SRGUHG

Wydawnictwo Wy¿szej Szko³y Humanistyczno-Ekonomicznej w £odzi

£ódŸ 2007

Renata Szczepanik

Kulturowo-spo³eczna „p³eæ” agresji.

Perspektywa pedagogiczna

Rola kobiety lub mê¿czyzny to podstawowe role spo³eczne pe³nio-

ne przez cz³owieka. Podzia³ ten uznawany jest za naturalny i oczywisty.

Role te zdeterminowane s¹ biologicznie (cechy anatomiczne i mo¿li-

woœci prokreacyjne), a tak¿e kulturowo-spo³ecznie (spo³eczne nakazy

roli, stereotypy itp.). Dychotomiczny œwiat kobiet i mê¿czyzn pog³êbia-

ny jest przez przypisywanie ró¿nych w³aœciwoœci psychicznych i spo-

³ecznych w zale¿noœci od p³ci biologicznej. W myœl takiego podejœcia

kobiety „z natury” stworzone s¹ do podejmowania zachowañ pielêgna-

cyjnych, opiekuñczych i pasywnych, zaœ mê¿czyŸni sk³onni do zacho-

wañ ekspansywnych, wojowniczych, agresywnych w koñcu.

Agresywnoœæ (jako cecha osobowoœci) i zachowania agresywne

nale¿¹ do najczêœciej wymienianych cech psychospo³ecznych ró¿nicu-

j¹cych kobiety i mê¿czyzn. W myœl teorii socjobiologicznych wiêksza

agresywnoœæ mê¿czyzn uwarunkowana jest czynnikami biologicznymi,

g³ównie hormonalnymi (Moir, Jessel, 1993). Wspó³czesne badania wska-

zuj¹, ¿e zwi¹zek przyczynowo-skutkowy pomiêdzy androgenami (w tym

testosteronem) a agresj¹ nie jest oczywisty i prosty. Sam poziom testo-

steronu nie mo¿e byæ wskaŸnikiem sk³onnoœci do agresji. Wp³yw hor-

monów na zachowanie cz³owieka jest stosunkowo s³aby w porównaniu

58

z rol¹ czynników spo³ecznych i psychologicznych. Trudno jest stwier-

dziæ jednoznacznie, czy poziom androgenów wp³ywa na okreœlone za-

chowania spo³eczne czy odwrotnie, pewne czynniki spo³eczne (np. stres

zawodowy, zachowania agresywne) podnosz¹ stê¿enie tych hormonów

(Brannon, 2002: 94–102; Geen, 2001: 61–62). Poziom testosteronu jest

skorelowany z doœwiadczeniem mê¿czyzn i ich stylem ¿ycia, a jego

zwiêkszenie mo¿e byæ wynikiem dominacji i rywalizacji – cech przy-

swojonych sobie w czasie treningu socjalizacyjnego (Kemper, 1990).

Agresja, mimo ¿e ma fizjologiczne i strukturalne pod³o¿e w organizmie,

podlega wp³ywowi uczenia siê i mo¿e byæ st³umiona b¹dŸ podlegaæ

sublimacji. Wyjaœnienia ró¿nic p³ciowych pomiêdzy mê¿czyznami i ko-

bietami w zakresie agresywnoœci nie mo¿na zatem ograniczaæ jedynie

do wyjaœnieñ biologicznych. Badania dowodz¹, ¿e czynniki biologicz-

ne (typ hormonu i ich stê¿enie w krwi) maj¹ o wiele mniejsze znaczenie

ni¿ tzw. trening agresji (Bevan i in., 1960, za: Pospiszyl, 1986: 55–56).

Rozwa¿ania niniejszego opracowania skupiaæ siê bêd¹ wokó³ tezy,

¿e zachowanie agresywne kobiet i mê¿czyzn (ró¿ne jakoœciowo) jest

kontrolowane i predysponowane przez zasoby behawioralne zgroma-

dzone w procesie socjalizacji i wychowania.

