WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNO -EKONOMICZNA

WE WŁOCŁAWKU

Wydział Pedagogiki

Ewa Turczyn

nr albumu 02567

Szkoła roku 2003.

Ostatnia reforma szkolnictwa na tle szkolnictwa po roku 1989.

(Nauczanie wczesnoszkolne jako przykład na zmiany w polskim systemie szkolnym)

Praca licencjacka

napisana pod kierunkiem

dra Ireneusza Pyrzyka

Włocławek 2003

Rodzicom i siostrom - za miłość, pomoc i wsparcie,

Mikołajowi - za to, że jest, za jego miłość

siłę i wiarę gdy ja chciałam się poddać,

Babci i Dziadkowi - za modlitwę i wiarę we mnie,

wszystkim Przyjaciołom i Znajomym,

a w szczególności Ewie -

za jej obecność w każdej chwili dobrej i złej,

Promotorowi - za pomoc w pisaniu tej pracy

Dziękuję!

Spis treści

Wstęp 10

Rozdział 1. Szkolnictwo w Polsce

1.1. Przełom roku 1989 12

1.2. Szkolnictwo po roku '89 12

1.2.1. Szkolnictwo prywatne 14

1.2.2. Podejście do nauczania wczesnoszkolnego 20

1.3. Szkolnictwo w Polsce po 1998 roku 21

1.3.1. Sytuacja społeczno - polityczna w kraju w chwili wprowadzania reformy 22

1.4. Cele wprowadzenia reformy systemu szkolnego 25

1.5. Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie 28

1.6. Szkolnictwo w Polsce po reformie w 1999 r oku 32

1.6.1. Najważniejsze obszary szkolnictwa objęte reformą 32

1.6.2. Struktura szkoły po roku 1999 36

1.6.3. Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych 40

1.6.4. Kształcenie ustawiczne 44

1.7. Reforma nauczania wczesnoszkolnego 50

1.7.1. Cele edukacji wczesnoszkolnej 50

1.7.2. Nauczanie zintegrowane 52

1.7.3. Nowy system oceniania 52

1.7.4. Programy nauczania 57

1.8. Lokalne trudności związane z reformą szkolnictwa 57

Rozdział II Metodologiczne podstawy badań własnych

2.1. Cel i przedmiot badań 63

2.2. Problem badawczy i hipotezy robocze 63

2.3. Metody, techniki i narzędzia badawczy 65

2.4. Plan i etapy badań 66

2.4.1.Badania pilotażowe 66

2.4.2. Badania właściwe 66

2.5. Narzędzie badawcze pt. Opinia nauczycieli nauczania początkowego na temat reformy edukacji w 1999 roku 66

2.5.1.Konstrukcja narzędzia 67

2.5.2.Procedura badania 67

2.5.3.Ocena i zasady interpretacji wyników 67

2.6. Organizacja i przebieg badań 67

2.7. Dobór osób do badań 67

Rozdział III Analiza wyników badań własnych

3.1. Opis uzyskanych wyników 68

3.1.1. Płeć badanych osób 68

3.1.2. Wiek badanych osób 69

3.1.3. Staż pracy badanych osób 70

3.2. Weryfikacja hipotez 70

3.2.1. Hipoteza 1: Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego 71

2. Hipoteza 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy 72

3. Hipoteza 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami 73

3.2.4. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry 74

5. Hipoteza 5: Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą 75

2. 6. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą 76

3.2.7. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy 77

3.2.8. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole 78

3.2.9. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju 79

3.3. Hipotezy - analiza zbiorcza 80

Zakończenie 82

Literatura 83

Załącznik nr 1 Narzędzie badawcze pt. Opinia nauczycieli nauczania początkowegona temat reformy edukacji w 1999 roku 87

Spis Rysunków

Rys. 1. 1. Poziom respektowania prawa dziecka do godności i autonomii

przez nauczycieli w szkołach niepublicznych 19

Rys. 1. 2. Szanse powodzenia reform 23

Rys. 1. 3. Obawy i nadzieje związane z reformą szkolnictwa 24

Rys. 1. 4. Cele reformy 26

Rys. 1. 5. Znajomość zasad wprowadzanej reformy edukacji 29

Rys. 1. 6. Potrzeba przeprowadzenia reform edukacji w 1996 roku 32

Rys. 1. 7. Potrzeba przeprowadzenia reform edukacji w 1999 roku 32

Rys. 1. 8. Cztery kręgi związane z wychowaniem dziecka 35

Rys. 1.9. Struktura szkolnictwa w Polsce po reformie 1999 roku 37

Rys. 1. 10. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania gminie, reforma szkolnictwa

przyniosła już coś dobrego uczniom, nauczycielom lub szkołom? 58

Rys. 1. 11. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania gminie pojawiły się jakieś

problemy, trudności związane z reformą? 57

Rys. 1. 12. Funkcjonowanie szkolnictwa w porównaniu z okresem przez

wprowadzeniem reformy 62

Rys. 3.1. Płeć badanych osób 69

Rys. 3.2. Wiek badanych osób 70

Rys. 3.3. Staż pracy badanych osób 71

Rys. 3.4. Hipoteza 1: potrzeba wprowadzonej reformy 71

Rys. 3.5. Hipoteza 2: Poinformowanie o celu reformy 73

Rys. 3.5. Hipoteza 3: konsultacja zmian 74

Rys. 3.7. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry 75

Rys. 3.8. Hipoteza 5: Lokalne problemy związane z reformą 76

Rys. 3.9. Hipoteza 6: System nauczania początkowego jest obecnie lepszy niż przed

reformą 77

Rys. 3.10. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy 78

Rys. 3.11. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole 79

Rys. 3.12. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki

i rozwoju 80

Spis Tabel

Tab. 1. 1. Opinie na temat wprowadzonych reform 22

Tab. 1. 2. Nastroje związane z reformą szkolnictwa 24

Tab. 1. 3. Ocena szkolnictwa 31

Tab. 1. 4. Problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa 58

Tab. 1. 5. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają problemy

związane z reformą szkolnictwa 59

Tab. 1. 6. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają korzyści związane z

reformą szkolnictwa 60

Tab. 1.7. Opinie na temat funkcjonowania szkolnictwa 61

Tab.3.1. Rozkład płci w badanych grupach 69

Tab. 3.2. Rozkład wieku w badanych grupach 70

Tab. 3.3. Staż pracy w badanych grupach 71

Tab. 3.4. Hipoteza 1: potrzeba wprowadzonej reformy 72

Tab. 3.5. Hipoteza 2: poinformowanie o celu reformy 73

Tab. 3.6. Hipoteza 3: konsultacja zmian 74

Tab. 3.7. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry 75

Tab. 3.8. Hipoteza 5: Lokalne problemy związane z reformą 76

Tab. 3.9. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą 77

Tab. 3.10. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy 78

Tab. 3.11. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole 79

Tab. 3.12. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i

rozwoju 80

Tab. 3.13. Analiza zbiorcza hipotez 81

Wstęp

Praca ta ma na celu wyjaśnienie jakie miejsce zajmuje szkoła w dzisiejszych czasach i jakie znaczenie ma reforma szkolnictwa 1998 roku dla rozwoju społeczeństwa.

„Po II wojnie światowej miał miejsce bezprecedensowy w dziejach rozwój szkolnictwa różnych typów i szczebli”, dlatego też temat ten jest ogromnym wyzwaniem. Upolityczniona po wojnie szkoła polska stała się wolną dopiero w 1989 roku. Wraz z powstaniem nowej Rzeczpospolitej - powstała nowa szkoła - szkoła w państwie demokratycznym . Nie znaczy to, że w nowej rzeczywistości szkoła nie borykała się z problemami - były problemy „starej epoki”, pojawiły się też nowe problemy.

Jest oczywiste, że w dzisiejszych czasach szkoła ma ogromne znaczenie społeczne, a poziom kształcenia ma wpływ na wszelkie dziedziny życia. Mówi się obecnie o powszechnym kształceniu, równym dostępie dla edukacji dla wszystkich, kształceniu ustawicznym. Warto zastanowić się, czy te hasła są tylko pustymi sloganami, czy też mają pokrycie w rzeczywistości.

Punktem wyjścia w pracy będzie twierdzenie, że tylko „dobra” szkoła da „dobre” - wykształcone społeczeństwo. Tylko odpowiednie reformy - idące za zmianami w świecie - dadzą społeczeństwo tzw. jutra. Dadzą społeczeństwo otwarte na przemiany w świecie, nie bojące się wyzwań współczesności i radzące sobie z problemami.

Ostatnie lata przyniosły reformę szkoły w Polsce. Jednak warto zastanowić się, czy reforma ta poszła w dobrym kierunku? Już Albert Camus zauważył iż „szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje”. Warto więc zadać sobie pytanie: Czy tak jest rzeczywiście? Jaka jest polska szkoła? Czy przygotowuje do życia?

Autorka chce szczególny nacisk położyć na nauczanie początkowe. Wydaje się, że jakość nauczania początkowego ma ogromne znaczenie w systemie kształcenia, gdyż 7-letnie dziecko bardzo łatwo jest np. zniechęcić do nauki, zaniedbać, a z drugiej strony - rozwinąć w nim chęć do kształcenia się, przygotować do traktowania szkoły jako „drugiego domu”, równie przyjaznego pierwszy, rodzinny, a przy tym domu w którym spędzi najbliższych klika lub kilkanaście lat.

Autorka pracy w dużym stopniu skupi się na ostatniej reformie szkolnej. Zostaną tu przedstawione wyniki badań CBOSu i OBOPu na temat stosunku społeczeństwa do reformy, stopnia poinformowania o wprowadzanej w życie reformie. Celem będzie pokazanie, że wielka reforma systemu szkolnego została wprowadzona wbrew opinii społecznej. W czerwcu 1999 roku 47% społeczeństwa uważało, że chociaż reforma szkolnictwa jest potrzebna to inne sprawy kraju są ważniejsze, 64% słyszało o reformie, ale nie wie na czym mają polegać zmiany. Warto w tym miejscu zastanowić się: Do kogo w takim razie była kierowana reforma? Szkolnictwo w jakiś sposób dotyczy większej części społeczeństwa. Każdy się uczył, uczy, ma w szkole córkę, syna, brata lub kuzynkę. Szkoła nie jest instytucją dla wybranych. Oświata jest „przedmiotem konfliktów między partiami politycznymi, między pokoleniami (...) Oświata stała się ulubionym tematem krytyki społecznej, zarówno w zakresie praktyki, jak i teorii”.

Narodowe raporty o stanie oświaty wskazują, że szkoły niewiele czynią dla kształtowania umiejętności myślenia, natomiast zabijają zainteresowania uczniów w zakresie krytycznego i twórczego myślenia. W związku z tym nasuwa się wiele pytań odnoszących się do wychowania i kształtowania jednostki jutra. Jak przygotować dzieci i młodzież do życia w nowej cywilizacji? Na taki właśnie problem wskazuje B. Suchodolski: “(...) gdy przyszłość nie ma być prostą kontynuacja teraźniejszości, lecz ma być odmianą, to wychowanie nie może być zwykłym przystosowaniem do rzeczywistości istniejącej, lecz musi być inspiracją wiodącą do przymierza z siłami tworzącymi te inną przyszłość ludzi i świata”

Celem tej pracy jest pokazanie nie tylko zmian w systemie szkolnym, ale także wpływu jakie te zmiany mają na społeczeństwo.

Rozdział 1.

Szkolnictwo w Polsce po roku 1989.

1. Przełom roku 1989

„Dla większości społeczeństwa lata osiemdziesiąte były ekonomicznym koszmarem. Niedobory podstawowych artykułów, ich fatalna jakość, poniżający wysiłek wkładany w ich zdobywanie(...) wszystko to powodowało rosnące zmęczenie i nerwowość w stosunkach międzyludzkich. Chamstwo, korupcja, agresja i obojętność na losy współobywateli osiągnęły nienotowane dotąd rozmiary”. W związku z frustracją społeczeństwa kraj ogarnęła fala strajków: na przełomie kwietnia i maja 1988 roku strajkowano w zakładach komunikacyjnych w Bydgoszczy, Hucie im. Lenina, Hucie Stalowa Wola, Stoczni Gdańskiej. Stanęła kopalnia „Manifest Lipcowy”, a wkrótce strajk objął 14 kopalń górnosląskich, do strajku włączyli się portowcy ze Szczecina, i ponownie Stocznia Gdańska.

W chwili rozpoczęcia rozmów „okrągłego stołu” „nastroje społeczne sięgnęły dna”, sytuacja ekonomiczna była bardzo zła, nikt nie wierzył w poprawę sytuacji. Na mocy porozumień między ówczesnymi władzami a opozycją przyszłe wyboru do Senatu miały być całkowicie wolne, a na scenę polityczną powróciła „Solidarność”. Dnia 29 XII 1989 Sejm dokonał zmian w konstytucji, które formalnie zakończyły istnienie Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej. Zmieniono nazwę państwa na Rzeczpospolita Polska. W czerwcu 1990 roku odbyły się pierwsze wolne wybory prezydenckie w których zwyciężył Lech Wałęsa. Przed nowym rządem stanęły ważne cele do zrealizowania - ograniczenie hiperinflacji, zmniejszenie deficytu budżetowego i wprowadzenie mechanizmu rynkowego.

2. Szkolnictwo po roku `89

Wraz z przemianami politycznymi nastąpiły przemiany w polskim szkolnictwie. Przede wszystkim nastąpiło odejście od upolitycznienia szkolnictwa. W roku 1989 Komitet Ekspertów opracował nowy scenariusz reformy polskiego szkolnictwa według zasad: powszechności, drożności, ustawiczności, szerokiego profilu kształcenia i elastyczności programowej i organizacyjnej.

Dnia 7 września 1991 roku została uchwalona Ustawa „O systemie kształcenia”. Obowiązek szkolny na mocy tej ustawy objął osoby od 7 do 17 roku życia.

System szkolny składa się z:

• przedszkola - edukacja przedszkolna obejmuje dzieci w wieku 3-6 lat

• szkoły podstawowej - 8-letniej rozpoczynanej w 7 roku życia. Edukacja w szkole podstawowej jest obowiązkowa

• szkoły ponadpodstawowe

liceum ogólnokształcące (w którym nauka trwa 4 lata, poprzedzona jest egzaminem wstępnym, a kończy się egzaminem dojrzałości, po którym absolwent może ubiegać się o przyjęcie na studia wyższe),

szkoły zasadnicze (3 letnie, zakończone egzaminem dającym zawód na poziomie robotnika wykwalifikowanego, oraz daje możliwość ubiegania się o przyjęcie do szkoły zawodowej, organizowanej na podbudowie programowej zasadniczej szkoły zawodowej)

• średnie szkoły zawodowe

licea zawodowe (nauczanie trwa 4 lata, zapewniają wykształcenie ogólne, po ukończeniu można zdać maturę i ubiegać się o przyjęcia na studia wyższe),

technika zawodowe i szkoły równorzędne ( nauka trwa 4 lub 5 lat, absolwenci uzyskują świadectwo ukończenia szkoły lub świadectwo dojrzałości i uzyskują tytuł technika lub inny tytuł określony w klasyfikacji zawodów,

szkoły policealne - są szkołami średnimi przygotowującymi absolwentów liceów ogólnoksztalcących do pracy zawodowej - czas nauki jest różny i zależny od Klasyfikacji Zawodów Specjalności Szkolnictwa Zawodowego,

• szkoły specjalne - przeznaczone dla dzieci i młodzieży niewidomej, niedowidzącej, głuchej, przewlekle chorej, upośledzonych umysłowo, kalekich oraz społecznie niedostosowanych. Obowiązkiem tych szkół jest realizacja obowiązku szkolnego przy zastosowaniu specjalnych metod nauczania i wychowania.

Wszelkie szkoły mogły być państwowe lub prywatne. Na mocy uchwały z dnia 24 grudnia 1989 roku.

Szkołą publiczną jest szkoła która:

1. zapewnia bezpłatne nauczanie w zakresie ramowych planów nauczania,

2. przeprowadza rekrutację uczniów w oparciu o zasadę powszechnej dostępności,

3. zatrudnia nauczycieli posiadających kwalifikacje określone w odrębnych przepisach,

4. realizuje ustalone dla danego typu szkoły minimum programowe i ramowy plan nauczania,

5. stosuje ustalone przez Ministra Edukacji Narodowej zasady oceniania i promowania uczniów

Szkoły niepubliczne mogą być prowadzone przez organizacje społeczne (szkoły społeczne), organizacje wyznaniowe oraz osoby fizyczne (szkoły prywatne). Szkoła niepubliczna może uzyskać statut szkoły publicznej, co umożliwia jej uczniom uzyskiwanie świadectw i dyplomów państwowych. Warunkiem jest realizacja minimum programowego i stosowanie zasad klasyfikowania i promowania uczniów ustalony przez MEN.

1.2.1. Szkolnictwo prywatne

„Edukacja została zmuszona do odrzucania tego, co niegodne kultywowania, została zmuszona do refleksji nad światem i jego przyszłością. W obawie o jutro pojawiły się szkoły prywatne zwane też edukacją alternatywną”.

