Opracowała Martyna Maleska na podstawie Mieczysław Łobocki „Metody i techniki badań pedagogicznych” Wydawnictwo Impuls, Kraków 2003

V TESTY OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH

Testy osiągnięć szkolnych są częścią składową jednej z dwóch podstawowych odmian testów, stosowana zwłaszcza w psychologii i pedagogice. Odmianą są tzw.:

1. Testy osiągnięć (Leistungstest) obejmuje swym zasięgiem testy osiągnięć szkolnych, testy rozwoju, testy inteligencji, testy zdolności ogólnych i specjalnych.

2. 2. Testy osobowości (Personlichkeitstest) m.in. testy postaw i zainteresowań oraz testy kliniczne.

Tutaj będzie mowa wyłącznie o testach osiągnięć szkolnych. Analizowaniem ich, konstruowaniem oraz formułowaniem.

1. Określenie testów osiągnięć szkolnych

Zasadność nazwy testów osiągnięć szkolnych

Nazywane są często testami wiadomości nazwa ta jest niezbyt fortunna. Ogranicza test tylko do zdolności pamięciowych. Tymczasem testy dotyczą różnych poziomów wiedzy i umiejętności. Zgodnie z taksonomią mogą Ne obejmować:

- proste odtwarzanie pamięci

- rozumienie

- umiejętność rozwiązania znanego problemu

- umiejętność rozwiązania nowego problemu

- krytyczną ocenę sytuacji

- zdolność do syntezy.

Próby zdefiniowania testów osiągnięć szkolnych

Testy osiągnięć szkolnych stanowią udoskonalaniu sposób sprawdzania i oceniania stopnia opanowania przez uczniów umiejętności i wiadomości w zakresie danego przedmiotu. Testy osiągnięć szkolnych SA również nazywane pomiarem dydaktycznym. Chodzi tu o pomiar obiektywny, czyli według jasno określonych reguł. Wymagania, jakie się stawia testom osiągnięć szkolnych są prawie identyczne jak konstruowanie testów zdolności specjalnych. Ale różnią się celem, test zdolności specjalnych jest prognozowaniem, jakie wyniki osiągną w szkole uczniowie a w testach osiągnięć szkolnych celem jest zdiagnozowanie wiedzy i zdolności uczniów w jakimś zakresie. Zatem testy osiągnięć szkolnych to:

(1)zbiór zadań (przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego (3) dostosowanych do określonej treści nauczania w taki sposób, aby z ich wyników można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez badacza.

2. Rodzaje testów i osiągnięć szkolnych

Testy według mierzonej cechy osiągnięć badanego

Omawiane tu testy dzieli się na:

- test mocy. Treści zadań nie różnią się tylko treścią, ale trudnością zadań. Rozwiązanie zadań jest w wyznaczonym czasie.

- test szybkości jest złożone z zadań łatwych i jednolitych, co do treści. Liczba zadań jest większa niż możliwość ich wykonania.

Testy według układu odniesienia wyników testowania

Omawiane tu testy dzielą się na:

- testy różnicujące SA tak skonstruowane, że można znaleźć różnice miedzy poszczególnymi uczniami. Zawierają one zadania, które z góry wiadomo ze wszyscy nie SA w stanie rozwiązać. Otrzymane wyniki dobrze różnicują osoby badane, ale nie nadają się do określenia, w jakim stopniu opanowały dany materiał.

- testy sprawdzające mają na celu określenie poziomu osiągnięć szkolnych w ściśle określonym zakresie, zgodnie z konkretnymi wymaganiami stawiającymi uczniom. Zadania są skonstruowana na podstawi przerobionego materiału, programu.

Testy według stopnia ich zaawansowania konstrukcyjnego

Omawiane tu testy dzielą się na:

- testy standaryzowane odznaczają się wysokim stopieniem rzetelności i trafności. Pozwalają na zobiektyzowanie porównanie osiągnięć każdego badanego ucznia z osiągnięciami innych uczniów oraz programem.

- testy nieformalne - pozbawione reguł testu standaryzowanego. Jest mało diagnozujący. Główną czynnością konstruktora jest ułożenie zadań testowych bez sprawdzenia rzetelności i trafności.

Testy według zasięgu stosowania i inne

Omawiane tu testy pod względem stosowania testów osiągnięć szkolnych dzielą się na:

- testy szerokiego użytku - pokrywają się z testami standaryzowanymi. Mogą być stosowane przez różne osoby i nie tylko przez konstruktorów

- testy nauczycielskie - testy nieformalne przeznaczone tylko na użytek tych, którzy je tworzą

Omawiane tu testy pod względem typu czynności wykonywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi na zadania testowe dzielą się na:

- pisemne - wymagają odpowiedzi na piśmie

- testy ustne odbywa się w formie głośnej polega na wymawianiu odpowiedzi.

