Rozdział 35.
TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE.
Pojęcie trudności wychowawczych
Zarzucano mu m in. to, że uwydatnia nie te właściwości, jakie cechują rozwój czy osobowość dziecka, lecz jedynie fakt, że wysiłki wychowawcy skierowane na ukształtowanie czy zmianę jakiegoś składnika lub całości zachowania się dziecka nie zostały uwieńczone sukcesem. Podkreślano też, że zastosowanie tego pojęcia sugeruje zrzucanie odpowiedzialności za nieskuteczność oddziaływań wychowawczych na dziecko (Konopnicki, l 964).
Próbuje się czasami zastąpić pojęcie „trudności wychowawcze” pojęciami: „zaburzenia w zachowaniu" i „nieprzystosowanie".
Zaburzenia w zachowaniu: takie dające się zaobserwować formy i sposoby aktywności dziecka, które w jakiś sposób odbiegają od normy; dominują dwa stanowiska:
rozumienie normy jako stanu zdrowia psychicznego
rozumienie normy jako zespołu zachowań mieszczących się w granicach postępowania zgodnego ze zwyczajami, obyczajami i moralnością środowiska, z jego systemem wartości i przepisami dotyczącymi ról społecznych.
Nieprzystosowanie: konflikty jednostki z otoczeniem społecznym i niezgodność sposobów jej zachowania się ze zwyczajami przyjętymi w danym środowisku i z wzorcami postępowania aprobowanymi przez grupę; głębokie nieprzystosowanie przejawia się w tym, że dziecko jest całkowicie niezdolne do uczestnictwa w życiu grupy i nie potrafi sprostać wymaganiom stawianym mu przez środowisko.
Jednakże rozmaite środowiska i kultury narzucają dziecku swoiste wymagania i normy.
Nie można więc ustalić powszechnie obowiązującego wzorca zachowania, które by zapewniało wystarczającą adaptację lub było typowe dla rodzajów zachowań, jakie zawsze i wszędzie należy uznać za przejaw niedostosowania.
Problemy wychowawcze a zdrowie psychiczne
Wall wyróżnił następujące kryterium „pozwalające na odróżnienie reakcji zdrowej, z punktu widzenia przyszłej równowagi jednostki, od reakcji zagrażającej zdrowiu psychicznemu (…) trzeba wiedzieć, czy dana reakcja pozwala dziecku nawiązać akceptowane i dające zadowolenie stosunki ze środowiskiem, czy też zmierza do odsunięcia go od tego środowiska".
Powinniśmy jednak w procesie wychowania brać pod uwagę stadium rozwoju dziecka i określone okoliczności, aby większość sytuacji, w jakich znajduje się dziecko, umożliwiała mu zachowanie się przydatne na przyszłość i osiągnięcie, poprzez wysiłek dostosowany do jego możliwości, wyników społecznie uznanych.
Trudności wychowawcze a zaburzenia rozwoju
Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju
O globalnym opóźnieniu tempa mówimy wówczas, gdy ogólne osiągnięcia rozwojowe dziecka są przeciętnie niższe niż u jego rówieśników.
W przeciwnej sytuacji znajduje się dziecko o przyspieszonym globalnie tempie rozwoju: wyprzedza zna swoich rówieśników, rozwija się szybciej od nich.
Upośledzenie umysłowe
Wyniki pracy wychowawczej są zależne w znacznej mierze od tego, jaki typ emocjonalny i temperamentalny te dzieci reprezentują: nadpobudliwy, impulsywny, podniecony (erotyczny) czy też bierny, spokojny (apatyczny).
Wskutek małej samodzielności i obniżonej zdolności myślenia krytycznego dzieci upośledzone umysłowo ulegają łatwo sugestii, a ograniczona możliwość trafnego przewidywania skutków czynów i właściwej oceny sytuacji sprawia, że można te dzieci namówić do czynów nieodpowiedzialnych, nawet przestępczych, z których sensu i celu nie zdają sobie w pełni sprawy (uwzględnia to kodeks karny).