24 grudnia 1989 roku Naczelny Sąd Administracyjny orzekł prawo dziecka do korzystania ze szkolnictwa niepublicznego. Zainteresowanie społeczeństwa spowodowało, że zaczęto zakładać szkoły niepubliczne, jako alternatywne dla szkoły masowej. Należy sądzić, że na początku alternatywność tych szkół wyrażała głównie element opozycji, czy wręcz negacji wobec zunifikowanych szkół państwowych i programów tworzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Był to zdecydowany wyraz braku akceptacji określonych środowisk na: jednolitość i sztywność systemu szkolnego, brak podmiotowych relacji, zachwianie proporcji między osiąganiem celów dydaktycznych i wychowawczych. Obok tego, że tworzeniu szkół niepublicznych towarzyszyła głęboka wiara w uzdrowienie polskiej edukacji, silnym czynnikiem sprawczym tego ruchu był element protestu i sprzeciwu. Wyznaczył on pierwsze cele i założenia innego niż dotychczas szkolnictwa. Cele te, które były wyrazem negacji dla określonych elementów krytykowanego systemu, stanowiły wyraz postawy “od czegoś”, a nie “ku czemuś”. Jednak po pierwszym etapie fascynacji, organizatorzy szkół niepublicznych szybko stanęli przed podstawowymi problemami: jak formułować cele pozytywne?, ku czemu zmierzać?, jakie wartości realizować w konkretnych warunkach środowiskowych, osobowych czy psychologicznych? Szkolnictwo alternatywne otrzymało daleko idącą odrębność programową. Przede wszystkim szkoła niepubliczna nie musiała stosować programów dopuszczonych do użytku szkolne go przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Zatem nauczyciele mieli znaczną swobodę w wyborze programu nauczania. Niepubliczne szkoły podstawowe ubiegające się o uzyskanie uprawnień szkoły publicznej są zobowiązane (zgodnie z art. 7 ustawy o systemie oświaty) realizować programy nauczania, zawierające podstawy programowe przedmiotów obowiązkowych. Szkoła niepubliczna nie jest zobligowana do stosowania ramowego planu nauczania, ustalonego przez MEN. Plan ten jest ustalany przez dyrektora placówki. Powinien on określać tygodniowy wymiar godzin, przeznaczonych na poszczególne przedmioty. Ustalony na podstawie planu nauczania tygodniowy rozkład zajęć uczniów powinien uwzględniać zasady higieny pracy umysłowej, a głównie zasadę równomiernego rozłożenia zajęć w każdym dniu oraz nie łączenia w kilkugodzinne jednostki lekcyjne zajęć z tego samego przedmiotu, chyba, że wymaga tego program danego przedmiotu. Obok zniesienia sztywnego korzystania z programów szkolnych innymi zaletami szkoły niepublicznej są: odejście od oceny klasycznej na rzecz oceny opisowej, ścisła korelacja poszczególnych przedmiotów między sobą, dążenie do zachowań partnerskich w układzie uczniowie - nauczyciele - rodzice, przewaga toku poszukującego w nauczaniu (samodzielne dochodzenie do wiedzy przez uczniów). Jednocześnie szkoły prywatne obarczone zostały ogromem przepisów - nakazów i zakazów. Jak powiedział profesor Aleksander Nalaskowski na jednym ze swych wykładów: „Urzędnicy stworzyli taką ilość przepisów dotyczących szkół niepublicznych, że nawet nie mieli czasu, aby je przeczytać, a co dopiero zrozumieć”.

Fakt, że szkoły prywatne „zaczęły rodzić się, jak grzyby po deszczu po wielkiej reformie ustrojowej roku '89”, nie oznacza, że były to pierwsze szkoły prywatne w Polsce, jak rozpisywały się o tym fakcie media. Szkoły te nazwano szkołami społecznymi. Odpowiedź na pytanie: dlaczego? jest bardzo prosta. Prywatne kojarzy się ze słowem prywaciarze a prywaciarze z kolei z czymś pośrednim między bandytami a złodziejami. Natomiast społeczne - z czymś społecznie akceptowanym, stworzonym przez ludzi dla ludzi : „tym czasem razem z liczbą nowych szkół rosła liczba ich zaprzysiężonych wrogów. Ludzi, którzy chronieni swym kumoterstwem, nieudolnością i asekuranctwem nigdy by się nie odważyli na robienie szkoły na własny użytek (...). Rzesza nieżyczliwych, rozpowszechniających pomówienia i plotki wciąż rośnie”.

Tak więc szkolnictwo prywatne stało się alternatywą dla szkoły państwowej. Edukacja alternatywna zrodziła koncepcje oświatowe, opozycyjne wobec tradycyjnych, powszechnie uznawanych projektów, czyli nastawione głównie na zmiany o charakterze całościowym i mające cechy odmienne i oryginalne (Por. M. Feiner, 1995, Nalaskowski, 1992, 1994). „Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym nieomal we wszystkich krajach o ustroju demokratycznym, gdzie istnieje prawo do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na odmienność, elastyczność i spontaniczność działania”. Edukacja alternatywna daje możliwość wyboru - wyboru między co najmniej dwiema możliwościami. Innymi słowy, edukacja ta jest dwuwariantowa i stwarza odmienność typu: albo - albo, to lub tamto i jest edukacją wyborów pomiędzy różnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. Można zatem mówić o takich alternatywach w kształceniu, jak: kształcenie publiczne i niepubliczne, tradycyjne i innowacyjne oraz adaptacyjne i emancypacyjne, autorytarne i antyautorytarne, dyrektywne i niedyrektywne, pedagogika i antypedagogika. Na poziomie etymologicznego wyjaśnienia pojęcia „edukacja alternatywna” spotykamy liczne kontrowersje. Przymiotnik alternatywna budzi skojarzenia z czymś niepewnym, kontrkulturowym, niesprawdzonym, marginalnym, odrębnym, niekonwencjonalnym, nienaukowym. Tymczasem dzieje pedagogiki, rzeczywistość edukacyjna i teoria pedagogiczna całkowicie przeczą takiej interpretacji. Sięgając do leksykonu czy słownika pedagogicznego, przekonujemy się, że edukacja alternatywna oznacza “taki typ kształcenia czy wychowania, który jest w jaki szczególny sposób odmienny od powszechnie oferowanego przez instytucje oświatowe”. Stąd też szkoły alternatywne są określane również mianem szkół: wolnych, otwartych, niezależnych, nietradycyjnych, prywatnych, innowacyjnych, doświadczalnych (eksperymentalnych), szkół reform, itp. W międzynarodowym słowniku pedagogicznym UNESCO przez edukację alternatywną [alternative education] rozumie się “ruch lub kształcenie oferujące alternatywne wobec tradycyjnego, instytucjonalnego podejście, które odrzuca koncepcję formalnego kształcenia”. Natomiast brytyjski słownik terminów pedagogicznych przez alternatywne kształcenie [alternative schooling] rozumie “takie kształcenie szkolne, które różni się od kształcenia proponowanego przez państwo lub inne tradycyjne instytucje; szkoły alternatywne są zazwyczaj (czasami bezwzględnie) związane z radykalnymi koncepcjami kształcenia jak np. odrzucenie formalnej podstawy programowej czy formalnych metod nauczania”. Termin szkoły alternatywne - rozpatrywać można w szerokim i wąskim znaczeniu. Zgodnie z tym pierwszym przez szkoły alternatywne rozumie się “te wszystkie szkoły, które mają nadzieję zredukować rzeczywiste lub domniemane wady szkolnictwa publicznego” natomiast w wąskim zakresie to pojęcie oznacza te wszystkie niezależne szkoły alternatywne, szkoły oporu: szkoły otwarte, szkoły wolne, szkoły wspólnotowe, szkoły wielokulturowe, których konstytuowane zasady bazują na teorii i praktyce dobrowolności, samostanowienia, zadowolenia i wyobraźni. J. Pruch przez szkoły alternatywne rozumie “wszelkie typu szkół - prywatne i państwowe, które mają jedną podstawowa cechę: odbiegają od głównego prądu standardowych (powszechnych, normalnych, zwyczajnych) szkół danego systemu oświatowego. Odmienność ta może wynikać z innych sposobów organizacji nauczania czy życia dzieci w szkole, z innych struktur programowych (zmian w zakresie treści kształcenia), z innych parametrów środowiska kształcenia (np. inne architektoniczne urządzenia klas czy wygląd szkół), z innych sposobów oceniania nauki uczniów, innych relacji między szkołą, rodzicami i środowiskiem lokalnym”.

Z końcem lat osiemdziesiątych nastał koniec edukacji adaptacyjnej, pełniącej funkcje służebne wobec państwa. Szansę na poprawę sytuacji upatrywano w szkolnictwie niepublicznym. Szkoły takie zaczęły powstawać po wielu latach bezwzględnego podporządkowania państwu systemu szkolnictwa. Warunkiem ich utworzenia było odebranie państwu monopolu w organizacji szkół. W 1988 roku powstało Społeczne Towarzystwo Oświatowe, które rozpoczęło zakładanie niezależnych od państwa placówek edukacyjnych. W ramach STO została opracowana tzw. Deklaracja Programowa, która stanowiła raczej opis luźnych propozycji, nie składających się na spójny program. “Nie proponujemy żadnych rewolucyjnych rozwiązań. Mała grupa uczniów, osobisty kontakt między dzieckiem a wychowawcą, rozwój zdolności twórczych, zachęcanie do samodzielnego zdobywania wiedzy, dbałość o zdrowie i rozwój fizyczny, szacunek dla ucznia, zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i radości życia - te wymagania są znane i bezdyskusyjne. Szkoły powinny być małe, wtopione w lokalną społeczność i poddane nadzorowi rodziców”.

„Szkolnictwo prywatne wykorzystuje wszystkie nurty i prądy w teoriach edukacyjnych, które jednoznacznie podkreślają autonomię, godność i racjonalność każdej osoby są połączone tą wspólną nazwą personalizmu, jak na przykład: pedagogika radykalnego humanizmu Ericha Fromma, pedagogika niedyrektywna Carla Rogersa, pedagogika antyautorytarna Thomasa Gordona lub Aleksandra Sutherlanda Neilla, pedagogika serca Marii Łopatkowej, pedagogika humanistyczna Bogdana Suchodolskiego czy Ireny Wojnar, pedagogika fenomenologiczna St. Rucińskiego itp.”. Mocno zaakcentowana w edukacji alternatywnej indywidualizacja kształcenia oznacza, iż każdy uczeń może korzystać z wielu zróżnicowanych sposobów pracy umożliwiających mu dostosowanie tempa, zakresu, poziomu zdobywanej wiedzy do własnych uzdolnień, zainteresowań i potrzeb poznawczych, głównie dzięki rozluźnieniu systemu klasowo - lekcyjnego. W praktyce polega to na stosowaniu nauczania dwupoziomowego - czyli stawianiu przed uczniami na lekcjach, jak i w pracach domowych pytań i problemów o przeciętnym stopniu złożoności i trudności - kierowanych do całej klasy oraz pytań i problemów złożonych, które podejmują najlepsi i zainteresowani przedmiotem. Następnie jest to organizowanie lekcji pod kątem pracy grupowej oraz dzieleniu zespołów klasowych na grupy ćwiczeniowe zgodnie z poziomem wiedzy, umiejętności i zainteresowań uczniów. Dla najlepszych uczniów przewidziano funkcje asystenckie, a proces kształcenia zostaje wzbogacony o koła zainteresowań, obozy naukowe, zajęcia w instytucjach społecznych i kulturalnych, a także zajęcia wyrównawcze oraz umożliwia się laureatom olimpiad przedmiotowych łączenie nauki w szkole podstawowej i średniej, w liceum i w uczelni wyższej. Fundamentem szkolnictwa alternatywnego jest poszanowanie praw człowieka a przede wszystkim praw dziecka, z uznaniem jego w roli ucznia i przywróceniem jego rangi w szkole. Szkoły niepubliczne w swoich dokumentach normatywnych deklarują, że będą realizowały te prawa. Czy zatem dzieci, uczęszczające do tych szkół odczuwają w większym stopniu poszanowanie ich godności ze strony nauczycieli i stwarzanie im większej swobody do autonomicznego działania? (por. Rys. 1. 1.)

Rys. 1. 1. Poziom respektowania prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli w szkołach niepublicznych

Źródło: opracowanie własne na podstawie B. Sack, K. Kurzydłowska, 2000.

Powyższe dane wskazują, iż w opinii 58% respondentów prawo poszanowania autonomii i godności osobistej jest realizowane wobec nich w szkołach na bardzo wysokim (2%) i wysoki poziomie (56%). Tylko dwie osoby (18-letni chłopiec z liceum i 19-letni chłopiec z technikum) stwierdziły, że poziom realizacji badanych praw w ich szkołach jest na poziomie bardzo wysokim. Prawie 39% badanych uczniów wskazuje na średni poziom. Natomiast 3% respondentów (4 dziewczęta z liceum - trzy 18-letnie i jedna 17-letnia), uważa, iż realizacja badanych praw jest na niskim poziomie. Można byłoby sadzić, iż w badanych niepublicznych szkołach średnich respektowanie prawa do godności i autonomii wobec dorosłej młodzieży występować będzie na wyższym poziomie.

Gdy w 1989 pojawiła się zgoda na tworzenie szkół prywatnych - pojawiła się nadzieja na lepszą szkołę. Obecnie, po ponad 10 latach działania szkolnictwa prywatnego trudno je jednoznacznie ocenić. Z jednej strony edukacja prywatna stała się konkurencją dla szkoły państwowej, a konkurencja - według zasad ekonomii - zmusza do działania, z drugiej wiele z postulatów edukacji niepublicznej nie było w rzeczywistości realizowanych w tychże placówkach.

1.2.2. Podejście do nauczania wczesnoszkolnego

Polski system szkolny nakłada obowiązek szkolny na dziecko od 7 roku życia. Edukacja szkolna jest poprzedzona przedszkolem, które jednak nie jest obligatoryjne.

W polskim systemie szkolnym od roku 1919 do roku 1999 było kilka zmian ustrojowych i kilkanaście zmian programowych. W roku 1989 - wraz z przemianami w państwie - rozpoczęła się dyskusja nad zmianami w edukacji wczesnoszkolnej. Dyskusja ta wyniknęła przede wszystkim ze względu na:

• „zmiany formacji ustrojowej naszego państwa,

• z nowych koncepcji filozoficznych człowieka, systemów wartości,

• ze zmiany pojęcia systemu szkolnego i pojmowania globalnych koncepcji kształcenia”

Dyskusja skupiła się wokół dwóch problemów:

• obniżenie obowiązku szkolnego do 6 lat i wydzielenie w edukacji wczesnoszkolnej dwóch etapów kształcenia: dla dzieci 6-7 letnich, dla dzieci 8-9 letnich,

• treściowe i metodyczne powiązanie wychowania przedszkolnego w wczesnoszkolnym.

Ustawa z dnia 7 września 1991 roku zakładała iż:

• edukacja przedszkolna powinna objąć dzieci w wieku 3-6 lat,

• dzieci w wieku 6 lat powinny być objęte rocznym przygotowaniem przedszkolnym (rok zerowy),

• obowiązek szkolny dzieci powinny rozpocząć z początkiem roku szkolnego w tym roku kalendarzowym w którym dziecko kończy 6 lat,

• na wniosek rodziców naukę w szkole podstawowej może rozpocząć dziecko, które przed dniem 1 września ukończy 6 lat.

Ta część założeń nie budziła żadnych zastrzeżeń, nowością natomiast była koncepcja „adekwatnego funkcjonowania w życiu”. Według tego założenia uczniowie powinny nabyć takie informacje, w oparciu o które mogą:

• odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną (żyć w zgodzie z samym sobą),

• współistnieć ze środowiskiem,

• efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup społecznych,

• korzystać bez większych trudności z zasobów informacyjnych.

W związku z tym postanowiono:

• odstąpić od encyklopedycznego kształcenia,

• czynić wiedzę środkiem do rozwoju jednostki,

• rozbudować system form i metod pozaszkolnego zdobywania, przetwarzania i stosowania wiedzy, rozwijania zainteresowań,

• wydłużyć perspektywy celów edukacyjnych między innymi poprzez ich wiązanie z systemami wartości,

• zmienić hierarchię celów

• ograniczać uprawnienia ośrodków dyspozycyjnych: na rzecz szkół i samorządów.

W 1998 roku opublikowano dokumenty zasadnicze i dokumenty uzupełniające , a we wrześniu 1999 roku rozpoczęto wdrażanie reformy.

1. Szkolnictwo w Polsce po 1998 roku

Na mocy ustawy z dnia 8 stycznia 1999 roku we wrześniu 1999 roku weszła w życie reforma systemu szkolnego w Polsce. Reforma ta miała wielu przeciwników, i znacznie mniej zwolenników, a mimo to - wbrew woli społeczeństwa - została wprowadzona w życie obok trzech innych reform - emerytalnej, służby zdrowia i administracyjnej.

1. Sytuacja społeczno - polityczna w kraju w chwili wprowadzania reformy

W momencie wprowadzanie reformy szkolnictwa w Polsce wprowadzono w krótkim okresie trzy reformy: systemu emerytalnego (związana z wprowadzeniem Funduszy Emerytalnych), służby zdrowia (wprowadzenie Kas Chorych) i administracji państwowej (samorządowa, związana z wprowadzeniem powiatów i zmniejszeniem liczby województw). Miało to niemały wpływ na stosunek Polaków do kolejnej reformy - tym razem dotyczącej szkolnictwa. Poprzednie reformy nie spotkały się z akceptacją społeczną. Według badań CBOSu największa część ankietowanych była zdania, że wprowadzane zmiany w systemie emerytalnym i administracji państwowej są bez znaczenia dla przeciętnych ludzi (odpowiednio: 36% i 33%), a w systemie ochrony zdrowia - wręcz niekorzystne (46%). Tab. 1.1. przedstawia wyniki badań CBOSu na temat wprowadzonych w życie trzech reform - systemu emerytalnego, służby zdrowia i administracyjnej.