- testy praktyczne - wykonywanie czynności ruchowych przez osoby badane

3. Cechy testów osiągnięć szkolnych

Cechy standaryzowanych testów to:

Trafność testów osiągnięć szkolnych

Trafności mierzy to, co przy pomocy chcemy rzeczywiście zbadać. Trafności testu pozwala wyróżnić zdolności uczniów badanych w zależności od reprezentowanego poziomu wiedzy. Trafność testu można ocenić dzięki kryterium:

- zewnętrznym polega na zbadaniu współzależności wyniku danego testu z wynikami podobnie tematycznie testów, których trafność nie ulega wątpliwości. Może również sprawdzić trafność według innych ocen uczniów z danego tematu.

- wewnętrznym określa się jako wskaźniki mocy różnicującej i dyskryminacji pojedynczego zadania testowego. Chodzi tu o zbadanie współzależności pomiędzy liczbą trafnych rozwiązań a wynikiem całego testu.

Cztery typy trafności testów osiągnięć szkolnych:

- trafność wewnętrzna (właściwa) danego testu, oparta na analizie jego treści

- trafność diagnostyczna oparta na porównywaniu wyników testowania z wynikami innych badań przeprowadzonych w tym samym czasie, co dane testowane

- trafność prognostyczna (konkurencyjna) oparta na porównywaniu wyników testowania z wynikami innych badań przeprowadzonych po pewnym upływie czasu

- trafność teoretyczna, oparta na zgodności wyników testowania ze wskaźnikami, których konstrukcja znajduje uzasadnienie w teorii praktycznej.

Otrzymana korelacja w wyniku dokonanego pomiaru każdego z wymienionych typów trafności testu, świadczy tym lepiej na korzyść danego testu, im wyższy jest jej współczynnik. Współczynnik korelacji jest to wskaźnik liczbowy, który określa, w jakim stopniu zmianie jednego zjawiska odpowiada zmiana drugiego. Wielkości tego wskaźnika znajduje się w granicach od, +1do -1 co oznacza, że:+1 to całkowita korelacja dodatnia, -1 to całkowita korelacja ujemna, 0 to brak korelacji. Nigdy jednak trafność testu mierzona za pomocą współczynnika korelacji nie wyraża się w całkowitej korelacji dodatniej tj. nigdy nie uzyskamy tego samego wyniku za pomocą dwóch różnych badań testowych

Rzetelność testu osiągnięć szkolnych

Rzetelność, czyli dokładność polega na uzyskaniu wyników u tej samej osoby lub grupy podczas kolejnych badań za pomocą danego testu, wyniki będą do siebie zbliżone. Chodzi to o przeprowadzenie kilkakrotnie tego samego testu w różnych odstępach czasu zakładając, że uczniowie nie uzupełniali wiedzy. Rzetelność testu nie ocenia się według identycznie uzyskanych wyników podczas kolejnych badań.

Innym sposobem sprawdzenia rzetelność testu jest szukanie zbieżności wyników testu z innymi metodami badań.

Innym sposobem jest szukanie współczynnika w ramach jednorazowych badań testowych. Stopień rzetelności testu jest tum wyższy, im wyższa zachodzi korelacja np. miedzy powtórzonymi badaniami tego samego testu a wynikami różnych metod badań.

Test jest rzetelny, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych badań, za pomocą danego stu, nie jest mniejszy aniżeli +0,75. Jest to bardzo wysoka korelacja świadcząca o niezwykłym stopniu rzetelności, gdzie u nas w szkołach jest to nieprawdopodobne do osiągnięcia. Zadowalający współczynnik korelacji to +70 lub więcej.

Stopień testu pozostaje w ścisłym związku z jego obiektywnością. Tzn. ze im większa posiada rzetelność tym otrzymane wyniki SA bardziej niezależne od osoby badającej.

Normalizacja testu osiągnięć szkolnych

Normalizacja testu polega na opracowaniu specjalnych norm, umożliwiających odpowiednią interpretację uzyskanych wyników testowych. Mają one z jednej strony ułatwić dokonywanie klasyfikacji osób badanych na poprawnie rozwiązanych zadań testowych (normy empiryczne) i porównanie osiągnięć szkolnych programem (normy wymagań). Zależy ona od rodzaju materiału badawczego. I bardziej reprezentatywny jest ten materiał tym wystarczy mniejsza osób badanych i na odwrót. Testy są przeznaczone dla uczniów jednego poziomu nauczania.

