PSYCHOLOGIA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH

Katedra Psychologii Różnic Indywidualnych KUL istnieje od półtora roku. W 1900 William Stern napisał pierwszą pracę na temat psychologii różnic indywidualnych.

Psychologia różnic indywidualnych kładzie nacisk na:

• dostrzeganie 

• opisywanie * różnic, cech różnicujących

• badanie 

Pozawala ona lepiej zrozumieć siebie, innych ludzi, podejmuje każde zagadnienie kładąc nacisk na zróżnicowanie między ludźmi i w samym człowieku. Ma ona połączenie z innymi dziedzinami nauki, jak również działami psychologii Są terminy, które funkcjonują w różnych dziedzinach nauki, są włączane do języka potocznego, często mając inne znaczenia, zastosowania (np. osobowość, psychologia).

Nb. prof. A. Matczak, prof. Strelau (UW) zajmują się głównie badaniem temperamentu; trudno jest oddzielić osobowość od różnic indywidualnych - „Personality and individual differrence” - Eysenck.

Przedmiotem szczególnego zainteresowania są różnice interindywidualne i w dalszej kolejności - intraindywidualne, (różnice o charakterze interindywidualnym ujawniają się w zakresie określonej cechy pomiędzy jednostkami należącymi do różnych makro lub mikrogrup oraz różnice intraindywidualne przejawiają się w obrębie jakiejś cechy lub procesu psychicznego w życiu ontogenetycznym tej samej jednostki). Różnice intraindywidualne są badane na różne sposoby:

• strukturalny (podejmujący różnice np. w zakresie cech osobowości - badania podłużne)

• rozwojowy (związany z przebiegiem procesów zmian w zachowaniu jednostki następujących w czasie)

Historia Psychologii Różnic Indywidualnych

W 1900 r. Stern napisał pierwszą książkę „Differentiele Psychologie”. Psychologia różnic indywidualnych wywodzi się z całej tradycji psychologii, w której dominowały osobowość i charakter. Pokrewną dziedziną jest również empiryczna psychologia osobowości (Brensteter - „Psychologia osoby”, Amelang - „Differentiele Psychologie”.) W 1921 Stern wydał książkę podejmującą zagadnienia Psychologii Różnic Indywidualnych i jej podstaw metodycznych.

W sposobie podejścia do problematyki psychologii różnic indywidualnych. Zaznaczyły się w świecie dwie zasadnicze tendencje. Pierwszą reprezentowali psychologowie amerykańscy i zachodnioeuropejscy. Zainteresowania swe kierowali głównie na pomiary różnych właściwości psychicznych, przede wszystkim zdolności i inteligencji. W tym celu doskonalili coraz bardziej metody testowe korzystając z burzliwego rozwoju metod statystycznych.

Druga tendencja występuje na terenie byłego Związku Radzieckiego i wiąże się z takimi nazwiskami, jak: Pawłow, Tiepłow, Niebylicyn. Na wyróżnienie zasługują prace związane z badaniami nad temperamentem i zdolnościami. Problematyka ta jest tu rozpatrywana z punktu widzenia wyższych czynności nerwowych organizmu Ważną rolę przypisuje się również społeczno-historycznym uwarunkowaniom rozwoju zdolności ludzkich oraz wpływom, jakie wywierają na nie wrodzone i dziedziczne zadatki anatomiczno-fizjologiczne.

Zadania Psychologii Różnic Indywidualnych:

1. Opisywanie zjawisk, różnic intra i interindywidualnych

1. Badania środowiskowych uwarunkowań różnic indywidualnych, wpływy dziedziczności, genetyki

2. Symptomatologia różnic indywidualnych, np.: psychodiagnostyka - badania rzeczywistych zjawisk związanych z różnicami indywidualnymi

3. Badania treściowych różnic indywidualnych w zakresie temperamentu, zdolności oraz w zakresie różnic międzypłciowych

Podejście metodologiczne

1. Podejście opierające się na cechach dyspozycyjnych (istnieją dyspozycje w człowieku, które sprawiają, że człowiek może się rozwijać, odnosić sukcesy; są to cechy stabilne, nie podlegają zmianom w tak dużym stopniu, jak inne, np.: psychodiagnostyka cech, inteligencja, temperament ulegają mniejszy zmianom niż np.: motywacja)

1. Podejście dynamiczne, które zwraca szczególną uwagę na zmienność cech i na proces, który jest związany z rozwojem cech (do uchwycenia raczej przez badania podłużne niż poprzeczne)

Zagadnienia treściowe Psychologii Różnic Indywidualnych

1. Osobowość jako całość:

• oparte na analizie czynnikowej (badania Guilforda, Eysencka, Cattella)

• oparte na teorii uczenia się i uczenia się społecznego (badania Skinera, Bandury, Woltersa)

• psychoanalityczne i neopsychoanalityczne

2. Określone cechy osobowości:

• inteligencja

• procesy poznawcze

• pamięć

• uczenie się

• motywacja

• uwaga

• psychomotoryka

• temperament

• uczucia

• umiejętności

• zdolności specjalne (np.: muzyczne, techniczne, rozumienia)

• zainteresowania

Badania bardzo często ograniczają się do elementów poznawczych, pomijając elementy motywacyjne, emocjonalne. Takie podejście chce zmienić psychologia różnic indywidualnych. Zajmuje się więc także:

• zdolnościami społecznymi

• dominacją

• autorytaryzmem

• komunikowaniem się z innymi ludźmi

3. Człowiek w środowisku

• osobowość a społeczeństwo (jakie typy osobowości są bardziej aprobowane, status społeczny człowieka

• osobowość a rodzina (style wychowania, jaki styl odpowiada jakim osobowościom, wpływ uczenia się i rozwoju w sytuacjach społecznych - badania bliźniąt jedno i dwujajowych)

3. Stałość i zmienność zachowania

• badania podłużne dotyczące rozwoju osobowości

• terapia

• sposoby modyfikacji osobowości

• zagadnienia związane z wpływem czasu

4. Zaburzenia osobowości i ekstremalne cechy indywidualne (np.: osoby wybitnie zdolne.

Psychologia sztuki - psychologia muzyki

W ramach psychologii sztuki można wyróżnić psychologię muzyki. Rozwija się ona od momentu badań nad zdolnościami specjalnymi. Naczelnym badaniem jest badanie miejsca uzdolnień muzycznych w ogólnej strukturze uzdolnień specjalnych.

Dziedziny psychologii muzyki:

1. Rozwój muzyczny człowieka - muzyka to naturalna forma związana z autentycznymi potrzebami człowieka (odniesienie do pracy z osobami upośledzonymi umysłowo)

1. Muzykoterapia

• muzykoterapia ma na celu oddziaływania zmierzające do usunięcia trudności psychicznych

• uprawianie muzyki z dziećmi i dorosłymi ma na celu zaspokajanie ich naturalnych potrzeb (czerpanie sił z muzyki)

3. Uczenie się muzyki i nauczanie muzyki - w polskiej psychologii do lat 80-tych najlepiej rozwinięta psychometryczne była psychologia muzyki (Choynowski przy Akademii Muzycznej w W-wie adaptował angielskie testy badające uzdolnienia muzyczne)

Centralnym zagadnieniem Psychologii muzyki jest uzdolnienie muzyczne. Dwa stanowiska:

• uczenie się muzyki jest niezależne od innych, jest specyficzną konfiguracją specjalnych właściwości, które sprawiają, że człowiek osiąga rozwój w tej dziedzinie (podejście psychologia różnic indywidualnych)

• nawiązuje do koncepcji czynnikowych, zdolności muzyczne są związane ściśle z osobowością człowieka, z poziomem inteligencji, są więc uwarunkowane wielorako, jest to podejście bardziej ogólne, bada się tu motywację, związek inteligencji ogólnej z uzdolnieniami muzycznymi, związek zdolności twórczych ze zdolnościami i osiągnięciami muzycznymi.

Psychologowie angielscy Szuter i Gabrielson uważają, że w problematyce zdolności muzycznych wyróżniamy następujące zagadnienia:

• czy zdolności muzyczne to zbiór kilku specyficznych i niezależnych od siebie czynników, czy też jedna ogólna właściwość leżąca u podstaw rozwoju muzycznego człowieka i zdolności rozumienia oraz uprawiania muzyki.

• czy czynniki emocjonalno-motywacyjne stanowią istotny element struktury uzdolnień muzycznych, czy są też czynnikiem wspomagającym

• w jakim stopniu zdolności muzyczne są wrodzone lub genetycznie uwarunkowane, a w jakim stopniu nabyte

Problematyka zdolności muzycznych jest związana z najwcześniejszymi badaniami psychologicznymi. W latach 70 XIX w. Karl Schtumpf badał laboratoryjnie, koncentrując się na badaniach sensorycznych, za podstawowe w uzdolnieniach muzycznych uznał:

• zdolność do analizy współbrzmień

• zdolność do różnicowania wysokości dźwięków]

• zdolność do oceny stopnia konsonansowności współbrzmień (konsonans jest przeciwieństwem dysonansu, czyli fałszywie brzmiącego akordu)

• zdolność do reprodukowania głosem dźwięków o określonej wysokości

We współczesnej harmonii zaciera się to rozróżnienie. Wg Schtumpfa istnieje wrodzona wrażliwość muzyczna, niezbędna dla osiągnięć muzycznych. Oprócz podstawowych zdolności z talentem muzycznym musi iść w parze sfera osobowościowo-motywacyjna, koncentracja na muzyce.

Karl Seaschore, uczeń Schtumpfa, twórca laboratorium psychologii muzyki i pierwszego testu muzycznego, uważa, że uzdolnienia muzyczne, to wrodzona zdolność do osiągnięć w dziedzinie muzyki, ma strukturę złożoną i hierarchiczną.

Elementy struktury:

• wrażliwość muzyczna (od prostych form wrażeń po złożone formy percepcyjne)

• czynności muzyczne (zdolność naturalna do wykonawstwa muzycznego)

• pamięć i wyobraźnia muzyczna

• intelekt muzyczny

• zdolność do reakcji emocjonalnych na muzykę (smak muzyczny, przeżycia umysłowe związane z muzyką, zdolność do ekspresji muzycznej)

Związek inteligencji ogólnej ze zdolnościami muzycznymi

1. Z psychologicznego punktu widzenia kryterium zdolności muzycznych może być zdolność różnicowania wysokości dźwięków, wyczucia rytmu itp.

1. Z pedagogicznego punktu widzenia mogą to być osiągnięcia

W/w kryteria nie muszą iść w parze. W zależności od zastosowania kryterium mogą ujawnić się różne związki z inteligencją ogólną. W badaniach skalą Ravena okazuje się, że bardzo wysokim osiągnięciom muzycznym i uzdolnieniom muzycznym towarzyszy wysoka inteligencja. Wg M. Matuszewskiej istnieje wartość progowa inteligencji ok. 125 IQ, powyżej której inteligencja nie ma już znaczenia.

