się wychowawców modnym obecnie mitom i naciskom ideologicznym

prowadzi do niezwykle bolesnych konsekwencji dla ich wychowanków. Jeszcze nigdy w historii
Europy nie mieliśmy wśród nastolatków tylu co obecnie uzależnionych od alkoholu i narkotyków,
tylu przestępców i samobójców, tylu zaburzonych emocjonalnie i niezdolnych do założenia rodziny,
a nawet do podjęcia pracy zawodowej. Okazuje się jednak, że nawet w obliczu tak wielkiego
cierpienia wychowanków znaczna część pedagogów i systemów pedagogicznych nie reaguje na
rzeczywistość i podtrzymuje irracjonalne mity o wychowaniu przez... brak wychowania.

Przejawy realizmu w wychowaniu

Na szczęście w czasach irracjonalnej ponowoczesności spotykamy nadal takich wychowawców,

którzy kierują się poczuciem realizmu w wychowaniu, a w konsekwencji potrafią udzielać dzieciom i
młodzieży odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. Popatrzmy na podstawowe cechy oraz
kompetencje takich pedagogów.

Realistyczne rozumienie wychowanka. Pedagog, który nie kieruje się żadną ideologią, lecz

obserwuje wychowanka, z łatwością dostrzega, iż być człowiekiem — zwłaszcza w wieku
rozwojowym - to być kimś wielkim i jednocześnie kimś zagrożonym. Wychowanek jest wielki, gdyż
może nauczyć się myśleć i kochać. Z drugiej strony jest kimś jedynym na tej ziemi, kto jest
zagrożony nie tylko przez złych czy cynicznych ludzi, ale kto potrafi skrzywdzić samego siebie (np.
doprowadzić się do śmiertelnych uzależnień czy samobójstwa). Tego nie czyni żadne zwierzę. W
związku z tym wychowawca-realista rozumie, że przynajmniej czasami powinien chronić
wychowanka przed nim samym oraz kochać go nawet wtedy, gdy wychowanek nie potrafi już kochać
samego siebie i staje się obojętny na własny los.

Realistyczne rozumienie poszczególnych sfer wychowanka. Wychowawca — realista, to ktoś,

kto rozumie, że wychowanek to nie tylko ciało, emocje i subiektywne przekonania (dostrzeganie

jedynie tych sfer jest obecnie politycznie i pedagogicznie „poprawne”), ale to także ktoś, kto ma
wrażliwość moralną, duchową, religijną i społeczną. Ponadto realizm polega na tym, że
wychowawca zna rzeczywiste zagrożenia i kryteria dojrzałości we wszystkich tych sferach. Dla
przykładu rozumie, że wychowanek może stać się niewolnikiem lub wrogiem własnego ciała (do
anoreksji włącznie), a dojrzałość polega na trosce o zdrowie po to, by za pomocą ciała wyrażać
miłość poprzez fizyczną obecność, mądrą pracowitość i roztropną czułość. Podobnie wychowawca-
realista rozumie, że wychowanek potrafi aż tak błędnie posługiwać się swoja zdolnością myślenia,
że zaczyna oszukiwać samego siebie, a dojrzałość polega na odwadze obserwowania życia własnego
i innych ludzi oraz na wyciąganiu logicznych wniosków z tych obserwacji. Wychowawca-realista
rozumie także, że wychowanek potrafi mieszać dobro ze złem, albo zupełnie zatracić wrażliwość
moralną, a dojrzałość w tej sferze oznacza, że potrafi być na tyle inteligentny, aby odróżniać te
zachowania, które go rozwijają, od zachowań poprzez które krzywdzi, a nawet niszczy samego
siebie czy innych ludzi.

Realistyczne rozumienie celów wychowania. Wychowawca-realista zdaje sobie sprawę, że

najważniejszym celem wychowania nie jest np. osiągnięcie sprawności fizycznej czy kompetencji
zawodowych, gdyż zdrowy przestępca czy nieuczciwy chociaż wykształcony fachowiec nie jest
chlubą w żadnym systemie pedagogicznym. Wychowawca-realista rozumie, że najważniejszym
celem wychowania jest uczyć wychowanka realistycznie myśleć i dojrzale kochać. Ten bowiem, kto
nie umie myśleć, a stara się kochać, będzie naiwny i bezradny. Ten z kolei, kto potrafi precyzyjnie i
logicznie myśleć, ale nie chce czy nie potrafi kochać, będzie okrutny i cyniczny.