Liczba uwzględnionych osób przy normalizacji testów powinna być tak wielka, aby przedstawione wyniki w postaci wykresu wyniki badań testowych były zbliżone do normalnej krzywej rozkładu tzn. takiej krzywej, której najwyższy punkt leży w środku rozkładu a po obu stronach tego punktu liczebności spada.

Oprócz zestawiania wyników i jego odpowiedniego zgrupowania wymaga rożnych obliczeń statystycznych opierając się na tych obliczeniach opracowuje się normy dla danej populacji. Końcowym etapem jest sprawdzenie ustalonych norm w dalszych próbnych badaniach. Teraz dopiero przystępujemy do badań właściwych.

Standaryzacja testu osiągnięć szkolnych

Standaryzacja testu oznacza jego wysoki poziom rzetelności, trafności, łącznie z opracowanymi normami, a ponadto jednolitość postępowania przy badaniu mająca na celu zmniejszenie do minimum zależności wyników osoby badającej od zewnętrznych warunków badania. Standaryzowane testy maja jednolita instrukcje, jaka stosuje badacz w toku posługiwania się nimi, oraz dokładne określenie zasady oceny i interpretacji otrzymanych interpretacji otrzymanych wyników.

Testy wystandaryzowane spełniają szczególne role dzięki temu, że:

- stawiają uczniów według takich samych wymagań, a wiec dają im jednakowe szanse wkazan iasie swymi umiejętnościami

- gwarantują sprawiedliwa, wymierna i porównywania ocenę wyników, ograniczając di minimum czynnik subiektywny

- umożliwiają ocenę wielu uczniów jednocześnie, przez co oszczędzają się czas, tak potrzebny dla pełnej realizacji celów dydaktyczno- wychowawczych

- pozwalają na sprawdzenia zasobu wiadomości umiejętności ze znacznej części materiału i to w krótkim czasie

- stwarzają możliwość porównania wyników nauczania wielu klas i szkol, a ty samym pozwalają pośrednio zbadać skutecznosc stosowania metod nauczania.

4. Przegląd zadań testowych

Zadania testowe stanowią cześć składowa część testów szkolnych. W literaturze psychologicznej często nazywane są pytaniami testowymi. Pojecie zadanie testowe wydaje się bardziej odpowiadać strukturze testów. Istnieją różne typy zadań testowych. Na ogol wymienia się 12. Jednak najczęściej spotykane w testach szkolnych to:

Zadania wielokrotnego wyboru:

Zadanie wielokrotnego wyboru nazywane jest zadaniem pojedynczego dopełnienia, ma strukturę dwuczłonowa. Pierwsze z nich ma naprowadzające pytanie lub niepełne twierdzenie określające stan rzeczy. Drugi człon składa się z kilku odpowiedzi (wyborów), z którego jedna jest prawdziwa. Pozostałe noszą nazwę dystraktorow.

Oto przykład tego typu zadań testowych:

1. Jeżeli całkowicie napompujesz piłkę i zostawisz ja na dworze na kilka dni w czasie złej pogody, piłka stanie się:

1. Bardziej miękka, ponieważ zimne powietrze wewnątrz piłki wazy mniej niż cieple

2. Bardziej miękka, ponieważ powietrze wewnątrz piłki przy oziębianiu rozszerzy się

3. Bardziej twarda, ponieważ skora piłki przy oziębieniu skurczy się

4. Brzydziej twarda, ponieważ skora piłki skurczy się pod wpływem zimna

źadne z zadań tego rodzaju nie pozostaje w logicznym związku z poprzednim lub następującym zadaniami. Tworzy ono zamkniętą całość. Może być rozwiązywane w dowolnej kolejności.

Celowość zadań o 4 wyborach tłumaczy się tym, że bardzo Trudo znaleźć błędne odpowiedzi, czyli dystraktory, akie, które byłyby rzeczywiście operatywne.

Istnieją również inne odmiany zadań wielokrotnego wyboru, np. wybór odpowiedzi utrudnia się poprzez wprowadzenie dodatkowej odpowiedzi (prawdziwej lub fałszywej):108 =48.Następującym brzmieniu „żadna z powyższych odpowiedzi”.

