59

Epoki historyczne. Źródła historyczne i metody poznawania
przeszłości

(1 godz.)

ŚRODKI DYDAKTYCZNE

Podręcznik, s. 7–10.
Historia. Zestaw foliogramów, fol. 1.1.
Literatura: J.H. Arnold, Historia, Warszawa 2001; J. Strzelczyk, Historia powszech-
na. Średniowiecze, Poznań 2001 (wstęp, rozdział I); J. Topolski, Od Achillesa
do Béatrice de Planissolles. Zarys historii historiografi i, Warszawa 1998; J. Topolski,
Wprowadzenie do historii, Poznań 1998.

GŁÓWNY CEL LEKCJI

Zrozumienie przez uczniów:

potrzeby prowadzenia badań historycznych;
specyfi ki poznania historycznego;
podstawowych kategorii pojęciowych i wymogów związanych z badaniami histo-
rycznymi.

•
•
•

•
•
•

LEKCJA 2

LEKCJA 2

60

CELE OPERACYJNE LEKCJI

Po lekcji uczeń:

rozróżnia oraz stosuje pojęcia – „historia”, „prehistoria”, „cezura”, „periodyza-
cja”, „kultura duchowa”, „kultura materialna”, „starożytność”, „antyk”, „starożyt-
ność klasyczna”, „średniowiecze”, „epoka nowożytna”, „epoka najnowsza” [P];
podaje przykłady faktów, zjawisk, procesów historycznych [P];
defi niuje pojęcie „źródło historyczne” [P];
rozróżnia poszczególne typy źródeł historycznych i podaje ich przykłady [P];
czerpie informacje ze źródła pisanego i ikonografi cznego [P];
wymienia kolejne etapy pracy badawczej historyka i wyjaśnia ich cel [R];
odróżnia w tekście narracji historycznej hipotezę od tezy [R].
uzasadnia stosowanie cezur w podziale dziejów na epoki [R];
wyjaśnia przyczyny różnic w periodyzacji dziejów Europy Zachodniej i Polski [R];
uzasadnia przydatność prowadzenia badań historycznych [R].

TOK LEKCJI
Wprowadzenie

NAUCZYCIEL

wyjaśnia znaczenie lekcji dotyczącej metod badawczych historii:

zdolność posługiwania się pewnymi pojęciami (wymienionymi w celach lekcji)
stanowi podstawowe wyposażenie człowieka żyjącego w historycznie ukształtowa-
nym społeczeństwie;
znajomość tych pojęć jest także niezbędna do zrozumienia i wykonania zadań
z arkuszy maturalnych z historii;
wiedzę o istocie badań historycznych oraz o źródłach historycznych ucznio-
wie będą wykorzystywać nie tylko na tej lekcji, lecz także – w różnym stopniu –
na dalszych etapach edukacji oraz w życiu zawodowym.

Zagadnienie 1: Czym jest historia?

UCZNIOWIE

na podstawie podręcznika (s. 7) określają, czym zajmuje się historia,

a czym prehistoria.

NAUCZYCIEL

wyjaśnia na przykładach relacje między pojęciami: „historia” – „narra-

cja historyczna” – „historiografi a”; „wydarzenie” („fakt historyczny”) – „zjawisko
historyczne” – „proces historyczny”.

NAUCZYCIEL

może zwrócić uwagę na różne rozumienie słowa „historia”: gdy stwier-

dzamy – „to już historia”, mamy na myśli coś, co się skończyło i nie powtórzy się;
mówiąc, „to jest historia związku Polski z Litwą” – odnosimy te słowa do narracji
historycznej (dzieła historycznego, opisu). Każda narracja historyczna jest kon-
strukcją, w której historyk wybiera i interpretuje poświadczone źródłowo fakty (wy-
darzenia) z przeszłości. Termin „historiografi a” oznacza piśmiennictwo historycz-
ne (dziejopisarstwo), ogół prac historycznych. Rozumienie pojęcia „fakt” ulegało
w nauce historycznej dużym zmianom. Pod koniec XIX w. historycy defi niowali
fakt bardzo wąsko, jako izolowaną cegiełkę przeszłej rzeczywistości (np. chrzest
Mieszka I, koronacja Bolesława Chrobrego). W historiografi i postmodernistycznej

•

•
•
•
•
•
•
•
•
•

•

•

•

61

nazywa się faktem każdą spójną konstrukcję historyczną (np. powstawanie folwar-
ków, kolonizację na prawie niemieckim). Słowem „zjawisko” określamy rozproszo-
ne w czasie lub przestrzeni jednorodne działania, postawy (np. psucie monety przez
władców, komercjalizację sztuki). Procesy historyczne są to wydzielane i nazywane
przez badaczy zespoły wydarzeń historycznych, powiązanych ze sobą przyczyno-
wo, o rozległym zasięgu czasowym lub przestrzennym (np. proces wprowadzania
w życie decyzji soboru trydenckiego, proces sekularyzacji państw zakonnych nad
Bałtykiem). Warto zwrócić uwagę, że np. sekularyzację państw zakonnych możemy
traktować jako zjawisko (gdy opisujemy jej wewnętrzną strukturę – zależność róż-
nych elementów składowych) lub jako proces (określamy wtedy genezę, początek,
przebieg i zakończenie).