Realistyczne rozumienie metod wychowawczych. Wychowawca-realista rozumie, że w procesie

wychowaniu nie można obdarzać wychowanka wolnością, do której jeszcze nie dorósł, czy
zaufaniem, które nie ma podstaw w jego dotychczasowym postępowaniu. Realizm wychowawczy
polega na świadomości, że w każdej epoce wychowanie nie jest możliwe bez stawiania jasnych
wymagań, bez regulaminu i dyscypliny, bez klasówek i sankcji proporcjonalnych do ewentualnych
błędów wychowanka. Wychowawca-realista zdaje sobie sprawę, że wychowywać to jednocześnie
kochać i wymagać.

Jest jeszcze jedno niezwykle ważne kryterium realizmu w wychowaniu. Otóż wychowawca-

realista to ktoś, kto ma wychowawczą mentalność zwycięzcy. Oznacza to, że taki wychowawca
ma odwagę proponowania wychowankowi wyłącznie optymalnej drogi życia, czyli drogi mniej
uczęszczanej, drogi dla elit, drogi dla tych, którzy chcą wygrać życie, a nie jedynie zremisować
życie, albo zadowolić się nieznaczną porażką. Wychowawca-realista ma świadomość, że proponując
wychowankowi drogę średnią, czy postępowanie zgodne z tym, co czyni tak zwana większość,
będzie wychowywał jedynie średniaków i ludzi miernych. Realizm wychowawczy to świadomość, że
wymagając niewiele, nie osiągniemy w wychowaniu niczego; wymagając dużo, mamy szansę
osiągnąć wszystko.

Ks. Marek Dziewiecki

Wychowanie do asertywno

ś

ci

Wprowadzenie

Rozwój człowieka oraz stopień jego dojrzałości można mierzyć za pośrednictwem różnych

kryteriów odnoszących się do sfery fizycznej, psychicznej, moralnej, duchowej, społecznej czy
religijnej. Jednym z ważnych kryteriów rozwoju jest osiągnięcie zdrowia i dojrzałości psychicznej

1

.

Z kolei istotnym sprawdzianem w tej sferze jest opanowanie podstawowych umiejętności i
kompetencji z zakresu komunikacji międzyludzkiej. Dzieje się tak dlatego, że od sprawności w tej
dziedzinie w dużym stopniu zależy jakość relacji międzyludzkich i całej sytuacji egzystencjalnej
danej osoby. Nabycie pozytywnych kompetencji komunikacyjnych umożliwia skuteczne
porozumiewanie się z innymi ludźmi i budowanie harmonijnych więzi. Z kolei niedojrzałość w tej
dziedzinie prowadzi do nieporozumień, konfliktów, napięć, agresji, poczucia krzywdy, izolacji czy
osamotnienia.

2

Współczesna psychologia opisuje dwie podstawowe kompetencje w zakresie komunikacji

międzyludzkiej. Pierwszą z nich jest empatia, a drugą asertywność. Niniejsze opracowanie ma na
celu prezentację tej drugiej umiejętności w kontekście odpowiedzialnego wychowania.

1. Definicja asertywności

Asertywność oznacza ona zdolność człowieka do szczerego, zrównoważonego i precyzyjnego

wyrażania własnych myśli, przekonań, przeżyć i pragnień, w sposób akceptowany społecznie,
przyznając jednocześnie innym ludziom prawo do czynienia tego samego. Asertywność to zdolność
“wpuszczania” drugiego człowieka do naszego niepowtarzalnego świata wewnętrznego, aby mógł on
nas zrozumieć i uszanować, oraz aby mógł skorzystać z bogactwa naszej historii i naszej osobowości.
Podstawą tak rozumianej asertywności jest zaufanie, że drugi człowiek potrafi zrozumieć i
uszanować moje przekonania i przeżycia, moje potrzeby, prawa i ideały, moją tożsamość i
wrażliwość

3

.