Zadania wielokrotnego szeregowania

Zadania wielokrotnego szeregowania są jednym z odmian zadań wielokrotnego wyboru. Ma ona jednak nieco inna strukturę i to właśnie upoważnię do oddzielnego jego omówienia. Struktura tego zadania jest trójczłonowa. Pierwszy człon obejmuje pytanie, drugi - pewną liczbę odpowiedzi, z których w zasadzie - więcej niż jedna jest prawdziwa lub też wszystkie SA prawdziwe. Trzeci człon składa się z serii liczb, przedstawiających różne możliwości uszeregowania czy powiązania ze sobą wymienionych w drugim jego członie odpowiedzi. Obowiązkiem ucznia jest znalezienie najbardziej słusznej kombinacji uszeregowanych odpowiedzi, zawartych w trzecim członie zadania. Zadanie ilustrujący ten przykład to zadanie:

Gdybyś przeprowadził badania na temat określonej problematyki społecznej, w jakiej kolejności przeprowadziłbyś je, uwzględniając w nich następujące sposoby postępowania:

1. Sprawdzenie hipotezy

2. Formułowanie hipotezy

3. Wyciągania wniosków końcowych

4. Analiza wyników badan

5. Określenie problemu

1. II, V, IV, I, III

2. V, II, I, IV, III

3. IV, V, I, III, II

4. I, IV, II, V, III

5. V, I, II, IV, III

Ostateczny wynik zdania uwidacznia uczeń poprzez zakreślenie poprawnej odpowiedzi.

Zadanie to zmusza ucznia do przypomnienie sobie zapamiętanej wiedzy, rozważenia i przemyślenia odpowiedzi. Rozwiązanie tego zadanie wymaga sprawdzenia wszystkich odpowiedzi i aktywnego myślenia. Dla ucznia może się wydawać zbyt trudne i zniechęcić go do rozwiązania.

Zadania dwustronnego wyboru

Zadania dwustronnego wyboru, czyli wielokrotnego porządkowania składa się z dwóch szeregów różnych danych, informacji, stwierdzeń czy haseł. Rozwiązanie takiego zadania polega na przyporządkowaniu twierdzeń z listy z lewej strony z twierdzeniami czy pojęciami z prawej strony. Przy użyciu takiego zadania badamy nie tylko wiadomości, ale przede wszystkim stopień myślowego opanowania materiału. Przykład, jakiego zadania:

Wpisz w nawiasy wyrazów znajdujący się pop prawej stronie, numery porządkowe rzeczy po lewej stronie, a stających w najbliższym związku pochodzenia z wymienionymi po prawej stronie materiałami:

1. rzeźba ( ) glina

2. cegła ( ) wapień

3. mosiądz ( ) Ruda żelaza

4. benzyna ( ) ropa naftowa

5. stal ( ) marmur

6. gąbka ( ) granit

7. lampa naftowa

8. wapno

9. koks

10. nafta

Utworzenie w ten spsoć kolumny rzadko, kiedy pokrywają się ze sobą pod względem ilości wyróżnionych w nich elementów. Przy równej niż liczbie ostatnia para elementów przyporządkowaną bywa po prostu na zasadzie eliminacji par., dlatego tez należy unikać kolumn o jednakowej liczbie elementów.

Te zadania informują bardziej o posiadanych przez ucznia wiadomościach niż umiejętnościach skutecznego ich wykorzystywania.

Zadanie jednostronnego wyboru

Zadanie jednostronnego wyboru polega na wyliczeniu pewnej liczby słów, nazw, cyfr, lub zdań czy zwrotów z prośbą o podkreślenie lub zaznaczenie w jakiś inny sposób tych spośród nich, które - w przekonaniu osoby testowanej - pozostają w zgodzie z podaną instrukcją czy zaleceniem lub SA odpowiedzią na postanowione pytanie Oto przykłady tego rodzaju zadania:

1. Przykłady z historii: zaznacz krzyżykiem uczonych i wynalazców, poetów kołkiem, a wodzów gwiazdką.

1	Kopernik	09	Mikołaj Rej
2	Kochanowski	10	Światowid
3	Mickiewicz	11	Krzysztof Kolumb
4	Napoleon	12	Jan III Sobieski
5	Gutenberg	13	Wołodyjowski
6	Konarski	14	Długosz
7	Dante	15	Magellan
8	Cezar	16	Śniadecki

2. Przykład z matematyki: Przekreśl z liczb podane te, które są dugą potęga nieparzystych liczb.

12 27 3

1 4 49

9 25 69

21 121 36

Przy czym im więcej jest elementów, z których trzeba wybrać właściwe, im subtelniejsze różnice miedzy właściwymi a nieodpowiednimi, tym zdanie jest trudniejsze.

Te zadania sprawdzają tylko pamięć ucznia.