Ociężałość umysłowa
Pobyt w szkole jest często dla dzieci ociężałych umysłowo pasmem niepowodzeń, bezpłodnych wysiłków, rozczarowań i wymówek ze strony nauczycieli i rodziców.
Jak wynika z badań Alicji Maurer, znaczna liczba uczniów ociężałych umysłowo, którzy dochodzą do wyższych klas szkoły podstawowej, ma za sobą nie tylko poważne niepowodzenia szkolne (w tym jedno-lub kilkakrotne powtarzanie klasy), lecz także opinię dzieci trudnych ze względu na liczne objawy nerwicowe, będące prawdopodobnie skutkiem ustawicznego stresu.
Zdarzają się jednak uczniowie, którzy mimo opóźnionego tempa rozwoju uzyskują co najmniej dostateczne lub nawet lepsze oceny w nauce, a ich sytuacja społeczna w grupie rówieśników jest również korzystna. Okazało się, że te właśnie dzieci pozostają pod bardzo dobrą opieką w szkole i w domu, a wychowawcy stymulują umiejętnie ich aktywność umysłową i społeczną za pomocą zachęty i nagrody, minimalizując w razie potrzeby wymagania wobec dziecka.
Specyficzną właściwością rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (debilizm), na którą zwrócili uwagę psychologowie francuscy, jest tzw. hererochronia, czyli dysproporcja zachodząca między rozwojem biologicznym a psychicznym. Przejawia się ona najsilniej w okresie dorastania, kiedy w efekcie skoku pokwitaniowego rozwój fizyczny i fizjologiczny (w tym także seksualny) powoduje budzenie się nowych potrzeb i zainteresowań, lecz młodzież nie potrafi ich zaspokajać i rozwijać ze względu na globalne opóźnienie rozwoju psychicznego.
Rozwój przyspieszony
Dzieci szczególnie uzdolnione, które wyprzedzają swoją dojrzałością intelektualną i często też dojrzałością psychiczną, mogą być narażone na izolację od grupy. Dobre postępy w nauce łączą się zazwyczaj z popularnością wśród kolegów, zdarza się jednak czasami, że prymusi nie są w pełni akceptowani przez zespół.
Dysharmonie rozwojowe
Inne problemy wychowawcze nasuwają dzieci, które rozwijają się w sposób nierównomierny w zakresie różnych sfer albo płaszczyzn, np. ruchowej, umysłowej czy uczuciowo-społecznej.
Gdy poziom rozwoju w jednej lub kilku dziedzinach jest opóźniony (bądź przyspieszony) w stosunku do pozostałych, mówimy wówczas o zaburzeniach rytmu, a rozwój taki nazywamy rozwojem dysharmonijnym. Jeśli natomiast opóźnienie zachodzi w jakimi wąskim obszarze rozwoju psychomotorycznego, np. w sferze spostrzegania wzrokowego lub słuchowego, mówimy o parcjalnym deficycie rozwojowym.
Dynamikę rozwoju dużej grupy dzieci, u których już pod koniec pierwszego roku życia zaznaczały się nierównomierności między różnymi płaszczyznami aktywności psychomotorycznej, obserwowała przez okres kilku lat Danuta Chrzanowska, zdecydowaną większość badanych dzieci cechowały również zaburzenia w zachowaniu się, takie jak:
zakłócenia snu
moczenie dzienne lub(i) nocne
uporczywy brak apetytu
reagowanie wymiotami przy zmuszaniu ich do jedzenia
nadpobudliwość motoryczna
niepożądane nawyki ruchowe (ssanie palca, ogryzanie paznokci, stereotypowe ruchy wahadłowe ciała, tzw. kiwanie się)
zależnie od rodzaju dysharmonii:
nadmierna zależność emocjonalna od matki
nadwrażliwość sensoryczna lub (i) emocjonalna
nieśmiałość i lękliwość
negatywizm
wybuchy złości
rozproszenie uwagi w zabawie i innych czynnościach
szybkie uleganie zmęczeniu
Istnieje ścisły związek nie tylko między nierównomiernym rozwojem psychomotorycznym a trudnościami wychowawczymi, jakie dziecko sprawia rodzicom, lecz także zależność między tymi trudnościami a systemem wychowania w rodzinie.
