ć� Błażej Smykowski (2010) Psychologia rozwoju człowieka  wykłady
ROZWÓJ Z PERSPEKTYWY
KONCEPCJI J. PIAGETA
Szwajcarski filozof, psycholog i pedagog; profesor uniwersytetów w Paryżu, Lozannie
i Genewie; twórca epistemologii genetycznej  interdyscyplinarnego kierunku badań
z pogranicza psychologii i teorii poznania; m.in. na podstawie badań nad rozwojem myślenia
dziecka sformułował strukturalną teorię rozwoju poznania.
1. PUNT WYJŚCIA KONCEPCJI
Jean Piaget postulował, aby analiza psychologiczna była równocześnie strukturalna i
genetyczna. Również bardziej niż do opisu różnych, etapowo ujawniających się jakości
organizacji psychiki dążył do wyjaśnienia mechanizmu odpowiedzialnego za zmiany
zachodzące w rozwoju człowieka. Stosowanie się przez Jeana Piageta w swojej praktyce
badawczej do powyższych postulatów zaowocowało powstaniem niezmiernie użytecznego
(choć niełatwego do opanowania) konstruktu analitycznego, służącego wyjaśnianiu
mechanizmu rozwojowych przekształceń struktur poznawczych człowieka w toku procesu
jego adaptacji do zmieniających się warunków życia, oraz do ujawnienia i ujęcia w procesy i
etapy podstawowych zjawisk uczestniczących w rozwoju intelektualnym człowieka od
dzieciństwa do dorastania.
Punktem wyjścia koncepcji Jeana Piageta było założenie, że umysł posiada struktury -
podobnie jak ciało. Tak, jak ciało rozwija narządy służące przystosowaniu do warunków
naturalnych, tak umysł rozwija  schematy . Schematy to struktury poznawcze lub
intelektualne, dzięki którym jednostki przystosowuje się intelektualnie do otoczenia i
organizuje je. Schematy są więc środkami służącymi adaptacji, jak żołądek w pracy
organizmu. Schematy nie przestają się zmieniać. Rozwijają się dzięki procesom adaptacji i
organizacji. Są wewnętrznymi kategoriami służącymi klasyfikowaniu zjawisk1.
Piaget opracował własną metodę badania dzieci. Zwrócił szczególną uwagę na błędy
pojawiające się w wypowiedziach dzieci. Uznał, że sposób rozwiązywania pewnego typu
problemów, chociaż błędny, charakterystyczny jest dla dzieci w określonym wieku. Badanie
realizowane zgodnie z metodyką opracowaną przez Piageta nie było skoncentrowane, tak jak
testy, na pozyskiwaniu wyników. Jego celem było ujawnienie procesów związanych z
dochodzeniem przez dziecko do rozwiązania zadań stawianych przed nim przez
eksperymentatora. Piaget postulował, że za pomocą prostych prób można ujawniać
charakterystyczne dla danego wieku typy odpowiedzi na pytania eksperymentatora dotyczące
np. stałości przedmiotu, jego wagi, czy objętości2. Pierwszymi badanymi metodą Piageta były
dzieci chore, przebywające w szpitalu, kiedy jednak w 1921 roku, poproszony przez E.
ClaparŁde, przyjechał do Genewy i objął funkcję dyrektora Instytutu J.J.Rousseau, rozpoczął
badania z udziałem zdrowych dzieci3.
1
Dla uczenia się i rozwoju ważne jest zarówno dojrzewanie, jak i środowisko. Wchodzą one ze sobą w stosunki
interakcyjne. Rozwój umysłowy dziecka jest więc wynikiem interakcji jego organizmu i środowiska. Pierwszy
raz taką myśl sformułował Platon, w XX wieku jej propagatorem stał się John Dewey.
2
Metoda ta została nazwana kliniczną. Polega na pogłębionym wywiadzie, na zadawaniu serii dobranych pytań
ujawniających sposób rozumowania dziecka podczas rozwiązywania problemów.
3
Głównym miejscem prowadzenia badań w tym czasie było Maison des Petits - placówka działająca przy
Instytucie J. J. Rousseau.