Sk³onnoœci do zachowañ agresywnych a p³eæ

Liczne badania potwierdzaj¹ powszechne przekonanie o wiêkszej

agresywnoœci mê¿czyzn. Wnikliwa analiza zagadnienia pozwala s¹dziæ

jednak¿e, ¿e podstawowe ró¿nice nie zawieraj¹ siê jedynie w aspekcie

iloœciowym, co jakoœciowym. Mê¿czyŸni przejawiaj¹ czêœciej tzw. agre-

sjê gwa³towan¹ i o du¿ym nasileniu, których konsekwencje znajduj¹

swoje odbicie w kronikach i statystykach kryminalnych. O ile stosuj¹

oni najczêœciej agresjê fizyczn¹ i wobec innego mê¿czyzny, o tyle ko-

biety i dziewczynki manifestuj¹ agresjê poprzez zachowania werbalne

b¹dŸ formy agresji poœredniej

1

. Ponadto zachowanie dziewcz¹t cechuje

1

Agresja poœrednia wyra¿a siê w wyrz¹dzaniu szkody poœrednimi metodami, takimi jak:

intrygowanie, wyszydzanie czyjegoœ postêpowania itp.

Renata Szczepanik

59

wiêksza wrogoœæ i dra¿liwoœæ ni¿ ch³opców (Pospiszyl, 1986: 54–55;
Woliñska, 1990: 210). Odnoszenie agresji werbalnej i przemocy psy-
chicznej g³ównie do dziewcz¹t i kobiet przez niektórych badaczy jest
podwa¿ane. Badania J. Surzykiewicza (1998: 48–50) dowodz¹, ¿e udzia³
ch³opców w zakresie agresji i przemocy werbalnej jest czêstszy ni¿
dziewcz¹t (o 13%). Podobna zale¿noœæ odnosi siê do przemocy psy-
chicznej

2

(dziewczêta o 20% rzadziej wykazuj¹ akty takich zachowañ).

Co ciekawe, ch³opców i dziewczêta nie ró¿nicuje czêstoœæ zachowañ
agresywnych przeciw rzeczom. Powszechnie jednak dominuje w bada-
niach odmienny obraz zachowañ agresywnych ch³opców i dziewcz¹t.
Takie zachowania agresywne, jak bójki i pobicia s¹ charakterystyczne
dla ch³opców, zaœ wzajemne dokuczanie sobie, z³oœliwe plotki i intrygi
– dla dziewcz¹t. Badania potwierdzaj¹ potoczne obserwacje, ¿e ch³op-
cy i dziewczêta inaczej rozwi¹zuj¹ konflikty miêdzy sob¹ i nieporozu-
mienia. Ch³opcy wyra¿aj¹ gniew i z³oœæ poprzez bezpoœrednie starcie
fizyczne, dziewczêta zaœ dziêki agresji poœredniej (plotkowanie, wy-
œmiewanie itp.) (Szczepanik, 2004: 95–97). WyraŸne ró¿nice zaznaczaj¹
siê w rodzaju stosowanej przemocy psychicznej. Dziewczêta czêœciej
ni¿ ch³opcy ograniczaj¹ siê do bardziej wyrafinowanych jej form (drwi-
ny, dyskryminacja, wyœmiewanie), ch³opcy zaœ u¿ywaj¹ wulgarnych
okreœleñ w stosunku do ofiary oraz stosuj¹ rozmaite groŸby (Schmidt,
1998: 27; Szczepanik, 2004: 95). P³eæ ró¿nicuje tak¿e formy zachowañ
autodestrukcyjnych. Badania przeprowadzone w grupie nieprzystosowa-
nych spo³ecznie dziewcz¹t i ch³opców wskazuj¹, ¿e te pierwsze czêœciej
manifestuj¹ swoj¹ z³oœæ i wrogoœæ wobec otoczenia poprzez ostentacyj-
ne targniêcie siê na swoje ¿ycie, a tak¿e dokonywanie samookaleczeñ
(Szczepanik, 2006: 165).

Powy¿sze zale¿noœci w du¿ym stopniu potwierdzaj¹ statystyki kry-

minalne, z których wynika, ¿e domen¹ mêskiej przestêpczoœci jest np.
rozbój (przemoc, gro¿enie u¿ycia agresji), zaœ kobiet – znies³awienia,

2

Przez przemoc psychiczn¹ rozumiem: agresjê werbaln¹, groŸby, dyskryminacjê (poni¿a-

nie, naruszanie cudzej godnoœci).

Kulturowo-spo³eczna „p³eæ” agresji. Perspektywa pedagogiczna

60

zniewagi (agresja werbalna) (Brannon, 2002: 267; zob. tak¿e: www.po-

licja.pl).