Rodzice, którzy uskarżali się na problemy i kłopoty, jakich przysparza im zachowanie się dziecka, popełniali wiele poważnych błędów wychowawczych: ograniczanie aktywności i samodzielności dziecka z obawy o jego zdrowie lub nadmierne stymulowania jego rozwoju (dostarczanie zbyt dużej ilości bodźców i to nieodpowiednich, np. przez telewizję, kupowanie wciąż nowych zabawek, popisywanie się umiejętnościami dziecka przed krewnymi i znajomymi). Pobudzający styl wychowania łączył się często ze stosowaniem surowych sankcji, łącznie z karami fizycznymi, za brak oczekiwanych osiągnięć u dziecka.
Parcjalne i globalne deficyty rozwojowe
Wg Haliny Spłonek u ich podłoża leżą mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego.
Deficyty parcjalne, znamionujące zakłócenia rytmu rozwoju, łączą się bardzo często z zaburzeniami jego tempa, co zwiększa prawdopodobieństwo niepowodzeń dziecka w nauce.
Ponadto rodzaje dysharmonii rozwoju wiążą się z zaburzeniami zachowania się i z trudnościami wychowawczymi, które mogą stanowić oznakę zakłóceń dynamiki procesów nerwowych. U podłoża obu typów zaburzeń tkwią zarówno biologiczne czynniki patogenne, jak i złożony układ czynników środowiskowa-wychowawczych.
Spłonek wyróżniła kilka stopni trudności, jakie mogą sprawiać dzieci w procesie wychowania w rodzinie i w szkole, począwszy od wychowanków bardzo łatwych do prowadzenia, z którymi rodzice ani nauczyciele nie mają prawie żadnych kłopotów, aż do wychowanków bardzo trudnych, nasuwających szczególnie wiele problemów wychowawczych do rozwiązania.
Typowe niekorzystne wychowawczo postawy rodziców, jakie można zaobserwować, to postawa:
lękowa- rodzice przeżywają razem z dzieckiem każdą jego najdrobniejszą porażkę i nastawiają je lękowa la szkoły: hamują też samodzielność dziecka, udzielając mu zbyt daleko idącej pomocy przy odrabianiu zadań, co przyzwyczaja je do szukania we wszystkich sprawach oparcia u osób dorosłych lub u kolegów
agresywna- rodzice krytykują stale szkołę i nauczyciela, zrzucając na nich winę za niepowodzenia dziecka, bądź też szukają winy wyłącznie w dziecku, karząc je surowo za każdą złą ocenę lub uwagę w dzienniczku
bagatelizująca- rodzicom brak poczucia odpowiedzialności albo też przekonani są, iż trudności są przejściowe, a dziecko-którego zdolności zazwyczaj przeceniają-wcześniej czy później poradzi sobie z nauką
W odniesieniu do dzieci zaburzonych powinna obowiązywać zasada, że trzeba im jak najwcześniej i jak najskuteczniej udzielić pomocy: w żadnej natomiast sytuacji nie wolno im szkodzić, nie wolno potęgować zaburzeń już istniejących, nie wolno powodować wystąpienia zaburzeń nowych, które nie istniały w momencie rozpoczynania przez dziecko nauki szkolnej.
Deficyty sensoryczne i motoryczne
Problemy te są przedmiotem psychologii defektologicznej, która dąży do obiektywnego poznania potrzeb psychicznych jednostek niepełnosprawnych oraz możliwości ich zaspokojenia.
Pojęcie inwalidztwa: od łac. invalidus- bezsilny, slaby, chory, jest terminem wieloznacznym inaczej określają je psychologowie, pedagodzy i lekarze, inaczej prawnicy.