2. Asertywność w relacjach międzyludzkich

Człowiek dojrzały rozumie, że ma obowiązek poinformowania innych ludzi o tym, co chce, by oni

w nim zrozumieli i uszanowali

4

. Zdaje sobie bowiem sprawę, że otaczający go ludzie nie mają

obowiązku, ani możliwości, by „czytać” w jego myślach czy odgadnąć to, co dzieje się w jego
wnętrzu. Sytuacja, w której ktoś oczekuje, że inni domyślą się tego, co on przeżywa czy pragnie,
prowadzi do nieporozumień, konfliktów i rozczarowań. Z tego względu asertywność jest koniecznym
warunkiem budowania czytelnych i przejrzystych więzi międzyludzkich. Sprawdzianem asertywności
jest zdolność do adekwatnej obrony własnych słusznych praw i własnej tożsamości, przy
jednoczesnym respektowaniu słusznych praw i tożsamości innych ludzi. Chodzi tu, między innymi, o
trudną niemal dla wszystkich ludzi sztukę mówienia "nie" w obliczu próśb, propozycji czy nacisków
ze strony innych osób. Z tego powodu jedna z podstawowych zasad asertywności brzmi: "masz prawo
prosić mnie o wszystko, czego chcesz pod warunkiem, że przyznajesz mi prawo do powiedzenia:
nie".

Zaprzeczeniem asertywności jest sytuacja, w której dana osoba nie przyznaje sobie prawa do

tego, by szczerze mówić o tym, co myśli, co czuje czy czego pragnie. Zwykle taka postawa oznacza
błędną próbę respektowania innych ludzi kosztem samego siebie. Trudno taką osobę zrozumieć i
uszanować

5

. Trudno też zbudować z nią pogłębione i harmonijne więzi, gdyż nie znamy jej myśli,

przeżyć, potrzeb czy trudności. Drugą formą zaprzeczenia asertywności jest sytuacja, w której dana
osoba mówi wprawdzie spontanicznie i szczerze o własnych przekonaniach, przeżyciach czy
pragnieniach, jednak czyni to w niewłaściwej formie, np. w formie pośredniej lub w sposób tak
agresywny, że jej głównym celem nie jest prezentacja samej siebie czy obrona swoich słusznych
praw, lecz np. szukanie zemsty, osądzanie i potępianie innych ludzi, albo chęć odreagowania
własnych napięć psychicznych czy rozczarowań

6

.

Popatrzmy na konkretny przykład. Oto nastoletni syn rozmawia z ojcem o swoich trudnościach w

szkole. Ojciec mówi do niego mocno podniesionym głosem. W tej sytuacji błędem ze strony syna
byłoby udawanie, że krzyk ojca mu nie przeszkadza. Drugim błędem byłaby agresywna reakcja i
stwierdzenie np., że ojciec jest źle wychowany. Prawdopodobnie doprowadziłoby to jedynie do
eskalacji konfliktu. Tymczasem asertywność oznacza sztukę szczerego mówienia o samym sobie
wyłącznie po to, by bronić swoich słusznych praw i potrzeb, a nie po to, by zaatakować drugą
osobę! W omawianym przykładzie asertywna reakcja syna mogłaby mieć np. taką formę: "gdy tata
zwraca się do mnie z krzykiem, to ja mam ochotę buntować się i odpowiedzieć podobnym tonem.
Proszę więc, by tata mówił do mnie ciszej". Dzięki takiej wypowiedzi ojciec ma szansę, by lepiej
rozumieć trudności syna, a jednocześnie nie czuje się potępiony czy zaatakowany jego
wypowiedzią.

W sytuacjach kryzysowych czy konfliktowych człowiek niedojrzały osądza czy potępia swego

rozmówcę, zamiast przedstawić swoje myśli czy przeżycia, związane z jego określonym
zachowaniem. Wyobraźmy sobie sytuację, w której kilkunastoletnia córka wraca do domu później
niż ustaliła to z mamą. Często rodzice reagują wtedy agresją, potępianiem czy osądzaniem, np.
poprzez wypowiedź typu: "jesteś zupełnie nieodpowiedzialna, źle wychowana i nie można tobie
ufać". Efektem tego typu reakcji jest często bunt czy agresywna obrona ze strony rozmówcy.
Natomiast asertywna wypowiedź mamy w przytoczonym przykładzie mogłaby mieć np. taką formę:
"gdy ty się spóźniasz, to ja bardzo się o ciebie martwię i przeżywam bolesne myśli, że stało ci się
coś złego. Proszę cię więc o to, byś na przyszłość wracała do domu punktualnie. W przeciwnym
przypadku nie będę ci pozwalać, byś wieczorem wychodziła z domu, gdyż bardzo zależy mi na
twoim losie". Tego typu wypowiedź znacznie skuteczniej mobilizuje córkę do punktualnych
powrotów w przyszłości, a ponadto stwarza jej szansę, by się upewniła, że mama ją kocha i że
troszczy się o nią.

