Testy osiągnięć szkolnych
Test (termin według Tadeusza Pilcha i Teresy Bauman) – jest to jakieś zadanie lub próba wystandaryzowania o maksymalnym stopniu obiektywności, której wyniki ujmowane są ilościowo i ów rezultat ilościowy jest podstawą wnioskowania o pewnych właściwościach psychicznych osoby lub osób badanych.
Wg B. Niemierko test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań, dostosowanym do określonej treści nauczania w taki sposób, by na podstawie wyniku testowania można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez ucznia, oraz przeznaczonym do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego. Nazwa „test osiągnięć szkolnych: odpowiada terminologii obcojęzycznej oraz ogólnemu podziałowi testów w psychologii i pedagogice na testy osobowości, testy uzdolnień i testy osiągnięć.
Wg Mieczysława Łobockiego testy osiągnięć szkolnych stanowią udoskonalony sposób sprawdzania i oceniania stopnia opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności w zakresie danego przedmiotu nauczania.
Wg J. Brzezińskiego (1984) testy osiągnięć szkolnych są zbiorem zadań, których cechą wspólną jest to, że wiążą się one tematycznie z jednym obszarem wiedzy.
Rozumiane w ten sposób testy osiągnięć szkolnych pozwalają możliwie dokładnie sprawdzić i ocenić postępy w nauce szkolnej uczniów.
Wg J. Pietera (1973) testy osiągnięć szkolnych są ulepszonym i odpowiednio zobiektywizowanym egzaminem szkolnym.
Wymagania, jakie stawia się testom osiągnięć szkolnych, są prawie identyczne z wymaganiami obowiązującymi przy konstruowaniu testów zdolności, specjalnych.
|
Testy zdolności specjalnych |
Testy osiągnięć szkolnych |
|
Stosowane są z myślą o przewidzeniu tego, jakie wyniki uzyskają uczniowie w pewnej dziedzinie pracy szkolnej i zawodowej. |
Zajmują się postawieniem diagnozy, czyli oceny dotychczasowych osiągnięć uczniów w zakresie określonych wiadomości i umiejętności. |
Testy osiągnięć szkolnych stanowią jedną z dwóch podstawowych odmian testów stosowanych zwłaszcza w psychologii i pedagogice. Odmianą są tzw. testy osiągnięć, obejmujące swym zasięgiem – oprócz testów osiągnięć szkolnych – także testy rozwoju, testy inteligencji, testy zdolności ogólnych i specjalnych. Drugą kategorią badań testowych są testy osobowości, w tym m.in. testy postaw i zainteresowań oraz testy kliniczne. Niektórzy testy osiągnięć szkolnych zaliczają do jednej z trzech głównych odmian testów, tj, obok testów zdolności i rozwoju oraz testów osobowości, a jeszcze inni do jednej z pięciu ich odmian tj, obok testów zdolności i rozwoju, testów inteligencji, testów związanych z wyborem zawodu i testów osobowości.
Konstruowanie testów wymaga wnikliwej wiedzy metodologicznej. Szczególnie ważna wydaje się znajomość tego, czym są one naprawdę łącznie z możliwymi ich możliwymi rodzajami i cechami, jak również z niektórymi typami zadań testowych. Ważna jest też znajomość zasad i warunków układania zadań testowych, a także umiejętność ilościowej ich analizy oraz zdawanie sobie sprawy z korzyści i ograniczeń związanych z badaniami testowymi.
Testy osiągnięć szkolnych nazywane bywają testami wiadomości. Testy te dotyczą różnych poziomów wiedzy i umiejętności.
Zgodnie z taksonomią, opracowaną przez B.S. Blooma, mogą one obejmować:
proste odtwarzanie z pamięci
rozumienie
umiejętność rozwiązania znanego problemu
umiejętność rozwiązania nowego problemu
krytyczną ocenę sytuacji
zdolność do syntezy
Testy osiągnięć szkolnych stosowana przez nauczycieli, nie wykracza poza rejestrację pamięciowego zasobu wiedzy uczniów i jej rozumienia. Zakłada się, że ok 70-90% zadań testowych dotyczy zwykłego odtwarzania wyuczonych i zapamiętanych poprzednio wiadomości. Są to jedynie testy sprawdzające elementarne wiadomości. Wskutek tego nie spełniają one podstawowych wymagań, jakie stawia się obecnie testom osiągnięć szkolnych.