Aleksandra Bułka podkreślił takie cechy inwalidztwa jak trwałe poszkodowanie na zdrowiu, naruszenie i utrudnienie sprawności oraz funkcjonowania danej jednostki począwszy od konieczności pobierania nauki niekiedy w specjalnej, a nie w normalnej szkole, aż do w jakimś sensie ograniczonego udziału w życiu zawodowym i społecznym.
Klasyfikacja inwalidztwa jest trudna, trzeba wziąć pod uwagę nie tylko kryteria obiektywne (np. kliniczne, prawne, społeczne), lecz także kryteria subiektywne, psychologiczne.
Dotyczą one indywidualnego odczuwania stopnia uszkodzenia określonego narządu i różnej świadomości faktu, że jest się niepełnosprawnym dzieckiem czy dorosłym.
Z klinicznego punktu widzenia rozpatruje się etiologię (źródła i przyczyny) inwalidztwa-wrodzone lub nabyte- jak też zakres, stopień i lokalizację uszkodzenia.
Ta ostatnia to nie tylko wskazanie, jaki narząd został uszkodzony lecz także dokładne określenie miejsca defektu.
Anna Wyszyńska wyróżniła rozmaite formy działalności społecznej zmierzającej do zwalczania skutków inwalidztwa. Obejmują one profilaktykę leczenie i terapię pedagogiczną, rehabilitację i opiekę społeczną.
Oprócz usprawnienia fizycznego niezwykle ważne jest przystosowanie psychiczne do inwalidztwa. Można wyróżnić kilka jego stopni: po szoku i oczekiwaniu na wyzdrowienie następuje etap rezygnacji i żalu nad sobą, później u inwalidów pojawiają się mechanizmy obronne negatywne i pozytywne, a w końcu może nastąpić, przy pomyślnym przebiegu rehabilitacji i rewalidacji, pogodzenie się z inwalidztwem i jego akceptacja. Wyraża się ona w realnej ocenie własnych możliwości i dostosowaniu do koniecznych ograniczeń oraz ukształtowaniu właściwych postaw wobec otoczenia i samego siebie.
Upośledzenie narządów słuchu i wzroku
Wyróżniamy trzy grupy osób: niedosłyszące, z resztkami słuchu i głuche, które nie słyszą i nie rozumieją mowy nawet przy użyciu aparatów wzmacniających (Kirejczyk, l 967).
Trudności w procesie komunikacji
Największy wpływ na komunikowanie się z otoczeniem i na osobowość wychowanka ma głuchota wrodzona lub nabyła w okresie wczesnego dzieciństwa (w wieku do 2 lat).
Istotnym problemem wychowawczym jest bowiem izolacja dziecka głuchego od ludzi, niemożność porozumienia się z nimi.
Dlatego język werbalny jest zastępowany często językiem migowym, z natury rzeczy uboższym i mniej precyzyjnie wyrażającym uczucia i myśli dziecka.
Głusi potrafią lepiej niż słyszący różnicować mimikę, gesty, ruchy dłoni oraz ruchy ust, twarzy i głowy przy mówieniu. Ponieważ język migowy zawiera mały zasób słów zwłaszcza o znaczeniu ogólnym i abstrakcyjnym, używanie go wpływa ujemnie na rozwój umysłowy jednostki, pociąga za sobą przewagę analizy nad syntezą, myślenia konkretnego nad myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym.
Wprowadza się jednak, obok mowy migowej, wczesny trening odczytywania mowy z ust, uzupełniany metodą daktylną, tj. literowaniem palcami.
W Polsce popularny jest tzw. system migowa-językowy, który łączy znaki ideograficzne, daktylograficzne, mówienie i odczytywanie mowy z ust.
Zdaniem wielu badaczy w dziedzinie surdopsychologii, dość częste zakłócenia emocjonalne i zaburzenia osobowości u głuchych wychowanków powstają wskutek niewłaściwych postaw rodzicielskich, a przede wszystkim zbyt dużej presji na dziecko, aby nauczyło się posługiwać mową dźwiękową. Negatywizm i upór, mutyzm, a nawet autystyczne zachowania są rezultatem takich nadmiernych wymagań, którym dziecko z defektem słuchu nie potrafi sprostać. Podkreśla się też niedojrzałość emocjonalną dzieci głuchych.