W badaniach wykazano, że im wyższy poziom kształcenia, tym ściślejszy jest związek między inteligencją a zdolnościami muzycznymi, gorzej funkcjonują w szkołach muzycznych osoby, które mają przeciętny poziom zdolności muzycznych i wysoki poziom zdolności ogólnych, niż osoby o przeciętnym poziomie muzycznym i przeciętnej inteligencji. Osoby o wysokiej inteligencji i o przeciętnych zdolnościach muzycznych nie realizują się w szkołach muzycznych.

TEST INTELIGENCJI MUZYCZNEJ

(Hebrert D. Wing)

Nie ma norm dla trzech skal osobno. Bada poziom podstawowych zdolności muzycznych.

Pierwsza część (analiza akordu - słuch analityczny) koreluje najwyżej z przedmiotem ogólnym, kształceniem słuchu, z zainteresowaniami artystycznymi, naukowymi i mechanicznymi, nie ma korelacji z zainteresowaniami społecznymi; koreluje ujemnie z zainteresowaniami rachunkowymi; koreluje z ambicją testu Gougha i introwertyzmem (introwertycy osiągają wyższe wyniki). Nie ma różnic statystycznie istotnych w grupie chłopców i dziewcząt.

Część druga (określenie wysokości - słuch wysokościowy), określa się kierunek zmiany dźwięku.

Część trzecia - pamięć melodyczna.

Test smaku muzycznego

• ocena rytmu - wrażliwość

• ocena harmonii

• ocena dynamiki

• ocena artykulacji

Badania dotyczące predyktorów osiągnięć muzycznych

Wg M. Matuszewskiej najbardziej znaczącymi predyktorami są:

1. Inteligencja - wartością progową ilorazu inteligencji dla osiągnięć muzycznych jest IQ=120. (Koks, Gross, Sękowski). Katarzyna Cox wraz z Termanem w 1926 opracowali metodę analizy intelektualnej na podstawie danych biograficznych (300 biografii znanych ludzi, w tym 11 wybitnych muzyków). Uzyskano następujące wyniki IQ:

• Bach 125-140,

• Beethoven 145-148,

• H*ndel 135-150,

• Haydn 120-140,

• Mozart 150-155.

Na podstawie swoich badań Cox stwierdziła, że głównym czynnikiem decydującym o wybitnych geniuszach jest wysoka inteligencja i motywacja do osiągania podstawowych celów.

Gross badał amerykańskich kompozytorów i studentów kompozycji (w tym 10 najlepszych i 10 najgorszych spośród 300). Okazało się, że inteligencja koreluje z osiągnięciami. Stwierdzono, że osoby upośledzone umysłowo mogą także posiadać zdolności muzyczne.

2. Zdolności specyficznie muzyczne

Stanton badał uczniów szkół muzycznych. Wyróżnił kandydatów pewnych, dość dobrych, wątpliwych, nie nadających się. Następnie porównał wyniki wstępne z wynikami egzaminów po 4 latach. Z kategorii kandydatów:

• pewnych - 60% ukończyło szkołę

• dość dobrych - 42%

• wątpliwych - 23%

• nienadających się - 17%

2. Cechy anatomiczne - (leworęczność, długość palców - badania Graffa, niskie ciśnienie) W/w zależności nie zostały jednoznacznie potwierdzone.

3. Cechy osobowości

Badania dotyczyły głównie związku między ekstrawersją, introwersją a osiągnięciami muzycznymi (badania Sucharieva nie wykazały istotnej zależności; introwersja wiąże się z twórczością a ekstrawersja z poczuciem rytmu).

Heston (?) - zainteresowania muzyczne są w większym stopniu domeną kobiet; u wybitnych muzyków jest większe nasilenie cechy kobiecości niż u niemuzyków.

Gardner - instrumentaliści są mniej sprawni w kontaktach interpersonalnych niż inni muzycy.

5. Zainteresowania muzyczne

Badania Lewandowskiej-Matuszewskiej - zainteresowania muzyków wybitnych różnią się od zainteresowań muzyków przeciętnych, ale nie jest to zależność prostoliniowa. Duże znaczenie ma zaangażowanie emocjonalne.

6. Motywacja

Badania Robson - muzycy wybitni mają silną motywację wewnętrzną.

7. Czynniki środowiskowo-ekonomiczne

Badania Ziehen - podzieliła dzieci na 3 grupy (oboje rodzice muzykalni, jeden rodzic muzykalny, oboje niemuzykalni), wśród wybitnych dzieci 85% oboje rodziców było muzykalnych, tylko 8% dzieci rodziców muzykalnych nie miało zdolności muzycznych, 58% dzieci wybitnych miało jednego rodzica muzykalnego, 28% miało rodziców niemuzykalnych.

Częściej dziedziczy się zdolności muzyczne po ojcu, natomiast wykształcenie matki jest lepszym predyktorem wykształcenia dzieci.

7. Metody uczenia

Wybitni muzycy mają bardzo wymagających pedagogów. Im wyższy poziom wykształcenia muzycznego, tym większe znaczenia ma poziom zdolności muzycznych.

Według Wierszołowskiego na osiągnięcia muzyczne wpływają:

1. temperament

1. procesy nerwowe

2. budowa fizyczna

3. zdolności (uwaga, pamięć, słuch, motoryka, inteligencja)

W badaniach Matuszewskiej i Sękowskiego dotyczących szkolnictwa polskiego kazało się, że:

• im wyższy jest poziom kształcenia muzycznego, tym większe znaczenie ma poziom zdolności muzycznych

• istnieje istotna statystycznie zależność między inteligencją a wrażliwością muzyczną

• dobrym predyktorem osiągnięć są wyniki w skali Ravena

Samoocena uczniów

Wirginia Satir - wysoka samoocena sprzyja osiągnięciom muzycznym

Sękowski - (badanie 80 najlepszych i 80 najgorszych uczniów szkoły muzycznej) uczniowie o wyższym poziomie zdolności muzycznych mieli na poziomie 0,001 wyższą samoocenę. Uczniowie najlepsi mieli wyższą samoocenę, wyższą ocenę zdolności intelektualnych, wyższą ocenę stosunku do innych. Poziom zdolności specyficznie muzycznych sprzyja osiągnięciom muzycznym. Im wyższy poziom kształcenia, tym większe znaczenie ma wrażliwość na muzykę.

System wartości różnicuje uczniów najlepszych i najgorszych. Najlepsi preferowali wartości muzyczne, mieli wyższy poziom preferencji wartości prestiżowych i moralnych, mieli większe zainteresowania wartościami teoretycznymi, cenią wyżej wartości religijne. Gorsi cenią wyżej wartości społeczne i ekonomiczne (brak różnic statystycznie istotnych).

Przy badaniu osiągnięć muzycznych należ rozróżnić:

• te, które są wynikiem długofalowej działalności człowieka, zorientowania na cel (uwzględnić wartości, cele, motywacje)

• te, w których chodzi o mistrzostwo wykonawstwa (możliwości wykonawcze w danym momencie.

Oba te rodzaje maj --> [Author:JL] ą różne uwarunkowania.

TWÓRCZOŚĆ

Termin ten funkcjonuje od lat 30 XX w. Sądzono, że będzie on wyjaśniał wiele wymiarów związanych z poznawczym funkcjonowaniem człowieka. Zauważono, że w pewnych dziedzinach działalności człowieka, produktywność jest nie tylko wypadkową sprawnego funkcjonowania pamięci i uwagi. Zrodziło się więc pytanie, co jest istotą tego, że różnice indywidualne w zakresie oryginalności istnieją? Szczególnie doniosłe było to w zakresie działalności artystycznej. Z czasem twórczość nabrała nowych wymiarów, nowego rozumienia, przeniesiono ją na działalność naukową, aktywność.

Rozumienie terminu „twórczość”:

• wąskie - dotyczy głównie wytwarzania czegoś, co jest autentycznie nowe i nie może być powtórzone (obiektywnie)

• szerokie - jest charakterystyczne dla podejścia psychologicznego w sensie subiektywnym,

Psychologia twórczości zajmuje się 4 działami:

1. Badanie cech ludzi twórczych - chodzi głównie o osobowość ludzi twórczych; zastanawiano się czy twórcy są neurotykami?; Lambaroso - ludzie twórczy mają skłonność do chorób psychicznych (psychopatologiczna koncepcja twórczości); późniejsze badania nie potwierdziły tego, jednak wiadomo, że twórcy „u szczytu” różnią się znacznie.

Dwa nurty badań:

• psychometryczny (przy użyciu technik psychometrycznych)

• analiza biografii wybitnych twórców (rozpropagowana przez Katarzynę Cox i H. Gardnera).

2. Przebieg procesu twórczego

sposoby przebiegu procesu twórczego:

• praca nad rozwinięciem zdolności twórczych (trening twórczości, poszerzanie zdolności)

• twórcze rozwiązywanie konkretnych problemów przy zastosowaniu konkretnych strategii

Etapy procesu twórczego:

1. Zbieranie informacji

1. Wylęganie się pomysłów (twórcy wykazują odmienne zachowanie , są trudni)

2. Etap iluminacji (wytworzenie pomysłu)

3. Etap weryfikacji pomysłów, rozważań

Główne strategie w myśleniu:

1. Algorytmiczne

1. Heurystyczne - nie dają pewności trafnego rozwiązania, związane są z ryzykiem

Heurystyki:

• stosuje się tam, gdzie jest więcej dobrych rozwiązań,

• stosowane są w twórczości

• reguły heurystyczne stosowane są w myśleniu twórczym

Wytwór - to dziedzina, która w sposób szczególny jest atakowana, na ile psycholog jako ekspert może zajmować się wytworem. Wytwór, aby był uznany za twórczy musi przejawiać:

• nowość

• oryginalność

• odpowiedniość

• generatywność rozwiązania (jak długo dany pomysł funkcjonuje jako pomysłowy)

• społeczna użyteczność

Badania dotyczące twórczości naukowej

Zastanawiano się na ile twórczość naukowa może być obiektywnie oceniana. Campbell wyróżnił następujące wskaźniki:

• ilość publikacji naukowych

• ilość publikacji, jakie ukazały się w czasopismach naukowych (i były recenzowane)

• na ile te publikacje są skoncentrowane na monograficznym temacie

• wiek uzyskania stopnia doktora po ukończeniu studiów

• redagowanie różnych książek i opracowań

Na podstawie analizy czynnikowej badano, które z wymienionych najbardziej korelują z osiągnięciami naukowymi:

• ilość publikacji

• wiek zrobienia doktoratu

Badano, kiedy naukowcy są najbardziej twórczy:

• w okresie 8-9 lat po zrobieniu doktoratu

• w różnych dziedzinach moment maksymalnej twórczości jest różny:

• w matematyce wcześniej

• w naukach społecznych później

Uwarunkowania środowiskowe

Zastanawiano się, z jakimi warunkami wiąże się największa efektywność, co sprzyja twórczości. Tu podkreśla się znaczenie systemu wartości i procesu oceniania pomysłów.