3. Zasady odpowiedzialnego stosowania asertywności

Opisując i promując postawy asertywne jako kryterium rozwoju i dojrzałości człowieka,

współczesna psychologia wskazuje na rzeczywiście ważną i cenną umiejętność, która ułatwia
budowanie pogłębionych i trwałych więzi międzyludzkich, opartych na wzajemnej otwartości i
szczerości. Asertywność nie może być jednak stosowana bezkrytycznie, a szczerość nie może być
uważana za najwyższą wartość w relacjach międzyludzkich. Oczywistą jest rzeczą, że w kontaktach
interpersonalnych nie powinno być miejsca na kłamstwo czy obłudę. Nie znaczy to jednak, że
rozmówcy powinny sobie wzajemnie mówić o wszystkim, co myślą, co przeżywają czy czego pragną.
Odnosi się to zwłaszcza do relacji niesymetrycznych, np. do relacji rodzice – dzieci czy wychowawcy
- wychowankowie. Wyobraźmy sobie jakim szokiem dla kilkuletniego syna byłoby "szczere" wyznanie
ze strony taty, że pogniewał się on na mamę, czy że już jej nie kocha. Albo "szczere" wyznanie
nauczyciela wobec dzieci, że dzisiaj nie ma on ochoty na przeprowadzenie lekcji. O zakresie
szczerości i otwartości powinna decydować miłość i odpowiedzialność, a nie sama techniczna
sprawność w mówieniu na temat własnych myśli czy przeżyć

7

.

Ponadto, promując asertywność, współczesna psychologia przecenia na ogół jej znaczenie w

budowaniu dojrzałych kontaktów międzyludzkich oraz w radzeniu sobie z życiem i różnymi
zagrożeniami. Dla przykładu wielu profilaktyków uzależnień zakłada, że wychowanie w abstynencji
w wieku rozwojowym polega głównie na uczeniu dzieci i młodzieży asertywnego wyrażania własnych
emocji, zwłaszcza tych bolesnych czy niepokojących. Tymczasem jest to tylko część prawdy.
Wychowanie w ogólności, a profilaktyka uzależnień w szczególności nie polega jedynie na uczeniu
wychowanków szczerego wyrażania własnych przeżyć, lecz także na pomaganiu im w zajęciu
dojrzałej postawy wobec tych przeżyć. Jest tu miejsce na uczenie cierpliwości i odporności wobec
nieuniknionych napięć i frustracji oraz na szukanie i eliminowanie ich źródeł. Także wtedy, gdy
wymaga to od wychowanka zmiany własnego postępowania. Innymi słowy, nie wystarczy pomagać
wychowankowi, by nauczył się asertywnie komunikować niepokojące go emocje, aby przestały być

dla niego niebezpiecznie atrakcyjne substancje psychotropowe. Nie mniej ważną rolą wychowawcy
jest pomaganie wychowankowi w eliminowaniu przyczyn niepokojących go przeżyć oraz w
cierpliwym znoszeniu bolesnych nastrojów, które są nieuniknione w życiu każdego człowieka, a
szczególnie intensywnie odczuwane są właśnie w wieku rozwojowym

8

.

Istotnym aspektem w odniesieniu do asertywności jest ponadto świadomość, że szczere wyrażanie

własnych myśli, przekonań czy potrzeb nie oznacza, iż mamy prawo do określonych zachowań czy
odstąpienia od nich tylko dlatego, że szczerze i spontanicznie poinformowaliśmy o tym naszego
rozmówcę. Niestety część współczesnych psychologów wprost czy pośrednio sugeruje, że szczerość
jest ważniejsza od miłości, odpowiedzialności czy od podjętych zobowiązań

9

. Tymczasem człowiek

dojrzały rozumie, że jeśli np. szczerze powie np. swojemu rozmówcy, że nie ma teraz ochoty
wypełnić tego, do czego się wcześniej zobowiązał, to takie zakomunikowanie własnych stanów czy
przeżyć nie zwalnia go z obowiązku dotrzymania złożonej obietnicy. Właściwie rozumiana
asertywność nie tworzy zatem jakichś nowych praw, ani nie zwalnia z podjętych wcześniej
zobowiązań, nie usprawiedliwia popełnionych błędów

10

. Stwarza jedynie szansę, by osoby znajdujące

się w interakcji lepiej siebie rozumiały oraz by potrafiły skuteczniej wspierać siebie nawzajem,
zwłaszcza w obliczu trudności czy nowych, zaskakujących sytuacji.