Zadanie alternatywne

Zadanie alternatywne jest zamienne z nazwą zadnie typu prawda - fałsz. Zadanie to polega na wybraniu jednej z dwóch możliwości odpowiedz: prawda-fałsz. Tzn. ze zadanie alternatywne domaga się jednoznacznego rozstrzygnięcia prawdziwości twierdzenia lub fałszywości.

Przykład: Podkreśl słowo „prawda” przy zdaniu prawdziwym a fałsz przy zdaniu „fałszywym” oraz zmień jedno słowo w zdaniach, które dzięki tej zmianie staną się prawdziwe.

1. Wisła wpada do morza Bałtyckiego Prawda Fałsz

2. Stolicą Polski jest Kraków. Prawda Fałsz

3. Tatry są najwyższymi górami w Polsce Prawda Fałsz

4. Najwięcej węgla wydobywa się w Polsce na Śląsku. Prawda Fałsz

Zadania te spotykają się z krytyką zarzuca się im możliwości zgadywania odpowiedzi. Aby uniknąć tego tworzy się testy składające się z 20-30 zadań. Ponadto usiłuje się uściślić wypowiedzi osób badanych poprzez wprowadzenie rożnych wariantów alternatywnych. Jedna z form takich jodan jest zdanie złożone z dwóch twierdzeń, przydzielonych wyrazem, „ponieważ”, bowiem”.

Zestaw takich odpowiedzi może być następujący:

A obie części zdania są prawdziwe i związane są ze sobą przyczynowo

B Obie części są prawdziwe, ale nie są związane ze sobą przyczynowo

C pierwsza część jest prawdziwa a druga fałszywa

D piwosza cześć zdania jest fałszywa a druga prawdziwa

E obie części zadania są fałszywe

Rozwiązanie zdania oznacz zakreślenie odpowiedniej litery.

Zadania analogii

Polegają one na uzupełnieniu brakującego czwartego członu w analogiczny sposób stosunku dwóch par elementów. Chodzi tu o rozpoznawanie pewnych podobieństw i proporcji.

Np. 8:16 = 4:?

2:4 = 8:?

Zadania uzupełnienia luk

Są to zadnia wymagające wstawienia w brakujące części tekstu określonych wyrazów, znaków, cyfr.

Zadania w formie graficznej (rysunkowej)

Umożliwiają niemal bezbłędne sprawdzenia stopnia rozumienia badanych wiadomości i umiejętności. Prostym przykładem takiego zdania jest odpowiedni rysunek i zamieszczona obok niego lista wyrazów, które należy przyporządkować odpowiadającym im numerom rysunku.

5. Zasady i warunki układania testów

Jednolita struktura zadań testowych

Każdy typ zadania testowego ma charakterystyczną dla niego strukturę. Nie każda- jak wiemy struktura zadania testowego jest w równej mierze przydatna dla badania wiadomości i umiejętności uczniów. Istnieją typy zadań bardziej lub mniej przydatnej dla celów badawczych. Wykorzystanie ich zależ od rodzaju badanych wiadomości i umiejętności, a zwłaszcza od celu, jakim go przyświeca. Niemniej jednak niektóre z nich doczekały się specjalnego uprzywilejowania w testach osiągnięć szkolnych. Związane jest to z potrzeba ujednolicenia struktury zadań celem ułatwienia badanych ich rozwiązania.

Do zadań uprzywilejowanych najczęściej dziś stosowanych należą zadania wielokrotnego wybór. Z tych powodów dalsze omawianie zasad konstruowania zadań testowych będzie uwzględniać najczęściej ten typ zadań.

Sposoby formułowania zadań testowych

Wypróbowana struktura zadania, nie gwarantuje dostatecznej wartości diagnostycznej testu. Wymaga ona przede wszystkim odpowiedniego ujęcia słownego, twierdzenia, z których się składa. Pytania i twierdzenia mogą być sformułowane w taki sposób, aby zdania były:

- jednakowo przez wszystkich uczniów rozumiane

- pozbawione elementu sugestywności

- różne pod względem trudności ich rozwiązania

-nie za długie

Zdania powinny być:

- rozumiane, gdy są sformułowane w jasny i wyraźny sposób

-, bez wieloznacznych słów

- tak sformułowane żeby uczeń po jednorazowym przeczytaniu pytania dać prawidłowa odpowiedz

- unikać podwójnego zaprzeczenia zarówno w pytaniach jak i stwierdzeniach

- zadania powinny sugerować odpowiedzi

- zdania nie powinny być ani zbyt trudne ani zbyt łatwe

- zdania powinny być zwięzłe

Inne zasady i warunki poprawności zadań testowych

Konstruując Test powinien przewidzieć maksymalna ilość zadań, aby wybrać z nich najlepsze. Test, na którym poświęcamy godzinie lekcyjna powinien zawierać 30-35 pytań.