P³eæ jest tak¿e czynnikiem ró¿nicuj¹cym bezpoœrednie przyczyny

zachowañ agresywnych. W codziennych kontaktach mê¿czyŸni reaguj¹

znacznie wiêksz¹ agresj¹ ni¿ kobiety. Kobiety s¹ bardziej wra¿liwe na

osch³e zachowanie, protekcjonalnoœæ, nieuprzejme traktowanie i nie-

grzeczne uwagi. Mê¿czyŸni z kolei reaguj¹ agresj¹ g³ównie wobec

niepowodzeñ, niemo¿noœci ukoñczenia zadania, œwiadomoœci w³asnej

bezsilnoœci, poczucia ubezw³asnowolnienia i braku swobody (np. w kon-

sekwencji korka ulicznego, zale¿noœci zawodowej). Co ciekawe, mê¿-

czyŸni gwa³towanie reaguj¹ na negatywne informacje na temat ich inte-

ligencji, przy czym u kobiet tego typu prowokacje nie wywo³uj¹ z³oœci,

która prowadzi do wybuchu agresji (za: Brannon, 2002: 264).

Zgodnie z klasyczn¹ psychologiczn¹ koncepcj¹ agresji jako konse-

kwencji frustracji (Kubacka-Jasiecka, 2006: 30) jednostka wyposa¿ona

jest w potencjalny popêd agresji, aktywizowany w sytuacji pozbawienia

mo¿liwoœci realizacji wa¿nych potrzeb. Dla obu p³ci sytuacje frustruj¹-

ce maj¹ ró¿ne Ÿród³a. Wi¹¿e siê to z inn¹ hierarchi¹ potrzeb, wartoœci

i celów. Kontynuatorzy tej koncepcji akcentuj¹ z kolei rolê negatyw-

nych emocji (gniewu i z³oœci) jako poœrednicz¹cych miêdzy frustracj¹

a agresj¹ (Berkowitz, 1988). Badania stwierdzaj¹ niewiele ró¿nic mie-

dzy kobietami i mê¿czyznami w doœwiadczaniu z³oœci. Istniej¹ jednak-

¿e ró¿nice w sposobie wyra¿ania emocji. W momencie z³oœci ch³opcy

i mê¿czyŸni uciekaj¹ siê do bezpoœredniej, fizycznej agresji, kobiety

natomiast wol¹ unikaæ konfrontacji fizycznej. Badania wskazuj¹, ¿e ko-

biety doœæ czêsto reaguj¹ na uczucie z³oœci p³aczem. Sk³onnoœæ kobiet

do p³aczu pod wp³ywem z³oœci opisana zosta³a szeroko w latach 90.

Naukowcy wyjaœniaj¹, ¿e zachowanie to stanowi dopuszczalny sposób

wyra¿ania z³oœci przez dziewczêta i kobiety, które zdecydowanie s³a-

biej akceptuj¹ agresjê fizyczn¹. Okazuje siê tak¿e, ¿e p³acz kobiet bywa

czêsto b³êdnie interpretowany przez mê¿czyzn, jako wyraz smutku czy

¿alu. Dlatego te¿ w sytuacjach wywo³uj¹cych z³oœæ, p³acz kobiety od-

bierany jest przez otoczenie jako nieadekwatna forma reakcji (smutek)

na sytuacjê sk³aniaj¹c¹ do ekspresji gniewu, w koñcu zaœ agresji (Bran-

non, 2002: 259).