ć� Błażej Smykowski (2010) Psychologia rozwoju człowieka  wykłady
Początkowo uważał, że jeżeli dzieci rozwijają się według tego samego epigenetycznego
porządku, to nie ma znaczenia ani liczba badanych, ani to czyje dziecko, żyjące w jakich
domowych uwarunkowaniach, jest badane. Jego zdaniem wystarczyło poddać wystarczająco
wnikliwej i ciągłej obserwacji jedno dziecko, aby odkryć prawa i mechanizmy
odpowiedzialne za rozwój wszystkich innych. W póz
niejszych latach Piaget zmienił nieco
swoje podejście i badania przeprowadzał już na dużych próbach, w standaryzowanych
warunkach i z zastosowaniem analiz statystycznych. Głównym obszarem jego badań przez
całe życie był rozwój intelektualny. Doceniał jednak wagę rozwoju emocjonalnego,
społecznego, a szczególnie moralnego w procesach adaptacji do życia w środowisku
społecznym. Potwierdzeń dla swoich intuicji szukał w wynikach szeroko zakrojonych badań
naukowych. Badania z zastosowaniem opracowanej przez siebie metody, realizowane przez
zespół współpracujących z nim badaczy4 i studentów pracujących pod jego kierunkiem,
dostarczyły przekonujących danych pozwalających na sformułowanie koncepcji
uniwersalnych stadiów przez które przechodzi dziecko w toku swojego intelektualnego
rozwoju. Był zwolennikiem badań interdyscyplinarnych realizowanych w zespołach
przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych.
Jean Piaget zbudował swoją koncepcję na podstawie badań psychologicznych oraz
historyczno-krytycznej analizy myśli naukowej. Uważał się za epistemologa genetycznego5.
Wśród takich problemów epistemologii jak dociekanie prawdy, rozpoznawanie z
ródeł
poznania, czy granic poznania w centrum zainteresowań Piageta znalazły się problemy
dotyczące procesów rozwoju różnych dziedzin wiedzy i przechodzenia myśli naukowej z
niższego poziomu na wyższy. Piaget przyjmuje, że mechanizm rozwoju nauki jest taki sam,
jak mechanizm rozwoju inteligencji. Rozwój nauki jest tu swoistym przedłużeniem rozwoju
ontogenetycznego. W jego koncepcji dziecko jest naukowcem, odkrywcą, autorem pytań; w
decydujący sposób przyczynia się do interpretowania i organizowania świata i swojego
rozwoju. Motywacja dziecka do rozwoju i uczenia się jest przede wszystkim wewnętrzna.
Oznacza to, że przemiany ontogenetyczne w funkcjonowaniu poznawczym i intelektualnym
przebiegające od urodzenia do okresu dojrzewania są względnie niezależne od warunków
społeczno-historycznych.
Dzieła Piageta nie ominęła krytyka. Mimo uznania ponadczasowej wartości jego dzieła6,
co rusz pojawiają się próby weryfikacji wniosków badawczych formułowanych przez Piageta.
Początek tej krytyki związany był z rozpowszechnianiem się prac Piageta na świecie. Do lat
60-tych jego prace nie były tłumaczone na język angielski, przez nielicznych więc był znany
poza Europą. Natomiast wśród badaczy europejskich krytyka Piageta była mało zauważalna,
choć obecna. Szczególnie warto odnotować krytyczny głos Lwa S. Wygotskiego7, dotyczący
zarówno wielu kwestii związanych z samą koncepcją Piageta, jak i jego podejściem do
badania.
Pod koniec lat 50-tych w związku z krytyką dominującego w Ameryce podejścia
behawiorystycznego również naukowcy i praktycy Amerykańscy zainteresował się pracami
Jeana Piageta. Tam też w latach 70-tych przeszła największa fala krytyki dorobku Piageta.
4
W 1929 roku Jean Piaget rozpoczął długotrwałą i szeroko zakrojoną współpracę z A.Szemińską, E.Meyerem a
szczególnie z B.Inhelder
5
Najogólniej jest to nauka opisująca proces nabywania i przyrostu wiedzy oraz rozwój struktur intelektualnych.
6
Opanowanie założeń koncepcji J.Piageta i wyników jego rozwojowych analiz wchodzi w skład podstaw
programu przygotowania zawodowego każdego psychologia czy pedagoga. Podręczniki akademickie z za-
kresu psychologii rozwoju dziecka (Vasta i inni, 1995; Schaffer, 2005) i rozwoju człowieka (Turner, Helms,
1999; Bee, 2004) omawiają w pierwszych rozdziałach podstawy jego koncepcji jako ogólnego konstruktu
którego opanowanie ma pomóc czytelnikowi w zrozumieniu danych empirycznych dotyczących
poszczególnych okresów w rozwoju przedstawianych w dalszych ich częściach.