Instrukcja dotycząca rozwiązania zadań zawiera:

- omówienie celu badań

- czas, w jakim test powinien być rozwiązany,

- liczbę zadań zawartych w teście

- wyjaśnienie sposobu rozwiązywania zadań testowych, z przytoczeniem przykładu na poszczególny typ zadań

- próbę o zaznaczenie swojego nazwiska, płci, wieku, klasy.

Aby warunki tego testu były spełnione należy układać testy w zespole. W skład zespołu wchodzi kilka osób. Większość z nich jest specjalistami określonego przedmiotu, a jeden lub dwie wykazują głębsza znajomość teorii testów. Zespół ten najpierw ustala plan tj.:

1. Wyznaczenie zakresu i tematyki, jaka ma być podstawa jego konstrukcji

2. Sporządzenie listy celów (np. opierając się na taksonomii), jakim ma służyć sprawdzenie wiadomości i umiejętności za pomocą standaryzowanego testu, czyli dokładnego określenia tego, co zamierzamy badać testem, oraz

3. Wyznaczenie liczby zadań, jakie przewiduje się dla testu z poszczególnych działów tematycznych.

Każdy z nauczycieli układa po 20-30 zadań a następnie podaje się je selekcji.

Tworzenie zadań testowych wiąże się z doświadczeniem wiec nie należą się zrażać do niepowodzeń. Duże znaczenie dla testów ma odpowiednia punktacja, za każde zadania należą się punkty.

6. Ilościowa analiza zadań testowych

Zastosowania zadań testowych poprzedzają badania próbne. Maja one na celu wyselekcjonować zdania. W dokonywaniu w starannej selekcji zadań testowych - opończ zadań próbnych dopomaga różnic analizować ilościową zadań, którymi są:

Stopień trudności zadań testowych

Stopień trudności zadań testowych wyróżniamy za pomocą wskaźnika łatwości, którymi jest odsetek uczniów poprawnie je rozwiązujących. Wskaźnik en możemy oznaczać umownie literą F. Im wyższy jest ów wskaźnik, tym łatwiejsze zdanie, a więc tym mniej sprawi uczniom trudność. Tak na przykład, jeśli spośród 200 osób badanych, 80 z nich rozwiązało poprawnie zdania, wskaźnik łatwości tego pytania jest równy 40% tj. F=40%. Spośród wybranych w ten sposób zadań przeważać powinny bezwzględnie zdania pośrednim stopniu trudności, tzn. takie, których wskaźnik trudności równa się 50%. Zadań takich może się znaleźć 0 teście 60% a zadań łatwych i trudnych po 22%.

Moc dyskryminująca zadań testowych

Moc dyskryminująca zadań testowych określa tzw. Wskaźnik mocy dyskryminującej. Informuje n w danym zdaniu czy uczniowie, którzy uzyskali wysoki wynik ogólny (a zatem można uważać ze posiadają w wysokim stopniu te umiejętności, w którym dany test ma Mierzyc) częsciej odpowiada trafni na to pytanie niż uczniowie słabi. Wskaźnikiem wykazuje wiec na stopień, w jakim zadanie testowe różnicuje uczniów według poziomu ich wiedzy i umiejętności. Można go obliczyć na podstawie następującego wzoru:




D - oznacza wskaźnik mocy dyskryminacyjnej

N_H - jest liczbą poprawnych rozwiązań danego zadania tekstowego, dokonanych jedynie spośród 27% tych. Uczniów, którzy w ogólnym badaniu testowym uzyskali procentowo najlepsze wyniki w porównaniu z wszystkimi pozostałymi osobami badanymi

N_L - jest liczba poprawnych rozwiązań dokonanych jedynie spośród 27% tych uczniów, którzy w ogolonym badaniu testowym uzyskali procentowo najgorsze wyniki w porownaniu z wszystkimi pzostałymi osobami badanymi

n - jest liczba składających się na grupę, obejmującą 27% wszystkich badanych osób