Skala Myślenia Twórczego (Jellen-Urban)

Brano pod uwagę różne wymiary; wynik mówi o myśleniu twórczym, test jest niewerbalny, dobre zastosowanie w badaniach międzykulturowych, trudność w interpretacji

Wymiary:

kryteria: kompozycja figur

1. dorysowanie (0-6 pkt)

2. dopełnienie (0-6)

3. nowe elementy (0-6)

4. połączenia przy pomocy linii

5. połączenia wnoszące coś do tematu

6. wyjście poza granice uzależnione od fragmentu

7. wyjście poza granice niezależne od fragmentu

8. perspektywa

9. humor, kryteria reakcji humorystycznej

10. niekonwencjonalność

• abstrakcyjność

• kompozycje figuralne

11. szybkość

całkowita ilość punktów - 72

Urban przeciwstawił się, by myślenie twórcze utożsamiać z myśleniem dywergencyjnym. Wg niego myślenie twórcze ściśle związane jest również z myśleniem konwergencyjnym.

Poszczególne wymiary w/w testu są niezależne od wyniku sumarycznego, wchodzą one w skład twórczości, ale nie korelują ze sobą wysoko, twórczość nie jest więc jednorodną dziedziną.

Zdolności plastyczne

W ostatnim okresie widać wzrost zainteresowania twórczoś­cią, badaniami inteligencji i zdolności kierunkowych. Wykazują one istnienie różnego rodzaju inteligencji; IQ nie wyjaśnia dużego obszaru zainteresowań. Wybitnym zdolnościom towarzyszy wysokie IQ (Cox). Inni badacze wskazują na istnienie różnego rodzaju inteligencji (Gartner, Limon, Goleman - inteligencja emocjonal­na).

Uzdolnienia plastyczne należą do specjalnych uzdolnień kierunkowych. Osoby nimi obdarzone charakteryzuje preferencja specjalna odbioru wrażeń wzrokowych, materiału wizualnego i ich przetwarzania. Uzdolnienia plastyczne posiadają wiele zróżnico­wanych struktur. Znajduje to odzwierciedlenie w różnych rodza­jach aktywności człowieka (twórczej, odtwórczej, wytwórczej, odbiorczej). Badania korelacyjne IQ z poziomem zdolności plas­tycznych wykazują, że:

- zależność jest bardzo duża (pierwsza połowa XX w. - Szuman, Terman, Kik);

- zależność jest bardzo mała lub nie ma jej wcale;

Cox prowadziła badania oparte na analizach dzieciństwa i mło­dości twórców - stwierdziła, że istnieją dwa czynniki związane z geniuszem:

1. Wysoka inteligencja

2. Motywacja

Rembrandt - IQ = 100-120

Dürer 120-130

L. da Vinci 130-140

M. Anioł 140-150

Herschel Manuel - badał psychofizyczne uwarunkowania osób uzdo­lnionych plastycznie; IQ nie jest bardzo istotne, ale pomaga w wykonywaniu prac za pomocą wyrafinowanych metod.

Tibo - lata 30-te; badania korelacyjne z IQ (Stanford, Binet, Goodenough, Kulman - u młodzieży niewielka zależność, u doros­łych artystów bardzo wysoka inteligencja;

Getzels - badania studentów; chłopcy uzdolnieni plastycznie rozwiązywali zadania znacznie wolniej niż grupa kontrolna; dziewczęta rozwiązywały lepiej pod względem jakości (zadania na badanie IQ); zdolności specjalne są związane z pojedynczymi aspektami inteligencji, a nie z całą inteligencją globalnie.

Zdolności można rozpatrywać jako proces, wytwór, cechy, zdol­ności intelektualne. Do wysokich osiągnięć w jakiejkolwiek dzie­dzinie potrzebne są specjalne uzdolnienia, utożsamia się je ze zdolnościami dywergencyjnymi, czyli kreowaniem nowych pomysłów (Guilford).

Badania Mac Kinnona (wybitni architekci badani skalą Barrona - wyniki zróżnicowane)

Lorenfeld - osobowe uzdolnienia plastyczne, zdolność znajdywa­nia wielu różnych oryginalnych rozwiązań, problemów wizualnych;

wielość - płynność

różnorodność - giętkość

Wrażliwość i wyobraźnia osób uzdolnionych plastycznie umożli­wiają odnajdywanie problemów

Badania dzieci 9-10

Dzieci charakteryzują się zdolnością odnajdywania problemu ba­dawczego (Popek) - kwestionariusz twórczego zachowania - wyniki potwierdzają to, co wcześniej. Indywidualne preferencje poz­nawcze są charakterystyczne dla poszczególnych osób.

Matczak - preferencje poznawcze - stałe dla danych osób sposoby funkcjonowania poznawczego i intelektualnego

Witkin - badał zależność - niezależność od pola percepcyjnego (np. odnalezienie ukrytej figury na obrazku)

Kagan - większa niezależność od pola percepcyjnego u osób uzdo­lnionych plastycznie, badał refleksyjność - impulsywność - to jest skłonność do zastanawiania się (np. nad trafnością swoich hipotez)

Getzels - badania nad zdolnościami plastycznymi a stylami poz­nawczymi, osoby z grupy uzdolnionych rozwiązują zadania na in­teligencję wolniej niż osoby z grupy kontrolnej (wolniej, ale lepiej i dokładniej), osoby te są bardziej niezależne od pola percepcyjnego

Limont - preferencje stylów poznawczych, IQ a zdolności plas­tyczne; badania wykazały, że osoby uzdolnione charakteryzują się semantyczną płynnością, giętkością spontaniczną i figural­ną, wyższym IQ, wysoką refleksyjnością przy rozwiązywaniu zadań oraz niezależnością od pola percepcyjnego. Trudno jest prowa­dzić badania nie uwzględniając sztuk wizualnych, graficznych, rzeźbiarskich i innych, które przejawiają się w formach wytwór­czych, odtwórczych, odbiorczych i twórczych. We wczesnych bada­niach uzdolnienia plastyczne były utożsamiane z uzdolnieniami rysunkowymi, a IQ utożsamiany z wynikami w nauce.

Gardner - uzdolnienia plastyczne są uzależnione od inteligencji przestrzennej

Mayer - istnieje duże zróżnicowanie wyników badań jeśli chodzi o związek IQ ze zdolnościami plastycznymi ze względu na duże zróżnicowanie inteligencji (artystyczna, estetyczna, itp.)

Związek zdolności twórczych z osiągnięciami szkolnymi

Getzels - zależność jest mało istotna, ale zachodzi ona między IQ ogólnym a osiągnięciami szkolnymi

Sękowski:

• zdolności twórcze nie są predyktorem osiągnięć szko­lnych

• wyniki w teście Ravena są predyktorem osiągnięć szkolnych

• myślenie konwergencyjne jest w szkole ważniejsze od dywer­gen­cyjnego

• badania w kółkach zainteresowań twórczych - zdolności twórcze są predyktorami osiągnięć

• niewielka zależność między wynikami testów twórczości a ak­tywnością twórczą osób badanych w życiu dorosłym (tu pojawia się problem metodologiczny, czy te zdolności można badać tymi testami).

Koncepcja inteligencji Roberta Sternberga

R. Sternberg - twórca triarchicznej teorii inteligencji (rów­nież innych teorii triarchicznych - mąd­roś­ci, twórczości, mi­łości);

Dlaczego teorie triarchiczne:

Wszystkie istotne konstrukty można tłumaczyć trzema elemen­tami, największą popularnością cieszy się triarchiczna teoria inteli­gencji; koncepcja Sternberga:

1. Zajmuje się inteligencją w związkach ze środowiskiem, w któ­rym żyje człowiek, w tym ujęciu inteligencja jest narzędziem, które umożliwia adaptację człowieka do środowiska; ta inteli­gencja pozwala dokonywać wyboru określonego środowiska i je kształtować;

1. Nieco ogranicza dziedzinę potencjalnych zastosowań inteli­gencji, inteligencja człowieka zajmuje się zadaniami, problema­mi, które nie są do końca znane, nie są zautomatyzowane, są nowe;

2. Zajmuje się inteligencją jako systemem procesów i struktur o charakterze uniwersalnym, które leżą u podłoża różnych aktów intelektualnych, bez względu na kontekst.

Mówi się o trzech subteoriach:

1. Subteoria komponentowa

2. Subteoria kontekstualna

3. Subteoria komponentalna

Sternberg ujmuje inteligencję w następujący sposób:

ad 1. Inteligen­cja jest zjawiskiem indywidualnym, należącym do świata wewnętrznego jednostki - jest to subteoria kom­ponen­tal­na; w jej ramach wymienia się:

1. Metakomponenty

1. Komponenty wykonawcze

2. Komponenty nabywania wiedzy

Metakomponenty - znajdują na najwyższym poziomie systemu przetwarzania in­formacji, są to procesy regulacyjne odpowiedzialne za formuło­wanie planu rozwiązania problemu i kontrolę przebiegu rozwiąza­nia oraz ocenę efektów ich realizacji. Podstawowe funkcje metakomponentów:

• decyzja co do natury problemu, który ma być rozwiązany;

• decyzja co do planu oraz komponentów wykonawczych umożliwia­jących rozwiązanie problemu

• wybór kilku rodzajów reprezentacji lub organizacji informa­cji, która będzie przedmiotem działania komponentów wykonaw­czych

• organizacja komponentów wykonawczych zapewniająca jednolitą i systematyczną strategię rozwiązywania problemu

• decyzja co do uwagi jaką należy poświęcić rozmaitym aspektom problemu

• kontrola przebiegu rozwiązania problemu.

• uwzględnienie zewnętrznego sprzężenia zwrotnego

Komponenty wykonawcze

- służą faktycznej i bezpośredniej realizacji określonej strategii rozwiązywania problemu. Trzy podstawowe kategorie tych komponentów:

1. komponenty wyjściowe, które są związane z percepcją; percep­cja bodźca, identyfikacja cechy S i wprowadzanie tych cech do pamięci bezpośredniej.

1. komponenty integracyjno-porównujące, które wiążą się z po­rządkowaniem informacji, są zdobywane na drodze percepcji

2. komponenty wyjściowe, które są utożsamiane z zewnętrznymi reakcjami człowieka, umożliwiają mu rozwiązanie problemu.

Istota teorii komponentowej polega na analizowaniu inteligencji jako procesu rozwiązywania rozmaitych zadań poznawczych przy pomocy właściwych składników wykonawczych, pod nadzorem i według planu wyznaczonego przez metakomponenty i przy „zasilaniu” informacyjnym ze strony składników nabywania wiedzy. Jest to podejście nieróżnicowe, a przynajmniej nie traktu7jące różnic międzyosobniczych jako najważniejszego punktu odniesienia dla teorii. Ponadto podejście to próbuje lokować inteligencję w wielu różnych procesach umysłowych i na wielu różnych poziomach analizy, zamiast szukać jednej prostej zasady wyjaśniającej istnienie hipotetycznego czynnika „g”. Inteligencja w tym ujęciu nie jest pojedynczą „rzeczą”, tj. władzą umysłową, czynnikiem. Jest realnie istniejącą zdolnością poznawczą, choć złożoną i umiejscowioną na wielu różnych poziomach analizy psychologicznej.