Zagadnienie 2: Dlaczego badamy dzieje ludzkości?

NAUCZYCIEL

przypomina uczniom, że każdy człowiek uczestniczy w życiu jakichś grup,

a zbiorowa pamięć tych grup staje się częścią jego własnej pamięci. W rozmowie
z uczniami wskazuje przykłady bliskich uczniom społeczności, których dokonania
zapewne trwają w pamięci młodych ludzi (np. klub piłkarski i jego kibice, rodzina).
Nauczyciel podkreśla, że pamięć jest spoiwem każdej zbiorowości – rodzinnej, klu-
bowej, lokalnej, narodowej czy państwowej. Pozwala ich członkom porozumiewać
się, czuć się w grupie bezpiecznie oraz realizować wspólne cele. Dlatego staramy
się jak najlepiej poznać zbiorową pamięć, czyli historię naszej małej ojczyzny (miej-
scowości, regionu), wielkiej Ojczyzny – Polski, ale też Europy (należymy do poli-
tycznej, gospodarczej i kulturowej wspólnoty Europejczyków) oraz świata (w dobie
globalizacji na nasze życie coraz bardziej wpływają wydarzenia zachodzące na in-
nych kontynentach, a ogólnoświatowe problemy można rozwiązać, jedynie działając
w interesie całej wspólnoty ludzkiej).

Zagadnienie 3: Dlaczego dzielimy przeszłość na epoki? Jakie epoki widzieli w dziejach
historycy?

NAUCZYCIEL

w rozmowie z uczniami wskazuje, że historia jest nauką zajmującą się

tym, co zmienne w życiu ludzkich społeczności. Wykrywając przyczyny, przebieg
oraz skutki zmian, zauważamy wydarzenia mniej i bardziej doniosłe, w tym te naj-
bardziej znaczące – przełomowe, stanowiące dziejowe cezury (czyli wyznaczające
koniec jednej i początek następnej epoki). Nauczyciel odnosi się do osobistych do-
świadczeń uczniów i zadaje im pytania: Które wydarzenia stanowiły cezury w ich
własnym życiu? Dlaczego te właśnie wydarzenia stały się cezurami? Które wydarze-
nia stały się cezurami w życiu ich rodzin? Czy mogą wskazać jakieś cezury w dzie-
jach swojej miejscowości, w dziejach Polski, Europy, świata?

UCZNIOWIE

odnajdują w tekście podręcznika (s. 7–9) i wypisują (na tablicy oraz w ze-

szytach) kolejne epoki historyczne oraz wydarzenia, które stanowią cezury wyzna-
czające te okresy. Mogą sporządzić zapis w formie taśmy chronologicznej, by łatwiej
zapamiętać podstawowe informacje dotyczące periodyzacji dziejów.

NAUCZYCIEL

zwraca uwagę uczniów na dyskusyjność cezur proponowanych przez

historyków, co wynika z faktu, że poszczególni badacze kładą nacisk na różne

D

D

62

dziedziny życia ludzi (przemiany społeczne, dzieje kultury czy gospodarki) lub inaczej
oceniają pewne wydarzenia. Stąd np. tak wiele propozycji cezur wyznaczających
koniec średniowiecza.

NAUCZYCIEL

defi niuje pojęcie „periodyzacja”, a następnie w rozmowie z uczniami

wyjaśnia sens wprowadzania podziału dziejów na epoki.

Zagadnienie 4: Czym są źródła historyczne? Jakie typy źródeł będziemy poznawać
na lekcjach historii? Dlaczego warto analizować źródła?

NAUCZYCIEL

wraz z uczniami defi niuje pojęcie „źródło historyczne”.

UCZNIOWIE

odczytują z podręcznika (s. 9) przykładową klasyfi kację źródeł i kon-

frontują ją z podziałem ukazanym na foliogramie 1.1. (Historia. Zestaw foliogra-
mów).

NAUCZYCIEL

wyjaśnia, że różnice w klasyfi kacjach źródeł wynikają z rozma-

itych kryteriów podziału z przyjmowania przez różnych historyków. Klasyfi kacje
te są potrzebne, gdyż w obrębie poszczególnych grup źródeł stosujemy nieco inne
procedury badawcze.