Aby uzyskać powyższe liczny(N_H i N_L) nalezy uszeregowac wszystkich badanych według uzyskanych przez nich punktów w całym teście (od najlepszego do najslabszego). Z kolei wyróżniamy z szeregu dwie grupy uczniów tj.: 1) grupę obejmujaca 27% uczniów, którzy procentowo uzyskali najlepsze wyniki 2) grupę obejmujaca 27% uczniów, którzy procentowo uzyskali najgorsze wyniki. Jeżeli np. zbadaliśmy 200 uczniów to 27 % odpowiednia liczbie 54 uczniów (n=54). Obliczmy teraz ile prawidłowych rozwiązań danego zdania podołało 54 54=0,44).Uczniów, którzy procentowo uzyskali najlepsze wyniki i 54 uczniów, którzy procentowo uzyskało najgorsze wyniki. Przypuśćmy ze zastosowano przez nas zadnie testowe wielkrotnego wyboru zostały rozwiązane przez grupy następująco:

Liczba prawidłowych rozwiązań
Wybory	Uczniowie „zdolni” -27%	Uczniowie „niezdolni” - 27%
A	12	16
B	3	8
C	1	6
D	38 (NH)	14 (NL)
	Razem 54	Razem 54

W powyższym zestawieniu, prawidłowy wybór znaczony D (wybór). Tak wiec sponsor uczniów „zdolnych” tj., którzy uzyskali przeciętne wyniki w teście, 38 rowiązało dane zdanie poprawnie (N_H =38). Zaś spośród uczniów niezdolnych tj. tych, którzy w teście uzyskali procentowo wyniki najgorsze rozwiązało je 14 osób (N_L=14). Liczby te podstawimy do już nam znanego wzoru, w wyniku, czego przyjmujemy wskaźnik mocy dyskryminującej równy 0,44 (bo 38 -14:54=0,44). Warto wspomnieć tu ze, jeśli wszyscy uczniowie z grupy uczniów „zdolnych” rozwiązaliby dane zadanie prawidłowo a żaden z grupy uczniów „niezdolnych” nie potrafiliby go, rozwiazac to wtedy wskaźnik mocy dyskryminującej wynosiłby +1,0. Jest to najwyższy stopień dyskryminujący natomiast, jeżeli liczba rozwiązanych przez grupie zdana jest taka sama wówczas wskaźnik równa się 0.Zadanie takie nie różnicuje zupełnie uczniów dobrych od słabych. Przeto okazuje się ze jest one zbędne dla test i należy je usunąć. Wskaźnik mocy dyskryminującej może być niekiedy ujemny. Am to miejsce wtedy, gdy liczba poprawnych rozwiązań jest większą w grupie uczniów mało zdolnych niż w grupie uczniów zdolnych. Ogólnie przyjmuje się ze wystarczy wskaźnik mocy dyskryminującej wynosi ponad 0,40, umiarkowany 0,30-0,39, marginesów 0,20-0,29, pozbawiony wartości różnicowania poniżej 0,20. W o kiwanym wic przykładzie wskaźnik mocy dyskryminującej wynosi +0,44 jest wystarczający, aby usnąć zdanie tekstowe, którego dotyczy jego dostatecznie różnicujące uczniów dobrych od zlanych.

W podobny sposób można obliczyć wspomniany wyżej wskaźnik łatwości (F), według nastepującego wzoru, (lecz niestety z przybliżoną dokładnością).




Wskaźnik łatwości przypadku tych samych wartości liczbowych (N_H=38, N_L=14, n=54), jakie zastosowano w poprzednim wzorze (D), wynosi 48% - bo (38 + 14) x 100:108 =48.

Okazuje się ze dane zadanie jest do przyjęcia ze względu na wskaźnik mocy dyskryminującej i wskaźnik łatwości. Wskaźniki te wskazują o prawidłowym dobranym wyborze D wśród przytoczonych wyborów A, B,C,D w teście, wielokrotnego wyboru. Na ogol okazuje się, bowiem ze zdania trudne i łatwe SA pozbawione mocy dyskryminującej a zbyt wiele takich zadań może wpłynąć na trafność i rzetelność testu.

Rzetelność testu

Rzetelność testu określana jest przez współczynnik rzetelności testu lub przez standardowy błąd pomiaru. Współczynnik rzetelności jest to współczynnik korelacji między dwukrotnymi wynikami testu, uzyskanymi w pewnych odstępach czasu, bądź też miedzy jego wynikami i wynikami tych samych osób, uzyskanymi w innym teście lub za pomocą innych metod nietestowych. Obliczenie rzetelności testu przy pomocy współczynnika korelacji (współczynnika wzajemnych zależności) między wynikami conajmniej dwóch badań jest uciążliwe i czasochłonne. Pomiaru tak rozumianej rzetelności można dokonać w sposób: wzór ten przewiduje już omówione wydzielenie spośród wszystkich osób badanych 27% tych, którzy uzyskali procentowo najlepsze wyniki i 27% którzy uzyskali procentowo najgorsze wyniki. Wzór en może mieć następujące ujecie.