Renata Szczepanik

61

Przemoc i agresja s³u¿yæ mo¿e kobietom i mê¿czyznom odmiennym

celom. Mê¿czyŸni stosuj¹ przemoc, by uzyskaæ kontrolê nad innymi,

podczas gdy agresja kobieca jest na ogó³ przejawem utraty samokontro-

li na poziomie emocjonalnym. Badania przeprowadzone w gangach m³o-

dzie¿owych potwierdzaj¹, ¿e mê¿czyŸni stosuj¹ agresjê dla uzyskania

uznania otoczenia i wp³ywów materialnych. Dziewczêta pos³uguj¹ siê

przemoc¹, by zyskaæ szacunek, ale w odró¿nieniu od ch³opców – nie

tyle d¹¿¹ do zdobycia pieniêdzy, ile pragn¹ unikn¹æ roli ofiary. Reputa-

cja „twardej” osoby ma im w tym pomóc (Brannon, 2002: 262). W po-

dobny sposób mo¿na zinterpretowaæ uzyskane wyniki badañ w grupie

kobiet – sprawczyñ rozbojów. Kobiety skazane na karê pozbawienia

wolnoœci za typowo zmaskulinizowany rodzaj przestêpstwa, jakim jest

rozbój, w swoje zewnêtrzne zachowania wpisane maj¹ cechy „mêskie”,

podczas gdy w rzeczywistoœci kieruj¹ siê silnie stereotypowymi „ko-

biecymi” potrzebami oraz uwewnêtrzniaj¹ typowo kobiece pragnienia

pasywnoœci, zale¿noœci i poœwiêcania siê (Szczepanik, 2007).

Wspó³czesne doniesienia naukowe przedmiotu wskazuj¹ na tenden-

cje do zwiêkszania siê liczby zachowañ agresywnych wœród kobiet, tak¿e

fizycznych jej form, do tej pory zarezerwowanych wy³¹cznie dla mê¿-

czyzn. Badacze t³umacz¹ to zjawisko zmniejszeniem siê ró¿nic pomiê-

dzy p³ciami. Podobne zjawisko dotyczy i innych aspo³ecznych form

zachowania kobiet. Ju¿ w latach 50. minionego wieku O. Pollak (1950)

okreœli³ tego rodzaju tendencje „ciemn¹ stron¹ emancypacji”.

Edukacja rodzajowa a zachowania agresywne

Mê¿czyŸni i kobiety od wczesnych lat przyjmuj¹ okreœlone role

przypisane im (ze wzglêdu na p³eæ) przez otoczenie. Najbardziej cha-

rakterystycznymi cechami tych ról jest „mêska si³a” i nastawienie na

„dzia³anie” oraz „kobieca kruchoœæ” i nastawienie na „wspólnotowoœæ”

(Bem, 2000; por. tak¿e Bakan, 1966). Zazwyczaj wymienia siê trzy grupy

teorii wyjaœniaj¹cych przyswajanie ról p³ciowych w procesie socjalizacji

i wychowania: teorie spo³ecznego uczenia siê, teorie poznawczo-roz-

wojowe i teorie identyfikacji (Brannon, 2002; Chomczyñska-Miliszkie-

wicz, 2002). W myœl teorii poznawczo-rozwojowych przyswajanie ról

Kulturowo-spo³eczna „p³eæ” agresji. Perspektywa pedagogiczna

62

spo³ecznych odbywa siê dziêki asymilacji wiedzy o p³ci wraz z intelek-

tualnym rozwojem. Teoretycy spo³ecznego uczenia siê uwa¿aj¹, ¿e za

zró¿nicowanie ról p³ciowych odpowiedzialny jest przede wszystkim

system wzmocnieñ kszta³tuj¹cy zachowania odmienne dla p³ci, a w kon-

sekwencji tak¿e i trwa³e cechy osobowoœci mê¿czyzn i kobiet. Teorie

identyfikacji wyjaœniaj¹ zró¿nicowanie p³ciowe naœladowaniem zacho-

wañ i identyfikacj¹ z modelem tej samej p³ci (g³ównie s¹ to rodzice,

rówieœnicy, kolejno bohaterowie filmów itp.).

Dla wyjaœnienia ró¿nic oraz stadiów przyswajania przez jednostkê

okreœlonej definicji roli spo³ecznej kobiety/mê¿czyzny warto przyto-

czyæ teoriê rozwoju ról p³ciowych J. Block (por. tak¿e: Bem, 2000).

W myœl tej teorii jednostka tworzy indywidualn¹ koncepcjê roli p³cio-

wej, rozumianej jako dynamiczny proces powi¹zany z rozwojem innych

sfer osobowoœci (intelektualnej, emocjonalnej, spo³ecznej i moralnej)