7
Niestety głos ten został skutecznie stłumiony przez wprowadzony w 1936 przez władzę sowiecką zakaz
publikowania prac L.S.Wygotskiego. W 1934, roku śmierci L .S. Wygotskiego, biorą już górę tendencje
doprowadzające do wydania w 1936 dekretu potępiającego pedologię oraz do zakazu odbycia w Moskwie w
roku 1937 Międzynarodowego Kongresu Psychologii. Oficjalną doktryną na lata staje się pawłowizm,
rozumiany jak najbardziej schematycznie. Wygotski padł jedną z pierwszych ofiar praktyki izolacji i doktryny
ideologicznej.
ć� Błażej Smykowski (2010) Psychologia rozwoju człowieka  wykłady
Dotyczyła ona zarówno samej metody pozyskiwania danych, jak i ich samych8. Nie ma się też
co dziwić, że część wniosków sformułowanych przez Piageta w przeciągu 50 lat praktyki
badawczej okazała się po latach błędna. Krytyka służyła ich korekcie, a tym samym
powodowała, że sama koncepcja Piageta została  ulepszona . Fakt pojawienia się krytyki w
stosunku do elementów koncepcji Piageta nie doprowadził do umniejsza jej wartości. Zresztą
problem podważania, kwestionowania osiągnięć przedstawicieli starszego pokolenia przez
przedstawicieli młodszego jest nieodłącznym elementem rozwoju ich samych, koniecznym
elementem ich własnej emancypacji, ale i postępu naukowego. O wielkości i społecznym
znaczeniu koncepcji naukowej świadczy natomiast fakt konfrontowania się z nią. A warto to
robić tylko w stosunku do największych. Paradoksalnie więc fakt licznie podejmowanych
prób weryfikacji wyników badań zespołu Jeana Piageta świadczyć może o chęci
 dopracowania wartościowego dzieła, a nie chęci obalenia głoszonych tam poglądów. Tezę
tę potwierdza fakt, że mimo licznej krytyki koncepcja ta w podstawowych założeniach
obroniła się, mało tego jeszcze za życia Piageta powstała grupa badaczy określanych jako
neo-Piagetowcy skupiających swoje badania wokół koncepcji opartych na tradycji myśli
Jeana Piageta.
2. PODSTAWOWE POJ
CIA KONCEPCJI
2.1. STRUKTURA POZNAWCZA
Umysł posiada struktury jak ciało. Schematy to struktury poznawcze lub intelektualne
dzięki którym jednostki przystosowują się intelektualnie do otoczenia i organizują je. Są
środkami służącymi adaptacji, jak żołądek w pracy organizmu. Schematy nie przestają się
zmieniać. Rozwijają się dzięki procesom adaptacji i organizacji. Są wewnętrznymi
kategoriami służącymi klasyfikowaniu zjawisk.
W chwili urodzenia są one natury odruchowej. Niespecyficzny odruch ssania różnicuje
się w toku rozwoju.
2.2.1. ASYMILACJA,
To włączenie pewnego elementu zewnętrznego (przedmiotu, zdarzenia itd.) do
zmysłowo-ruchowego lub pojęciowego schematu podmiotu (Piaget, 1981 s.10).
Tu jeden schemat gotowy jest aby  wciągnąć zróżnicowane zjawiska.
2.2.2. AKOMODACJA,
Pojawia się, gdy asymilacja musi uwzględnić odmienne właściwości elementów, które
mają być asymilowane. Np. schemat chwytania jest stosowany w odmienny sposób w
stosunku do małych i dużych przedmiotów. Jest to zawsze akomodacja systemu asymilacji,
przeważnie o charakterze wzajemnych akomodacji.
2.3. PROCES RÓWNOWAŻENIA,
Proces prowadzący od jednych stanów przybliżonej równowagi do innych, jakościowo
odmiennych, przez liczne zaburzenia równowagi i ponowne równoważenia. (Piaget, 1981
s.7). Przeważnie ta nowa równowaga to i lepsza równowaga, a więc należy tu mówić o
 równoważeniu majoryzującym .
Podobnie jak organizmy systemy poznawcze są w pewnym sensie otwarte (wymiana
ze środowiskiem), a w pewnym zamknięte tworząc  cykle (Piaget, 1981 s.8). System
poznawczy składa się ze shierarchizowanych podsystemów. W różnych momentach rozwoju
w różnych częściach systemu pojawia się zmiana prowadząc poprzez procesy różnicowania i
scalania do wewnętrznych przekształceń. Zewnętrzne zakłócenie wynikające ze zmiany
jednego stanu środowiska w inny prowadzi do śmierci organizmu. W przypadku systemu
8
Dobrym przykładem krytycznych badań prowadzonych w tym czasie jest książka M.Donaldson Children s
Mind (polskie wydanie: Donaldson, M. (1986). Myślenie dzieci. Warszawa: Wiedza Powszechna).