Nieodpowiednia wydaje się też nazwa „testy dydaktyczne”, która bywa zbyt szeroka i nie mieści się w terminologii obcojęzycznej. Podobnie szeroka jest nazwa „testy szkolne”. Nazywanie ich testami wiadomości i umiejętności kojarzy się z tradycyjnym rozumieniem omawianych testów. Dlatego przywykło się je nazywać u nas testami osiągnięć szkolnych.
Rodzaje testów osiągnięć szkolnych
Wg B. Niemireki testy dzielimy ze względu na:
mierzoną cechę osiągnięć badanego. Testy według mierzonej cechy osiągnięć badanego dzielimy na testy mocy i testy szybkości. Testy mocy składają się z:
zadań różniących się między sobą nie tylko pod względem treści, lecz także z uwagi na trudności, jakie powstają przy ich rozwiązywaniu
obejmują one taką liczbę zadań, która umożliwia wszystkim osobom ich rozwiązanie w wyznaczonym czasie
wg B. Niemierki (1975) „mierzoną cechą osiągnięć badanego jest to <<moc>> osiągnięć – zdolność badanego do wykonania odpowiednich czynności w takim czasie, jakiego na to potrzebuje”
Testy szybkości składają się z:
zadań łatwych i jednorodnych co do treści
liczba zadań testowych jest zawsze większa, niż możliwości ich wykonania w ściśle określonym czasie
wyznaczony na ten cel limit czasu jest bardzo ograniczony (nie więcej niż kilka minut)
miarą osiągnięć badanych jest liczba poprawnych odpowiedzi
układ odniesienia wyników testowania. Z uwagi na układ odniesienia testy osiągnięć szkolnych dzielimy na testy różnicujące i testy sprawdzające.
Testy różnicujące:
można zarejestrować indywidualne różnice pomiędzy poszczególnymi uczniami lub grupami uczniów
zawierają zadania, o których z góry wiadomo, że nie wszyscy spośród badanych uczniów będą w stanie je rozwiązać
wyniki testowe dobrze różnicują osoby badane, ale mało w zasadzie nadają się do ustalania, w jakim stopniu opanowały one wymagania stawiane im w procesie nauczania
wg B. Niemierki (1975) w przypadku tych testów z układem odniesienia dla innych wyników są „inne wyniki testowania, a nie założone z góry wymagania”
Testy sprawdzające:
mają na celu określenie poziomu osiągnięć szkolnych w ściśle określonym zakresie, zgodnie z konkretnymi wymaganiami stawianymi uczniom
w ich konstruowaniu nie liczymy się w zasadzie z faktem, czy rozwiązane będę przez wszystkich uczniów lub żadnego z nich
pojawiają się materiały przerobione na lekcjach bez względu na to, czy może się okazać on zbyt łatwy lub trudny dla uczniów
punktem odniesienia dla tych testów są bliżej określone wymagania programowe, które określa nauczyciel nauczający dany przedmiot
3. stopień zaawansowania konstrukcyjnego testu. Według stopnia zaawansowania konstrukcyjnego testy osiągnięć szkolnych dzielimy na testy standaryzowane i testy nieformalne.
Testy standaryzowane:
odznaczają się wysokim stopniem rzetelności i trafności oraz podlegają tzw. normalizacji i standaryzacji
wg B. Niemierki (1975) pozwalają „na zobiektywizowane porównanie osiągnięć każdego ucznia z osiągnięciami innych uczniów lub wymaganiami programowymi”
Testy nieformalne:
są mało diagnostyczne
przy konstruowaniu tych testów główną czynnością jest ułożenie zadań testowych bez sprawdzania ich rzetelności i trafności, jak również normalizowania i standaryzowania
4. zasięg stosowania testu. Biorąc pod uwagę zasięg stosowania testów osiągnięć szkolnych, dzieli się je na:
testy szerokiego typu są takie same jak testy standaryzowane. Mogą być stosowane przez różne osoby, a nie tylko ich konstruktorów.
testy nauczycielskie są testami nieformalnymi, przeznaczonymi wyłącznie na użytek tych, którzy je tworzą
5. typ czynności wykonywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi na zadanie testowe. Ze względu na typ czynności wykonywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi na zadania testowe testy osiągnięć szkolnych dzielimy na:
testy pisemne, które wymagają od osób badanych składania swych wypowiedzi na piśmie i stanowią one 90% stosowanych obecnie testów osiągnięć szkolnych
testy ustne są rozwiązywane przez osoby badane w formie „głośnej”, czyli badana osoba wymawia dźwięki, słowa lub zdania zgodnie z treścią poszczególnego zadania testowego
testy praktyczne, w których osoby badane wykonują czynności ruchowe m.in. testy umiejętności praktyczno-technicznych lub testy badające sprawność fizyczną uczniów
Rzetelność testu osiągnięć szkolnych
Wg M. Kreuzta (1958) rzetelność testu osiągnięć szkolnych, czyli inaczej jego dokładność, czy też wiarygodność, polega na tym, że uzyskane wyniki u tej samej grupy osób podczas kolejnych badań, za pomocą danego testu, będą do siebie bardzo zbliżone. Chodzi tu o dwu – lub kilkakrotne przeprowadzenie tego samego testu w pewnych niewielkich odstępach czasu.