Komponenty nabywania wiedzy - obejmują:

1. komponenty przyjmujące informacje w sposób wybiórczy (selek­cja, wybiórczość ze względu na ocenianą istotność dla zadania)

1. komponenty selektywne, integrujące informację

2. komponenty selektywne, porównujące świeżo zintegrowaną informację z systemami formacji starej.

Subteorii kontekstowa - jest kontynuacją tych teorii inteligencji, które zakłada­ją, że nie można jej rozpatrywać bez kontekstu społecznego. Sternberg podkreśla ukierunkowanie i sensowny charakter inteli­gencji (adaptacja), podkreśla się tu celowe działanie człowieka a inteligencja jest środkiem do celu, do przystosowania się do środowiska. Współczesne koncepcje podkreślają, że nie ma testów inteligencji wolnych kulturowo, nawet testy niewerbalne są kul­turowo uwarunkowane.

Wobec tego inteligencję określa się jako aktywność umysłową ukierunkowaną na:

• celowe przystosowanie się do środowiska

• wybór właściwego środowiska

• lub kształtowanie środowiska wedle możliwości i preferencji jednostki

Subteoria doświadczeniowa

Wychodzi z założenia, że nie wszystkie zadania poznawcze w równym stopniu wymagają inteligencji, a zatem, że nie wszystkie testy w równym stopniu ją mierzą. Najlepsze są pod tym względem zadania, które wymagają radzenia sobie z nowością lub szybkiego automatyzowania procesów poznawczych. Inteligencja ujmowana jest więc jako zjawisko, które odzwierciedla się w doświadczeniu jednostki, w relacji do zasobów wiedzy, pamięci, nawyków.

Sternberg stworzył szereg metod, które miały za zadanie zwery­fikowanie jego teorii (trudność zweryfikowania, gdyż teoria ta jest na wysokim poziomie abstrakcji)

Teorię Sternberga uważa się za teorię przetwarzania informacji, a w inteligencji dostrzega on:

- elementy uniwersalne

- elementy zależne od środowiska

- związane z doświadczeniem

Koncepcja mądrości

• mądrość jest czymś innym niż inteligencja

• mądrość wiąże się z umiejętnościami podejmowania trafnych decyzji w trudnych sytuacjach

• mądrość związana jest nie tylko z funkcjonowaniem struktur poznawczych, ale z jakąś specyfiką, również intuicją, elementu, który pozwala na trafną ocenę otaczającej rzeczywistości i przewidzenie jej

• mądrość w mniejszym stopniu koreluje z wiekiem niż inteli­gencja (zależność odwrotna - wraz z wiekiem zdolność radzenia sobie w trudnych sytuacjach zwiększa się)

Koncepcja twórczości

Stwierdził w badaniach rozkład sprawności studentów

• są studenci, którzy dobrze sobie radzą na początku studiów (wysoki poziom inteligencji psychometrycznej)

• grupa studentów o wysokich zdolnościach twórczych

• grupa o przewadze inteligencji praktycznej

Duża zbieżność pomiędzy wysokim poziomem inteligencji mierzonym psychometrycznie, a karierą naukową

Inwestycyjna teoria twórczości Sternberga i Lubarta

Sternberg uważa, że najtrafniejszą analogią do twórczości jest inwestowanie pieniędzy. Twórca, podobnie jak finansista, szuka takich rozwiązań, które pozwalają tanio kupić i drogo sprzedać. Twórcy przesuwają punkt ciężkości z tradycyjnego na nowy, patrzą w nowy sposób, korzystają z nowych informacji. W ten sposób "kupują tanio", bez inwestycji, opierając się na wytworzonych przez innych zasobach, ale na informacje uzyskane od innych patrzą w sposób zindywidualizowany - decentracja, i jest przemieszczeniem punktów obserwacji, dzięki temu przemie­szczeniu występuje nowa wartość myślenia, z tego nowego para­dygmatu twórców będą korzystać inni, którzy posługują się spra­wdzonymi metodami myślenia - "kupują drogo, krok za krokiem, badają, sprawdzają".

Istnieje wiele zasobów, które są istotne dla twórczości i wcho­dzą w zależności z sobą:

1. Zasoby poznawcze

- inteligencja

- wiedza

- style poznawcze

2. Zasoby afektywno-emocjonalne

- style poznawcze

- osobowość

- motywacja

3. Zasoby środowiskowe

Koncepcja twórczości sprowadza się do następującego ujęcia jej:

Człowiek twórczy kupuje towar, o którym inni nie wiedzą, że posiada wartość (kupuje za niską cenę); ten, kto dobrze inwes­tuje - tanio kupuje, drogo sprzedaje. Ta koncepcja nie wyjaśnia twórczości we wszystkich dziedzinach.

Związek metapoznania z wybitnymi zdolnościami

Metaczynniki, metakoncepty są najbardziej związane z naturą indywidualną człowieka; koncepcja metapoznania (Walker, Kin­non).

Szereg badaczy twierdzi, że metapoznanie jest jakby czymś, co decyduje o zróżnicowaniu w zakresie funkcjonowania intelektual­nego. Metapoznanie wpływa na rozumienie takich pojęć: uczenie się, pamięć, rozumienie. Termin ten jest rozumiany jako wiedza oraz kontrola swojej własnej aktywności poznawczej.

Komponenty metapoznania:

Np. w odniesieniu do funkcjonowania intelektualnego badanie dotyczy wiedzy i pamięci.

Dwa komponenty metapamięci:

I.

1. Wiedza metapoznawcza lub metapoznawcza świadomość wykonywa­nego zadania, strategii potrzebnej do wykonania zadania

1. Wiedza na temat tego, w jaki sposób zastosować własne prefe­rencje poznawcze (np. uczeń wiedząc jak pyta egzaminator, tak się uczy; szczegółowo lub ogólnie)

Osoby wybitne rozpoznają jaki materiał i w jaki sposób go wyko­rzystać.

II. Kontrola wykonawcza - ten komponent odnosi się do zdolności regulowania własnych poznawczych źródeł i strategii (Flawel - jako pierwszy wprowadził ten termin do psychologii, połowa lat 80-tych)

Przeprowadzono badania, które dotyczyły wybitnych zdolności z metapoz­nania, czyli z wiedzy o źródłach pamięci i wiedzy, w jaki spo­sób wyko­rzystać pamięć (Borkowski).

Z badań wynika, że:

• osoby o wybitnych zdolnościach szybciej po­trafią dostrzec adekwatne źródła informacji,

• osoby wybitnie zdo­lne znacznie trafniej wybierają strategię zapamiętywania, szyb­ciej potrafią rozróżnić informacje ważne od mniej ważnych;

• już u dzieci w wieku przedszkolnym widać lepszą zdolność planowa­nia, wiedzę o jakiej porze dnia powinny się uczyć, szybciej występuje świadomość tego, czy lepiej im się uczyć indywidual­nie, czy grupowo; szybciej potrafią stwierdzić, czy są wzrokow­cami, czy słuchowcami; szybciej potrafią adekwatnie ocenić moż­liwości własnej pamięci;

• osoby zdolne bardziej dokładnie iden­tyfikują problem, lepiej selekcjonują informacje, lepiej potra­fią czerpać informacje ze źródeł; bardzo często potrafią łat­wiej spontanicznie znaleźć rozwiązanie, posługują się częściej intuicją, częściej posługują się operacjami dywergencyjnymi.

Wybitne zdolności

Kryterium pedagogiczne - osiągnięcia

Kryterium psychologiczne - wyniki w testach

1. Wyodrębniono osoby, które mają osiągnięcia szkolne, ale nie wyróżniają się intelektualnie

1. Osoby o wysokiej inteligencji, lecz małych osiągnięciach

Różnica dotyczy celu. Zbadano, jak się ma do tego metapamięć. Dla osób o wybitnych osiągnięciach cel jest bardziej wyraźny; osoby o niższych osiągnięciach nie stawiają sobie celu; na ogół osoby zdolne mają silniejszą motywację; jest jednak grupa, w której jest obniżenie osiągnięć w stosunku do możliwości.

W procesie wychowania ważny jest element stawiania celów. W psychologii inteligencji podkreśla się aspekt oceny (związek pomiędzy kategorią oceny a inteligencją). Ocena związana z ce­lowym działaniem różnicuje:

- element oceny informacji (które są ważne)

- element oceny strategii rozwiązywania problemu

- ocena pomysłów, które mamy

U osób z osiągnięciami element oceny jest bardziej dojrzały, dobrze by szło to w parze z dojrzałością pamięci i uwagi.

P o d s u m o w a n i e

To podejście nawiązujące do koncepcji General Factor; Jest coś, co decyduje o funkcjonowaniu w różnych dziedzinach - to inteli­gencja ogólna. Sprzeciwia się temu Howard Gardner; Twierdzi on, że istnieje wiele różnych inteligencji niezależnych od siebie. Koncepcja inteligencji Sternberga została poddana ocenie wielu psychologów (m.in. Adam Bieli). Koncepcja Sternberga nawiązuje w dużym stopniu do koncepcji Szumana.

TWÓRCZOŚĆ - różne koncepcje psychologiczne.

Ps. Twórczości rozpatruje twórczość z 4 punktów widzenia:

1. osobowość twórcy

2. proces twórczy

3. wytwór

4. środowiskowe uwarunkowania twórców

Spojrzenie dotyczące osobowości twórcy jest najbliższe psych. teorii osobowości. Badania dotyczą cech, które są predyktywne z pkt. widzenia aktywności twórczej. Z punktu widzenia osobowości twórcy [Dąbrowski]: twórcy często mają skłonności do zaburzeń neurotycznych. Efekt takiego myślenia: wszyscy neurotycy dopatrują się w swym zaburzeniu cech twórczych. Badania dotyczące procesu twórczego [Edward Nęcka]: jak można proces twórczy usprawnić i jak można ludzi rozwijać.

Istnieją klasyczne i współczesne teorie dotyczące procesu twórczego. Do teorii klasycznych zaliczamy:

1. teorie asocjacyjne - dopatrują się istoty twórczości w nietypowym kojarzeniu idei [nietypowość]. Miarą odległości między dwoma ideami jest [prawdopodobnie] nieprzewidywalność z jaką reagujemy na daną ideę pod wpływem innej. Im trudniej jest przewidzieć, że pierwszy pomysł powoduje powstanie drugiego pomysłu, tym proces ten jest bardziej doskonały / tzn. im jest bardziej nieprzewidywalny/.

2. koncepcje postaciowe - opierają się na kluczowym pojęciu wglądu, jako nagłej zmiany struktury sytuacji problemowej; dzięki dostrzeżeniu ukrytych dotąd związków między elementami tej struktury. Postaciowcy twierdzą, że nie można pozwolić na strukturę nieuporządkowaną, bądź brak struktury [zła figura]. Dopiero uchwycenie brakujących elementów struktury lub dostrzeganie zależności między nimi sprawia, że całość ma jakieś znaczenie. Dlatego ważna jest edukacja w wielu dziedzinach np. edukacja muzyczna - by stworzyć dzieło.

3. Podejście behawioralne - rozpatruje twórczość bądź jako szczególny przypadek zachowania sprawczego, bądź jako wew. proces mediacyjny.