ć� Błażej Smykowski (2010) Psychologia rozwoju człowieka  wykłady
poznawczego musi nastąpić kompensacyjna modyfikacja struktury poznawczej. W systemie
poznawczym tworzy się nowa równowaga
2.3.1. POSTULATY BAZALNE DLA TEORII RÓWNOWAZENIA
�� Każdy schemat asymilacyjny dąży do zasilenia się, tzn. do włączenia elementów
zewnętrznych w stosunku do niego i niesprzecznych z jego naturą.
�� Każdy schemat asymilacji musi akomodować się do elementów, które asymiluje, tzn.
przekształcać się w zależności od szczególnych właściwości tych elementów, nie
tracąc przy tym swej ciągłości (tzn. nie przestając być zamkniętym cyklem
współzależności procesów) ani swych wcześniejszych zdolności asymilacyjnych
(Piaget, 1981 s.11-12.
2.3.2. TRZY FORMY RÓWNOWAŻENIA
�� Równoważenie schematów podmiotu i przedmiotów zewnętrznych: asymilacja
przedmiotów do schematu i akomodacja tych ostatnich do przedmiotów.
�� Równoważenie poprzez wzajemne asymilacje i akomodacje podsystemów
�� Równoważenie scalania i różnicowania podsystemów w zhierarchizowanym systemie
3. CENTRALNE PROCESY ROZWOJOWE
Konflikt i zaburzanie równowagi historycznie i psychogenetycznie mają więcej okazji do
powstawania w początkowych stadiach rozwoju, wtedy też są one trudniejsze do
przezwyciężenia (Piaget, 1981 s.19).
3.1. STADIA ROZWOJU POZNAWCZEGO (Tłumaczenie i opracowanie: Anna Brzezińska)
STADIUM SENSORYCZNO-MOTORYCZNE: od urodzenia do 2 lat
jakościowe cechy myślenia sensoryczno-motorycznego:
a) myślenie pojawia się tylko w toku czynności sensorycznych i motorycznych,
b) doskonali się koordynacja działań sensorycznych,
c) doskonali się koordynacja działań motorycznych,
d) obiekty i ludzie, w tym JA, są odróżnianie jedne od drugich i rozpoznawane jako stałe,
e) początki mówienia i myślenia symbolicznego.
STADIUM PRZEDOPERACYJNE: 2-7 lat
jakościowe cechy myślenia przedoperacyjnego:
a) intensywnie rozwija się język i myślenie symboliczne,
b) dominują egocentryczna mowa i myślenie,
c) w percepcji i myśleniu dominuje centracja i nieodwracalność,
d) trudności z postępowaniem według zasady stałości,
e) niektóre przedmioty są grupowane i klasyfikowane według jakiejś zasady, ale nie mogą
być ponownie klasyfikowane według innej zasady.
STADIUM OPERACJI KONKRETNYCH: 7-11 lat
jakościowe cechy myślenia konkretno-operacyjnego:
a) wnioskowanie występuje w miejsce działania, ale tylko w odniesieniu do
 powierzchniowych właściwości przedmiotów,
b) rozwijają się operacje zdecentrowane i odwracalne,
c) myślenie symboliczne, wliczając w to używanie liczb, rozwija się gwałtownie,
d) postęp w zakresie rozumowania na liczbach,
ć� Błażej Smykowski (2010) Psychologia rozwoju człowieka  wykłady
e) kształtują się pojęcia; dwie lub więcej klas przedmiotów jest łączonych w klasę nadrzędną;
klasa nadrzędna jest rozbijana na dwie lub więcej klas podrzędnych,
f) zachowania społeczne wypierają egocentryzm.
STADIUM OPERACJI FORMALNYCH: 12 lat do dorosłości
jakościowe cechy myślenia formalno-operacyjnego:
a) myślenie abstrakcyne pojawia się pod nieobecność rzeczy i zdarzeń,
b) zdolność do rozważania różnych możliwości i formułowania hipotez,
c) idee abstrakcyjne są przedmiotem analizy, syntezy i ewaluacji,
d) pojęcia stają się całkowicie oderwane od konkretnych kontekstów, w jakich powstawały;
opanowane są takie pojęcia jak: proporcja, energia, rzeczownik, atom.