Pedagodzy wyróżniają dwie grupy dzieci: słabowidzące, które mogą nauczyć się czytać teksty drukowane(przez lupę lub pisane specjalnie powiększonym drukiem), oraz niewidome, przyswajające sobie wyłącznie pismo Braille`a.
Obie grupy dzieci mają jednak duże trudności z opanowaniem sprawności ruchowych.
Opóźniony jest u nich rozwój chwytu i manipulacji, lokomocji i praksji, tj. opanowania czynności życia codziennego, takich jak jedzenie, ubieranie się i zabiegi higieniczne.
Wytwarzają się specyficzne nawyki ruchowe, tzw. blaindyzmy.
Słabowidzący lub (i) niewidomy wykonuje wiele „przyruchów" (kołysanie ciała, potrząsanie głową kręcenie się w kółko itp.), a także częste są u niego reakcje obronne na pokonywanie przeszkody (wyciąganie rąk przed siebie, wysokie podnoszenie nóg, mrużenie i przecieranie oczu).
Defekty wzroku jednostka kompensuje w rozmaity sposób i w różnych dziedzinach życia psychicznego:
kompensacja sensoryczna u niewidomych to usprawnienie spostrzegania polisensorycznego przy współdziałaniu wszystkich zmysłów nie uszkodzonych i ewentualnie resztek wzroku u niedowidzących (Klimasiński, l 979)
kompensacja poznawcza/kognitywna, np. werbalna, która polega na wykorzystaniu poznawczej funkcji mowy do uzyskania informacji poprzez słowny opis przedmiotu, jego charakterystykę itp.
kompensacja emocjonalna, gdyż defekty wzroku powodują na ogół zubożenie i ograniczenie uczuć i ich ekspresji oraz dominację emocji negatywnych
Częste występowanie w życiu dziecka niewidomego sytuacji stresowych, typu: deprywacji, zagrożeń, utrudnień, usposabia je do przeżywania emocji negatywnych: lęku, strachu, gniewu, złości czy zazdrości.
Przystosowanie emocjonalna-społeczne młodzieży niewidomej przybiera charakter ogólnych reakcji kompensacyjnych, w których wyniku uświadamia ona sobie i akceptuje swoje ograniczenia, dążąc do osiągnięcia w życiu realnych celów. Jest to najkorzystniejszy model adaptacji.
Niekiedy jednak występuje hiperkompensacja, związana z agresywnością oraz negowaniem kalectwa i jego ograniczeń, pojawiają się też reakcje obronne (racjonalizacja, projekcja), a nawet reakcje patologiczne. Niewidomego cechuje wtedy silny egocentryzm, lęki i niestabilność uczuciowa.
Defekty wzroku stanowią też barierę dla rozwoju osobowości, szczególnie dla zaspokojenia potrzeb społecznych: akceptacji, uznania i sensu życia, jak również dla wytworzenia pozytywnego obrazu własnej osoby. Osoby te cechuje często kompleks niższości i niska samoocena.
Trudności wychowawcze w grupach dyspanseryjnych
Choroby przewlekłe wymagają specjalnego postępowania rehabilitacyjnego, a często leczenia szpitalnego lub sanatoryjnego. Dzieci cierpiące na gruźlicę, reumatyzm, astmę czy schorzenia kardiologiczne, podlegają rozmaitym ograniczeniom w zakresie swej aktywności i są narażone na stresy i sytuacje frustracyjne wskutek częstych zabiegów leczniczych oraz okresowej rozłąki z rodziną. Dzieciom i młodocianym przewlekle chorym trudniej niż osobom dorosłym przystosować się do zaleceń lekarskich i osiągnąć równowagę emocjonalną.