1. zachowanie sprawcze - trudno mówić tu o def. Twórczości, beh. mówią o wytwarzaniu nietypowych zachowań, które są wzmacniane instrumentalnie ( jest sterowanie zew.).

2. podejście mediacyjne - uznają tutaj wewnątrzpsychiczny charakter procesu twórczego; między różnymi reakcjami zachodzi proces mediacyjny ( nawiązanie do Hullowskiej rodziny nawyków ). Istnieją całe rodziny nawyków reagowania, również myślowe.

4. Nurt poznawczy - Usiłują dotrzeć do natury procesu twórczego, rozpatrując go jako proces przetwarzania informacji. Początkowo jako proces heurystyczny czyli taki, który w przeciwieństwie do algorytmu bierze pod uwagę tylko niektóre z potencjalnych kierunków poszukiwania idei. Okazało się, że decyzje heurystyczne wcale nie są swoiste dla twórczości, gdyż rzadko zdarza się, by czł. sprawdzał wszystkie możliwe działania - co jest typowe dla algorytmu.

Nurt poznawczy zwraca uwagę na 2 procesy:

1. transfer

2. myślenie przez analogię

W tych procesach mamy doczynienia z elem. twórczości. Osoby, które myślą twórczo - przeważają tu reakcje przygot. (zobaczenie problemu) nad działaniem. Twórczy transfer - mówi się o transferze i o twórczej wybiórczości. Ludzie twórczy potrafią dobrze selekcjonować informacje i potrafią przenosić wprawę (transfer).

5. Koncepcja odwołująca się do nieświadomej pracy umysłu.

Twierdzi się, że po zebraniu dostatecznej ilości informacji, następuje ich przetwarzanie, ale w sposób nieuchwytny i niekontrolowany. Dopiero ostatni efekt tego przetwarzania przebija się do świadomości (dlatego pomysły pojawiają się nagle); olśnienie nie pojawia się gdy nie ma informacji. Ta grupa koncepcji związana jest z psychoanalizą. Nie przypisują znaczenia sferze nieświadomości ale przedświadomości, miejsca na styku świadomości i nieświadomości (nieświadomość latentna). Chodzi tu o sferę psychiki, która nie jest już w pełni świadomą, racjonalną domeną rozsądku, a jeszcze nie jest obszarem pierwotnych popędów i wypartych myśli nieakceptowanych przez świadome ja.

Umieszczony w przedświadomości proces twórczy ma uniknąć 2 rodzajów błędu, sztywności:

1. wypływających z rozsądku

2. pochodzących z nieświadomości, od niekontrolowanych impulsów

Kris proponuje aby rozpatrując naturę twórczości sięgać do czasowej, odwracalnej regresji, do okresu dzieciństwa - nawiązanie do koncepcji psychoanalit.

Twórczość związana z tajemnicą, intuicją. Twórca porzuca chwilowo dojrzałe formy myślenia i wraca do spontanicznego procesu myślowego - typowego dla małych dzieci (proces pierwotny)' następnie wraca do tego procesu, który jest charakterystyczny dla czł. dojrzałego (proces wtórny). Proces opracowywania pomysłów jest już świadomy.

KRYTYKA KONCEPCJI KLASYCZNYCH

1. nie wyjaśniają wielu zjawisk, np. asocj. Nie wyzwoliła się od przypisywania procesowi myślenia deterministycznej struktury wyznaczonej przyszłym doświadczeniem podmiotu.

2. koncepcje nawiązujące do psychoanalizy nie określają struktury procesu nieświadomości, zastępują język naukowy językiem metafor.

WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE PROCESU TWÓRCZEGO

1. Najbardziej popularną jest koncepcja Guilforda - wytwarzania konwergencyjnego (zbieżne), odpowiadającego procesom rozumowania zachodzącym gdy mamy doczynienia z 1 poprawnym rozwiązaniem. Dywergencyjne (rozbieżne), gdy jest wiele rozwiązań

Wg Guilforda procesy wytwarzania dywergencyjne odpowiadają za wytwarzanie konwergencyjne (myślenie twórcze) - związane jest z myśleniem odtwórczym. Warunkiem pojawienia się procesu dywergencyjnego jest wystąpienie zdarzeń o charakterze otwartym (tych, które mają wiele poprawnych rozwiązań). Takimi zadaniami otwartymi posługuje się Guilford Miarą uzdolnień twórczych w tym ujęciu są: płynność, giętkość i oryginalność. Guilford wprowadził element oceny w funkcjonowaniu poznawczym czł., a ta związana jest z preferowanymi wartościami, które nadają kierunek działania i motywują do niego.

1. płynność - zdolność do wytworzenia dużej ilości odpowiedzi w zadaniach otwartych

2. giętkość - zdolność do wytworzenia odpowiedzi różnorodnych

3. oryginalność - zdolność do wytworzenia odpowiedzi nietypowych, nawet dziwacznych

Krytyka:

• zarzucają uproszczenia

• zafałszowanie istoty twórczości

Weisberg: podejście dywergencyjne jest nietrafne i szkodliwe gdyż sugeruje różnice jakościowe między procesem twórczym i odtwórczym (różnice między myśleniem twórczym i odtwórczym mają charakter tylko ilościowy - wg tego nurtu). Dywergencyjny paradygmat sugeruje, że twórczość zachodzi gdy następuje chwilowe wyłączenie oceny i zabawowe podejście do zadań - jest to szkodliwe. Twierdzi, że przy powstawaniu wybitnych dzieł zachodzi proces rozwiązywania problemu, co wymaga stosowania określonych reakcji intelektualnych. Uważa, że twórczość dokonuje się metodą małych kroków, a nie na zasadzie olśnień, intuicji, natchnienia.

W tradycji dywergencyjnej za twórcze uważa się to co jest rozbieżne, a to, co zbieżne uważane jest za proces przygotowawczy i oceniający. Zakłada więc, że sam proces wytwarzania jest twórczy, zaś jego ocena (tego pomysłu) nie.

Dzisiaj podkreśla się, że ocena jest ściśle związana z twórczością.

• czynności ewaluatywne - mają za zadanie wytwarzanie pomysłów

• czynności waluatywne - zadaniem ich jest uszlachetnianie pomysłów

2. MODELE INTEGRACYJNE (lub interakcyjne).

Autorzy wychodzą z założenia, że twórczość nie jest jednolitą cechą, ale jest wynikiem interakcji wielu czynników psychicznych, w tym intelektualnych, osobowościowych, motywacyjnych, a także społecznych i środowiskowych.

1. Grupa koncepcji personologicznych:

• Amabile - podkreśla rolę immanentnej motywacji

• Nęcka - nie wyobraża sobie twórczości bez udziału specyficznych umiejętności i sprawności technicznych

• Sternberg - nie wyobraża sobie twórczości bez charakterystycznych stylów poznawczych

• wszystkie podkreślają współdziałanie czynników intelektualnych, motywacyjnych i odnoszących się do konkretnych umiejętności

• żadna z 3 propozycji nie łączy twórczości z czymś spoza dziedziny psychologii

• istota twórczości upatrywana jest w cechach osoby

1. koncepcja Sternberga i Lubarta

• twórczy naukowcy inwestują tanio, ponieważ wcześniej dostrzegają problemy (gdy są jeszcze tanie), które zyskują na atrakcyjności

• naukowcy odtwórczy korzystają z pomysłów twórcy (płacą większą cenę)

• cechą czł., który zaczyna dostrzegać nowy problem musi być niezależność, umiejętność podejmowania ryzyka

2. koncepcja Simontona - nie można mówić, że jednostka jest autorem twórczego dzieła; to jest cały system: twórca i wszystkie czynniki społeczne, kulturowe i historyczne w interakcji. Systemowa teoria twórczości zakłada istnienie 3 rodzajów elementów twórczego układu:

• dziedziny - szeroko rozumiany system kodów i symboli kultury

• pole - system społeczny ustalający reguły i kryteria twórczego działania

• jednostki - wraz z jej wyposażeniem genetycznym, cechami osobowości i wiedzą

3. John, Langley - dokonali reinterpretacji zjawiska wglądu. Proponowali by spojrzeć na akt twórczy jak na efekt nietypowego przypominania treści, które są zakodowane w pamięci długotrwałej. Wgląd następuje gdy przywołujemy z pamięci takie informacje, jakie zwykle nie są odpamiętywane w danej sytuacji (olśnienie).

2. Shank - bliski jest poglądowi, że twórczość jest fenomenem pamięciowym. Wg niego cały system poznawczy (żywy lub zaprogramowany) dysponuje olbrzymim repertuarem wzorców, które pozwalają zrozumieć. Twórczość ma polegać na przypominaniu sobie nietypowych i trafnych wzorców wyjaśniających. Dzięki takiemu procesowi następuje twórcze rozwiązanie problemu.

3. Nęcka i Rychlicka - osoby twórcze charakteryzują się specyficznym sposobem funkcjonowania pamięci, szczególnie charakteryzują się bogatą siecią powiązań między oczkami sieci semantycznej (powiązania między strukturami języka). Dzięki temu ludzie twórczy łatwiej kojarzą pojęcia.

Istnieją 2 grupy koncepcji: klasyczne (nawiązujące do klasycznych teorii psychologicznych) i współczesne.

1. Koncepcje klasyczne - mają charakter b. Ogólny, są przywiązane do założeń określonej teorii psychologicznej. Problem twórczości w tych koncepcjach jest marginalny. Znajdują odbicie (szczególnie nawiązanie do przedświadomości) w opracowaniach literackich. W koncepcjach klasycznych ciekawe jest wertowanie podświadomości. Ps. Humanistyczna (Rogers): twórczość to najbardziej charakterystyczna aktywność czł.

2. Koncepcje współczesne - wywodzą się z Guilforda (dzięki krytyce Guilforda wywodzą się pomysły). Ciekawa jest koncepcja G. rozwiązywania problemów otwartych, używania intuicji, mniejszej sztywności myślenia. Twórcy potrafią poradzić sobie z

1. dogmatyzmem - nie boją się, że ich pomysł będzie zbyt nowy

2. narcyzmem - nie boją się, że wytwór będzie słaby

W koncepcjach współczesnych podkreśla się rolę:

• procesów przetworzenia informacji

• cech indywidualnych czł. (psychologia różnic indywidualnych)

• podkreśla się interakcyjność

STRATEGIE STOSOWANE W PROCESIE TWÓRCZYM

Wszystkie teorie twórczości uwzględniają tw jako proces jednorodny, nie uwzględniając specyfiki tw (tzn. nie rozróżniają dziedzin twórczości). Istotą tw jest nie tylko przebieg ale i materiał /dziedzina tw/. Stwierdzono, że tak jak w pamięci mówi się o strategiach, które mogą być uświadamiane lub nie - tak samo w przypadku twórczości mówi się o strategiach.

Strategia /str./ - czynność, która jest kontrolowana, która pomaga realizować cel. Nevy, Simon - str. poznawcze stosowane w tw nazywane są heurystykami i mają one obejmować złożone zestawy zasad i reguł, jak również opierać się mogą na prostych chwytach ułatwiających poszukiwanie idei niezależnie od tego jak bardzo str. jest wyrafinowany element jej wyboru oraz kontroli jej przebiegu.