Tab. 1. 1. Opinie na temat wprowadzonych reform

Jak Pan(i) sądzi, czy dla ludzi takich jak Pan(i), wprowadzenie:	Jest korzystne	Nie ma znaczenia	Jest niekorzystne	Trudno powiedzieć
		w procentach
reformy systemu emerytalnego	28	36	17	20
reformy służby zdrowia	21	14	46	20
reformy administracji państwowej (samorządowej) - związanej z wprowadzeniem powiatów i zmniejszeniem liczby województw	17	33	23	27

Źródło: CBOS (1998)

Dodatkowo społeczeństwo wyrażało przekonanie, że szanse najważniejszej reformy - reformy służby zdrowia są raczej małe (40%) i małe (16%). Największym zaufaniem cieszyła się reforma emerytalna (Por. Rys. 1.2)

Rys. 1. 2. Szanse powodzenia reform

Źródło: CBOS (1998)

W związku z wyżej wymienionymi badaniami trudno dziwić się nastawieniu społeczeństwa do kolejnej reformy. Wyniki przedstawia Tab. 1. 2 i Rys. 1. 3.

Na uwagę zasługują zwłaszcza wyniki badania z lipca 1999 roku, a więc przeprowadzone na dwa miesiące przed rozpoczęciem roku szkolnego 1999/2000 i wejścia w życie reformy szkolnictwa.

Tab. 1. 2. Nastroje związane z reformą szkolnictwa

Czy, ogólnie rzecz biorąc, reforma szkolnictwa budzi w Panu(i) osobiście:	Wskazania respondentów według terminów badań				Zmiany
		IV 1998	III 1999	VII* 1999		II 2000
		w procentach
- raczej nadzieje niż obawy	39	28	13	17	+4
- tyle samo obaw, co nadziei	24	29	18	35	+17
- raczej obawy niż nadzieje	11	24	42	33	-9
Jest mi to obojętne	16	12	20	11	-9
Trudno powiedzieć	10	6	7	4	-3
* Dane pochodzą z sondażu lipcowego, gdyż w czerwcu kafeteria była nieco zawężona (pominięto osoby mające obojętny stosunek do tej reformy).

Źródło: CBOS (2000)

Rys. 1. 3. Obawy i nadzieje związane z reformą szkolnictwa

Źródło: CBOS(2002)

1.4. Cele wprowadzenia reformy systemu szkolnego

Według Ireny Dzierżgowskiej z Ministerstwa Edukacji Narodowej są trzy podstawowe cele, dla których wprowadzona została reforma edukacji:

• Pierwszy, to upowszechnienie wykształcenia na poziomie średnim i wyższym. Przede wszystkim chodzi o to, aby znacznie większa grupa młodzieży kończyła pełne szkoły średnie i zdawała egzamin dojrzałości, żeby więcej młodych niż obecnie kończyło studia wyższe lub licencjackie. Już w roku 2005 - 80% młodzieży powinno trafić do szkół średnich, różnego rodzaju szkół licealnych, liceów zawodowych, kończących się egzaminem maturalnym, a 20% do szkolnictwa zasadniczego zawodowego. To stwarza szansę, że z tych 80% uczniów połowa później studiować będzie na wyższych uczelniach lub w wyższych szkołach zawodowych, tak że „w roku 2010 liczba populacji studentów podniesie się do 35 % do 40 %”.

• Należy zwiększyć dostęp dzieci do edukacji. Dane statystyczne dowodzą, że po pierwsze, dzieci powielają wykształcenie swoich rodziców, czyli dzieci z rodzin, gdzie wykształcenie jest na poziomie podstawowym, rzadko kiedy osiągają poziom ponadpodstawowy. Dzieci z rodzin o wykształceniu wyższym mają znacznie większe szansę na to, żeby je zdobyć. Aspiracje edukacyjne rodziców powodują, że dzieci nie mają równych szans, ich szanse uczenia się zależą od tego, w jakim domu i jakiej rodzinie się wychowują. Zwłaszcza wykształcenia ojca ma znaczący wpływ na wykształcenie dzieci. Badając szansę dostępu dzieci do nauki z różnych środowisk, np. z małych środowisk wiejskich, to zauważyć można, że już w liceach ogólnokształcących procent dzieci z tych środowisk znacząco się zmniejsza, często mniejszy niż 20%.

• Trzeci powód, to wykształcenie dla dzieci z rodzin patologicznych, środowisk, które są w ogóle niewydolne wychowawczo. Jeżeli szkoła nie pomoże tym dzieciom, to nie mają szans na wykształcenie, jak również na wydostanie się z niekorzystnego środowiska rodzinnego. Dzieci powielają również losy swoich rodziców. Okazuje się, że dzieci z rodzin alkoholowych bardzo często mają większą skłonność do popadania w alkoholizm. Należy więc zadbać, aby dzieci te miały szansę dostępu do edukacji na każdym etapie kształcenia.

• Czwartym celem reformy jest podniesienie jakości edukacji i stworzenie zdrowych proporcji między wiedzą nauczaną w szkole, uczeniem się, i wychowaniem. Jeżeli chcemy przywrócić rolę wychowawczą szkole, musimy to robić zarówno w programach nauczania i wychowania, jak i w sferze organizacyjnej. Stworzyć takie warunki, żeby wychowawca mógł wychowywać, mógł mieć bardzo bliski kontakt z rodzicami, a szkoła była rzeczywiście środowiskiem lokalnym. Wychowanie w szkole powinno wspierać wychowanie rodzinne dziecka.

Rys. 1. 4. Cele reformy

Źródło: opracowanie własne

Jeśli popatrzymy na te cele, to środkiem dochodzenia do nich jest sześć obszarów, które w reformie ulegają zmianie. Pierwszy dotyczy zmian zarządzania oświatą i sposobem jej nadzorowania. Druga zmiana, związana z pierwszą, dotyczy sposobu finansowania oświaty i to zarówno w skali makro, a więc powiatu, gminy czy województwa, jak i w skali poszczególnej szkoły. Trzeci obszar związany jest z tym, co w szkole jest najważniejsze, a więc czego i jak należy uczyć. Są to nowe podstawy programowe, a za tym idące programy nauczania, metody nauczania i metody oceniania. Mówiąc najkrócej reforma polega na dużej autonomii i prawie nauczycieli do tworzenia własnych programów nauczania. Czwartym elementem w przygotowanej reformie są egzaminy. Muszą one spełniać trzy podstawowe warunki: po pierwsze muszą być rzetelne - sprawdzać to, co chcemy uzyskać, a więc nie tylko wiedzę, ale również umiejętności ucznia. Po drugie, muszą być obiektywne, sprawdzać też wiedzę o samym uczniu i jego drodze życiowej. Trzecim elementem egzaminów jest to, że muszą być porównywalne. Kolejnym elementem jest tworzenie nowych typów szkół. Ostatnim elementem reformy, tym, bez którego reforma się nie uda, jest nauczyciel. Należy połączyć awans w zawodzie nauczyciela z jakością pracy. Musi istnieć awans w tym zawodzie, tak jak w każdym innym, a nie tylko przegrupowania związane ze stażem i z kolejnymi latami pracy; musi być taki system motywujący, że nauczyciele, którzy dobrze pracują, mieliby z tego nie tylko satysfakcję, ale również gratyfikację finansową.

Wprowadzenie nowego ustroju szkolnego nie jest celem reformy, lecz drogą do osiągnięcia jej głównych celów:

• podniesienia poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnianie wykształcenia średniego i wyższego,

• wyrównania szans edukacyjnych,

• sprzyjania poprawie jakości edukacji, rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia.

Realizacji tych celów mają służyć:

• przedłużenie wspólnej edukacji do lat 16 i przesunięcie o rok decyzji o zróżnicowaniu drogi edukacyjnej,

• struktura systemu szkolnego, w której poszczególne etapy kształcenia będą obejmowały grupy dzieci lub młodzieży w tej samej fazie rozwoju psychicznego i fizycznego, co pozwoli dostosować pracę szkoły do specyficznych potrzeb danej grupy wiekowej,

• przebudowa szkolnictwa zawodowego i oparcie go na szerokoprofilowym, integralnie połączonym z wykształceniem ogólnym, kształceniu w liceum profilowanym oraz na dwuletnich szkołach zawodowych, dających kwalifikacje w zawodzie o szerokim profilu. Ma to później umożliwić stosunkowo szybkie opanowanie specjalistycznych kwalifikacji zawodowych, a także ułatwić proces przekwalifikowania się odpowiednio do potrzeb rynku pracy,

• wprowadzenie dwuletniego liceum uzupełniającego dla absolwentów dwuletnich szkół zawodowych, stwarzającego możliwość dalszego kształcenia tym, którzy po ukończeniu gimnazjum wybrali edukację zawodową; obecnie uczeń, który wybiera zasadniczą szkołę zawodową, musi uczyć się 6 lat, aby mieć szansę studiowania,

• wprowadzenie systemu sprawdzianów i egzaminów, co ma na celu uzyskanie większej drożności ustroju szkolnego, porównywalności świadectw oraz nadanie egzaminom funkcji diagnostycznej i preorientującej. Egzaminy mają podsumowywać realizację zadań każdego cyklu kształcenia, co powinno wpływać na poprawę jakości edukacji. Dany typ szkoły ma być nie tylko przygotowaniem do następnego cyklu kształcenia, ale i do życia.

1.5. Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie

Szkolnictwo w Polsce dotyczy większości społeczeństwa. Niemalże każdego dorosłego Polaka w jakiś sposób dotykają problemy szkoły, gdyż do szkoły uczęszcza jego córka, syn, brat, siostrzenica itp. W związku z tym należy spodziewać się, iż reforma powinna być wprowadzona tylko wówczas, gdy sami zainteresowani - a więc społeczeństwo - będzie po pierwsze: poinformowane o wprowadzanych do szkoły zmianach, po drugie: będzie popierało te zmiany. Tak jednak się nie stało. Społeczeństwo nie tylko nie słyszało w większości o reformie, jak również nie popierało zmian związanych z reformą i nie wierzyło w szansę jej powodzenia. Mimo to w 1999 weszła w życie reforma szkolnictwa.

Więcej niż co drugi Polak w marcu 1999 roku twierdził, że wprawdzie słyszał o reformie edukacji, ale niezbyt dobrze orientuje się, o co w niej chodzi. Znajomość jej założeń deklaruje ponad jedna czwarta badanych (29%), ponad połowa natomiast przyznaje, że wprawdzie słyszała o reformie, ale nie orientuje się, o co w niej chodzi. Do braku jakiejkolwiek wiedzy na ten temat przyznaje się co szósty ankietowany (16%). (Por. Rys. 1. 5) Respondentom zadano pytanie: Od 1 września wchodzi w życie reforma szkolnictwa. Jak określił(a)by Pan/i swoją wiedzę na temat planowanej reformy?

Rys. 1. 5. Znajomość zasad wprowadzanej reformy edukacji

Źródło: CBOS (1999)

Analizując te wyniki badań nasuwa się refleksja, iż osoby do których ta reforma była kierowana - a więc społeczeństwo - nie było o niej poinformowane, a tylko 11 % respondentów nie interesowała reforma. Więc 89 % respondentów interesowała reforma edukacji. Więc nasuwa się pytanie dlaczego tylko 29 % wiedziało o reformie i znało jej założenia.

W 1998 roku w społeczeństwie przeważała pozytywna opinia o obowiązującym w Polsce systemie szkolnictwa. Jak wynika z badań CBOSu przeprowadzonych w maju 1998 roku , do jego mocnych stron Polacy zaliczali: wykwalifikowaną kadrę nauczycielską i wysoki poziom nauczania; pozytywnie wypowiadali się również o współpracy szkoły z rodzicami. Uważali ponadto, że szkoła kształtuje postawy patriotyczne oraz zapewnia uczniom wychowanie religijne. Bardziej sceptycznie oceniali rolę szkoły w rozwijaniu u uczniów zainteresowań oraz umiejętności samodzielnego myślenia, natomiast zdecydowanie krytykowali szkołę za to, że nie uczy dzieci i młodzieży sposobów radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie, nie uczy współpracy, współdziałania, nie przygotowuje należycie do życia w rodzinie oraz do uczestnictwa w życiu społecznym swojego środowiska i kraju. Wyniki badań wskazują, że zdecydowana większość Polaków od lat sygnalizuje potrzebę przeprowadzenia reformy edukacyjnej. Z roku na rok narasta jednak w społeczeństwie świadomość istnienia ważniejszych dla kraju spraw wymagających pilnego rozwiązania.

W ostatnich trzech latach w naszym społeczeństwie nasiliła się negatywna ogólna ocena polskiego szkolnictwa, utrzymuje się także znaczny krytycyzm w stosunku do reformy edukacji. W porównaniu z okresem sprzed reformy (kwiecień '98) obecnie badani bardziej krytycznie oceniają wypełnianie przez szkoły takich zadań, jak: zapewnienie uczniom wysokiego poziomu wiedzy, wychowanie patriotyczne i religijne oraz opieka zdrowotna (Por. Tab. 1. 3).

Tab. 1. 3. Ocena szkolnictwa

Jak Pan(i) sądzi, czy obecnie polskie szkoły na ogół:	Tak	Nie	Trudno powiedzieć	Tak	Nie	Trudno powiedzieć
		IV 1998			VI 2001
		w procentach
zapewniają uczniom wychowanie religijne	89	6	5	84	10	6
dysponują wykwalifikowaną kadrą nauczycielską	71	20	9	72	18	10
współpracują z rodzicami uczniów	62	28	11	68	23	9
zapewniają uczniom wysoki poziom wiedzy	68	26	6	58	32	10
uczą samodzielnego myślenia	50	40	10	57	33	10
Rozwijają zainteresowania	55	36	10	57	33	10
uczą patriotyzmu, miłości do ojczyzny	62	27	9	52	37	11
dbają o rozwój fizyczny uczniów	48	46	6	50	42	8
uczą współpracy, współdziałania przy rozwiązywaniu problemów	34	52	14	41	44	15
przygotowują do życia w rodzinie	34	54	12	37	49	14
zapewniają uczniom odpowiednią opiekę zdrowotną	46	45	9	37	53	10
zapewniają uczniom bezpieczeństwo, chronią przed narkomanią i przemocą	32	58	10	36	54	10
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu swojego środowiska społecznego	36	49	14	35	50	15
uczą radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie	29	61	10	34	54	13
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym kraju	30	52	18	29	54	17
zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk społecznych*	-	-	-	28	61	11
Połączono odpowiedzi zdecydowanie i raczej tak oraz zdecydowanie i raczej nie. * W kwietniu '98 nie pytano o to, czy szkoły zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk.

Żródlo: CBOS (1998,2001).

W związku z taką oceną szkolnictwa przeprowadzono kolejne badanie, które realizowane było w trakcie wprowadzania w życie trzech z planowanych na ten rok reform: administracyjnej, systemu emerytalnego oraz służby zdrowia. Pół roku przed rozpoczęciem czwartej reformy - edukacyjnej, ponownie ankieterzy CBOSu zapytali ankietowanych, czy widzą potrzebę zmian w systemie szkolnictwa. Badania przeprowadzone w marcu 1999 roku wykazało, iż większość społeczeństwa (67%) dostrzega potrzebę przeprowadzenia reformy edukacji, jednak wśród jej zwolenników przeważają ci (44%), którzy sądzą, że jest ona potrzebna, ale nie priorytetowa, gdyż inne sprawy kraju są od niej ważniejsze. Jedynie niespełna co czwarty Polak uznaje obecnie reformę szkolnictwa za potrzebną i pilną, natomiast co szósty uważa, że jest ona niepotrzebna (Por. Rys. 1. 6 i Rys. 1.7.)

Rys. 1. 6. Potrzeba przeprowadzenia reform Rys. 1. 7. Potrzeba przeprowadzenia reform

edukacji w 1996 roku edukacji w 1999 roku

Źródło: CBOS (1999)

1.6. Szkolnictwo w Polsce po reformie w 1999 roku

Reforma 1999 roku objęła swym zasięgiem wiele obszarów edukacji - od zmian w strukturze szkoły, zmiany długości lat nauki na poszczególnych szczeblach, poprzez zmiany programowe, po reformę zawodu nauczyciela.

1.6.1. Najważniejsze obszary szkolnictwa objęte reformą

Reforma objęła sześć obszarów, które miały ulec zmianie. Pierwszy dotyczy zmian zarządzania oświatą i sposobem jej nadzorowania. Mówiąc o zarządzaniu oświatą można powiedzieć najkrócej, że to jest zmiana, która wynika z reformy administracyjnej kraju. Od 1 stycznia 1999 roku szkoły i placówki oświatowe przeszły pod zarząd samorządów terytorialnych. Administracja rządowa przestała być organem prowadzącym oświatę. W ten sposób oddziela się organ prowadzący od organu nadzorującego. Po drugie, wszystkie placówki oświatowe zostały przekazane samorządom terytorialnym. Powiaty, drugi szczebel samorządu terytorialnego, nadzorują szkoły ponadgimnazjalne i większość placówek opieki. Samorząd wojewódzki sprawował opiekę nad placówkami związanymi z doskonaleniem nauczycieli, bibliotekamii pedagogicznymi i placówkami, które działają na znacznym obszarze kraju. Ta zmiana weszła w życie już od 1 stycznia 1999 roku.