r- współczynnik rzetelności

k - liczba wszystkich zadań w teście

∑ - znak sumy

0,667 - stały współczynnik (ustalona na zasadzie rachunku podobieństwa)

Podany wzór jest łatwy w użyciu. Warunkiem dobrego wyniku jest dobre stabelaryzowanie wyniku. Tabela może składać się z trzech części. Pierwsza dotyczy osób z wysokimi rangami, druga osób z niskimi rangami, trzecia zestawienia wyników zawartych w dwóch poprzednich częściach niezbędnych dla szukania współczynnika a więc, ((N_H - N_L), (N_H + N_L), (N_H + N_L). Poszczególne części uwzględniają wynik każdego zadania testowego oddzielnie.

O dostatecznej rzetelności testu osiągnięć szkolnych świadczy przeważnie jego współczynnik rzetelności równy 0,80 lub wyżej. Zniżony współczynnik rzetelności można poprawić przez zastąpienie lub usuniecie zadań o niskiej mocy dyskryminacyjnej i zadań zbyt łatwych lub zbyt trudnych. Toteż badaniom rzetelność testu musi zawsze towarzyszyć analiza jego poszczególnych zadań zarówno pod względem czynnika mocy dyskryminującej jak i wskaźnika łatwości i odwrotnie. Badania tego rodzaju uzupełniają się wzajemnie. Tylko przeprowadzone łącznie mogą zapewnić testom właściwą rzetelność.

Rzetelność testu mierzona przy pomocy standaryzowanego błędu pomiaru informuje o zakresie zmienności zmienników, jaka uzyskałaby te same osoby, gdyby były badane danym testem nieskończoną ilość razy. Im większy jest błąd standardowy tym większa jest rzetelność testu.

7. Użyteczność i ograniczenia testów osiągnięć szkolnych

Zalety badań testowych

• W miarę dokładnie bada poziom wiadomości i umiejętności uczniów

• Nauczyciel po ponownym sprawdzeniu testu może ucznia ocenić inaczej

• Można obiektywnie ocenić przydatności różnych form i metod nauczania a także sprawność obowiązującego programu dydaktycznego w szkole

• W pracy nauczycieli maja zastosowanie

1. W rozpoznawaniu osiągnięć i braków uczniów, stanowiący punkt wyjścia dla indywidualizacji

2. W bardziej gruntownym ocenianiu uczniów

3. W ocenie własnej pracy dydaktycznej.

• W ramach administracji szkolnej i nadzoru pedagogicznego stosowanie testów okazuje się bardzo cenne w ocenie pracy szkoły i poszczególnych nauczyciel oraz dokonania selekcji uczniów.

Zakres użyteczność poszczególnych rodzajów testów z uwagi na wykorzystanie ich przez nauczycieli, administracje, nadzór pedagogiczny, badaniach naukowych przedstawia tabela 7:

Jak wynika z tabeli nie wszystkie typ testów nadają się do badań naukowych?

Niedomogi badań testowych

Konstruując testy osiągnięć szkolnych należy pamiętać ze nawet najlepsze z nich mogą zawieść jako obiektywne nadrze badawcze, jeśli nie będą zastosowane w odpowiedni spsoć. W tym celu zaleca się:

• Przeprowadzeni badania pomieszczeniu umożliwiającym rozwiązanie testu w warunkach samodzielnej i wydajnej pracy

• Zapoznać badanych z jednocześnie sformułowana instrukcja odczytując ja wobec klasy i jednocześnie uprzystępniając jej tekst każdemu z nich

• Prosić om pytania w sprawie wątpliwości, jaki nasunęły się uczniom po zapoznaniu się z instrukcja i zdaniami testowymi

• Odpowiadać na zgłoszone wątpliwości bez sugerowania odpowiedz na zawarte zalecenia lub pytaniach w zadaniach testowych

• Obserwować badanych w trakcie rozwiązywania zadań testowych nie pozwalać na odpisywanie

• Zebrać materiał testowych po sprawdzeniu jego wiarygodności

• Sporządzić protokół z przeprowadzonych badan zaznaczając nim czas badan i niektóre przejawy zachowań badanych

Żaden tekst nie jest całkowicie nieomylny. Przypadku testu mamy do czynienia z zmiennością jego rezultatów, czyli zależnością od różnych czynników. Czynników psychicznych i fizycznych badanych.

Błędny test nieformalny może skrzywdzisz ucznia, bo niesprawiedliwie ja ocenia lub wprowadza w błąd osobę badająca, która daremnie łudzi się ze poznała osoby badanej wiadomości i zdolności.




5

---