Najczęściej stosowane strategie przez ludzi w procesie twórczym:

1. czujności

2. percepcja postaci

3. ukierunkowanej emocji

4. zamykania

5. jasno określonego celu

6. wyniku idealnego

7. zarodka

8. nadmiaru

9. twórczego oddalenia

Strategia czujności - polega na wybiórczym uwrażliwieniu siebie samego na odbiór tylko niektórych bodźców. Mogą to być bodźce zew. i wew. To wybiórcze uwrażliwienie sprawia, że dana klasa bodźców jest łatwiej spostrzegana i w konsekwencji może być lepiej wykorzystywana w procesie twórczym. Nie zawsze jednak proces ten przebiega świadomie, często uwrażliwienie jest nieświadome, co więcej, nawet czł., który zdaje sobie sprawę z tego mechanizmu nie zawsze może wytłumaczyć te swoje wybory. Dopiero poprzez materiał, na którym lepiej pracuje można uznać, że czł. jest lepiej skoncentrowany twórczo na tej dziedzinie.

Problem na ile są one uświadamiane, a na ile nieuświadamiane. Przykład selekcji studentów u Sternberga : selekcja preferowanych zadań, dopiero odpowiednia motywacja sprawia, że podejmuje zad.

Na ile mechanizm selekcji jest uświadamiany. Wilson, Nisbert sprawdzili na ile nieuświadomione bodźce mają wpływ na proces twórczy. Chodziło o twórczość w sensie psychometrycznym (którą da się zmierzyć) w trakcie wykonywania zadań wymagających twórczości. Dostarczali ubocznych bodźców: wskazówek, które mogły pomóc rozwiązaniu, ale były one preparowane i podawane przypadkowo. Osoby twórcze potrafiły wykorzystywać wskazówki, które były dostarczane przypadkowo

* * *

* * * / za pomocą 3 ruchów przekreślić wszystkie/

* * *

Prawie nikt tego nie rozwiązał w ciągu 10 minut. Następnie przedstawiono partię ruchów, w których ruchy ręki były podobne do ruchów przekreślania, ale były podane tak by się to nie kojarzyło. Osoby twórcze potrafiły to wykorzystać.

Strategia percepcji postaci odnosi się do procesów spostrzegania i rozpoznawania złożonych wzorców ( w wyniku spostrzegania w przeszłości określonych konfiguracji bodźcowych). Przeszłe doświadczenie uwrażliwia czł. Na symptomy istotne i sprawia, że czł. jest obojętny na sygnały wtórne. Może się to odbywać na zasadzie rozpoznawania pojedynczych cech lub całości. „O! To znowu to” - czł. potrafi w nowych całościach dostrzec podobieństwa do już przez siebie spostrzeganych. Wiąże się to z problemami uczenia się, twórczością humanistyczną, z percepcją.

Strategia ukierunkowanej emocji.

Gordon (również twórca synektyki) - był praktykiem i teoretykiem twórczości Proces twórczy jest związany z procesem emocjonalnym. Niektórzy skutecznie wykorzystują swe uczucia jako wskazówki, czy kierunek poszukiwania twórczej idei jest obiecujący. Jeśli proces jest ukierunkowany we właściwy sposób, wówczas jest odczuwana pozytywna emocja (przekonanie, podekscytowanie) - tę reakcję pozytywną nazwał hedoniczną. Gordon uważa, że proces twórczy rozwijający się we właściwym kierunku rodzi przyjemne uczucie; proces chybiony rodzi przygnębienie, jałowość. W związku z tym reakcja hedoniczna jest drogowskazem, wskazówką, że w tym kierunku należy podążać.

Gordon twierdzi, że uczucia kierują drogą procesu twórczego, emocje wpływają na jego przebieg. Z procesem tw można się komunikować tylko pośrednio za pomocą uczuć (Blatt potwierdził badania Guilforda). Pobudzenie UN zwiększa się w momencie dochodzenia do rozwiązania problemu, tuż przed zrozumieniem istoty zadania i tuż przed uzyskaniem wglądu prowadzącego do ostatecznego rozwiązania Te zmiany były szczególnie widoczne u osób o szczególnych zdolnościach do rozwiązywania zadań w sposób twórczy. Proces twórczy jest specyficzną grą między twórcą a podświadomością w „ciepło-zimno”; twórca dąży do elementów ciepłych (twórczość emocjonalna).

Strategia zamykania - opiera się na założeniach psychologii postaci. Tendencja czł. do uzupełniania niekompletnych struktur zgodnie z ich logiką. Twórczość dokonuje się poprzez uzupełnianie całości. Strategia zamykania odnosi się nie tylko do percepcji (wzrok, słuch) ale i do uzupełniania treści związanych z doświadczeniem (system wartości: czł. dąży by wytwór był zgodny z dośw. i systemem wartości).

Strategia jasno określonego celu - opiera się na 2 podstawowych założeniach:

1. cele, które wymagają twórczego podejścia są złożone i niedostatecznie określone trudno je określić na początku rozwiązywania zadania.

2. realizowanie aktywności twórczej przy źle obranym celu zmniejsza szansę na uzyskanie wartościowego wyniku (ważne ustalenie celu). Nawiązuje się do Sokratesa (czł. myśli nie po to aby tworzyć prawdę lecz by ją odkrywać) - związane z aksjologią.

Strategia wyniku idealnego - twórczość próbuje wytworzyć coś co spełnia w idealny sposób marzenia i irracjonalne pragnienia a nie realistyczne cele (irracjonalne przewyższają). Dopiero po osiągnięciu celu opartego na irracjonalnych pragnieniach, dochodzi do rzeczywistego określenia celów. Twórcy częściej sięgają do marzeń - myślenie życzeniowe, są bardziej subiektywni (również w synektyce - poszukiwanie rozwiązań w grupie; mówi się o poszukiwaniu rozwiązań również wśród marzeń). Wprowadza się osoby w świat fantazji, marzeń - wtedy ludzie otwierają się na swoje możliwości.

1. Podstrategia dziwaczności - polega na wytwarzaniu dzieł, które byłyby niezwykłe, dziwaczne (dokonanie dziwacznego przetworzenia rzeczywistości, by otworzyć się na swoje możliwości.

2. podstrategia aksjologiczna - opiera się na pragnieniach związanych z celem idealnym. Kryterium: spełnienie warunku aksjologicznego swego wytworu (przeważa system wartości nad stworzeniem czegoś wyjątkowego, a tę wyjątkowość spełnia się mimochodem) np. ludzie tworzyli wyjątkowe dzieła sztuki by przedstawiały wielkość Boga.

Strategia zarodka - jest przeciwieństwem poprzedniej. Zamiast ideału, twórca wychodzi od czegoś co jest minimalne, choć jest bliskie celu. Wychodzi się od jakiegokolwiek produktu, nawet od czegoś co jest mało warte, a co potem jest ulepszane, doskonalone. Efekt końcowy nie musi przypominać pierwotnego wzorca (metoda zwana reakcją zróżnicowaną). Polega na odejściu od powszechnie stosowanej, ale błędnej taktyki, gdzie traktuje się pomysł jako całość niezróżnicowaną. Prins podkreśla, że pomysł jest całością złożoną z elementów, w której można wyróżnić elementy wartościowe i mniej wartościowe. Nie można dzielić pomysłów na złe i dobre. Różnice między lepszymi i gorszymi rozwiązaniami są raczej ilościowe; aby ulepszyć pomysł należy go wew. zróżnicować (wyróżnić w nim złe i dobre strony), trzeba grupowo przekształcić elementy uznane za gorsze w lepsze.

Ta strategia nie dla każdego jest dobra, ponieważ niektórzy źle znoszą stan małej wydajności umysłowej - gdy wytwarzają słabe rozwiązania - już tracą swój potencjał umysłowy, tracą efektywność twórczą, widząc swoje słabe rozwiązanie nie są w stanie przepracować swych pomysłów na lepsze. Psychologowie mówią, by tę strategię (ulepszania) stosowano jako rozgrzewkę, na początku rozwiązania (np. pisanie pierwszej wersji pracy magisterskiej).

Strategia nadmiaru - wiąże się z wytwarzaniem jak największej ilości pomysłów, idei, bez uwagi na ich rzeczywistą wartość. Założenie, że z dużej ilości wytworów można wybrać te najlepsze, które są nowe i wartościowe. Nadmiar jest punktem wyjścia dla późniejszego wyboru, tak jak w ewolucji - duża ilość mutacji jest podstawą do wykształcenia się osobnika najlepiej przystosowanego. Na ile ten mechanizm wybierania z dużej ilości jest skuteczny? W szkołach artystycznych jeśli nie zrobisz 200 szkiców, nie zrobisz kilku dobrych. Zasada Osborna - ilość pomysłów rodzi jakość (podstawa burzy mózgów).

Strategia twórczego oddalenia - polega na osiąganiu celu nie wprost; zamiast dążyć bezpośrednio do celu w postaci w jakiej został on pierwotnie wyrażony, twórca stara się wymyślić coś zastępczego i dopiero podąża za tym stosując odpowiednie zabiegi.

Twórca celowo oddala się od pierwotnego celu na jakiś czas aby mieć świeży wgląd w dane zagadnienia. Dopiero po osiągnięciu celu zastępczego - rozpoczyna realizację celu właściwego. Twórca przekształca zastępcze wyniki uzyskane z realizacji celu zastępczego) na czynniki rzeczywiste, które spełniają wymagania pierwotnego celu. Np. synektyka (twórca Gordon) Nęcka - składa się z 3 etapów:

1. zwięzłe określenie istoty rozwiązywanego problemu, w szczególności kluczowej trudności lub paradoksu stanowiącego o tym, że problem w ogóle istnieje.

2. szukanie innych obiektów, które są podobne, których rozwiązanie sprawia podobną trudność; poszukiwanie analogicznego problemu.

3. rozwiązanie trudności zachodzących w analogicznym obiekcie i przetłumaczenie tego rozwiązania na język wymagań pierwotnego problemu.

Chodzi o spostrzeżenie elementu problemu analogicznego, a także o funkcjonowanie emocjonalne, gdyż często dochodzi do fiksacji na jednym problemie. Podejście nie wprost pozwala na uniknięcie czynników hamujących twórczość. Strategia oddalenia faworyzuje niespecjalistów, którzy mogą wykorzystać świeżość spojrzenia na zadanie.

• podejście gnostyczne wzmacnia tendencje do specjalistycznego spojrzenia na problem - decydujące znaczenie ma tu język (hermetyczny).

• podejście wprost uaktywnia sztywne schematy związane z problemem (usztywniająca rola paradygmatu).

• podejście wprost może opierać się na fałszywych założeniach co do istoty celu. Podejście nie wprost pozwala na dostrzeżenie celu, który nie był dostrzeżony w podejściu wprost.