Druga zmiana, związana z pierwszą, dotyczy sposobu finansowania oświaty i to zarówno w skali makro, a więc powiatu, gminy czy województwa, jak i w skali poszczególnej szkoły. W prasie mówi się dużo na temat bonu oświatowego. 8 kwietnia 1999 roku na posiedzeniu Rady Ministrów rząd zatwierdził ogólną koncepcję wprowadzenia bonu oświatowego do szkół, czyli liczenia budżetu pojedynczej szkoły. Projekt jest taki, aby budżet oświaty tworzony był z dochodów własnych powiatu czy województwa, a następnie dochody te były liczone czy dzielone na liczbę uczniów. Wysokość tak otrzymanego bonu nie jest identyczna. Bon w różnych typach szkół według założenia jest inny, należało wprowadzić różne przeliczniki, bo np. dziecko specjalnej troski ma czterokrotną wartość bonu, jako że edukacja tego dziecka musi drożej kosztować. Jeśli jednak policzymy wysokość bonu i okaże się, że na terenie powiatu kwota ta jest niewystarczająca i niższa niż standard ogólnopolski to gmina, powiat i województwo będą miały również prawo do subwencji wyrównawczej. Bon edukacyjny oznacza także, że nie jest to tylko środek, sposób podziału pieniędzy, bo jest to tak naprawdę po pierwsze wolny wybór szkoły przez rodziców i to zarówno publicznej, jak i niepublicznej. Rodzice decydują, gdzie ich dziecko ma się uczyć a za decyzją rodziców idą pieniądze. W założeniu dyrektorzy szkół powinni mieć większe kompetencje dotyczące decydowania i gospodarowania budżetem swojej szkoły. Przed reformą dyrektor nawet jak zgromadził pieniądze na swoim koncie specjalnym, to właściwie może pokryć rachunki, ewentualnie kupić pomoce i dużo więcej zrobić nie może, a na koniec roku musi bardzo się nabiedzić, żeby ich nie stracić i żeby przeszły spokojnie na rok przyszły. Należy więc tak zmienić przepisy prawa, aby po pierwsze opłacało się oszczędzać i nie traciło pieniędzy z końcem roku budżetowego, a po drugie, żeby dyrektor w uspołecznionej szkole decydował o tym, na co pieniądze powinny być przeznaczone.

Trzeci obszar związany jest z tym, co w szkole jest najważniejsze, a więc czego i jak należy uczyć. Są to nowe podstawy programowe, a za tym idące programy nauczania, metody nauczania i metody oceniania. Mówiąc najkrócej reforma polega na dużej autonomii i prawie nauczycieli do tworzenia własnych programów nauczania. Co jest ograniczeniem tej swobody i co daje pewność, że zachowamy wspólne ramy, jednolite dla całego polskiego szkolnictwa? Dwa dokumenty będą obowiązujące dla każdej szkoły i każdego nauczyciela. Pierwszy to podstawy programowe. Określają one, czego należy uczyć na każdym poszczególnym cyklu czy etapie nauczania. A drugim dokumentem, jeszcze wyraźniej określającym, co należy i jakie efekty powinno się uzyskać, są wymagania egzaminacyjne. Te dwa wyznaczniki określają ramy nauczania. Można też skorzystać z oferty banku programów, który został przez Ministerstwo Edukacji zaoferowany.

Czwartym elementem w reformie są egzaminy. Muszą one spełniać trzy podstawowe warunki: po pierwsze muszą być rzetelne: sprawdzać to, co chcemy uzyskać, a więc nie tylko wiedzę, ale również umiejętności ucznia. Po drugie, muszą być obiektywne, sprawdzać też wiedzę o samym uczniu i jego drodze życiowej. Trzecim elementem egzaminów jest to, że muszą być porównywalne. Ocena na egzaminie, zwłaszcza na egzaminie maturalnym, np. piątka - powinna być tą samą piątką, niezależnie od tego czy to jest piątka z Katowic, czy z Warszawy. I wreszcie muszą to być egzaminy, które z czasem zastąpią egzamin wstępny do szkoły wyższej. Najpierw sześcioletnia szkoła podstawowa, zaczynająca się w wieku lat siedmiu a nie sześciu, kończąca się sprawdzianem, ale sprawdzianem, który w żadnym punkcie nie ma charakteru selekcyjnego, ponieważ wszystkie dzieci mają prawo uczenia się w gimnazjum. Gimnazjum to szkoła powszechna, nie może więc mieć progu przy naborze. Sprawdzian ma dostarczyć informacji samemu dziecku o jego osiągnięciach, nauczycielom, oczywiście rodzicom i szkole informacji zwrotnej, czego naprawdę przez sześć lat dziecko nauczyła. Trzyletnie gimnazjum to drugi etap szkolny, ale egzamin po gimnazjum ma już jednak charakter orientujący, decydujący o dalszej drodze edukacyjnej ucznia. Po gimnazjum 80% uczniów powinno trafiać do liceów różnego rodzaju: liceów technicznych lub zawodowych i klasycznych ogólnokształcących. Wszystkie licea kończą się egzaminem dojrzałości.

Ostatnim elementem reformy, tym, bez którego reforma się nie uda, jest nauczyciel. Należy połączyć awans w zawodzie nauczyciela z jakością pracy. Musi istnieć awans w tym zawodzie, tak jak w każdym innym, a nie tylko przegrupowania związane ze stażem i z kolejnymi latami pracy; musi być taki system motywujący, że nauczyciele, którzy dobrze pracują, mieliby z tego nie tylko satysfakcję, ale również gratyfikację finansową.

Reforma miała także na celu zmianę w obszarze wychowania w szkole i roli rodziców. Rodzic powinien mieć znacznie większy wpływ na losy swojego dziecka i jego edukację. Poza tym reforma widzi dziecko w czterech kręgach związanych z jego wychowaniem. Pierwszy, najmniejszy, to jego własny krąg, czyli rozwój dziecka. Drugi, rodzina, czyli wychowanie do życia w rodzinie. Następny jest krąg najbliższego sąsiedztwa, krąg lokalny i regionalny. W związku z tym w programie szkolnym znalazło się miejsce na poznanie własnego regionu, jego historii, kultury. Wreszcie krąg jakby najszerszy, to wychowanie patriotyczne, wychowania do życia tu, a nie gdzie indziej, w konkretnym miejscu, w Polsce i również w Europie. Są to treści, które przenikają właściwie wszystkie programy nauczania przedmiotów (zob. Rys. 1. 8.)

rodzina najbliższe otoczenie, sąsiedzi Polska, Europa, świat

Rys. 1. 8. Cztery kręgi związane z wychowaniem dziecka

Bardzo ważnym obszarem reformy jest nauczyciel. Aby reforma się udała, a zwłaszcza, żeby udało się wychowanie w nowej zreformowanej szkole nauczyciele muszą być dobrze przygotowani nie tylko do roli nauczyciela, ale również do roli wychowawcy. Uczelnie wyższe nie kształcą wychowawców, nawet nie kształcą nauczycieli. Kształcą specjalistów z konkretnego przedmiotu. Według twórców reformy należy uruchomić dwie równolegle ścieżki, jedną kształcenia na uczelniach wyższych, tak żeby wychodził z nich absolwent dobrze przygotowany do pracy w szkole, posiadał umiejętności pracy z młodzieżą i rodzicami. Trzeba pomóc nauczycielom, którzy już pracują i którzy często własnemu doświadczeniu zawdzięczają to, że rzeczywiście radzą sobie z problemami związanymi z wychowaniem w szkole. Powinna to być pomoc psychologiczno - pedagogiczna, czyli obecność w szkole pedagoga, psychologa, kontakt z poradniami psychologiczno - pedagogicznymi, które muszą wspierać zarówno indywidualnie każde dziecko, udzielać mu pomocy, jeżeli znalazłoby się w sytuacji trudniejszej niż kiedykolwiek. Muszą powstać poradnie rodzinne, ponieważ bardzo często kłopoty rodziców biorą się z tego, że nie wiedzą, do kogo mają się ze swoimi problemami zwrócić.

1.6.2. Struktura szkoły po roku 1999

Najbardziej dostrzegalnym aspektem reformy była zmiana struktury szkolnictwa w Polsce. W marcu 1999 ten punkt w reformie popierało jedynie 54 % respondentów CBOSu.

Wiek szkolny pozostał bez zmian -od 7 lat. Zmieniła się natomiast długość nauki na poszczególnych szczeblach. Nowy system edukacji przedstawia Rys. 1. 9.

* w tym szkoły specjalne

Rys. 1.9. Struktura szkolnictwa w Polsce po reformie 1999 roku

Źródło: MENiS

Według założeń twórców reformy zmiana struktury systemu szkolnego powinna służyć wprowadzeniu koniecznych zmian treści i metod nauczania we wszystkich typach szkół, zaś sieć gimnazjów gminnych, a więc szkół o lepszym wyposażeniu i wyżej kwalifikowanej kadrze nauczycielskiej, powinna również sprzyjać podnoszeniu poziomu cywilizacyjnego środowisk wiejskich i zapewniać młodzieży szerszy dostęp do liceów.

Nowa struktura systemu szkolnego obejmuje:

• placówki wychowania przedszkolnego - w tym roczne przygotowanie do szkoły dzieci 6-letnich, co nadal zostaje prawem każdego dziecka, ale nie obowiązkiem. Obecnie z przygotowania przedszkolnego korzysta 97% dzieci sześcioletnich;

• szkoły podstawowe sześcioklasowe z wewnętrznym podziałem na dwa cykle dydaktyczne: nauczanie zintegrowane w klasach I-III i nauczanie blokowe w klasach IV-VI;

• trzyletnie gimnazja - około 3,5 tys. gimnazjów;

• trzyletnie licea profilowane - licea te będą realizować kanon wykształcenia ogólnego, wspólny dla wszystkich uczniów, oraz kształcenie w danym profilu. Profil jest rozumiany jako rozszerzony program grupy przedmiotów ogólnokształcących lub przedmiotów i zajęć, określonych w podstawach programowych profili kształcenia zawodowego. Dotychczasowe licea sportowe i mistrzostwa sportowego przekształciły się w licea profilowane - sportowe;

• dwuletnie szkoły zawodowe - umożliwiające nabycie kwalifikacji zawodowych na poziomie robotnika wykwalifikowanego; kształcenie umiejętności praktycznych, które nie wymagają stosowania kosztownego wyposażenia technodydaktycznego, powinno być realizowane w szkole (w warsztatach lub pracowniach ćwiczeń). Kształcenie praktyczne wymagające zastosowania kosztownych stanowisk dydaktycznych - w centrach kształcenia praktycznego. Zakłada się również możliwość kształcenia praktycznego w przedsiębiorstwach i zakładach rzemieślniczych. Nauka w szkole kończy się zewnętrznym egzaminem z kwalifikacji zawodowych, w których określaniu powinni uczestniczyć przedstawiciele pracodawców. Programy nauczania dla 2-letniej szkoły zawodowej tworzone są na bazie podstaw programowych dla zawodów robotniczych, a w przyszłości na podstawie standardów kwalifikacji zawodowych.

• szkoły policealne (dwu-trzy- lub czterosemestralne - w zależności od tego, czy wybrany zawód jest zgodny z profilem ukończonego liceum), które umożliwią nabycie kwalifikacji zawodowych na poziomie technika; Twórcy reformy założyli, iż nie wszyscy absolwenci liceów profilowanych podejmą studia. Tym, którzy nie rozpoczną edukacji na poziomie wyższym, należało więc umożliwić zdobycie kwalifikacji zawodowych na poziomie średnim technicznym lub równorzędnym. Rolę tę spełnia nowa szkoła policealna. Szkoła policealna powinna być dopasowana do poziomów kompetencji zawodowych zdobytych w liceum profilowanym, a więc zróżnicowana pod względem programu i czasu jej trwania (od roku do dwóch lat - aby uzyskać tytuł technika). Jednoroczny cykl kształcenia przewidziany jest dla absolwentów liceów profilowanych zawodowo, jeśli wybrany zawód jest zgodny z profilem zawodowym, cykl dwuletni - dla pozostałych. Ponieważ w policealnych szkołach zawodowych ma miejsce wyłącznie kształcenie umiejętności zawodowych, można w nich zastosować inny niż obecnie, bardziej wydajny, sposób kształcenia. Powinien to być system kształcenia modułowego, którego liczne zalety zostały już sprawdzone i który umożliwia przenikanie z systemem późniejszego doskonalenia lub przekwalifikowania zawodowego. Moduły umiejętności zawodowych dzieli się na jednostki modułowe - mniejsze zadania - wymagające wiedzy umieszczonej obecnie w różnych przedmiotach nauczania, a także wykraczającej poza nie. Metodologia MES (Modules of Employable Skills) została opracowana przez Międzynarodową Organizację Pracy. Jest to koncepcja szkolenia zawodowego, oparta na Modułach umiejętności zawodowych, które jest zorientowane na:

• wyuczenie niezbędnych i wymaganych umiejętności dla danego stanowiska pracy lub zawodu,

• elastyczne podejście do nauczania, polegające m.in. na możliwości uczenia się w tempie dostosowanym do predyspozycji uczenia,

• nową rolę nauczyciela, polegającą na motywowaniu, wspieraniu i poradnictwie dla uczniów,

• elastyczne dostosowywanie modułowych programów szkoleniowych do zmiennych potrzeb rynku pracy.

Kształcenie modułowe jest kształceniem zintegrowanym. Nie ma podziału na zajęcia teoretyczne i praktyczne. Kształcenie umiejętności praktycznych powinno odbywać się w odpowiednio wyposażonych pracowniach. W takich pracowniach są usytuowane stanowiska ćwiczeniowe ("stacje dydaktyczne"), zapewniające możliwość realizacji celów kształcenia praktycznego i teoretycznego. Pracownie kształcące w modułach nie wymagających drogiego wyposażenia powinny być usytuowane w szkołach, natomiast kształcące w modułach wymagających wyposażenia specjalistycznego - dopasowanego do aktualnego stanu technologii w danej dziedzinie - w centrach kształcenia zawodowego (np. centrach kształcenia praktycznego i centrach kształcenia ustawicznego). Podobnie jak w szkołach zawodowych, edukacja w szkołach policealnych kończy się zewnętrznym egzaminem - zgodnym ze standardami dla danego zawodu.

• licea uzupełniające - dla absolwentów szkół zawodowych, którzy będą chcieli kontynuować edukację i uzyskać pełne średnie wykształcenie; formy: stacjonarne, wieczorowe i zaoczne;

• odrębnymi typami szkół pozostają szkoły artystyczne I i II stopnia.

• pięcioletnie jednolite szkoły wyższe i równoległe dwustopniowe studia - trzyletnie licencjackie i dwuletnie uzupełniające.

Powyższe typy szkół nie wyczerpują całego zestawu, gdyż obowiązująca ustawa o systemie oświaty daje ministrowi właściwemu do spraw kształcenia i wychowania prawo określenia dodatkowych rodzajów szkół. Wprowadzenie nowego ustroju szkolnego w żadnym wypadku nie powinno zahamować cennych inicjatyw tworzenia szkół autorskich i poszukiwania nowych rozwiązań organizacyjnych w szkolnictwie publicznym i niepublicznym.

Obecny system edukacji był tworzony w myśl zasady "od przedszkola do doktoratu" i wraz z kształceniem ustawicznym powinien stanowić jeden system.

1.6.3. Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych to zarówno dzieci szczególnie uzdolnione, tzw. „trudne wychowawczo”, jak i dzieci niepełnosprawne.

Dzieci i młodzież szczególnie uzdolnione:

Istotnym zadaniem nowego ustroju szkolnego jest wskazanie drogi zaspokojenia potrzeb edukacyjnych uczniów szczególnie uzdolnionych.

Dla wybitnie uzdolnionych przewidziano indywidualny tok nauki oraz indywidualne programy, stosowane jednak ostrożnie, tak aby nie utrudniać uspołecznienia ucznia. Planowane jest tworzenie nowej, eksperymentalnej formy - gimnazjum i liceum akademickiego, a także - w miarę możliwości finansowych - powstanie Ogólnopolskiego Centrum Wspierania Uczniów Wybitnie Uzdolnionych (pilotażowe rozwiązania w tej dziedzinie realizowane są w Toruniu).

Dzieci niepełnosprawne

Za reformą kształcenia uczniów niepełnosprawnych przemawiają nie tylko argumenty dowodzące konieczności przeprowadzenia zmian w całym ustroju edukacji. Jej potrzebę uzasadniają również zachodzące w świecie głębokie przemiany w podejściu do trudności w uczeniu się oraz do niepełnosprawności człowieka. Wynika z nich przekonanie, że szkoły ogólnodostępne powinny przyjmować maksymalnie duży odsetek dzieci, których warunki fizyczne, intelektualne, rozwój emocjonalny czy inne cechy wykazują jakieś nieprawidłowości. Na każde 100 dzieci przypada troje z trwającą przez całe życie niepełnosprawnością. Odsetek dzieci, których trudności, chociaż nie są diagnozowane jako niepełnosprawność, mają poważny wpływ na możliwości uczenia się oraz adaptacji społecznej, jest jednak znacznie większy, choć do dziś w całości nie rozpoznany. Państwo demokratyczne powinno dawać wszystkim dzieciom równe szanse i musi je dostosować do specyficznych potrzeb osób, których możliwości są ograniczane przez różnego rodzaju czynniki biologiczne.