4. Aplikacje psychopedagogiczne

Zdolność asertywnego komunikowania na temat własnych przekonań, przeżyć i potrzeb stanowi

ważne kryterium rozwoju i dojrzałości człowieka. Promowanie dojrzałej asertywności jest zatem
jednym z cennych elementów odpowiedzialnego wychowania. Z drugiej strony należy podkreślić, że
w obecnym kontekście cywilizacyjnym, w którym znaczna część pedagogów i psychologów opiera się
na zawężonej i nierealistycznej wizji człowieka, coraz częściej promowana jest naiwne czy wręcz
wypaczone rozumienie asertywności oraz jej roli w życiu człowieka.

Asertywność to wprawdzie ważne narzędzie w kontakcie międzyludzkim, jednak nawet

wartościowymi narzędziami człowiek może posługiwać się w sposób błędny czy groźny. Dla
przykładu demokracja może być dobrym narzędziem w podejmowaniu niektórych regulacji
dotyczących prawa czy funkcjonowania społeczeństwa. Wtedy, gdy demokratycznymi procedurami
posługują się ludzie dojrzali i odpowiedzialni, demokracja umożliwia podejmowanie rozsądnych i
sprawiedliwych decyzji. Jeśli jednak demokratycznymi procedurami posługują się ludzie
skorumpowani czy zdemoralizowani, wtedy demokracja staje się narzędziem, które jest
wykorzystywane do podejmowania szkodliwych, a nawet przestępczych decyzji.

Podobnie w wychowaniu obowiązuje zasada, że nie wystarczy dysponować określonymi

narzędziami czy kompetencjami, by być człowiekiem dojrzałym. Zasada ta okazuje się wyjątkowo
aktualna w naszych czasach, gdyż obecnie typowym zjawiskiem jest popularyzowanie określonych
umiejętności (np. w ramach różnego rodzaju treningów i warsztatów psychopedagogicznych) bez
dostarczania odpowiedniej wiedzy o ich odpowiedzialnym stosowaniu. Nabywanie określonych
umiejętności, bez jednoczesnego pogłębiania wiedzy, która umożliwia właściwe wykorzystanie
tychże umiejętności, może prowadzić do groźnych sytuacji

11

. Tego typu ryzyko występuje coraz

częściej w naszej kulturze, która łatwiej dostarcza człowiekowi określone narzędzia i kompetencje
(np. komputery czy energię atomową) niż wiedzę na temat ich odpowiedzialnego wykorzystania.

Asertywność może być wykorzystywana w sposób, który ułatwia szczere i dojrzałe kontakty

międzyludzkie. Może być jednak używana po to, by egoistycznie skupiać się na samym sobie i na
własnych odczuciach kosztem podstawowych więzi i wartości

12

. Dojrzałość to sytuacja, w której

dany wychowanek nie tylko opanował podstawowe umiejętności z zakresu asertywności, ale w
której potrafi on w odpowiedzialny sposób posługiwać się tymi umiejętnościami.

W praktyce wymaga to od wychowawców zdolności krytycznego odnoszenia się do wskazań i

postulatów współczesnej psychologii w odniesieniu do sposobów interpretowania i stosowania
asertywności

13

.

Część

proponowanych

powszechnie

wskazań

jest

bowiem

błędnych

i

niebezpiecznych, gdyż opiera się na zubożonej antropologii oraz na powierzchownej wizji relacji
międzyludzkich, w której podkreśla się indywidualizm i subiektywizm kosztem wymiaru
interpersonalnego i zasady realizmu Odpowiedzialne posługiwanie się asertywnością jest możliwe
tylko wtedy, gdy dysponujemy krytyczną i wszechstronną wiedzą antropologiczną, czyli wtedy, gdy
rozumiemy człowieka w sposób całościowy i realistyczny, gdy zdajemy sobie sprawę nie tylko z jego
możliwości, ale także z ograniczeń i zagrożeń, którym podlega.