Zagrożenia podejścia nie wprost:

• trudno określić skuteczność

• sam proces poszukiwania analogicznego celu pochłania zbyt dużo energii

• trudno określić cel, który jest i analogiczny i odległy zarazem

Wady i zalety omówionych strategii

• ze względu na przekształcanie struktur poznawczych (strategia wyniku idealnego i zarodka)

• wykrywanie i wytwarzanie podobieństw (strategia twórczego oddalenia)

• nie do każdego zadania pasuje każda strategia

• rodzaj stosowanej strategii jest związany z cechami osobowości czł., z systemem wartości, ze strukturą zdolności czł., z rodzajem podejmowanego zadania

2 typy osób szczególnie zdolnych twórczo:

1. twórcy, którzy mają specyficzną zdolność korzystania ze wszystkich strategii

2. twórcy, którzy są wyspecjalizowani w określonej strategii

Po co wiedza na temat strategii heurystycznych? - gdyby dobrze były opisane takie strategie, możnaby rozwijać pamięć. Dziś w psychologii stosowanej podkreśla się znaczenie emocji i uczuć.

2 zagadnienia związane ze sobą:

• predykatory osiągnięć szkolnych i akademickich osób zdolnych (wybitnie zdolnych)

• cechy osobowości uczniów zdolnych o zróżnicowanym poziomie osiągnięć szkolnych

Zagadnienie funkcjonowania osób zdolnych w szkole.

Badania koncentrują się na funkcjonowaniu osób w wieku szkolnym (niepełnoletnich, ok. 70% badań dotyczy młodzieży szkół podstawowych i średnich oraz studentów); brakuje badań dotyczących osób dorosłych. Osoby dorosłe wybitnie uzdolnione raczej nie są przedmiotem badań psychologicznych. 2 podejścia:

1. tradycyjne twierdzenie - wybitne zdolności wiążą się z wysokim ilorazem intel. (Terman) - zdolności ogólne i specjalne. Kryterium psychologiczne - bazuje na wynikach testowych, wyodrębnia się osoby o wysokim ilorazie int. i bada się ich cechy osobowości.

2. w ostatnim czasie określa się drugi wyznacznik zdolności jakim jest poziom zdolności szkolnych. Opiera się na badaniu funkcjonowania w warunkach szkolnych. Zróżnicowanie pod względem osiągnięć szkolnych, a następnie bada się czy różnią się oni Il. Int., cechami osobowości, uwarunkowaniami środowiskowymi.

W Polsce: Mantuszewska, Borzym - ważne zróżnicowanie osób o podobnym Il. Int. Istnieje grupa osób o wysokim ilorazie a mających niskie osiągnięcia [under/awivers] - to jest interesujące dla psychologów (obozy dla osób o zaniżonych osiągnięciach)

• rozwój zdolności twórczych - możliwy

• trudno rozwijać, podnosić iloraz

2 nurty:

1. dotyczący predyktorów osiągnięć - ma swoje tradycje w psychologii europejskiej. Badania dotyczyły predyktorów charakteryzujących się pragmatyzmem. Dąży się do określenia cech, które będą sprzyjały osiągnięciom (muzycznym, plastycznym itp.), pozwoli to na prawidłową selekcję uczniów do odpowiednich szkół. Badania nad predyktywnością (Terman) - badania podłużne - bada się w czasie cechy osobowości.

2. badanie cech osobowości osób wybitnie zdolnych - to raczej podejście teoretyczne, z nurtu psychologii różnic indywidualnych ( badania poprzeczne). Te podejścia mogą być zbieżne, gdy zastosowane zostaną oba podejścia.

W ostatnich badaniach dotyczących wybitnych zdolności wyróżniono 2 zmienne:

1. zmienna ze sfery poznawczej - nazywane są: sfera dyspozycyjna

• poziom inteligencji ogólnej

• poziom zdolności specjalnych

• poziom zdolności twórczych

• cechy związane z pamięcią, uwagą

1. sfera emocjonalno - motywacyjna

• obraz siebie

• samoocena

• system wartości

• poziom aspiracji

• zainteresowania

• ważne cele wyznaczają kierunek działania

Podkreśla się również rolę środowiska. Dla wybranych zdolności ważne są też uwarunkowania wew. Renzulli - 3 pierścieniowy model zdolności:

1. 
   wysoki iloraz inteligencji

2. wysokie zdolności twórcze takie osoby mają wysokie osiągnięcia

3. motywacja zorientowana na cel

Uwarunkowania zewnętrzne. Manks dodaje: na rozwój możliwości twórczych ma wpływ środowisko formalne [rodzina] i nieformalne [grupy].

Wśród osób o wybitnych osiągnięciach nie ma osób o niskim ilorazie, natomiast wśród osób o wysokim ilorazie nie wszystkie mają wybitne osiągnięcia Różnorodność koncepcji związana jest nie tylko z rodziną poglądów na naturę uzdolnień.

• Terman ( w 1925 o genialnych dzieciach) - reprezentował koncepcję psychometryczną (Iloraz Inteligencji jako wskaźnik osiągnięć)

• Birh - zwolennik koncepcji cech, istnieją cechy poza sferą intelektualną, które decydują o wybranych uzdolnieniach.

• Kirk - koncepcja społeczna - czł. jest oceniany jako wybitnie zdolny gdy zaspokaja potrzeby społeczne; związane jest to z oczekiwaniami społecznymi

• koncepcje kładące nacisk na zdolności edukacyjne, zdolności uczenia się

• koncepcje podkreślające zdolności specjalne (talent) w określonej dziedzinie

• koncepcje wielokierunkowe (Renzulli, Hanks)

Wszystkie koncepcje doceniają znaczenie cech indywidualnych jednostki. Wśród wybitnie zdolnych 2 grupy:

1. osoby zdolne w ogóle, we wszystkich dziedzinach

2. osoby ukierunkowane na jedną dziedzinę

Specyfika nauczania przedmiotów - łatwiej ocenić osiągnięcia uczniów np. w szkole muzycznej, trudniej ocenić zdolności humanistyczne. Testy osiągnięć szkolnych są mało diagnostyczne w stosunku do osób wybitnie zdolnych.

Badania predyktywności osób dorosłych opierają się na analizie wcześniejszych ocen, na analizie biografii (brak kompletności materiałów, pewne cechy ulegają zmianom, brakuje grupy kontrolnej). W badaniach młodzieży raczej nie sięga się do analizy retrospektywnej. W przypadku osób wybitnie zdolnych uwarunkowania osobowościowe i środowiskowe są ze sobą związane, wywierają na siebie wpływ. Uzyskane wyniki w testach inteligencji, w testach osiągnięć mają wpływ na samoocenę i na oczekiwania środowiska względem nich. Zachodzi związek między osobowością a oczekiwaniami społecznymi, ale również między sferą poznawczą a oczekiwaniami. Trudno jest określić kryterium dla wyodrębnienia grup kontrastowych dla osiągnięć. Łatwiej jest wyodrębnić grupę osób wybitnie zdolnych od grupy o niskich lub średnich zdolnościach, niż wyodrębnić tylko o niskich zdolnościach (grupa kontrolna). Te zarzuty stawia się Termanowi, że nie wyodrębnia grupy kontrastowej. Wśród predyktorów wybitnych osiągnięć:

• poziom inteligencji

• poziom zdolności twórczych

• poziom zdolności specjalnych

• struktura zainteresowań

• poziom cech wpływających na motywację

Sternberg - cechy metapoznania ( wiedza na temat własnych procesów poznawczych), gł. metapamięci różnią osoby wybitnie zdolne od mniej zdolnych. Wybitnie zdolne skuteczniej i selektywniej odróżniają informacje ważne od mniej ważnych, uczniowie zdolni posiadają większą wiedzę nt. funkcjonowania pamięci, stosują skutecznie strategie zapamiętywania. Stwierdza się, że osoby wybitnie zdolne posiadają więcej zdolności metapoznawczych, lepiej i szybciej identyfikują problem, lepiej i skuteczniej czerpią niezbędne informacje ze źródeł; łatwiej rozwiązują problem i bardziej spontanicznie.

Wyniki badań porównawczych polsko-niemieckich; Sękowski - Heller (Monachium), Raven, OTK. Związek zdolności ogólnych, operowania liczbami, wyobraźni przestrzennej, inteligencji werbalnej, zdolności twórczego myślenia oraz samooceny ze szkolnymi osiągnięciami matematycznymi, humanistycznymi, oraz muzycznymi. Stosowano techniki odmienne:

pol. - laureaci olimpiad humanistycznych, matematycznych, uczniowie o osiągnięciach muzycznych oraz grupa kontrolna o przeciętnych zdolnościach.

niem. - uczniowie 8-letniego gimnazjum (Badenia, Wittenbergia ), gdzie jest skrócony cykl nauczania - uczniowie wybitni, wyselekcjonowani - o wybitnych osiągnięciach matematycznych, humanistycznych i muzycznych i grupa kontrolna.

• wysoki poziom inteligencji ogólnej sprzyja osiągnięciom we wszystkich 3 obszarach (obie narodowości)

• niemieccy uczniowie wybitnie zdolni mieli wyższy poziom inteligencji werbalnej

• bardzo istotną zmienną była samoocena; w obydwu krajach zaniżoną samoocenę mieli uczniowie o wybitnych zdolnościach humanistycznych ( w stosunku do pozostałych grup). Osoby o najwyższej samoocenie szkolnej: niem. - muz.; pol. - matematyczne i muzyczne. Płeć nie odgrywa tu roli.

• badania dotyczące zdolności twórczych (test anagramów, test zastosowań):

1. w grupie uczniów niem. nie zauważono zmian

2. w grupie uczniów pol. (test zastosowań badający kompetencje) - najwyższe wyniki uczniowie humanistyczni i przeciętni.

Test twórczego myślenia Toransa - poziom zdolności twórczych jest nieszczególnie dobrym predyktorem osiągnięć szkolnych. Stwierdzono, że wyniki w teście są predyktorem do osiągnięć pozaszkolnych ( inne instytucje), oceny nauczycieli okazały się bardziej predyktywne niż wyniki uzyskiwane w testach psychologicznych.

Jacobs - nauczyciele dobrze identyfikują uczniów zdolnych. Predyktywne dla osiągnięć są oceny rodziców; również rodzice trafnie identyfikują zdolności swoich dzieci (choć częściej przeceniają). Rodzice o wyższym wykształceniu raczej nie doceniają swoich dzieci. Trafność ocen rodziców dotyczy głównie osiągnięć plastycznych i muzycznych. W badaniach Toransa wyodrębniono kategorię osiągnięć twórczych pozaszkolnych.

W Polsce bad. nad predyktorami osiągnięć muzycznych ( Maria Mantuszewska - 1974r.). Mało badań nad predyktorami osiągnięć a systemem wartości. Zwraca się uwagę na rolę czynników emocjonalno-motywacyjnych dla osiągnięć. Dobrym predyktorem jest mistrzostwo wykonania. Osiągnięcia szkolne na niższym poziomie są predyktorem na wyższym poziomie. Wysokie wyniki wykonania zadania tłumaczone są wysokim poziomem zdolności intelektualnych. Cele, zainteresowania i motywacje są predyktorami dla długotrwałych osiągnięć.