Podstawowymi celami, do których powinien dążyć zreformowany system kształcenia specjalnego, są:

• powszechność nauczania,

• dostępność budynków szkolnych i placówek edukacyjnych dla wszystkich uczniów oraz umożliwienie im swobodnego korzystania z pomieszczeń i urządzeń (likwidowanie barier architektonicznych),

• otwarty charakter systemu (możliwość przejścia pomiędzy poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia, zależnie od potrzeb niepełnosprawnego ucznia),

• zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka,

• jak najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń oraz wspieranie rozwoju przez zorganizowaną działalność psychologiczno-pedagogiczną,

• realizowanie programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka, rozwijanie zaradności osobistej i umiejętności społecznych,

• stosowanie aktywnych metod nauczania,

• wypracowanie koncepcji kształcenia zawodowego i przygotowania do pracy w powiązaniu z możliwościami rynku pracy,

• dążenie do orzecznictwa, opartego na rzetelnej, wielokrotnej, interdyscyplinarnej diagnozie wskazującej na potencjał rozwojowy dziecka i jego mocne strony,

• śledzenie przebiegu edukacji dziecka przez wielospecjalistyczny zespół zewnętrzny wobec szkoły i tworzenie warunków partnerskiej współpracy z rodzicami,

• ograniczenie do niezbędnego minimum konieczności korzystania z internatu przez dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych; rozwinięcie systemu dowozu dzieci z domu rodzinnego do szkoły.

Systemowe wspomaganie dzieci w ich rozwoju musi być podejmowane w momencie ustalenia ryzyka nieprawidłowego rozwoju. Powinny być one kierowane wówczas do powiatowego ośrodka edukacji specjalnej. Tam byłaby przeprowadzana pełna diagnoza oraz ustalana forma wspierania dziecka i jego rodziny do chwili podjęcia nauki w szkole i przez cały okres edukacji. Tego typu ośrodki mogą być powoływane w strukturach specjalistycznych poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Zadaniem powiatowego ośrodka edukacji specjalnej byłoby:

• diagnozowanie dzieci w celu ustalenia korzystnych dla ich rozwoju form wspierania,

• orzecznictwo oraz wskazywanie placówek, które potrafią wspomagać rozwój dziecka i prowadzą edukację oraz wychowanie dzieci w formie optymalnej - przedszkola integracyjne, klasy zerowe prowadzone w systemie integracyjnym, przedszkola specjalne itd.,

• monitorowanie realizacji obowiązku szkolnego,

• udzielanie pomocy rodzinie dziecka.

Po osiągnięciu odpowiedniego poziomu rozwoju psychoruchowego dziecko zostałoby objęte którąś z form wychowania i wspierania rozwoju dzieci, np. skierowane do przedszkola integracyjnego.

Na rok przed rozpoczęciem nauki w szkole powinno się przeprowadzać pełną diagnozę dziecka i na tej podstawie podjąć decyzję o wyborze placówki prowadzącej edukację sześciolatków. Stosownie do potrzeb dziecka pobyt w takiej placówce mógłby trwać rok lub dwa. W tym okresie, jeśli zachodzi taka potrzeba, może ono korzystać z dodatkowych form wspierania jego rozwoju.

Na końcowym etapie edukacji przedszkolnej przeprowadzana byłaby diagnoza w celu określenia możliwości dalszej edukacji dziecka. Na tej podstawie podejmowana byłaby decyzja o podjęciu nauki w szkole (placówce), która zorganizuje nauczanie w formie odpowiedniej dla jego potrzeb rozwojowych.

W ostatnich latach wzrasta zainteresowanie kształceniem uczniów niepełnosprawnych w klasach integracyjnych organizowanych w szkołach ogólnodostępnych. Są one traktowane jako etap przejściowy przed pełną integracją w klasie ogólnodostępnej w szkole rejonowej ucznia niepełnosprawnego. W klasach integracyjnych liczba wszystkich uczniów wynosi od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. W klasach tych powinno być zatrudnionych dwóch nauczycieli (drugi to pedagog specjalny). Uczniowie pełnosprawni i niepełnosprawni pracują razem, wykonując czasem zadania o różnym stopniu trudności. Uczniowie niepełnosprawni (np. niewidomi, niesłyszący) mają, w miarę potrzeb, zajęcia indywidualne ze specjalistami (np. nauka języka migowego, ćwiczenie technik brajlowskich, orientacji przestrzennej). W roku 1997 w klasach integracyjnych uczyło się 3590 uczniów niepełnosprawnych, czyli o 1099 więcej niż w roku 1996. Rozwojowi tej reformy kształcenia uczniów niepełnosprawnych sprzyjały korzystne zmiany w finansowaniu oświaty w gminach oraz działalność Zespołu ds. Kształcenia Integracyjnego w CMPP-P w Warszawie (wydawnictwa, kursy, konferencje, TV).

Podejmowane działania będą zmierzały do:

• tworzenia warunków finansowych i organizacyjnych do zakładania nowych klas integracyjnych w szkołach podstawowych ogólnodostępnych,

• poprawy wyposażenia klas integracyjnych w specjalistyczne pomoce naukowe, sprzęt i techniczne środki nauczania.

Dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych, których z różnych powodów nie obejmie system integracyjny, będą realizowały obowiązek szkolny w różnych formach szkolnictwa specjalnego.

Ścieżka edukacyjna uczniów niepełnosprawnych w normie intelektualnej powinna być zbieżna z nowym ustrojem szkolnictwa ogólnodostępnego, przy czym powinna istnieć możliwość przedłużenia nauki w poszczególnych typach szkół. Dla dzieci i młodzieży z różnym stopniem upośledzenia umysłowego, autyzmem oraz złożonymi niepełnosprawnościami szkoły specjalne będą realizować zadania wychowawcze i edukacyjne dostosowane do możliwości psychofizycznych i potrzeb swoich uczniów.

1.6.4. Kształcenie ustawiczne

W obecnych czasach - czasach ogromnego postępu technicznego, gwałtownych przemian gospodarczych i społecznych należy wdrożyć ideę „uczenia się przez całe życie”. Kształcenie ustawiczne rozumiane jest dwojako - jako szkoły kształcące dorosłych, którzy z różnych przyczyn "wypadli" z ogólnodostępnego szkolnictwa dla dzieci i młodzieży, oraz jako różne formy edukacji pozaszkolnej, umożliwiającej nabywanie nowych kwalifikacji.

W założeniu kształcenie ustawiczne obejmuje całe życie człowieka - od narodzin do śmierci, od przedszkola po Uniwersytet Trzeciego Wieku. Porównując koncepcje kształcenia ustawicznego w ujęciu międzynarodowym i polskim można zauważyć znaczne różnice. Według Collina Titmusa kształcenie ustawiczne jest „całożyciowym procesem uczenia się w oparciu o podejmowaną naukę oraz osobiste doświadczenia, którego celem jest rozwój w możliwie największym stopniu `czyjegoś potencjału' jako jednostki oraz całego społeczeństwa”. Według Raportu Faure'a kształcenia ustawicznego „nie można już obecnie określać jako przyswajania pewnych treści wiedzy. Trzeba je pojmować, zgodnie z jego istotą, jako proces istnienia człowieka, który poprzez różnorodność swych doświadczeń uczy się samego siebie, porozumiewać się, stawiać światu pytania i ustawicznie realizować samego siebie”. Natomiast w ujęciu polskich twórców kształcenie ustawiczne to np. w ujęciu Ryszarda Wroczyńskiego „kształcenie zdolności nadążania za postępem oraz modyfikacja uzyskanych kwalifikacji”, natomiast według Aleksandra Tadeusza „istotą kształcenia ustawicznego jest intencjonalne, planowe i racjonalne oddziaływanie na rozwój człowieka na każdym etapie jego życia”. Porównując te cztery koncepcje można zauważyć, że w ujęciu polskim kształcenie ustawiczne jest rozumiane przede wszystkim jako forma dokształcania, rekwalifikacji, a więc działania planowego. Natomiast twórcy międzynarodowi postrzegają kształcenie ustawiczne jako rozwój człowieka, samokształcenie, nie koniecznie zdobywanie kompetencji stricte praktycznych, ale również poznanie i zrozumienie świata i swego miejsca w świecie. Można powiedzieć, że polscy twórcy stawiają bardziej na praktyczną formę kształcenia, zdobywanie praktycznych kompetencji, które będzie można wykorzystać w pracy zawodowej.

Edukacja ustawiczna musi w reformowanym systemie oświaty tworzyć spójny i trwały element całego systemu, szczególnie w zakresie kształcenia zawodowego.

W nowym ustroju w kształceniu ustawicznym przewiduje się 5 obszarów działania dla uczniów, którzy z różnych powodów nie mogli wykształcić się w systemie stacjonarnym:

• 3-letnie liceum profilowane,

• 2-letnie liceum uzupełniające,

• przygotowanie do poprawki państwowego egzaminu maturalnego,

• pomaturalne (policealne) średnie szkoły zawodowe,

• różne formy edukacji pozaszkolnej (kursy).

W wymienionych obszarach będą funkcjonowały placówki zróżnicowane ze względu na organ prowadzący:

• centra kształcenia ustawicznego (samorząd wojewódzki),

• szkoły dla dorosłych (samorząd powiatowy),

• placówki kształcenia ustawicznego (prowadzone przez wyższe uczelnie).

Problematyka kształcenia ustawicznego, szczególnie w aspekcie zmniejszania bezrobocia, powinna być terenem ścisłej współpracy Ministerstwa Edukacji Narodowej z Ministerstwem Pracy i Polityki Socjalnej.

System kształcenia ustawicznego powinien też odgrywać istotną rolę w aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych.

W zakresie kształcenia dorosłych postuluje się:

1. Podwyższenie dolnej granicy wieku słuchacza, zgodnie z polskim kryterium dorosłości, do ukończonego 18 roku życia, z jednoczesnym zagwarantowaniem prawa dyrektora szkoły do przyjęcia w uzasadnionych przypadkach osoby młodszej pod warunkiem uzyskania pisemnej zgody rodziców lub opiekunów. W związku z tym należałoby zapewnić środki finansowe na bezpłatne kształcenie takich osób do 18 roku życia (obowiązek szkolny).

2. Wprowadzenie bezpośredniego sposobu finansowania szkół dla dorosłych (umożliwiającego placówkom samodzielność finansową):

• szkoły dla dorosłych powinny być finansowane z opłat wnoszonych przez słuchaczy,

• państwo powinno zapewnić słuchaczom możliwość uzyskania odpowiednich pożyczek (bonu, czeku edukacyjnego - ten dział edukacji jest najbardziej predestynowany do takich zmian) pokrywających koszty kształcenia,

• powinna istnieć możliwość pełnego lub częściowego umorzenia spłaty pożyczki edukacyjnej w następujących przypadkach: uzyskiwania przez słuchacza dobrych wyników w nauce, terminowego ukończenia szkoły lub szczególnych sytuacji losowych.

3. System edukacji dorosłych powinien również uwzględniać formę kształcenia kompensującego. Umożliwi ona indywidualizację procesu nauczania, uwzględni poziom doświadczeń zawodowych i kompetencji słuchacza. Ścieżka kompensująca w kształceniu dorosłych rozpoczynałaby się od 6 klasy poziomu podstawowego i obejmowałaby słuchaczy wszystkich poziomów edukacji dorosłych.

4. W systemie edukacji dorosłych powinny działać komisje kompetencji (organy niezależne, powoływane przez kuratora oświaty, złożone z wysoko wyspecjalizowanych fachowców różnych dziedzin). Ustalałyby one poziom kompetencji, umiejętności i predyspozycji uczestników kształcenia przy wykorzystaniu przyjętych standardów i na tej podstawie decydowałyby o skróceniu okresu kształcenia lub skierowaniu kandydata na odpowiedni kurs w ramach m.in. procesu alfabetyzacji. Komisja działałaby na wszystkich szczeblach kształcenia (podstawowym, gimnazjalnym, licealnym, zawodowym, pomaturalnym).

5. Oprócz komisji kompetencji powinny działać niezależne egzaminacyjne komisje eksternistyczne, obejmujące wszystkie poziomy edukacji dorosłych.

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego

Jedną z przyczyn obecnego stanu szkolnej edukacji zawodowej jest niedostateczne współdziałanie szkół zawodowych z zakładami pracy. Ponadto baza kształcenia praktycznego w obecnie funkcjonujących różnych typach szkół ulega zużyciu, co uniemożliwia nowoczesne kształcenie w dotychczasowych zawodach, jak również jest powodem stagnacji w zakresie metod szkolenia. W konsekwencji absolwenci tych szkół postrzegani są przez potencjalnych pracodawców jako źle przygotowani do pracy zawodowej.

Wzmocnienie roli centrów kształcenia praktycznego, które powinny zostać powiązane z systemem kształcenia ustawicznego, pozwoli szkołom na łatwiejsze dostosowywanie kształcenia do zmieniających się potrzeb rynku pracy.

Zadania centrum kształcenia praktycznego i ustawicznego:

• organizowanie i prowadzenie kształcenia praktycznego w zakresie nowoczesnych lub unikatowych technologii dla wszystkich typów szkół, w których realizowane jest kształcenie zawodowe (w tym szkół dla dorosłych),

• współpraca z regionalnymi komisjami egzaminacyjnymi w zakresie organizowania egzaminów kwalifikacyjnych (również dla uczestników kształcenia zawodowego w formach pozaszkolnych),

• organizowanie kursów kwalifikacyjnych np. dla absolwentów liceów, którzy nie zdali matury lub nie studiują w szkołach wyższych,

• projektowanie i organizowanie ścieżek kształcenia dla osób dorosłych,

• inne - związane z kształceniem i doskonaleniem zawodowym (np. doskonalenie nauczycieli przedmiotów zawodowych w danym regionie).

Edukacja dorosłych stanowi autonomiczną część całego systemu edukacji narodowej rozwija się i wzbogaca w dobie transformacji społecznej i ideowej. Obecnie nie posiada już ona indoktrynacji ideowej i wynikających z niej ograniczeń autonomicznego rozwoju bogatej prakty­ki edukacyjnej. Stworzony został klimat dla odrodzenia i dalszego rozwoju form i placówek oświaty doro­słych, ale sam klimat nie wystarcza, gdyż w systemie gospodarki rynkowej potrzebne są środki i nakłady, sponsorzy i fundacje obok wzniosłych celów, zasad i nowoczesnych programów edu­kacyjnych. Kwestie finansowe, jak zawsze, są tu bardzo złożone. Warto podkreślić, że w Polsce przeznacza się zbyt małe fundusze na edukację w ogóle, a więc także na - edukację osób dorosłych.

W okresie po drugiej wojnie światowej nie zajmowano się edukacją dorosłych, a przez to edukacja XXI wieku musi nadrobić zaległości 50 lat zastoju i regresu, w których jedynie szkoły dla pracują­cych i kursy zawodowe reprezentowały aktywność edukacyjną dorosłych. Sparaliżowany i w dużym stopniu zniszczony został dawny system polskiej edukacji dorosłych: „Wprowadzono naśladownictwo radzieckich rozwiązań. Dzisiaj trzeba odbudować te zniszczenia i zaniedbania. Problem ten jest jednak bardzo trudny do rozwiązania, warto podkreślić, że w Polsce brakuje młodej kadry wykształconej w kierunku kształcenia osób dorosłych - dawna kadra zestarzała się i w większości odeszła z aktyw­nych działań oświaty”. Problemów jest jednak więcej - „Nie kształcono i nadal nie kształci się specjalistów edukacji dorosłych, nie rozwijają się należycie towarzystwa oświatowe, brak autonomii organizacyjnej i programowej, brak odrębnego zarządzania edukacją dorosłych: w ministerstwie zlikwidowano autonomiczny departament i zamknięto pismo problemowe „Oświata Dorosłych", zlikwidowano w instytucjach i ośrodkach doskonalenia zakłady zajmujące się pracą nauczycieli oświaty dorosłych, rozwiąza­no wraz z Instytutem Programów Szkolnych zakład przygotowujący autonomiczne programy i służący metodycznym doświadczeniem praktyce edukacyjnej”.

W Polsce zaledwie 5% dorosłych uczestniczy w formach edukacji dorosłych, natomiast w państwach rozwiniętych o bogatej edukacji doro­słych jak Szwecja, Stany Zjednoczone, Anglia, Kanada czy Japonia wskaźnik uczestnictwa prze­kracza 50%, czyli jest dziesięciokrotnie wyższy.

Należy wykorzystać badania i wskazania w raportach OECD na temat powszechnego kształcenia ustawicznego oraz wykorzystania nowoczesnej technologii w formach edukacji dorosłych. Należy więc przebudować system oświaty dorosłych w Polsce, a główne kierunki tej przebudowy to „przede wszystkim związanie jej z potrzebami życia społeczno-politycznego, gospodarczego i kulturalno-oświatowego, a nie tylko z wąsko rozumianymi kwalifikacjami potrzebnymi w pracy i produkcji. Za cel nadrzędny należy przyjąć realizację procesu wychowania dorosłego społeczeństwa w naszym kraju, a także zapewnienie mu przez oświatę dorosłych szerokich i bogatych form aktywności społecznej, po­litycznej i kulturalnej”.