Bibliografia

R. Alberti, Asertywność, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002

M. Dziewiecki, Miłość pozostaje. Pedagogika miłości dla wychowawców i wychowanków, Edycja

Św. Pawła, Częstochowa 2001

M. Dziewiecki, Miłość przemienia, Edycja Św. Pawła, Częstochowa 2002

M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, Wydawnictwo Ave, Radom 1999

M. Dziewiecki, Psychologia porozumiewania się, „Jedność”, Kielce 2000

M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności, Jedność, Kielce 2002

H. Franta, Comunicazione interpersonale, Libreria Ateneo Salesiano, Roma1981

H. Franta, Individualità e formazione integrale, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 1982

W. Kilpatrick, Psychologiczne uwiedzenie, Wydawnictwo „W Drodze”, Poznań 1997

G. Lindeenfield, Asertywność, czyli jak być otwartym, skutecznym i naturalnym, RAVI, Łódź 1994

I. Majewska-Opiełka, Droga do siebie, MEDIUM, Warszawa 1994

J. Mellibruda, Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Nasza

Księgarnia, Warszawa 1980

F. Schulz von Thun, Sztuka rozmawiania, WAM, Kraków 2001

P. Vitz, Psicologia e culto di sè, Edizioni Dehoniane, Bolonia 1987

Przypisy:

1

Monograficzną prezentację oraz analizę kryteriów dojrzałości w głównych nurtach psychologii

współczesnej prezentuje H. Frant, Individualità e formazione integrale, Roma 1982.

2

Por. M. Dziewiecki, Psychologia porozumiewania się, Kielce 2000, s. 5-7.

3

Por. J. Mellibruda, Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich,

Warszawa 1980, s. 301.

4

Por. M. Dziewiecki, Psychologia porozumiewania się, Kielce 2000, s. 81. Na temat

antropologicznych podstaw asertywności zob. M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności,
Kielce 2002, s. 185.

5

Na temat błędnych form wypowiedzi na własny temat zob. M. Dziewiecki, Psychologia

porozumiewania się, Kielce 2000, s. 83-87.

6

Szczegółowe zasady dotyczące sposobów prawidłowego formułowania wypowiedzi asertywnych

prezentuje H. Franta, Comunicazione interpersonale, Roma198, s. 120-127.

7

Por. M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności, Kielce 2002, s. 185-188.

8

Por. M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, Radom 1999, s.144-9.

9

Tego typu interpretację asertywności spotykamy np. u G. Lindeenfield, Asertywność, czyli jak

być otwartym, skutecznym i naturalnym, Łódź 1994, s.19), która sugeruje, że asertywność to
narzędzie służące człowiekowi do zaspakajania własnych potrzeb czy do usprawiedliwiania
niedotrzymanych obietnic.

10

Por. M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności, Kielce 2002, s. 188.

11

F. Schutz von Thun (Sztuka rozmawiania, Kraków 2001, s.129) słusznie zauważa, że treningi

asertywności mogą wyrządzić szkodę ich uczestnikom. Dzieje się tak m.in. wtedy, gdy osoby
prowadzące tego typu zajęcia nie uświadomią uczestnikom faktu, że w grupie treningowej panują
nieco inne prawa niż w życiu codziennym. Ćwiczenia z zakresu asertywności dokonują się bowiem w
grupach ludzi wyrwanych z kontekstu ich rzeczywistych uwarunkowań rodzinnych, społecznych czy
zawodowych. Z tego właśnie względu grupy te oferują zwykle znacznie większą akceptację,
poczucie bezpieczeństwa i wzajemną niezależność niż ma to miejsce w codziennym środowisku
życia danej osoby. Z tego względu zachowania asertywne promowane i nagradzane w czasie
treningu asertywności, mogą powodować konflikty czy napięcia w innych formach kontaktów
międzyludzkich. Na podobne niebezpieczeństwo zwraca uwagę M. Dziewiecki (Wychowanie w dobie
ponowoczesności, Kielce 2002, s. 188).

12

Typowym zjawiskiem we współczesnych publikacjach z zakresu psychologii komunikacji

międzyludzkiej jest promowanie umiejętności z zakresu empatii i asertywności bez podawania zasad
ich odpowiedzialnego stosowania w określonych rodzajach relacji (np. terapeutycznej,
wychowawczej czy partnerskiej). Także ci Autorzy, którzy w prawidłowy sposób opisują istotę
empatii i asertywności (por. I. Majewska-Opiełka, Droga do siebie, Warszawa 1994, s.183-199), nie
podejmują zagadnień związanych z kryteriami posługiwania się tymi umiejętnościami.

13

Por. W. Kilpatrick Psychologiczne uwiedzenie, Poznań 1997.