Zewnętrzna i wewnętrzna motywacja osiągnięć:

wew. - mniej podatne na wpływy otoczenia; wew. sterowność jest dobrym predyktorem dla osiągnięć.

zew. - osoby takie kierują się zewnętrznymi standardami, skłonne są do zmian kierunku zainteresowań

Ważny dla osiągnięć jest też system potrzeb. Niektóre osoby ukrywają swe zdolności aby zaspokoić potrzebę akceptacji. Struktura zainteresowań uczniów szkół podstawowych jest większym predyktorem niż poziom intel. Poziom intel. Ogólnej oraz poziom zdolności jest lepszym predyktorem, kiedy jest rozpatrywany niezależnie od innych. Predyktory sfery emocjonalno-motywacyjnej są związane ze sobą i nie mogą być rozpatrywane niezależnie, należy badać całą konfigurację cech.

Najlepszymi predyktorami osiągnięć są:

• osiągnięcia na poziomach wcześniejszych (czytania, pisania, mówienia)

• wyniki w testach badających poziom intel. ogólnej i zdolności specjalnych

• wysoki iloraz inteligencji ( wartość progowa 145); różnice indywidualne powyżej 140 nie grają roli

• predyktory ze sfery emocjonalno-motywacyjnej ( obraz siebie, samoocena, struktura zainteresowań, system wartości, poziom aspiracji)

• te czynniki różnicują na osoby o wybitnych i przeciętnych osiągnięciach (przy takim samym poziomie intel.)

• poziom zdolności twórczych jest lepszym predyktorem osiągnięć pozaszkolnych związanych z funkcjonowaniem grup pozaszkolnych

1. E. Nęcka „Inteligencja i procesy poznawcze” 13-63

2. J. Strelau „Temperament i inteligencja” 61-79

TEMPERAMENT - regulacyjna teoria temperamentu

klasyczne ujęcie: zdolności i temperament

współcześnie: twórczość, cechy osobowości, zainteresowania

Strelau: temperament stanowi 1 z mechanizmów regulujących czynności

• wpływa na przebieg czynności czł. determinując je lub współwyznaczając

• 2 aspekty wpływu temperamentu

1. poziom energetyczny

2. charakterystyka czasowa zachowania

Teoria powstała w wyniku 20-letnich badań Strelau i współpracowników. Koncepcja wywodzi się z badań Pawłowa i teorii czynności Tadeusza Tomaszewskiego (twórcy r.t.r.)

TEMPERAMENT to zespół względnie stałych właściwości organizmu, które pojawiają się w takich formalnych jak poziom energetyczny i charakterystyka czasowa zachowania. Cechy te są pierwotnie biologicznie zdeterminowane. Zachowanie można opisać w kategoriach czasowych (szybkość, ruchliwość, trwałość). Każdy rodzaj zachowania można opisać w kategoriach energetycznych i temporalnych. Temperament przejawia się we wszystkich formach zachowania, w tym również w funkcjonowaniu poznawczym.

1. Cechy temperamentu są względnie stałe, ponieważ temperament jest jedną z najbardziej stałych właściwości psychicznych człowieka.

2. Z drugiej strony zmienia się wraz z rozwojem osobowościowym. Zmiany te mają charakter progresywny /młodzi/ lub regresywny / starsi/.

3. Temperament może ulec zmianie pod wpływem silnego i długotrwałego oddziaływania środowiska zewnętrznego. Temperament ulega zmianom gdy bodźce zewnętrzne wywołują zmiany w mechanizmach fizjologicznych / a te leżą u podstaw temperamentu/.

4. Wpływy zewnętrzne: choroby, urazy, sposób odżywiania, wieloletnie oddziaływania temperatury, hałas. Temperament jest pierwotnie biologicznie zdeterminowany / wynik ewolucji biologicznej, występuje również u zwierząt/.

5. Kształtuje się już w okresie życia płodowego na bazie wyposażenia genetycznego / to stanowi pierwotną bazę temperamentu/; związane jest to również z dojrzałością.

6. Podstawowe cechy temperamentu:

1. dla poziomu energetycznego: reaktywność, aktywność

2. dla poziomu temporalnego: tempo psychiczne, ruchliwość, labilność.

Reaktywność - można zaobserwować, że ludzie z różną intensywnością reagują na ten sam bodziec; decyduje o tym reaktywność. Jest to cecha temperamentu, która przejawia się w stałej i charakterystycznej dla jednostki wielości reakcji. Reaktywność czł. jest zdeterminowana przez:

• wrażliwość / zmysłowa i emocjonalna /, mierzy się progiem

• wydolność / odporność organizmu / , miernikiem wydolności jest sposób reagowania na S silne i S działające przez długi okres czasu

• kora mózgowa, piętra podkorowe /twór siatkowaty / AUN - elementy te pozostają ze sobą w interakcji; indywidualność neurohormonalna - ludzie różnią się pod względem reaktywności. Wysoko reaktywni ludzie charakteryzują się dużą wrażliwością i obniżoną wydolnością =- jest to spowodowane tym, ze mechanizm fizjologiczny reaktywności wzmacnia u nich stymulację , w konsekwencji działające S wywołują bardziej intensywne R w porównaniu z osobami słabiej reaktywnymi.

• wysoko reaktywne osoby - bodźce, które docierają do nich sprawiają, że ich stymulacja jest zwielokrotniona przez co odporność tych osób jest mniejsza

• nisko reaktywne osoby charakteryzują się; obniżona wrażliwość i duża wydolność ( mechanizm fizjologiczny tłumi stymulację); dlatego R na S są mniejsze lub mniej intensywne.

• współczynnik energetycznego przetwarzania bodźców u osób wysoko reaktywnych jest wysoki, a u nisko reaktywnych jest niski

Intensywność reakcji na S jest wskaźnikiem reaktywności, stąd rozróżnia się reaktywność jako proces, stan i cechę. Stan - jest to aktualnie mierzona wielkość R na działający S. Cecha - to względnie stała skłonność do reagowania na bodźce z określoną intensywnością.

AKTYWNOŚĆ - jedna z właściwości temperamentu. W regulacji temperamentu aktywność pełni szczególną rolę, ponieważ reguluje poziom reaktywności i zapotrzebowanie na stymulację. Poprzez aktywność rozumie się ilość, zakres podejmowanych działań. Aktywność jest źródłem stymulacji. Osoby wysoko reaktywne są nisko aktywne.

3 zasadnicze znaczenia aktywności:

1. gdy jednostka podejmie aktywność notoryczną pobudza receptory układu mięśniowo-kostnego i to pobudzenie przekazywane jest do wyższych ośrodków UN - mechanizm aferentacji zwrotnej.

2. czynności same w sobie mają zdolność stymulującą, bo mają zabarwienie emocjonalne. Czynność stymuluje gdy jest emocjonalnie ważna.

3. gdy źródłem stymulacji jest stopień złożoności i trudności wykonywanych czynności na których czł. koncentruje swą aktywność, im bardziej złożona jest czynność - tym większa jest wartość stymulująca. Wartość stymulacyjna aktywność, jest tym wyższa im większa jest sama aktywność. Jednostki wysoko reaktywne, u których zapotrzebowanie na stymulację jest niskie, charakteryzują się niskim poziomem aktywności. Jednostki nisko reaktywne - wysokim poziomem aktywacji. Jednostki wysoko reaktywne charakteryzują się aktywnością unikania stymulacji; jednostki nisko reaktywne - poszukują stymulacji.

Charakterystyka czasowa. Cechy temporalne:

1. utrzymywanie się reakcji

2. powtarzanie się reakcji

3. ruchliwość

4. regularność

5. szybkość

6. tempo reakcji

Badania za pomocą analizy czynnikowej - 2 czynniki:

1. perseweratywność zachowania - dotyczy wytrwałości R, utrzymywania się R i powtarzania

2. żywość zachowania wiąże się z tempem R.

Ruchliwość, zdolność przestawienia z jednej czynności na drugą, odpowiednio do zmian otoczenia. Ruchliwość jest reprezentowana w obu czynnikach, jest właściwością pochodną w stosunku do żywości zachowania i perseweratywności.

Związek reaktywności z odpornością na stres.

Stres jest to wynik braku równowagi między wymogami środowiska a możliwościami jednostki. Jest silniejszy im S jest bardziej ekstremalny. Stres jest związany z nadmierną ilością bodźców oraz deprywacją /brakiem S/. Reaktywność jest cechą indywidualną, która wpływa na wartość stymulacji, na wrażliwość jednostki.

W badaniach nad siłą UN stwierdza się, że jednostki z silnym typem UN / niskoreaktywne / charakteryzują się dużą odpornością, w związku z tym z efektywnością działania w dużej stymulacji (w pracy zawodowej, w sporcie, w sytuacjach szkolnych).

Osoby wysoko reaktywne o stałym UN (melancholik) wykazywały w sytuacji trudnej obniżoną wydolność, która przejawiała się w niskiej efektywności działania.

Badanie poziomu związku.

Jednostki reaktywne funkcjonują lepiej niż osoby nisko reaktywne. W sytuacji niskiej wartości stymulacyjnej są bardziej odporne na działanie stresu.

Osoby nisko reaktywne charakteryzują się odpornością na stres, którego źródłem jest przeciążenie stymulacyjne. Silna stymulacja wywołuje większe zmiany psychofizjologiczne u osób wysoko reaktywnych. W sytuacji deprywacji zmiany te są większe u osób nisko reaktywnych.

Cechy temperamentu a styl działania.

Styl działania / Strelau?: typowy dla jednostki sposób wykonywania czynności. Jest związany z uwarunkowaniami środowiskowymi.

Prostolinijny - charakteryzuje się przewagą czynności zasadniczych nad pomocniczymi lub równowagą. Ten styl jest źródłem dużej stymulacji i jest typowy dla osób nisko reaktywnych (ekstrawertyk).

U osób wysoko reaktywnych dominuje wspomagający styl działania, który charakteryzuje się przewagą czynności pomocniczych nad zasadniczymi.

Temperament a osobowość

Temperament	Osobowość
wynik ewolucji biologicznej ( trudniej modyfikowalny)	produkt warunków społeczno- historycznych
właściwy czł. i zwierzętom wyżej zorganizowanym	wyłączna dla czł.
obejmuje przede wszystkim formalne cechy zachowania, które przejawiają się we wszystkich rodzajach czynności ( najbardziej niezależne od treści)	dotyczy głównie treściowej charakterystyki jednostki, wyznacza jej stosunek do siebie, do innych, do świata
podstawa anatomorfologiczna jest wrodzona choć zmienia się w rozwoju ontogenetycznym	kształtuje się w wyniku aktywności i interakcji ze środowiskiem społecznym

Cechy temperamentu wpływają na zachowanie czł. i dokonywanie wyborów / cechy osobowości /.

Temperament wpływa na kształtowanie się struktur poznawczych, wzorów estetycznych i innych cech osobowości. W psychologii różnic indywidualnych akcentuje się aspekt zdolności związanych z intelektem, aspekt temperamentu.

28

2

---