Edukacja dorosłych nie ma przed sobą łatwego zadania, „w miarę postępu nauki i techniki nastąpił także wzrost liczby i skali zagrożeń globalnych wobec ludzkości”. W dużym stopniu problemy wynikają z faktu, że w niskim stopniu uwzględniane są humanistyczne treści w rozwoju współczesnej cywilizacji. W edukacji dorosłych, obok przekazywania treści stricte merytorycznych, konieczne jest kształtowanie świadomości jednostek i całych społeczeństw w duchu poszanowania praw człowieka i godności ludzkiej, poczucia solidarności między ludzkiej, na umacnianiu humanizmu i uczuć przyjaźni między narodami, budzenie szacunku i uznania dla osiągnięć innych narodów Oświata dorosłych powinna także działać, jako katalizator przemian w społeczeństwie, przeciwdziałać bierności, zająć się grupami defaworyzowanymi (według raportu UNESCO do grupy tej należą w Polsce m.in. ludność wiejska, osoby bezrobotne, kobiety). Należy rozwijać umiejętności człowieka dorosłego, umiejętność rozumianą jako „gotowość do świadomego działania, opartą na odpowiedniej wiedzy oraz na ruchowym opanowaniu elementów czynności, przy czym uwzględniają możliwość dostosowania tego działania do zmieniających się warunków”.

1.7. Reforma nauczania wczesnoszkolnego

1 września 1999 roku weszła w życie reforma systemu edukacji. Na jej mocy dokonało się wiele zmian na pierwszym szczeblu nauki.

1.7.1. Cele edukacji wczesnoszkolnej

Edukacja wczesnoszkolna w powojennej Polsce często zmieniane miała cele. Dla przykładu warto podać iż w dniu 1.09.63 r. wprowadzono program nauczania według poniższych celów:

• „wszechstronny rozwój uczniów i wychowanie na świadomych i twórczych obywateli PRL, a w szczególności:

• ukształtowanie postaw naukowego poglądu na świat,

• wychowanie w duchu socjalistycznej moralności i socjalistycznych zasad współżycia społecznego w duchu umiłowania ludowej ojczyzny, pokoju, sprawiedliwości społecznej i braterstwa z ludźmi pracy wszelkich krajów,

• ukształtowanie przekonania o społecznej, ekonomicznej i moralnej wyższości socjalistycznego ustroju nad kapitalistycznym,

• przygotowanie do czynnego udziału w socjalistycznej gospodarce i kulturze,

• kształtowanie zamiłowania i szacunku do pracy,

• rozbudzanie i umacnianie poczucia obowiązku i dyscypliny społecznej, wdrażanie do poszanowanie mienia społecznego”

W okresie transformacji ustrojowej nastąpiły najpierw poważne zmiany w koncepcji państwa, oświaty, szkoły a dalej w programach nauczania. Treści programowe krytykowane były już znacznie wcześniej. Pod wpływem raportów globalnych, badań własnych i koncepcji oświatowych, rozpoczęto projekty reform. Na wstępie próbowano „odchudzić” programy.

Po 10 latach od wydania poprzedniego programu (1983 r) i po 4 latach przemian ustrojowych nie opracowano nowego dokumentu szkolnego - programu nauczania. W pierwszym etapie prac organizowanych przez Biuro do spraw Reformy Szkolnej z zespołami specjalistów opracowano w latach 1992-1994 pierwszą podstawę programową (minimum programowe) w zakresie nauczania początkowego. Zawarto w niej cele ogólne i szczegółowe. Według Parafiniuk - Soińskiej „ogólne cele oparto na swoistości poznawczej, emocjonalnej, społecznej dzieci w tym wieku. Na tej podstawie sformułowano bogaty zestaw celów kształcenia i wychowania dla nauczania początkowego. Za najważniejszy uznano: wspomaganie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju dziecka”

W celach szczegółowych wskazano potrzebę m.in.:

• stwarzania przyjaznego klimatu w szkole i pomaganie dziecku w dobrym funkcjonowaniu w systemie szkolnym,

• rozwijanie i kształtowanie poznawczych możliwości uczniów tak, by mogli przejść od dziecięcego do bardziej dojrzałego rozumienia świata,

• rozwijanie i przekształcanie spontanicznej motywacji poznawczej w motywacje świadomą,

• przygotowanie do podejmowania systematycznych, dłuższych wysiłków intelektualnych i fizycznych,

• kształtowanie dojrzałości emocjonalnej,

• rozbudzanie wrażliwości na drugiego człowieka,

• kształtowanie poczucia przynależności do swojego środowiska, narodu i świata,

• kształtowanie umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów: dziecko - dziecko, dziecko - dorosły, dziecko - człowiek niepełnosprawny, człowiek innej narodowości itp.,

• wyrabianie czujności przed zagrożeniem zdrowia i życia,

• kształtowanie potrzeby i umiejętności dbania o własne ciało, zdrowie i sprawność fizyczną,

• rozbudzanie kontaktu z przyrodą i wdrażanie do jej szanowania

1.7.2. Nauczanie zintegrowane

Jednym z głównych założeń reformy było wprowadzenie tzw. „nauczania zintegrowanego” w nauczaniu początkowym. Opiera się on na zniesieniu ścisłego podziału na przedmioty, a cały proces dydaktyczno - wychowawczy skupia się wokół pewnych tematów - zagadnień lub sytuacji występujących w życiu dziecka i w środowisku w którym żyje.

Koncepcje nauczania zintegrowanego wprowadził B. Bernetein. Rozróżnił on programy kształcenia, które pozostają między sobą w relacjach zamkniętych bądź otwartych. Nauczanie zintegrowane tym samym jest konkurencją dla programu o typie korelacji, gdyż:

1. współczesny rozwój nauki, który zmierza w kierunku zniwelowania tradycyjnych podziałów między szkolnymi przedmiotami nauczania,

2. zmiany w podziale pracy, które stwarzają odmienną koncepcję kwalifikacji zawodowych. Cennym walorem na rynku pracy staje się elastyczność, umiejętność szybkiego dostosowania do jego wymagań,

3. elitarny charakter nauczania zintegrowanego, zapewnia on większą dostępność wiedzy i szersze jej wykorzystanie.

Według W. Okonia „nauczanie łączne jest to kierunek dydaktyczny, traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne, które obejmują różne treści zgodnie z tym jak występują one w życiu , a nie jako odrębne przedmioty nauczania”.

Ł. Muszyńska określa nauczanie integralne jako „system pracy w klasach niższych, polegający na łącznej realizacji celów nauczania i wychowania przy organizacji wszechstronnej działalności dzieci”

Zgodnie z nauczaniem integracyjnym rezygnuje się w klasach I - III z systemu przedmiotowo - lekcyjnego. Zachowując układ przedmiotowy w każdym z przedmiotów wydzielono treści podstawowe dla każdego ucznia, treści uzupełniające, ułatwiające zrozumienie i poszerzające wiadomości dla uczniów zdolnych.

Przedmioty wzajemnie się uzupełniają, tzn. pewne zagadnienia pokazywane są na różnych przedmiotach z różnych stron. Dodatkowo materiał jest realizowany według indywidualnego tempa ucznia.

1.7.3. Nowy system oceniania

Ocenianie to sposób gromadzenia informacji o uczniach. Polega na stałej obserwacji ucznia i rozpoznaniu stopnia opanowania przez niego wiadomości i umiejętności, a także postaw emocjonalno - społecznych w stosunku do wymagań edukacyjnych.

Ocenić dziecko nie jest łatwo, należy zachować sprawiedliwość i obiektywizm, a także wziąć pod uwagę następujące obszary:

• indywidualne predyspozycje i możliwości dziecka w opanowaniu materiału edukacyjnego,

• stopień zaangażowania ucznia i wkład pracy w procesie zdobywania wiadomości i umiejętności,

• umiejętność rozwiązywania problemów,

• postępy dziecka w rozwoju społeczno - emocjonalnym.

Istotnym elementem reformy były zmiany w systemie oceniania. W rozporządzeniu MEN z dnia 19 kwietnia 1999 roku określono cele wewnątrzszkolnego oceniania:

• informowanie ucznia o jego osiągnięciach edukacyjnych i czynionych postępach,

• umożliwianie uczniom samodzielnego planowania własnego rozwoju,

• pozytywne motywowanie dzieci do podejmowania wysiłku związanego z nauką szkolną,

• umożliwienie nauczycielom podnoszenia jakości własnej pracy pedagogicznej.

W szkole ocenie podlegają dwa obszary: nauka i zachowanie.

Ocenianie wiedzy

Na mocy wprowadzonych zmian w klasach I-III ocenianie ma formę oceny opisowej. Do tej pory ta nowa forma oceny wzbudza liczne kontrowersje. W założeniu twórców reformy taki sposób miał być bardziej obiektywny, miał dać obiektywne - indywidualne - spojrzenie na każdego ucznia. Nauczyciel w formułowaniu oceny stosuje:

• kartę samooceny ucznia,

• kartę szkolnych osiągnięć ucznia,

• arkusz oceny opisowej wypełniany na półrocze i koniec roku szkolnego,

• kartę rozwoju społeczno - emocjonalnego,

• arkusz oceny opisowej rozwoju społeczno - emocjonalnego wypełniany na półrocze i koniec roku szkolnego.

Kartę samooceny wypełnia uczeń co jakiś czas - zwykle po wypełnieniu jakiegoś zadania. Kartę osiągnięć szkolnych wypełnia nauczyciel na podstawie obserwacji i analizy prac ucznia. Nauczyciel kompletuje karty samooceny i porównuje je z własną oceną osiągnięć.

W szkołach zostały zachowane cząstkowe oceny cyfrowe lub ich substytuty np. pieczątki z napisami „pracujesz bardzo ładnie”, „pomyśl”, „popracuj jeszcze”. Mogą być również buźki, polega to na tym, że dziecko po wykonaniu zadania rysuje w zeszycie buźkę:

jestem z siebie zadowolony,

byłem niezły, ale nie dałem z siebie wszystkiego,

nie jestem z siebie zadowolony.

Ocenianie zachowania

Do oceny zachowania ucznia służy arkusz oceny opisowej rozwoju społeczno - emocjonalnego konstruowany na podstawie karty wypełnianej co miesiąc. Karta służy wyłącznie nauczycielom i rodzicom do analizowania pozytywnych i budzących niepokój cech społeczno - emocjonalnych dziecka.

Dla porównania różnic w sposobie oceniania wiedzy i zachowania uczniów przed reformą i po reformie - poniżej przedstawione są świadectwa szkolne wystawione w roku szkolnym 1987/88 i 2000/2001.

Warto zwrócić uwagę na formę opisową świadectwa szkolnego wystawionego w roku 2001 a więc po wprowadzeniu w życie reformy edukacji. Nauczyciel zwraca się do ucznia w drugie osobie, po imieniu. Wyczytać można pochwały i osiągnięcia ucznia - dowiedzieć można się w czym jest dobry, co lubi robić, jakie ma cechy charakteru zwracające uwagę. W świadectwie wystawionym w roku 1988 nie ma czegoś takiego - są tylko cyfry, które oczywiście dają obraz stopnia opanowania wiedzy przez ucznia, ale nie mówią co lubi robić, w co się bawić, jaki jest.

Należy zdawać sobie sprawę, że świadectwo wystawiane obecnie wymaga znacznie więcej czasu od nauczyciela, wymaga większego zaangażowania i skupienia. Nauczyciel musi dobrze poznać ucznia, którego ocenia, być dobrym obserwatorem rozwoju ucznia i jego zachowania.

Świadectwo szkolne - rok szkolny 1987/88

Świadectwo szkolne - rok szkolny 2000/2001

1.7.4. Programy nauczania

W klasach I-III obowiązuje program zintegrowany. Program ten pozwala kierować całościowym rozwojem dziecka w aspekcie psychicznym, emocjonalnym, moralnym i społecznym. Nauczanie początkowej jest I szczeblem systemu kształcenia szkolnego. Z tego względu powinno kontynuować proces wychowawczo - dydaktyczny zapoczątkowany w wychowaniu przedszkolnym i równocześnie przygotować do nauczania na wyższych szczeblach. Według K. Duraj - Nowakowej „różnorodność treści, form i metod pracy szkoły umożliwia oddziaływanie na różne sfery aktywności dziecka - poznawczą, emocjonalno - społeczną, emocjonalno - ekspresyjną oraz motoryczną”.

Ideą przewodnią programów nauczania jest pokazanie dzieciom „scalonego obrazu świata tj. rozpatrywanie faktów, zjawisk, procesów i wydarzeń z różnych punktów widzenia”. Takie podejście wymaga umiejętnej integracji treści i metod w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania, wychodzenia od doświadczeń dzieci , a następnie stopniowego ich poszerzania. Proces ten nie powinien być zbyt szybki, aby nie prowadził do mechanicznego uczenia się.

Obok zajęć lekcyjnych programy przewidują realizację programu środowiska społeczno - przyrodniczego, organizowanie wycieczek i pracy w ogrodzie szkolnym.

Nauczyciel ma prawo do elastycznego regulowania budżetu czasu, przeznaczonego na opracowywanie treści poszczególnych przedmiotów w ramach dnia i tygodnia

1.8. Lokalne trudności związane z reformą szkolnictwa

Każda reforma, niezależnie od tego czego dotyczy, napotka podczas realizacji nieprzewidziane trudności. Jest rzeczą naturalną, iż nie sposób przewidzieć wszystkiego. Wiele rzeczy - w praktyce - okazuje się niewykonalnych, chociaż „na papierze” wyglądały całkiem realnie. Gdy weszła w życie reforma oświaty pojawiły się więc problemy, których twórcy reformy nie przewidzieli.

Badania CBOSu ukazują jakiego typu problemy wystąpiły. Niewielu badanych (6%) przyznaje, że w ich miejscu zamieszkania, gminie reforma przyniosła coś dobrego uczniom, nauczycielom lub szkole. Trzy razy więcej osób (19%) dostrzega natomiast problemy związane z wprowadzaniem reformy. Bardzo wysoki jest ponadto odsetek badanych, którym trudno jest odpowiedzieć na to pytanie (odpowiednio 32% i 43%). Widać więc, że ankietowani słabo orientują się w tym, jak przebiega reforma w ich społeczności lokalnej.

Rys. 1. 10. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania, Rys. 1. 11. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania gminie pojawiły się jakieś problemy, trudności gminie, reforma szkolnictwa przyniosła już coś związane z reformą? dobrego uczniom, nauczycielom lub szkołom?

Źródło: CBOS (2000)

W porównaniu z sytuacją sprzed wprowadzenia reformy (czerwiec '99) opinie dotyczące lokalnych problemów polaryzują się - ubyło osób niemających poglądu w tej sprawie, przybyło natomiast zarówno tych, którzy twierdzą, że pojawiły się trudności, jak i zaprzeczających temu (Por. Tab. 1. 4)

Tab. 1. 4. Problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa

Czy w Pana(i) miejscu zamieszkania, gminie pojawiły się jakieś problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa?	Wskazania respondentów według terminów badań
		III 1999	VI 1999	II 2000	Zmiany
		w procentach
Tak	21	14	19	+5
Nie	33	43	49	+6
Trudno powiedzieć	46	43	32	-11

Źródło: CBOS (2000)

Ponieważ pierwsze doświadczenia związane z wdrażaniem reformy mają szczególne znaczenie dla powodzenia całego przedsięwzięcia, w raporcie CBOSu przytoczonych jest większość respondentów. Zadano pytanie otwarte, co umożliwiło ankietowanym spontaniczną, wyczerpującą wypowiedź na ten temat.

Do najczęściej wymienianych należą problemy związane z tworzeniem nowej sieci szkół. Badani przede wszystkim zwracają uwagę na likwidację małych szkół podstawowych. Wiąże się z tym cały kompleks spraw dotyczących lokalizacji oraz regionalizacji szkół. Wypowiedzi na ten temat są bardzo emocjonalne, odzwierciedlają bowiem nastroje społeczności lokalnych, które walczyły (i w wielu wypadkach nadal walczą) o istnienie szkół i ich korzystną sieć - badani relacjonują więc przebieg konfliktów, strajków rodziców, nauczycieli i uczniów, burzliwe negocjacje z władzami lokalnymi (27%).