3.2. STADIA ROZWOJU MORALNEGO
y
ródło: Papalia, D.E., Olds, S.W. (1981). Human development. New York: McGraw-Hill (s.265).
Tłumaczenie: Grzegorz Lutomski
KATEGORIA STADIUM I STADIUM II
moralność przymusu moralność współdziałania
pojęcia moralne moralność heteronomiczna moralność autonomiczna
dziecko spostrzega czyn, jako całkowicie dziecko potrafi postawić siebie na miejscu
punkt widzenia dobry lub całkowicie zły i myśli, że innych; nie jest absolutystyczne w sądach;
wszyscy ujmują to tak samo; nie potrafi widzi możliwość istnienia więcej niż
postawić siebie na miejscu innych jednego punktu widzenia
dziecko ma skłonność do osądzania czynu w dziecko osądza czyny przez intencje a nie
intencjonalność kategoriach jego aktualnych fizycznych przez konsekwencje
konsekwencji a nie motywacji stojącej za
nim
dziecko jest posłuszne zasadom, ponieważ dziecko odkrywa, że reguły są tworzone
reguły są one nienaruszalne (święte) i niezmienne przez ludzi i mogą być przez nich
zmieniane; ujmuje siebie jako zdolnego do
zmiany reguł, podobnie jak inni ludzie
jednostronny szacunek prowadzi do wzajemność szacunku wobec autorytetu i
szacunek powstania poczucia zobowiązania rówieśników pozwala dziecku na wyższe
dla autorytetu nakazującego dostosowanie się do wartościowanie własnych opinii i zdolności
standardów dorosłego i posłuszeństwo jego oraz na bardziej realistyczne osądzanie
regułom innych ludzi
dziecko preferuje surowe i dające szansę dziecko preferuje łagodne, dające szansę
zadośćuczynienia kary; uważa, że kara sama poprawy kary, które umożliwiają ofierze
w sobie określa zło czynu; czyn jest zły, powrót do stanu poprzedniego i pomagają
kara jeżeli wywołuje karę winnemu zrozumieć, dlaczego zachowanie
było złe, umożliwiając tym samym poprawę
dziecko myli prawo moralne z prawem
immanentna fizycznym i wierzy, że każdy fizyczny dziecko nie myli naturalnego nieszczęścia z
sprawiedliwość wypadek lub nieszczęście, które trafia się po karą
przestępstwie jest karą wymierzoną przez
Boga lub jakąś inną nadprzyrodzona siłę
ć� Błażej Smykowski (2010) Psychologia rozwoju człowieka  wykłady
3.3.TYPOWE ZADANIA DO MIERZENIA STAA
OŚCI
y
ródło: Roediger, H.L. III et al. (1984). Psychology. Boston: Little, Brown and Co. (s.299).
Tłumaczenie: Anna Brzezińska, Katarzyna Małkowicz
Dziecko musi uświadomić sobie, że wymiary fizyczne pozostają niezmienione pomimo ich nowego
układu. Rozumienie zasady zachowania stałości liczby i stałości długości wyprzedza generalnie w
rozwoju rozumienie stałości powierzchni i stałości objętości.