(Chomczyñska-Miliszkiewicz, 2002). W myœl teorii Block jednostka

osi¹ga okreœlone fazy rozwoju roli p³ciowej. W procesie socjalizacji

jednostka osi¹ga kolejno fazê konformizmu, sumiennoœci, autonomii

i integracji. W poszczególne fazy wpisane s¹ poszczególne cechy zacho-

wania ze wzglêdu na p³eæ. Z uwagi na tematykê niniejszego opracowa-

nia warto przyjrzeæ siê, w jaki sposób jednostka (kobieta i mê¿czyzna)

przyswaja sobie wiadomoœci zwi¹zane z ekspresj¹ agresji. W pierwszych

stadiach rozwoju dziewczêta ucz¹ siê i internalizuj¹ silnie stereotypowe

cechy kobiecoœci, czyli: kontrola agresji, kontrola autoekspansji, brak

pewnoœci siebie, zainteresowanie domem, wzajemnoœæ, zale¿noœæ i eks-

presja uczuæ. Ch³opcy ucz¹ siê bycia „twardymi mê¿czyznami”, czyli

zorientowania na ekspansywnoœæ i dominacjê. W zachowania ich wpi-

suj¹ siê takie cechy, jak: niezale¿noœæ, pewnoœæ siebie, zainteresowanie

œwiatem zewnêtrznym, autoekspansja, kontrola uczuæ i s³aba kontrola

agresji. Podobne zachowania wzmacniane bêd¹ okreœlonymi wzorami

zachowañ doros³ych (identyfikacja, naœladowanie) oraz komunikata-

mi wychowawczymi typu: „prawdziwy mê¿czyzna nie p³acze”, zachê-

tami do podejmowania rywalizacji, zwyciê¿ania, nie poddawania siê itp.

W ostatniej fazie pojawia siê osobista definicja roli p³ciowej, wolna od

stereotypu, w której nastêpuje równowa¿enie cech mêskich i kobiecych.

Jednostka wzmacnia zachowania p³ci przeciwnej, os³abia zachowania

Renata Szczepanik

63

charakterystyczne dla w³asnej p³ci. U mê¿czyzn wiêc nastêpuje miêdzy

innymi wzmocnienie zale¿noœci, emocjonalnoœci i zainteresowania

¿yciem domowym, u kobiet poczucie pewnoœci siebie, zainteresowania

œwiatem zewnêtrznym, s³absza kontrola agresji itd. Badania pokazuj¹,

¿e powszechnie osi¹gane s¹ wczesne stadia rozwoju roli p³ciowej (kon-

formizm, sumiennoœæ). Oznacza to, ¿e ludzie sztywno trzymaj¹ siê ste-

reotypowych ról p³ciowych i ka¿de „wyjœcie” poza ni¹ okupowane jest

z jednej strony silnym poczuciem winy, z drugiej zaœ ostracyzmem spo-

³ecznym (Chomczyñska-Miliszkiewicz, 2002).

Spo³eczeñstwo przejawia inn¹ tolerancjê dla zachowañ agresywnych

u dziewcz¹t ni¿ u mê¿czyzn, st¹d wzory reagowania agresywnego s¹

odmienne dla obu p³ci. Inne s¹ tak¿e mechanizmy t³umienia bezpoœred-

niej agresji, co w konsekwencji rodzi bardziej poœrednie formy jej mani-

festowania i wiêksze poczucie winy z powodu zachowañ agresywnych.

Nie bez znaczenia dla rozwoju zachowañ agresywnych dziewcz¹t

i ch³opców pozostaje œrodowisko rodzinne. Literatura naukowa czêsto

podnosi kwestiê zale¿noœci miêdzy postawami rodzicielskimi, metoda-

mi wychowania a agresj¹ dzieci. W wielu badaniach podkreœla siê od-

mienne wychowanie synów i córek, w tym tak¿e reagowanie na ich

zachowania agresywne

3

. Rodzice w wiêkszym stopniu akceptuj¹ pew-

ne zachowania agresywne synów, czasem wrêcz je podtrzymuj¹ i uwa-

¿aj¹ za odpowiednie dla przysz³ego mê¿czyzny. W przypadku dziew-

cz¹t sytuacja ma siê zupe³nie odmiennie. Wszelkie przejawy agresji s¹

natychmiast eliminowane i wygaszane. Istota odmiennych metod socjali-

zacji i wychowania dzieci w rodzinie przejawia siê w stosowaniu wobec

dziewczynek wzmo¿onej kontroli, uczenia uleg³oœci i pos³uszeñstwa,

podczas gdy ch³opcom pozostawia siê wiêksz¹ swobodê, oczekuje siê

od nich wykazania niezale¿noœci i odwagi (Pospiszyl, 1986). D. Pan-

kowska powo³uje siê na badania pod³u¿ne Jersilda i ilustruje tê zale¿-

noœæ nastêpuj¹co:

3

P³eæ dziecka ró¿nicuje zachowania otoczenia ju¿ od pierwszych miesiêcy ¿ycia dziecka;

u ch³opca podkreœla siê walory si³y fizycznej, u dziewczynki – delikatnoœci.