NAUCZYCIEL

omawia źródła do historii starożytnej: ogromne znaczenie źródeł arche-

ologicznych (domostwa, grobowce, zespoły miejskie, broń, narzędzia i in.), teksty
na kamieniu, papirusie, glinianych tabliczkach. Nauczyciel przypomina uczniom,
że historycy badają dzieje ludzkie od powstania pisma, wcześniejsze dzieje są zaś
domeną badań archeologów. Zajmując się epoką starożytną, historyk często opiera
się więc na wynikach badań archeologicznych, wykorzystuje też efekty pracy przed-
stawicieli innych dyscyplin naukowych, np. językoznawstwa czy paleobotaniki.

UCZNIOWIE

odszukują w podręczniku przykłady różnych typów źródeł do epok

starożytności i średniowiecza.

NAUCZYCIEL

wyjaśnia, że jedno źródło może czasem

należeć do kilku kategorii. Przykładowo stela z kodeksem Hammurabiego (pod-
ręcznik, s. 21) w części dolnej stanowi źródło pisane normatywne (wyryty tekst
praw), a w części górnej jest źródłem niepisanym, ikonografi cznym (płaskorzeźba
ukazująca wygląd władcy, wyobrażenie boga Słońca, insygnia władzy). Z kolei tekst
Starego Testamentu (podręcznik, s. 36) jest zarówno źródłem opisowo-narracyjnym
(opowieść o dziejach Izraela), jak i dokumentowym (zapis praw przekazanych Izra-
elitom przez Jahwe).

NAUCZYCIEL

wyjaśnia, że analizowanie rozmaitych źródeł pozwoli uczniom ćwiczyć

umiejętność krytycznego odnoszenia się do wszelkiego rodzaju przekazów: odróż-
niania opinii od faktów, odkrywania przemilczeń i kłamstw, zauważania różnych
punktów widzenia itp. Są to umiejętności niezbędne współczesnemu człowiekowi,
do którego – za pośrednictwem telewizji, radia, prasy czy internetu – nieustannie
docierają tysiące informacji.

Zagadnienie 5: Etapy badania historycznego

NAUCZYCIEL

omawia etapy pracy historyka: I. krytyka stanu badań i kwestionariusz

badawczy; II. wybór źródeł i ocena ich przydatności do badania określonego za-
gadnienia; III. analiza źródeł i ich interpretacja; IV. rekonstrukcja przeszłości oraz
wyjaśnianie odtworzonych faktów i zjawisk.

63

UCZNIOWIE

na podstawie podręcznika (s. 10) wymieniają i charakteryzują etapy ana-

lizy źródła (należącej do III etapu pracy historyka) – krytyka zewnętrzna, krytyka
wewnętrzna, interpretacja.

NAUCZYCIEL

formułuje problem: Dlaczego stawiamy pytanie o wiarygodność źródła?

Na czym polega ocena jego wiarygodności?

UCZNIOWIE

odpowiadają na postawione

przez nauczyciela pytania. [Analizując źródło, trzeba liczyć się z tym, że jego autor z jakichś
powodów nie mógł lub nie chciał przekazać prawdy, świadomie lub nieświadomie przedstawiał
fałszywe informacje. Musimy więc zastanowić się, czy autor nie kłamie, nie jest stronniczy, nie
podporządkowuje treści formie dzieła, nie pomija niewygodnych dla siebie faktów itd.]

NAUCZYCIEL

wprowadza pojęcia „hipoteza” i „teza”:

hipoteza (gr. hypothesis – przypuszczenie) – założenie oparte na prawdopodobień-
stwie, wymagające sprawdzenia;
teza (gr. thesis – twierdzenie, założenie) – twierdzenie, które zostało sformułowa-
ne przez badacza na podstawie określonych przesłanek i które zostało przez niego
dowiedzione, udowodnione.

NAUCZYCIEL

wskazuje przykłady hipotez w podręczniku (np. s. 13, podpis do ilustra-

cji – hipoteza dotycząca celu tworzenia malowideł w jaskiniach; w tekście głównym
– hipoteza dotycząca przyczyn oraz następstw rewolucji neolitycznej).

UCZNIOWIE

odpowiadają na pytanie: Dlaczego autor nie mógł w tych kwestiach przedstawić
tez? [Nie posiadamy źródeł, które pozwoliłyby na zweryfi kowanie takich tez.]

Podsumowanie lekcji

UCZNIOWIE

odpowiadają na pytania:

Dlaczego uczymy się historii?
Jakich zasad musimy przestrzegać, dążąc do poznania przeszłości?
Czy jesteśmy w stanie poznać prawdę o przeszłości? (odpowiedzi z uzasadnieniami).

PROPOZYCJE PRACY DOMOWEJ

W encyklopediach (drukowanych lub dostępnych w internecie) znaleźć informa-
cje na temat: antropogenezy, paleolitu, neolitu, Semitów, Indoeuropejczyków.

•

•

•
•
•

•

D

D