STAA
OŚĆ LICZBY jeden rząd jest dłuższy i dziecko jest pytane, czy
pokazuje się dziecku dwa równoliczne rzędy jakiś rząd zawiera więcej przedmiotów
przedmiotów a ono zgadza się, że w obu rzędach
jest taka sama liczba przedmiotów
STAA
OŚĆ MASY eksperymentator zmienia kształt jednej z kulek i
eksperymentator pokazuje dziecku dwie identyczne pyta dziecko, czy w dalszym ciągu zawierają one
kulki z plasteliny; dziecko potwierdza, że obie taką samą ilość plasteliny
zawierają równą ilość plasteliny
STAA
OŚĆ DA
UGOŚCI po przesunięciu jednego patyka w prawo lub w
dwa patyki są ułożone równo przed dzieckiem; lewo eksperymentator pyta dziecko, czy są one
dziecko zgadza się, że są one jednakowej długości nadal jednakowej długości
STAA
OŚĆ POWIERZCHNI eksperymantator zmienia położenie kratek na
dwa identyczne arkusze papieru są pokratkowane w jednym z arkuszy i znowu pyta dziecko, czy na obu
ten sam sposób; pytamy dziecko, czy taka sama arkuszach pozostała taka sama ilość wolnego
ilość miejsca pozostała na każdym arkuszu papieru miejsca
STAA
OŚĆ OBJ
TOŚCI eksperymentator zmienia kształt jednej piłki
dwie piłeczki włożono w dwie identyczne szklanki (zgniata ją) i pyta dziecko, czy ona nadal wyprze tę
z jednakową ilością wody; dziecko widzi, że samą ilość wody
wypierają one jednakową ilość wody
ć� Błażej Smykowski (2010) Psychologia rozwoju człowieka  wykłady
4.STADIA ROZUMOWANIA MORALNEGO (L. KOHLBERG 1927-1987)
y
ródło: Papalia, D.E., Olds, S.W. (1986). A child s world. New York: McGraw Hill
(s.386).Tłumaczenie: Katarzyna Małkowicz
POZIOM 1: WIEK 4 - 10 LAT MORALNOŚĆ
PRZEDKONWENCJONALNA
stadium 1: zorientowanie na karę i przestrzeganie
nakazów  Co mi się przydarzy? ; dzieci przestrzegają
zasad innych, by uniknąć kary
akcent na zewnętrzną kontrolę; standardy pochodzą od stadium 2: cel instrumentalny i wymiana  Drapnąłeś
innych i są przestrzegane w celu uniknięcia kary bądz
mnie w plecy, więc ci też tak zrobię ; dzieci
otrzymania nagrody przystosowują się do reguł wynikających z własnych
interesów i z uwzględniania tego, co inni mogą im w
zamian zrobić
POZIOM 2: WIEK 10 - 13 LAT MORALNOŚĆ KONFORMIZMU
W PEA
NIENIU
KONWENCJONALNYCH RÓL
stadium 3: utrzymywanie wzajemnych relacji,
przychylności innych i złotej reguły  Czy jestem dobrą
dziewczynką? , Czy jestem dobrym chłopcem? ;
dzieci chcą sprawiać satysfakcję innym ludziom; ciągle dzieci chcą sprawiać satysfakcję innym i pomagać im,
obserwują standardy innych, w pewnym zakresie potrafią oceniać ich intencje, a także rozwijają swe
jednak zinternalizowały już te standardy; teraz chcą, własne wyobrażenia (przekonania) na temat tego, co to
aby ci, z których opinią się liczą spostrzegali je jako znaczy  dobry człowiek
dobre; są zdolne podjąć role autorytetów na tyle stadium 4: system społeczny i świadomość  Co by
dobrze, by decydować, czy pewne czyny są wg ich było, gdyby każdy tak robił? ; ludzie są
standardów dobre skoncentrowani na wypełnianiu swych obowiązków,
okazywaniu szacunku większym autorytetom,
utrzymywaniu porządku społecznego.
POZIOM 3: WIEK POWYŻEJ 13 LAT MORALNOŚĆ AUTONOMICZNYCH
ALBO DOPIERO WE WCZESNEJ ZASAD MORALNYCYCH
DOROSA
OŚCI ALBO NIGDY
stadium 5: moralność kontraktu, praw jednostki,
demokratycznie akceptowanego prawa
ludzie myślą w kategoriach racjonalnych wartościując
wolę większości i opiekę ze strony społeczeństwa;
poziom ten to osiągnięcie prawdziwej moralności; po generalnie spostrzegają, że te wartości dają się
raz pierwszy osoba zauważa możliwość zaistnienia najbardziej utrzymywać przez przestrzeganie prawa;
konfliktu między dwoma społecznie akceptowanymi chociaż zauważa-ją, że czasami zdarza się konflikt
standardami i próbuje podjąć wobec nich jakąś między potrzebą człowieka a prawem to są przekonani,
decyzję; kontrola zachowania staje się wewnętrzna, że ostatecznie lepiej jest dla społeczeństwa, jeżeli
dotyczy to zarówno obserwowanych standardów, jak i wszyscy przestrzegają prawa
wnioskowania na temat dobra/zła; stadia 5 i 6 mogą stadium 6: moralność uniwersalnych zasad etycznych
stanowić alternatywne typy najwyższego poziomu ludzie działają wg tego, co ich zdaniem jest
rozwoju rozumowania moralnego prawidłowe, bez uwzględniania prawnych ograniczeń
czy opinii innych; postępują zgodnie ze
zinternalizowanymi standardami, wiedząc, że gdyby
tak nie postąpili nie byliby w zgodzie z samymi sobą