Kulturowo-spo³eczna „p³eæ” agresji. Perspektywa pedagogiczna

64

[...] w repertuarze agresywnych zachowañ dwulatków w podobnych pro-

porcjach u dzieci obu p³ci wystêpowa³y: p³acz, krzyk i bicie. Te same dzieci

w wieku czterech lat zmieni³y sposób manifestowania agresji: dziewczyn-

ki zdecydowanie czêœciej ni¿ ch³opcy wykorzystywa³y krzyk i rzadziej –

bicie. Warto zaznaczyæ, ¿e wiek przedszkolny to okres „ciszy hormonal-

nej” w organizmie, a wiêc zmianê w zachowaniach agresywnych obu p³ci

trudno wyt³umaczyæ inaczej ni¿ dzia³aniem praktyk socjalizacyjnych (Pan-

kowska, 2005: 49).

Wykazano tak¿e, ¿e ch³opcy spodziewaj¹ siê od rodziców s³abszego

potêpienia za agresjê i ¿e dzieci obu p³ci oczekuj¹ s³abszej reakcji na

u¿ycie przemocy wobec ch³opca ni¿ wobec dziewczynki. Nawet jeœli

rodzice nie pochwalaj¹ zachowañ agresywnych, to dzieci „dowiaduj¹

siê”, ¿e w pewnych okolicznoœciach jest ona dopuszczalna (Brannon,

2002: 262).

W procesie edukacji rodzajowej, w tym tak¿e kszta³towaniu okre-

œlonych sk³onnoœci do zachowañ agresywnych, du¿¹ rolê odgrywa szko-

³a. Badania wskazuj¹, ¿e zachowania nauczycieli odgrywaj¹ wa¿n¹

rolê dla utrwalania siê ról p³ciowych w procesie socjalizacji uczniów.

W wypadku ch³opców g³ówny nacisk k³adzie siê na ich osi¹gniêcia,

a w wypadku dziewcz¹t – na ich zachowanie i przystosowanie spo³ecz-

ne. Nauczyciele oczekuj¹ od uczniów i uczennic zachowañ zgodnych

ze stereotypem kobiecoœci i mêskoœci. Uczennice postrzegane s¹ przez

pryzmat schludnoœci, starannoœci, grzecznoœci, dojrza³oœci itp., podczas

gdy ch³opcy: samodzielnoœci, asertywnoœci, logicznego myœlenia itp.

Dziewczynka powinna byæ spokojna i cicha, ch³opiec – otwarty, ener-

giczny, przedsiêbiorczy itp. (Szczepanik, 2004; Pankowska, 2005). Po-

dobne praktyki socjalizacyjne przyczyniaj¹ siê bezpoœrednio do formo-

wania okreœlonych cech osobowoœci spo³ecznej kobiet i mê¿czyzn. Silna

kontrola i rygorystyczna ocena zachowañ dziewcz¹t powoduje, ¿e w przy-

sz³oœci bêd¹ one mia³y silne poczucie winy z powodu przejawów agresji

i tzw. niew³aœciwego zachowania. Dziewczêta, szczególnie w m³odszych

klasach przywi¹zuj¹ ogromn¹ uwagê do stopni ze sprawowania. Ocena

inna ni¿ wzorowa traktowana jest przez nie w kategoriach tragedii

i upokorzenia. Ch³opcy nie przywi¹zuj¹ tak du¿ej wagi do ocen ze

sprawowania i silnie odczuwaj¹ wiêksz¹ przestrzeñ i przyzwolenie dla

ujawniania tzw. niew³aœciwych zachowañ (Szczepanik, 2004). Bójka

Renata Szczepanik

65

ch³opców traktowana jest jako pewnego rodzaju norma rozwojowa,
podczas gdy pobicie siê dziewczynek postrzegane jest jako dewiacja
i powa¿ne odstêpstwo od normy.