W ich przeżyciach dominują emocje negatywne: lęk wiążący się z oczekiwaniem na przykre dolegliwości, lęk przed rozłąką z najbliższymi, przed bólem i cierpieniem. Dezorganizują one zachowanie się jednostki, wprawiają ją często w stan przygnębienia i apatii albo wywołują gniew i agresję.
Osoby chore somatycznie ulegają też łatwo zmęczeniu, które od strony fizjologicznej sygnalizuje zbyt duże wydatkowanie energii, od strony psychologicznej zaś wywołuje spadek aktywności i złe samopoczucie.
Janina Doroszewski zwróciła uwagę na oba aspekty zmęczenia i podkreśliła konieczność uwzględniania w pracy pedagogicznej z dziećmi chorymi ich wydolności wysiłkowej oraz faktu, że wszelkie oddziaływania wychowawcze na dziecko chore muszą być podporządkowane celom leczniczym.
Nerwowość i tendencje neurotyczne
Mimo pewnych biologicznych uwarunkowań zachowania nerwicowe są nabyte i wyuczone, nie zaś wrodzone. Dzieci o specyficznych cechach układu nerwowego przyswajają sobie te zachowania łatwiej od innych dzieci, które takich cech nie mają, a stają się nerwowe dopiero pod wpływem określonych stymulacji środowiska zewnętrznego.
Dzieci nerwowe są dzieci skłonne do zaburzeń nerwicowych, przybierających u nich specyficzne formy, są to dzieci, u których pewne zachowania neurotyczne już się pojawiły, ale nie w takim nasileniu, by można było je kwalifikować jako zachowania nerwicowe.
Prowadzi to do wyodrębnienia dzieci nadpobudliwych i zahamowanych, przy czym tak hiperaktywność, jak hipoaktywność mogą przejawiać się w sferze ruchowej, poznawczej i emocjonalna-uczuciowej.
Nadpobudliwość psychoruchowa: łatwe wpadanie w gniew, skłonność do kłótni i bójek podczas zabaw z rówieśnikami, zakłócenia snu czy też nadwrażliwość uczuciowa, polegająca na tym, że dziecko łatwo ulega wzruszeniu, jest płaczliwe, lękliwe.
Dzieci nerwowe nie przejawiają zaburzeń osobowości, u dzieci zaś neurotycznych zaburzenia te przybierają postać:
steniczną (agresywność, nadruchliwość, impulsywność)
asteniczną (lękliwość, bojaźliwość, zahamowanie)
pośrednią, steniczno-asteniczną
Jak stwierdziła Hanna Nartowska, czasami trzeba nawet fragment jakiejś pracy wykonać za dziecko, aby mogło w spokoju pracę kontynuować. Ta pomoc w przekroczeniu progu trudności przyniesie mniej szkody niż stan pobudzenia emocjonalnego wywołany przez niepowodzenie i wszystkie jego konsekwencje.
Zahamowanie psychoruchowe: dzieci są spokojne i powolne, ich ekspansja ruchowa jest słaba, podobnie jak ruchy ekspresyjne-mimika i pantomimika.
Zahamowanie w sferze poznawczej przejawia się zwolnionym przebiegiem procesów myślenia mimo dobrego poziomu umysłowego: dzieci te wolno, lecz poprawnie kojarzą rozumują, rozwiązują zadania: w sytuacjach napięcia emocjonalnego, np. przy wywołaniu do odpowiedzi, peszą się i długo zastanawiają.
Maria Chłopkiewicz tak scharakteryzowała grupę dzieci w wieku szkolnym z objawami zahamowania psychoruchowego: badane dzieci cechował prawie zupełny brak spontanicznych działań skierowanych na nawiązywanie kontaktu z otoczeniem, 40% badanych, jak się okazało, nie podejmuje prób kontaktowania nawet wtedy, gdy jest to obiektywnie konieczne ze względu na inne ważne zadania. Zaledwie 6% dzieci, i to jedynie w niektórych sytuacjach, podejmuje kontakty społeczne z własnej woli. Wciągnięte w rozmowę dzieci te odwracają się bokiem, czasem nawet tyłem, unikając spojrzenia.