Tab. 1. 5. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają problemy związane z reformą szkolnictwa

Jakie problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa pojawiły się w Pana(i) miejscu zamieszkania, w gminie? N=206
Problemy związane z tworzeniem nowej sieci szkół:	27%
Problemy z dowożeniem dzieci do szkoły, odległości - brak dowozu dzieci, transport do szkoły zapewniono tylko w jedną stronę, dzieci wracają bez opieki, dziecko będzie miało dwie przesiadki autobusem, awarie samochodów, dzieci spędzają za dużo czasu poza domem bez wyżywienia	26%
Problemy finansowe - brak pieniędzy na reformę, na szkoły, na oświatę - ogólnie i na konkretne cele, np. na szkolnictwo specjalne, remont, zajęcia pozalekcyjne oraz na cele wymienione w innych punktach	23%
Problemy lokalowe	19%
Problemy związane z wyposażeniem szkół - brak zapowiadanych pomocy dydaktycznych, naukowych, komputerów, laboratoriów, sali gimnastycznej, świetlicy, słabe wyposażenie pracowni, brak sprzętu sportowego i innego, brak łazienek	10%
Problemy związane z nowymi programami, ocenami i podręcznikami	10%
Problemy dotyczące nauczycieli - niskie kwalifikacje, brak przygotowania, nie realizują programów, nie mogą sobie z tym poradzić, brak nauczycieli do języków obcych, brak pieniędzy w gminie na zatrudnienie wykwalifikowanych nauczycieli, zwalnianie nauczycieli w związku z likwidacją szkół	10%
Krytyczne wypowiedzi ogólne, typu: bałagan, dezorganizacja, chaos, trudności organizacyjne, niedopracowana, nieprzygotowana reforma	5%
Inne, np. różne traktowanie dzieci wiejskich i miejskich, znacznie gorsze warunki niż w mieście	2%
Trudno powiedzieć	1%

Źródło: CBOS

Obok uwag krytycznych pojawiły się także opinie pozytywne na temat reformy edukacji. 63 respondentów (spośród 1100 pytanych) wymienia pozytywne skutki reformy edukacji. „Trzeba jednak przyznać, że wypowiedzi ich są pełne satysfakcji z lokalnych osiągnięć oraz nadziei na dalszy pomyślny przebieg reformy. Świadczy o tym choćby taka wypowiedź (przytoczona w całości): Nasza gmina doprowadziła do wybudowania szkoły, zapewniła autobus dowożący uczniów z okolicy, wójt dba o wyposażenie, dobrze zorganizowane drugie śniadanie, zupy, obiady - oby tak dalej”

Tab. 1. 6. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają korzyści związane z reformą szkolnictwa

Co dobrego przyniosła reforma szkolnictwa uczniom, nauczycielom lub szkołom w Pana(i) miejscu zamieszkania, gminie? N=63
Wprowadzenie informatyki, komputerów, nauki języków obcych, poprawa poziomu nauczania:	39%
Poprawa warunków nauki - nowe, wyremontowane budynki szkolne, zadbane otoczenie szkoły, odpowiedni transport dzieci, zorganizowane dożywianie - stworzenie dobrej bazy materialnej, świetlicy, ma być budowana sala gimnastyczna, uporządkowano podwórko szkolne - zadbano o skocznie, bramki i kosze, gmina doprowadziła do wybudowania szkoły, zapewniła autobus dowożący uczniów z okolicy, wójt dba o wyposażenie, dobrze zorganizowane drugie śniadanie, zupy, obiady, lepiej zorganizowane dożywianie, ładne stołówki, szkoła mojego dziecka została odciążona - gimnazjum mieści się gdzie indziej	26%
Zmiany w nauczaniu, wychowaniu, ocenianiu:	18%
Pozytywne zmiany dotyczące kadry nauczycielskiej - podnoszenie kwalifikacji nauczycieli, większa staranność przy wykonywaniu zawodu, poważniej traktują swoje obowiązki, możliwość doboru wykwalifikowanej kadry, więcej pieniędzy dla nauczycieli, stopniowanie pensji dla nauczycieli, przybyło miejsc pracy dla nauczycieli	14%
Wzrost roli samorządu lokalnego i rodziców w szkolnictwie - większy wpływ gminy na szkołę, gmina otrzymała większe dofinansowanie, większa dbałość społeczeństwa o miejscową szkołę, większy udział rodziców i ich zaangażowanie	4%
Inne, stwierdzenie faktów oczywistych (np. powstały gimnazja), a także wypowiedzi aprobujące te elementy reformy, które jeszcze nie weszły w życie - egzaminy końcowe, dobre wyniki w nauce - możliwość kontynuacji nauki	12%
Trudno powiedzieć, nic ciekawego	7%

Odsetek zgłaszających trudności rośnie wraz z wykształceniem badanych - wśród osób z wyższym wykształceniem wymienia je prawie jedna trzecia (31%), a wśród mających wykształcenie podstawowe - tylko jedna ósma (13%). Ponadto ludzie najgorzej wykształceni (podobnie jak najstarsi) częściej niż inni mają kłopoty z udzieleniem odpowiedzi w tej sprawie. Można przypuszczać, że czują się oni mniej kompetentni w ocenie problemów szkolnictwa. Nie dotyczy to jednak ogółu ludności wiejskiej, która zgłasza trudności częściej (24%) niż mieszkańcy miast. Społeczność wsi ma zapewne łatwiejszy dostęp do informacji o tym, co się dzieje w lokalnej szkole. Nasilenie sygnalizowanych przez nią problemów wynika jednak raczej z faktu, że reforma najwięcej zmienia właśnie w środowiskach najbardziej zaniedbanych pod względem edukacyjnym, a do takich niewątpliwie należy polska wieś.

W rok od wprowadzenia reformy szkolnictwa CBOS przeprowadził po raz pierwszy badania na temat poparcia wobec już wprowadzonej reformy. Wyniki przedstawia Tab. 1.7.

Tab. 1.7 Opinie na temat funkcjonowania szkolnictwa

Czy, Pana(i) zdaniem, obecnie szkolnictwo funkcjonuje lepiej czy też gorzej niż przed wprowadzeniem reformy?	Wskazania respondentów według terminów badań
		VI 2000		X 2000		I 2001		VI 2001
		w procentach
Znacznie lepiej	1	16	1	12	2	14	2	18
Trochę lepiej	15				11				12		16
Ani lepiej, ani gorzej	23	23	27	27	26	26	25	25
Trochę gorzej	22	35	20	38	24	37	25	38
Znacznie gorzej	13				18				13		13
Trudno powiedzieć	26	26	23	23	23	23	19	19

Rys. 1. 12. Funkcjonowanie szkolnictwa w porównaniu z okresem przez wprowadzeniem reformy

Źródło: CBOS (2001)

We wszystkich grupach społeczno-demograficznych częstsze są opinie wskazujące na pogorszenie się funkcjonowania szkolnictwa niż na poprawę, z tym że w każdej z tych grup znaczna część badanych jest zdania, że w zasadzie nic się w tej dziedzinie nie zmieniło. Krytycyzm jest wyraźnie związany z poziomem wykształcenia - im wyższe, tym częstsze oceny negatywne (im niższe, tym częstsze trudności ze sformułowaniem opinii w tej sprawie - ma je np. co trzeci badany z wykształceniem podstawowym). Dezaprobatę zdecydowanie najczęściej wyrażają osoby z wyższym wykształceniem, co w przełożeniu na grupy społeczno-zawodowe oznacza przedstawicieli kadry kierowniczej i inteligencji oraz pracowników umysłowych niższego szczebla. Okazuje się jednak, że równie krytyczni w tej sprawie są rolnicy.

Opisane ogólne oceny świadczą o tym, że w ostatnich latach w społeczeństwie nasila się negatywna opinia o szkolnictwie, utrzymuje się także znaczny krytycyzm w stosunku do reformy edukacji.

Rozdział II

Metodologiczne podstawy badań własnych

2.1. Cel i przedmiot badań

Celem badań jest określenie, jaka jest opinia nauczycieli nauczania początkowego (klas I - III) na temat wprowadzonej w 1999 reformy edukacji.

Przedmiotem badań są wybrane zmiany w systemie edukacji w Polsce. Zmiany w szkolnictwie są tak znaczne że nie sposób zapytać ankietowanych o wszystkie aspekty reformy. Dlatego tez autorka pracy skupiła na tych najważniejszych.

2.2. Problem badawczy i hipotezy robocze

Problem badawczy badamy rozbijając temat na pytania i problemy. Tadeusz Pilch stwierdza: „problemy w sposób precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren poszukiwań (...) w nich koniecznie muszą być zawarte wszelkie generalne zależności między zmiennymi (...), a trzecim warunkiem poprawności problemu jest jego rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna.”

Autorka niniejszej pracy podjęła następujący problem główny badawczy:

Jaka jest opinia nauczycieli nauczania wczesnoszkolnego o wprowadzonej w 1999 reformie systemu szkolnego w Polsce?

Chcąc rozwiązać założony problem badawczy autorka rozbiła go na problemy szczegółowe i poszuka odpowiedzi na następujące pytania:

• Czy była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego?

• Czy było poinformowanie nauczycieli o celu wprowadzanej reformy?

• Czy zmiany proponowane przez rząd były w jakikolwiek sposób konsultowane z nauczycielami?

• Czy nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry?

• Czy pojawiły się lokalne problemy związane z reformą?

• Czy system oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą?

• Czy nowy system oceniania jest sprawiedliwy?

• Czy w opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole?

• Czy nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju?

Według Pilcha „Problemy badawcze stanowią podstawę do tworzenia hipotez, bo często zabieg ich planowania, polega na zmianie gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące.”

Jeśli problem zostanie dobrze postawiony to wynikać z niego winna hipoteza badawcza będąca odpowiedzią na zawarte w tym problemie pytanie.

Hipotezy formułuje się w postaci twierdzącej i są zawsze adekwatną odpowiedzią na problem, najprostszą, gdyż łatwo sprawdzalną.

Stawiając w niniejszej pracy hipotezy autor kierował się przede wszystkim intuicją.

• Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego

• Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy

• Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami

• Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

• Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą

• System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

• Nowy system oceniania jest sprawiedliwy

• W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

• Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

2.3. Metody, techniki i narzędzia badawcze.

 

Aby zrealizować postawione sobie cele, trzeba dobrać odpowiednie metody pracy, techniki i narzędzia badawcze.

Według T. Pilcha „metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznawania określonego przedmiotu, jest to pewnego rodzaju charakter działania jaki podejmujemy dla zdobycia interesujących nas danych”.

Z metodami badawczymi w ścisłym związku pozostają techniki badawcze, które są według T. Pilcha „określonymi czynnościami służącymi do uzyskania pożądanych danych”.

Wszelkie techniki badawcze realizowane są przy pomocą narzędzi badawczych.

Pilch narzędzie badawcze określa jako „przedmiot służący do realizacji wybranej techniki badań” .

Podczas badania autor posłużył się następującymi metodami:

• ankieta

 Ankieta jest według Pilcha „techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnianiu samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji pytań w obecności lub bez obecności ankietera”.

Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jedno problemowe. Najczęściej też są one zamknięte i zaopatrzone w zestaw wszystkich możliwych odpowiedzi. Dlatego też dotyczy najczęściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych.

2.4. Plan i etapy badań

Badania dzielą się na dwa zasadnicze etapy: badania pilotażowe i badania właściwe.

2.4.1.Badania pilotażowe

Celem przeprowadzenia badań pilotażowych było sprawdzenie poprawności konstrukcji narzędzia badawczego i poprawa ewentualnych błędów. W badaniach pilotażowych przeprowadzonych na grupie 5 osób sprawdzono przygotowane narzędzie pod kątem ich zrozumiałości dla osób badanych. Badani wystąpili w roli sędziów kompetentnych, a ich zadaniem było wypełnienie kwestionariusza. Badania przeprowadzono w dniu 28.05.2003.

Wszystkie pytania zawarte w kwestionariuszu okazały się zrozumiałe, dlatego też nie było powodów do wprowadzania poprawek.

2.4.2. Badania właściwe

Celem badań właściwych była weryfikacja hipotez w oparciu o otrzymane dane. Badania zostały przeprowadzone w dniu 2-3 czerwca 2003 roku.

2.5. Narzędzie badawcze pt. Opinia nauczycieli nauczania początkowego na temat reformy edukacji w 1999 roku.

Do pomiaru wartości poszczególnych autorka wykorzystała kwestionariusz ankiety.

Kwestionariusz ten został stworzony dla potrzeb pisania niniejszej pracy i możliwości przeprowadzenia potrzebnych badań.

2.5.1. Konstrukcja narzędzia

W kwestionariuszu zostało umieszczone dziewięć pytań typu zamkniętego. W zależności od rodzaju pytania zastosowano trzystopniową, czterostopniową lub pięciostopniową skalę odpowiedzi.

2.5.2. Procedura badania

Czas przeznaczony na odpowiedź nie jest ściśle określony, ale przyjmuje się, że badany powinien odpowiedzieć na pytania w przeciągu 5-10 minut. Obecność badającego nie jest wymagana, dlatego też badania można wykonać przez Internet.

Badania mogą być przeprowadzane indywidualnie lub w grupie.

2.5.3. Ocena i zasady interpretacji wyników

Każde pytanie zawarte w kwestionariuszu analizowane będzie oddzielnie, gdyż poszczególne pytania stanowią odpowiedź na różne problemy badawcze.

2.6. Organizacja i przebieg badań

Badania zostały przeprowadzone w siedmiu szkołach podstawowych - trzech szkołach w Toruniu i czterech w miejscowościach położonych w okolicy Torunia.

2.7. Dobór osób do badań

J. Brzeziński wyróżnia dwa rodzaje doboru osób do badań. Pierwszym z nich jest dobór celowy, czyli taki dobór w którym badacz sam lub odwołując się do opinii eksperta wybiera określone osoby do grupy badawczej, kompletując próby na podstawie zgłoszeń ochotników. Drugim typem doboru osób do badań, jest dobór losowy.

W przeprowadzonych badaniach autorka pracy zastosowała dobór celowy

Należy liczyć się z faktem, iż celowy dobór osób będzie obciążony dużym błędem i badana grupa może nie być reprezentatywna, przez co uzyskanych wyników nie można będzie zgeneralizować.

W badaniach wzięło łącznie udział 31 nauczycieli - kobiet - nauczania początkowego.

Rozdział III

Analiza wyników badań własnych

3.1. Opis uzyskanych wyników

Na podstawie przeprowadzonych badań wyłoniły się wyniki przedstawione poniżej.

3.1.1. Płeć badanych osób

W badanej grupie rozkład płci był następujący:

Tab.3.1. Rozkład płci w badanych grupach

X	f1	%1
Kobiety	31	100
Mężczyźni	0	0
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.1. Płeć badanych osób

Źródło: opracowanie własne

Jak więc w badanej grupie 100 stanowią kobiety. Związane jest to z faktem silnej feminizacji zawodu nauczyciela nauczania początkowego.

3.1.2. Wiek badanych osób

W badanej grupie rozkład wieku był następujący:

Tab. 3.2. Rozkład wieku w badanych grupach

X	f1	%1
poniżej 20 lat	0	0
20-30 lat	18	58
31-40 lat	7	23
41-50 lat	6	19
powyżej 50 lat	0	0
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.2. Wiek badanych osób

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać rozkład osób w badanych grupach jest nierównomierny. Największą grupę stanowią nauczycielki w wieku 20-30 lat. Nie ma osób z najmłodszej i najstarszej grupy wiekowej.

3.1.3. Staż pracy badanych osób

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.3. Staż pracy w badanych grupach

X	f1	%1
1-5	6	19
6-10	7	23
11-15	12	39
Powyżej 15	6	19
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.3. Staż pracy badanych osób

Źródło: opracowanie własne

3.2. Weryfikacja hipotez

Otrzymane wyniki pozwalają na weryfikacje postawionych wcześniej hipotez

3.2.1. Hipoteza 1: Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.4. Hipoteza 1: potrzeba wprowadzonej reformy

X	f1	%1
Zdecydowanie była potrzebna	19	61
Raczej była potrzebna	3	10
Raczej nie była potrzebna	4	13
Zdecydowanie nie była potrzebna	5	16
Trudno powiedzieć	0	0
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.4. Hipoteza 1: potrzeba wprowadzonej reformy

Źródło: opracowanie własne

Jak widać w badanej grupie ponad połowa ankietowanych odpowiedziało, że reforma edukacji zdecydowanie była potrzebna, a 16 % uważa, że reforma edukacji zdecydowanie nie była potrzebna.

Hipoteza więc została przyjęta.

1. Hipoteza 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.5. Hipoteza 2: poinformowanie o celu reformy

X	f1	%1
Tak	7	23
Były rzeczy niewyjaśnione	9	29
Zbyt mały był stopień informacji	14	45
Trudno powiedzieć	1	3
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.5. Hipoteza 2: Poinformowanie o celu reformy

Źródło: opracowanie własne

Jak widać większość nauczycielek nauczania początkowego uważa, że nie byli dostatecznie poinformowani o celach wprowadzanej reformy (odpowiedzi `były rzeczy niewyjaśnione' i `zbyt mały był stopień informacji'). Tylko 23 % uważa, że były poinformowane dostatecznie.

Hipoteza została więc przyjęta.

2. Hipoteza 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.6. Hipoteza 3: konsultacja zmian

X	f1	%1
Zdecydowanie tak	4	13
Raczej tak	3	10
Raczej nie	5	16
Zdecydowanie nie	19	61
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.6. Hipoteza 3: konsultacja zmian

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zmiany proponowane przez rząd nie były w opinii nauczycielek nauczania początkowego konsultowane z nimi - 61 % odpowiedziało, że zdecydowanie nie były, a 16% że raczej nie były.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona

3.2.4. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.7. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

X	f1	%1
Zdecydowanie dobry	5	16
Raczej dobry	15	49
Raczej zły	8	26
Zdecydowanie zły	2	6
Trudno powiedzieć	1	3
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.7. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

Źródło: opracowanie własne

Jak widać tylko 16 % badanych jest zdania, że wprowadzony system nauczania jest zdecydowanie dobry. Jednak zwraca uwagę fakt, że aż 49 % nauczycielek uważa, że jest `raczej dobry'.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona

1. Hipoteza 5: Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.8. Hipoteza 5: Lokalne problemy związane z reformą

X	f1	%1
Tak	25	80
Nie	3	10
Trudno powiedzieć	3	10
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.8. Hipoteza 5: Lokalne problemy związane z reformą

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 80 % badanych jest zdania, że wystąpiły lokalne problemy związane z reformą - najczęściej (co nauczyciele wymienili podczas rozmowy w trakcie wypełniania ankiet) były to problemy z dojazdem uczniów do szkół, likwidacja szkoły, problemy z nowymi podręcznikami.

Hipoteza została przyjęta.

1. 6. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.9. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

X	f1	%1
Lepszy	19	61
Gorszy	5	16
Bez zmian	7	23
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.9. Hipoteza 6: System nauczania początkowego jest obecnie lepszy niż przed reformą

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 61 % badanych uważa, że obecny system oceniania jest lepszy niż przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta.