Odrêbn¹ kwestiê stanowi wp³yw mediów na kszta³towanie siê za-

chowañ agresywnych kobiet i mê¿czyzn. Szeroko podejmuje to za-
gadnienie K. Arcimowicz (2003). Autor charakteryzuje wizerunek mê¿-
czyzny w reklamie telewizyjnej i w popularnych filmach i dowodzi,
¿e media podtrzymuj¹ stereotypowy obraz mêskoœci (i kobiecoœci),
a tym samym utrwalaj¹ g³êboko zakorzenione przekonanie o tzw. twar-
dym mê¿czyŸnie i uleg³ej kobiecie. Przekazy zawarte w mediach s¹
silnym noœnikiem zachowañ spo³ecznych ze wzglêdu na p³eæ. Gloryfi-
kuj¹ stereotypow¹ dychotomiê œwiata na mêski – agresywny i ekspan-
sywny oraz kobiecy – kruchy i pasywny (por. Chomczyñska-Miliszkie-
wicz, 2002).

Podsumowanie

Agresja i przemoc wpisane s¹ w repertuar zachowañ niezgodnych

z zasadami wspó³¿ycia spo³ecznego. Mimo powszechnego braku przy-
zwolenia na zachowania agresywne dzieci szybko orientuj¹ siê, ¿e w nie-
których sytuacjach pewne formy zachowañ agresywnych s¹ po¿¹dane
i oczekiwane przez otoczenie (tzw. „mêskie” porachunki, obrona „ho-
noru” kobiety itp.). Normy spo³eczne dotycz¹ce wyra¿ania z³oœci w for-
mie przemocy i agresji (szczególnie fizycznej) s¹ ró¿ne dla kobiet i mê¿-
czyzn. Praktyki socjalizacyjne powoduj¹, ¿e ch³opcy i dziewczynki ucz¹
siê ró¿nych regu³ okazywania agresji. Agresja bywa skutecznym sposo-
bem na zdobycie w³adzy i zmuszania innych do okreœlonych zachowañ.

Agresja i przemoc s¹ g³ównym narzêdziem utrwalania systemu pa-

triarchalnego. W przekonaniach wielu osób przemoc jest prób¹ wymie-
rzania sprawiedliwoœci (a przynajmniej tego, co osoba dopuszczaj¹ca
siê przemocy uwa¿a za sprawiedliwoœæ, w celu osi¹gniêcia zadoœæuczy-
nienia lub obrony przed niesprawiedliwoœci¹). W patriarchalny system
wartoœci zadanie to przypisane zostaje ojcu, mê¿owi i bratu (zob. Gilli-
gan, 2001).

Kulturowo-spo³eczna „p³eæ” agresji. Perspektywa pedagogiczna

66

Jak pisze I. Desperak (2007):

[...] Metafora mê¿czyzny – ³owcy, i kobiety – czekaj¹cej w jaskini, warz¹-

cej strawê i opiekuj¹cej siê liczn¹ gromadk¹ dzieci wci¹¿ jest przywo³ywa-

na dla uzasadnienia wspó³czeœnie nam narzucanych ról. [...] Mê¿czyzna

jest mêski, gdy jest wojownikiem, bohaterem, jest odwa¿ny, honorowy,

racjonalny i naturalny jednoczeœnie (dla jego organizmu walka jest czymœ

naturalnym). Kobieta w kontekœcie przemocy, o ile nie jest ofiar¹, to jest

niekobieca, niehonorowa, nieracjonalna, ale kieruj¹ca siê rozumem, wyra-

chowaniem, oderwana od swej natury.

St¹d poziom tolerancji dla przemocy mêskiej jest w spo³eczeñstwie
wysoki, podczas gdy tolerancji dla przemocy kobiet nie ma. Wrêcz prze-
ciwnie, przemoc kobiet jest oceniana o wiele surowiej ni¿ przemoc
i agresja mê¿czyzn. Paradoksalnie wiêc, mimo i¿ badania naukowe oraz
obserwacje potoczne wskazuj¹ jednoznacznie, ¿e agresja i przemoc s¹
domen¹ mê¿czyzn, to (rzadziej wystêpuj¹ce) agresywne zachowania
kobiet stanowi¹ centrum zainteresowania, sensacji i szczególnego po-
têpienia spo³ecznego. Tego rodzaju reakcja spo³eczna, z jednej strony
jest czynnikiem powstrzymuj¹cym kobiety przed podejmowaniem za-
chowañ agresywnych, z drugiej zaœ podtrzymuje przekonania o swo-
istej normie zachowañ agresywnych u mê¿czyzn.