Zdarza się, że reagują płaczem. Wiele z nich przez dłuższy czas nie odpowiada na pytania nawet gestem. Polowa badanych w tej sytuacji mówi prawie szeptem, bardzo niewyraźnie, pojedynczymi słowami. Są napięte, czerwienią się, pocą. Trudności kontaktowania sprawiają, że na terenie szkoły dzieci te są mniej lub bardziej osamotnione (w połowie przypadków wręcz wyobcowane), mają opinię skrytych, pełnych rezerwy.
Autorka wyróżniła następujące typy osobowości dzieci odznaczających się specyficznymi trudnościami przystosowawczymi:
dzieci z nadmierną motywacją, napięte, o dużej potrzebie osiągnięć, szczególnie wrażliwe na uznanie lub dezaprobatę otoczenia, skłonne do perfekcjonizmu
dzieci podporządkowane, uległe, przejawiające potrzebę zależności, identyfikacji, podlegania autorytetom, skłonne do obniżonego nastroju i poczucia winy
dzieci z obniżonym poziomem samooceny, zrezygnowane, uważające się za gorsze od innych: w obawie przed dezaprobatą i naganą chcą pozyskać pomoc i sympatię otoczenia
dzieci nadwrażliwe, asteniczne, przejawiające silną potrzebę bezpieczeństwa i spokoju, skłonne do wycofywania się, izolacji od hałaśliwej grupy rówieśników
Pierwszym etapem oddziaływania terapeutycznego powinno być podwyższenie samooceny dziecka, ukazanie mu, że jego osiągnięcia mogą zyskać aprobatę nie tylko osób dorosłych, ale i rówieśników.
Lęki szkolne
Zdaniem Ireny Obuchowskiej wymagania wobec dziecka mogą przyczynić się do powstania lub pogłębienia zaburzeń nerwicowych wówczas, gdy są: wzajemnie sprzeczne, wciąż zmienne, zbyt niskie (łatwa ich realizacja nie przynosi jednostce satysfakcji), zbyt ściśle powiązane ze specyficzną rolą dziecka (z groźbą odrzucenia, gdy wykroczy ono poza nią).
Niedostosowanie społeczne. Przestępczość nieletnich.
Pojęcie niedostosowania społecznego
Komisja powołana w latach sześćdziesiątych przez ministerstwo oświaty w Wielkiej Brytanii zaproponowała, aby za niedostosowane społecznie uznać dziecko, którego nieprawidłowy rozwój odbija się niekorzystnie na nim samym i na jego rówieśnikach.
Rodzaje, przejawy i fazy niedostosowania.
Można wyróżnić dwa typy dzieci niedostosowanych społecznie: typ bierny zahamowany, oraz typ demonstracyjny, „bojowy".
typ bierny zahamowany- wycofywanie się, brak zaufania do ludzi, do nowych rzeczy i nowych sytuacji, niezależność i obojętność w kontaktach społecznych, postawy „przeciw ludziom”; dzieci te wydają się pozbawione poczucia powinności moralnych i poczucia winy, nie mają skrupułów, gdy wyrządzają komuś krzywdę, nie krępują się zakazami i regułami zachowania dopuszczalnego w danej społeczności, oszukują w zabawach i w grach, są sprytne i przebiegłe, tak że trudno je złapać na gorącym uczynku, np. na kradzieży: nie okazują żadnego żalu i wzruszenia, prawdopodobnie go nie przeżywają; nie można im niczego zawierzyć-rzeczy ani sekretu-nie cieszą się więc zaufaniem i sympatią kolegów, a bliższe związki przyjacielskie jakie zawierają, są krótkotrwałe
typ demonstracyjny, „bojowy"- dzieci ujawniają otwarcie swoją agresję i wrogość, np. odmawiają współpracy i zachowują się biernie w sposób prowokacyjny, albo też stają się natarczywe i napastliwe: skarżą się, przechwalają bądź popisują przed klasą lub inną grupą.