3.2.7. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.10. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

X	f1	%1
Bardziej sprawiedliwy	25	81
Mniej sprawiedliwy	0	0
Bez zmian	6	19
Σ	28	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.10. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 81 % badanych jest zdania, że wprowadzony system oceniania jest bardziej sprawiedliwy niż ten przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta

3.2.8. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.11. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

X	f1	%1
Zdecydowanie tak	30	97
Raczej tak	1	3
Raczej nie	0	0
Zdecydowanie nie	0	0
Trudno powiedzieć	0	0
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.11. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych - 97 % jest zdania, że wprowadzony dzieci zdecydowanie wolą ocenianie prze symbole. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi `raczej nie', `zdecydowanie nie' i `trudno powiedzieć'.

Hipoteza została więc przyjęta.

3.2.9. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3.12. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

X	f1	%1
Zdecydowanie tak	30	97
Raczej tak	1	3
Raczej nie	0	0
Zdecydowanie nie	0	0
Trudno powiedzieć	0	0
Σ	31	100%

f₁ - badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 3.12. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych - 97 % jest zdania, że nauczanie zintegrowane daje zdecydowanie większą szansę rozwoju i nauki.. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi `raczej nie', `zdecydowanie nie' i `trudno powiedzieć'.

Hipoteza została więc przyjęta.

3.3. Hipotezy - analiza zbiorcza

Tab. 3. 13. Analiza zbiorcza hipotez

Nr	Tytuł hipotezy	Decyzja
1	Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego	Hipoteza została przyjęta
2	Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy	Hipoteza została przyjęta
3	Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami	Hipoteza została odrzucona
4	Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry	Hipoteza została odrzucona
5	Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą	Hipoteza została przyjęta
6	System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą	Hipoteza została przyjęta
7	Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy	Hipoteza została przyjęta
8	W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole	Hipoteza została przyjęta
9	Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju	Hipoteza została przyjęta

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać z Tab. 3.13 spośród dziewięciu hipotez siedem zostało przyjętych a dwie zostały odrzucone. Zwraca uwagę zwłaszcza fakt odrzucenie hipotezy 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami. Nasuwa się tu refleksja, że osoby które znają szkolnictwo od strony praktycznej - a więc nie są teoretykami - urzędnikami - nie były pytane o zdanie w kwestii reformy, która dotyczyła tak ważnego obszaru jakim jest szkolnictwa. W tym miejscu zwraca także uwagę przyjęcie hipotezy 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy. Widać więc, że osoby najbardziej zainteresowane reformą - obok dzieci i rodziców - osoby, które miały wdrażać w praktyce założenia reformy - nie były o niej dostatecznie poinformowane. Jak więc wdrażać w życie coś o czym nie ma się dostatecznych informacji?

W opinii nauczycieli nowy system oceniania jest lepszy i bardziej sprawiedliwy niż przed reformą, według nich dzieci wolą ocenianie przez symbole wprowadzone w 1999 roku niż cyfrowe ocenianie. Pozytywny jest również fakt, że nauczyciele są przekonani co do pozytywnych aspektów nauczania zintegrowanego, jako tego, które daje większe możliwości nauki i rozwoju.

Zakończenie

Szkoła, obok rodziców, stanowi najważniejsze miejsce dla nauki i rozwoju dzieci i młodzieży. To tu dziecko poznaje czym jest systematyczność, sumienność, uczy się nowych rzeczy. To tu poznaje jakie wartości są ważne w życiu, tu nawiązuje przyjaźnie.

Jednak aby to wszystko miało miejsce szkoła musi być przyjazną - otwartą dla dzieci i młodzieży, dla ich rodziców, musi umieć odnaleźć się w „dzisiejszych czasach”, wciąż uaktualniać metody i formy nauczania. Musi być reformowana.

W 1989 roku wraz z transformacją ustrojową państwa polskiego nadeszły nowe czasy dla szkolnictwa. Nie chodzi tu tylko o to, że szkolnictwo zostało odpolitycznione, gdyż wydaje się że szkoła nigdy taka nie będzie, ale chodzi o to, że po 50 latach szkoła polska mogła przejść tak długo oczekiwane zmiany. Nie było to łatwo, zaczęły powstawać szkoły społeczne jako alternatywa dla szkolnictwa państwowego. Zmuszało to te ostatnie do podnoszenia swojego poziomu - szkoła państwowa w końcu miała konkurencję, a konkurencja zmusza do walki.

W 1999 roku po 10 latach od transformacji ustrojowej szkolnictwo w Polsce doczekało się reformy. Reformy wprowadzanej jednak pośpiesznie - i o obok 3 innych reform - nie mającej poparcia wśród społeczeństwa, a co gorsze - o celu i zasadach wprowadzonych zmian nie były poinformowane osoby, które te zmiany miały wprowadzać w życie - nie byli o nich dostatecznie poinformowani nauczyciele.

We wprowadzonych zmianach zwraca uwagę reforma nauczania początkowego. Nie chodzi tu tylko o formę oceniania, ale przede wszystkim o wprowadzenie tzw. nauczania zintegrowanego. Przeprowadzone badania pozwalają na stwierdzenie, że takie nauczanie według nauczycieli daje większe szanse nauki i rozwoju dzieciom.

Nie ulega wątpliwości, że szkolnictwo w Polsce musiało przejść zmiany, a zamiany zawsze budzą dyskusje. Trudno jednoznacznie ocenić reformę szkolnictwa gdyż objęła ona zbyt wiele aspektów by można było powiedzieć „dobrze - źle”. Wiele rzeczy - chociaż z założenia były słuszne - nie sprawdziły się w praktyce. Obiecane autobusy szkolne w wielu gminach są pobożnym życzeniem. Nie chodzi tu jednak o to by krytykować, by tworzyć kolejną czarną listę pretensji. Trudno jednoznacznie ocenić reformę struktury szkoły - wprowadzenie gimnazjum. Czy za tą zmianą idzie coś więcej niż przedłużenie okresu nauczania na szczeblu podstawowym? W szkole Downes Grove w Chicago zastąpiono klasy szkolne - jaskiniami. Wyniki tego eksperymentu były zaskakujące - dzieci dużo chętniej się uczyły, chciały więcej czasu spędzać w szkole. A mimo to eksperyment ten - mimo, że bardzo udany - nie jest naśladowany. Nasuwa się więc refleksja, że przeprowadza się reformy - a niekiedy wystarczy zmienić ustawienie ławek w szkole i zobaczyć co z tego wyniknie.

Szkolnictwo w Polsce musi iść naprzód, musi umieć dostosowywać się do zmieniających się w przeciwnym razie będzie kształcić dzieci, które już określił Andrzej Samson - znany psycholog - dzieci, które doskonale znają Pentium IV choć nigdy w życiu nie wiedziało żywej krowy.

Literatura

Aleksander T., Teraźniejszość i przyszłość edukacji dorosłych, Warszawa 1997, t.13.

Banach, Cz., Polska szkoła i system edukacji, Toruń1998.

Banathy B. H., Projektowanie systemów edukacji ,,Wrocław 1994.

Białecki I. (red), Edukacja w zmieniającym się społeczeństwie, Warszawa 1995.

Brzeziński, J. Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 1996.

Cackowska M.(red), Warunki funkcjonowania nauczania początkowego w polskim systemie szkolnym 1976-1990, Lublin, 1991.

Dzierżgowska I., Materiały z prac Rady ds. Rodziny przy Wojewodzie Katowickim i Sejmiku Samorządowym Województwa Katowickiego, Katowice, 1998.

Dujaj - Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998.

Lesiak - Laska I. E., Z teorii i praktyki wczesnoszkolnej, Rzeszów, 1993.

Łobocki, M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa, 1982.

Jung - Miklaszewska J., Rusakowska D, Szkoły społeczne in statu nascendi, Warszawa, 1995

Kaczyńska E., O ocenianiu w nauczaniu zintegrowanym, w: Nowa szkoła, nr 5/2001

Kamiński, A., Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1980.

Kargula J. (red), Z aktualnych problemów oświaty i kultury, Wrocław, 1997.

Kowalik - Olubińska M., Świątek W., Uczymy inaczej. Nauczanie zintegrowane w klasach niższych, Toruń, 1999.

Kozioł E. , Kobyłecka E., W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXI wieku, Zielona Góra, 2002.

Kruszwicki W., Symela K. (red), Poprawa jakości pracy szkoły. Program SMART, komponent 01 - polityka edukacyjna, Warszawa 1999.

Kupisiewicz Cz., Szkolnictwo w procesie przebudowy, Warszawa, 1995.

Matlakiewicz A., V Międzynarodowa Konferencja Edukacji Dorosłych., Rocznik Andragogiczny, 1997/98, Toruń 1998.

Muszyńska Ł., Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III, Warszawa - Poznań 1974.

Nalaskowski A., Przeciwko edukacji sentymentalnej, Toruń, 1994.

Nalaskowski, A., Edukacja, która nie chce przeminąć, Kraków, 1999.

Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa, 1981.

Parafiniuk - Soińska J., Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000.

Pilch, T. Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław, 1971.

Pilch, T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa, 1995.

Panek, A., Zajęcia pozalekcyjne w reformowanej szkole, Kraków, 2002.

Putkiewicz E., Siellawa - Kolbowska K. E., Wiłkomirska A., Zahorska M., Nauczyciele wobec reformy edukacji, Warszawa 1999.

Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991.

Sack B, Iwańska E., Poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów szkół niepublicznych, w: Edukacyjne dyskursy, nr 12/99

Śliwierski B , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992.

Śliwerski, B., Edukacja pod prąd, Kraków, 2001.

Szczepańska, M., (red), Szkoła idealna , Słupsk,2000.

Trempala E.(red), W poszukiwaniu modernizacji edukacji szkolnej i nieszkolnej, Bydgoszcz, 1996.

Tuohy, D., Dusza szkoły, Warszawa, 2002.

Wesołowska E.A., Edukacja dorosłych w dobie przemian, Warszawa, 1995.

Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 1994, s. 81.

Wroczyński R.., Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy, Warszawa 1973.

Wujek T., Globalne wyzwania współczesnej cywilizacji, Warszawa 1996.

Wujek T., (red.)., Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996.

Zielecki A. (red), Edukacja historyczna w reformowanej szkole, Kraków , 2000.

Cz. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie przebudowy, Warszawa, 1995, s. 4.

A. Radziwiłł, W. Roszkowski, Historia 1945-1990, Warszawa 1995, s. 321.

A. Radziwiłł, W. Roszkowski, Historia 1945-1990, Warszawa 1995, s. 326.

Wydaje się jednak, że szkoła nigdy do końca nie jest odpolityczniona, gdyż zawsze pozostanie osadzona w konkretnych warunkach społeczno - politycznych konkretnego państwa. Tu chodzi jednak od odejście od ideologicznego państwa socjalistycznego.

I. Białecki (red), Edukacja w zmieniającym się społeczeństwie, Warszawa 1995.

A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Toruń, 1994, s. 7.

A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Toruń, 1994, s. 7.

A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Toruń, 1994, s. 16.

B. Sack, E. Iwańska, Poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów szkół niepublicznych, w: Edukacyjne dyskursy, nr 12/99.

B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 206.

B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s.. 207.

B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

J. Jung - Miklaszewska, D. Rusakowska, Szkoły społeczne in statu nascendi, Warszawa, 1995, s. 141-142.

B. Sack, E. Kurzydłowska, Respektowanie praw dziecka do godności i autonomii w szkołach niepublicznych, w: Edukacyjne dyskursy z dnia 14.04.2000.

B. Sack, E. Kurzydłowska, Respektowanie praw dziecka do godności i autonomii w szkołach niepublicznych, w: Edukacyjne dyskursy z dnia 14.04.2000.

J. Parafiniuk - Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s. 14-15.

J. Parafiniuk - Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s. 19.

J. Parafiniuk - Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s.19.

www. cbos.pl

Niepokój wyraźnie dominuje w środowiskach osób znajdujących się w gorszym położeniu społecznym - najgorzej sytuowanych i wykształconych, zamieszkałych na wsi, których dzieci od lat napotykają poważne przeszkody w zdobywaniu wykształcenia. Pesymizm w tej sprawie szczególnie widoczny jest u rolników (45% deklaruje przewagę obaw). Nadzieje najczęściej wiążą z reformą ludzie z wyższym wykształceniem (27% deklaruje przewagę nadziei), przedstawiciele kadry kierowniczej i inteligencji (23%), uczniowie i studenci (25%), pracujący na własny rachunek (25%) oraz robotnicy wykwalifikowani (25%), którzy - jak pamiętamy - częściej niż inni dostrzegają konkretne korzyści związane z reformą. Bilans obaw i nadziei związanych z reformą zależy także od poglądów politycznych respondentów - prawicowa orientacja sprzyja optymistycznej postawie wobec zmian w edukacji, lewicowa zaś wiąże się z pesymizmem w tej sprawie

www.opoka.orga.pl/czytelnictwo, 10.12.2002.

I. Dzierżgowska, Materały z prac Rady ds. Rodziny przy Wojewodzie Katowickim i Sejmiku Samorządowym Województwa Katowickiego, Katowice, 1998.

M. Kucińska, Dorosłe Dzieci Alkoholików, w: Charaktery nr 8 (67) 2002, s. 42.

Badanie CBOSu nie daje jednak odpowiedzi, czy społeczeństwo było prawidłowo poinformowane o reformach, a więc czy 29 % badanych, którzy odpowiedzieli: „wiem na czym mają polegać zmiany” byli poinformowani o wszelkich obszarach których dotyczyła reforma.

www. cbos.pl, 10.12.2002.

Badanie pt. „Czy polskie szkoły wywiązują się ze swoich zadań?” przeprowadzono w dniach 1-4 czerwca 2001 roku na 1052-osobowej reprezentatywnej próbie losowo-adresowej dorosłych mieszkańców Polski.

W chwili pisania tej pracy trwają przygotowania do wejścia w życie ustawy o obowiązkowej klasie „0” - ostatnim szczeblu Przedszkola, który do tej pory w Polsce nie był obowiązkowy.

www.MENiS.gov. pl

J. Półturzycki, Kształcenie ustawiczne i jego konsekwencje dla edukacji dorosłych, Warszawa 1996, s. 132.

J. Półturzycki., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, s. 243.

R. Wroczyński., Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy, Warszawa 1973, s.75.

T. Aleksander, Teraźniejszość i przyszłość edukacji dorosłych, Warszawa 1997, t.13.

Według danych z 2000 roku w Polsce dotację na edukację stanowiły 5,3% PKB, w Dani współczynnik ten wynosił 7% PKB (w 1998 roku)

E. A. Wesołowska, Edukacja dorosłych w dobie przemian, Warszawa, 1995, s. 23.

E. A. Wesołowska, Edukacja dorosłych w dobie przemian, Warszawa 1995, s. 24.

Obliczenie własne na podstawie: Rocznik statystyczny 2000 -Ilość osób dorosłych w społeczeństwie ogółem/ilość osób korzystających z edukacji dorosłych.

A. Matlakiewicz, V Międzynarodowa Konferencja Edukacji Dorosłych., Rocznik Andragogiczny, 1997/98, Toruń 1998.

T. Aleksander, Teraźniejszość i przyszłość edukacji dorosłych, Warszawa 1997, t.13.

T. Wujek, Globalne wyzwania współczesnej cywilizacji, w: T. Wujek, (red.)., Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996, s. 59.

Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 1994, s. 81.

J. Parafiniuk - Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s.33.

J. Parafiniuk - Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s.47

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa, 1981.

Ł. Muszyńska, Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III, Warszawa - Poznań 1974, s. 29.

MEN o reformie programowej. Biblioteczka Reformy - I etap edukacyjny, Warszawa 1999.

E. Kaczyńska, O ocenianiu w nauczaniu zintegrowanym, w: Nowa szkoła, nr 5/2001, s. 14.

K. Dujaj - Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 110

K. Dujaj - Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 111.

K. Dujaj - Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 113.

Nie bez powodu wiele wypowiedzi formułowanych jest w czasie teraźniejszym, z doniesień prasowych wynika bowiem, że do końca lutego br. ma się rozstrzygnąć los około 3 tys. szkół podstawowych oraz 900 gimnazjów, w których uczy się mniej niż 50 uczniów (a według MEN powinno ich być co najmniej 150).

www. CBOS.pl, 29,12,2002.

Opinie na temat reformy edukacji silnie wiążą się z poglądami politycznymi - negatywną ocenę zmian w szkolnictwie najczęściej odnotowujemy u osób o lewicowej orientacji, pozytywną natomiast - u badanych, którzy mają prawicowe poglądy. Poziom poinformowania o sprawach edukacji nie różnicuje merytorycznych opinii na ten temat, choć osoby, które nie mają na co dzień styczności z problemami szkolnictwa, znacznie częściej niż inne nie potrafią ocenić zmian spowodowanych reformą.

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 24.

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 24.

T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław 1971, s. 79

T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław 1971, s. 79.

T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław 1971, s. 79.

T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław 1971, s. 80.

J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 1996, s. 230-231.

8

CELE REFORMY

Zwiększenie dostępu dzieci do edukacji

Upowszechnienie wykształcenia na poziomie średnim i wyższym

Podniesienie jakości

kształcenia

Walka z powielaniem przez dzieci wykształcenia rodziców

Zniesienie bariery miejsca zamieszkania

Większa troska i uwaga wobec dzieci z rodzin patologicznych

uczeń

---