Bibliografia

Arcimowicz K. (2003), Obraz mê¿czyzny w polskich mediach. Prawda, fa³sz,

stereotyp, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Bakan D. (1966), The Duality of Human Existence, Rand McNally, Chicago.
Bem S.L. (2000), Mêskoœæ. Kobiecoœæ. O ró¿nicach wynikaj¹cych z p³ci, Gdañ-

skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Berkowitz L. (1988), Frustrations, appraisals and aversively astimulated ag-

gression, „Agressive Behavior”, 14, s. 3–12.

Brannon L. (2002), Psychologia rodzaju. Kobiety i mê¿czyŸni: podobni czy ró¿-

ni, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Chomczyñska-Miliszkiewicz M. (2002), Edukacja seksualna w spo³eczeñstwie

wspó³czesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospo³eczne, Wydaw-

nictwo UMCS, Lublin.

Renata Szczepanik

67

Desperak I. (2007), Z³e dziewczynki i potworne kobiety – dlaczego media lubi¹

je tak pokazywaæ?, [w:] I. Pospiszyl, R. Szczepanik (red.), Zachowa-

nia dewiacyjne dziewcz¹t i kobiet, Wydawnictwo WSHE, £ódŸ.

Geen R.J. (2001), Human Aggression, Open University Press, Buckingham–

Philadelphia.

Gilligan J. (2001), Wstyd i przemoc. Refleksje nad œmierteln¹ epidemi¹, Media

Rodzina, Poznañ.

Kemper T. (1990), Testosterone and Social Structure, Rutgers University Press,

New Brunswick.

Kubacka-Jasiecka D. (2006), Agresja i autodestrukcja z perspektywy obronno-

-adaptacyjnych d¹¿eñ Ja, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskie-

go, Kraków.

Moir A., Jessel D. (1993), P³eæ mózgu, PAX, Warszawa.
Pankowska D. (2005), Wychowanie a role p³ciowe, Gdañskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdañsk.

Pollak O. (1950), The Criminality of Women, A.S. Barnes/Perpetua, New York.
Pospiszyl I. (1994), Przemoc w rodzinie, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogicz-

ne, Warszawa.

Pospiszyl K. (1986), Psychologia kobiety, Pañstwowe Wydawnictwo Nauko-

we, Warszawa.

Schmidt H. (1998), Przemoc w szko³ach niemieckich, problemy metodologicz-

ne, wyniki badawcze, [w:] K. Ostrowska, J. Tatarowicz (red.), Agresja

i przemoc w szko³ach polskich i niemieckich, Centrum Metodyczne

Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Naro-

dowej, Warszawa.

Surzykiewicz J. (1998), Przemoc w polskich szko³ach w relacjach uczniów o so-

bie i innych, [w:] K. Ostrowska, J. Tatarowicz (red.), Agresja i prze-

moc w szko³ach polskich i niemieckich, Centrum Metodyczne Pomocy

Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej,

Warszawa.

Szczepanik R. (2004), Nauczyciele wobec zachowañ szkolnych uczniów i uczen-

nic starszych klas szko³y podstawowej, [w:] M. Chomczyñska-Ruba-

cha (red.), P³eæ i rodzaj w edukacji, Wydawnictwo WSHE, £ódŸ.

Szczepanik R. (2006), P³eæ jako zmienna ró¿nicuj¹ca orzeczenie stopnia demo-

ralizacji nieletnich dziewcz¹t i ch³opców, [w:] M. Chomczyñska-Ruba-

cha (red.), Role p³ciowe. Socjalizacja i rozwój, Wydawnictwo WSHE,

£ódŸ.

Kulturowo-spo³eczna „p³eæ” agresji. Perspektywa pedagogiczna

68

Szczepanik R. (2007), Kobiecoœæ i mêskoœæ sprawczyñ rozbojów, [w:] I. Pospi-

szyl, R. Szczepanik (red.), Zachowania dewiacyjne dziewcz¹t i kobiet,

Wydawnictwo WSHE, £ódŸ.

Walklate S. (2006), Gender, Crime and Criminal Justice, Willan Publishing,

Devon.

Woliñska J.M. (2000), Agresywnoœæ m³odzie¿y. Problem indywidualny i spo-

³eczny, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Renata Szczepanik