Dzieci niedostosowane społecznie cechują głębokie zaburzenia emocjonalne. Z trudem nawiązują jakiekolwiek kontakty uczuciowe z ludźmi, są niedojrzałe emocjonalnie, co przejawia się w dominowaniu efektów strachu i gniewu oraz elementarnych uczuć przyjemności i nieprzyjemności, związanych ze sferą popędową i najprostszymi potrzebami biologicznymi.
Warstwa uczuć wyższych-społecznych, intelektualnych, moralnych i estetycznych nie jest u tych dzieci wykształcona, dlatego nie potrafią one okazywać serdeczności, życzliwości i sympatii ani najbliższym członkom rodziny, ani rówieśnikom: nie potrafią też przywiązać się do nikogo w głębszy i bardziej trwały sposób.
Cechy grup subkulturowych
Czyny agresywne nie są bezpośrednią reakcją na atak lub przeszkodę, lecz podejmuje się je jakby „dla zasady" i dla przyjemności, jaką przynosi wyładowanie napięcia. Czynności młodocianych chuliganów czy przestępców są bardzo często nieadekwatne do sytuacji, nieproporcjonalnie silne i gwałtowne w stosunku do wywołującego je bodźca, a także do przedmiotu działania (np. atakowanie słabszych, znęcanie się nad kimś, z czyjej strony nie zagraża żadne niebezpieczeństwo, niszczenie przedmiotów będących własnością społeczną, organizowanie skomplikowanego napadu na kiosk po to tylko, by zabrać z niego kilka butelek piwa, itp).
Proces wykolejania się
W ujęciu szerokim zalicza się tu wszelkie dewiacje w zachowaniu się dzieci i młodzieży, które można kwalifikować jako niedostosowanie społeczne, np. wagary, ucieczki z domu, palenie tytoniu, w szkole, zawarcie małżeństwa przez młodocianych bez zgody rodziców itp. W ujęciu wąskim nazywa się nieletnim przestępcą tylko jednostkę do określonego ustawowo wieku (rozmaitego w różnych krajach), która została skazana wyrokiem sądowym za popełniony i wykryty czyn, inkryminowany normami prawa karnego materialnego.
Porównanie sytuacji rodzinnej dzieci przejawiających zaburzenia z sytuacją ich rodzeństwa wykazało, że właśnie te trudności były powodem zmiany w stosunku do nich rodziców i przyczyną stosowania coraz to surowszych metod wychowania, co doprowadzało do powstania u nich poczucia mniejszej wartości, do osamotnienia oraz niezaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa i uznania.
Czynniki kryminogenne
Badania Glucków 60% nieletnich przestępców pochodziło z rodzin rozbitych wskutek śmierci jednego z rodziców lub porzucenia domu rodzinnego przez ojca bądź matkę. Jednakże nawet w rodzinach formalnie zintegrowanych, w jakich wychowywali się badani z grupy podstawowej, zdarzały się częste konflikty i niewłaściwa atmosfera uczuciowa.
Znaczenie środowiska rodzinnego w genezie przestępczości uwydatnili również Bandura i Walters, upatrując główną przyczynę aspołecznego zachowania się młodocianych chłopców w systemie wychowania w rodzinie. Badani przez nich chłopcy reagowali agresją na frustruję, jakiej doznali wskutek niezaspokojenia potrzeby zależności od ojców, odnosili się więc do nich krytycznie i z żalem, a ta postawa została zgeneralizowana na stosunek do dorosłych reprezentujących autorytet, jak również na rówieśników.
Resocjalizacja: ogół sytuacji i oddziaływań wychowawczych zmierzających do ułatwienia przystosowania się do życia w społeczeństwie jednostce która naruszyła społeczne normy i zasady postępowania.
Wprowadza się na szeroką skalę opiekę otwartą (kuratelę) i półzamkniętą oraz zakłady wychowawcze, w których kara jest jedynie elementem zabiegów resocjalizacyjnych.
7