Wg E.R. Hilgarda rzetelność testu nigdy nie ocenia się według identyczności uzyskiwanych wyników podczas kolejnych badań. Zawsze otrzymujemy tylko wyniki bardziej lub mniej podobne.
Stopnień rzetelności testu ustala się najczęściej poprzez porównywanie wyników testu podczas dwukrotnego zastosowania wobec tej samej grupy osób. Innym sposobem jest szukanie zbieżności wyników danego testu z wynikami innych metod badań. Wygodnym sposobem jest szukanie jego współczynnika w ramach jednorazowych badań testowych. Rzetelność testu jest o tyle wyższa, im wyższa zachodzi korelacja np. między powtórzonymi badaniami tego samego testu a wynikami różnych badań. Niski stopień korelacji nie potwierdza rzetelności testu.
Wg E.R. Hilgarda (1967) test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych badań, za pomocą danego testu, nie jest mniejszy aniżeli +0,75. niektórzy psychologowie twierdzą, że nie powinien być mniejszy niż +0,90. jest to bardzo wysoka korelacja świadcząca o niezwykle dużym stopniu rzetelności testu.
Wg W.P. Zaczyńskiego w przypadku testów osiągnięć szkolnych wydaje się to wprost nieprawdopodobne. Nie należy „nigdy oczekiwać wyniku korelacji równej +1, ponieważ działanie czynnika czasu musi siłą naturalnej konieczności modyfikować uzyskane wyniki pomiarów”. Zadowalający współczynnik korelacji wynosi +0,70 lub więcej.
Zalety badań testowych
Pozwalają one zbadać w miarę dokładnie poziom wiadomości i umiejętności uczniów, co w zasadzie rzadko możliwe jest za pomocą tradycyjnej formy „odpytywania” przez nauczycieli. Można też bardziej obiektywnie ocenić przydatność różnych metod i form nauczania, a także sprawność obowiązującego w zespole programu zajęć dydaktycznych.
Nauczyciele stosują je w celu:
rozpoznawania osiągnięć i braków uczniów
bardziej gruntownym ich ocenianiu
w ocenie własnej pracy dydaktycznej
Konstruując testy osiągnięć szkolnych należy pamiętać, że nawet najlepsze z nich mogą zawieść. W tym celu zaleca się:
przeprowadzać badania w pomieszczeniu, umożliwiającym rozwiązywanie testu w warunkach samodzielnej i wydajnej pracy
zapoznać badanych z jednoznacznie sformułowaną instrukcją, odczytując ją wobec klasy i jednocześnie uprzystępniając jej tekst każdemu z nich
prosić o pytania w sprawie ewentualnych wątpliwości, jakie nasunęły się uczniom po zapoznaniu się z instrukcją i zadaniami testowymi
odpowiadać na zgłoszone wątpliwości bez sugerowania odpowiedzi na zawarte zalecenia lub pytania w zadaniach testowych
obserwować badanych w trakcie rozwiązywania zadań testowych i nie pozwalać na odpisywanie
zebrać materiał testowy od badanych po sprawdzeniu jego wiarygodności
sporządzić protokół z przeprowadzonych badań, zaznaczając w nim czas badań i niektóre przejawy zachowania się badanych
Żaden jednak test nie jest nigdy całkowicie nieomylny. W przypadku każdego testu mamy do czynienia zawsze z większą lub mniejszą zmiennością jego rezultatów spowodowane zależnością od przeróżnych czynników. Są to najczęściej czynniki psychiczne, np. brak pozytywnej motywacji ze strony badanych, czynniki fizjologiczne, czyli zły stan zdrowie i czynniki fizyczne.
Źle skonstruowany test jest z reguły „narzędziem obosiecznym”. Z jednej strony krzywdzi osobę badaną, bo niesprawiedliwie ją ocenia, a z drugiej wprowadza w błąd osobę badającą, która daremnie łudzi się, że poznała osobę badaną w stopniu wystarczającym pod względem posiadanych przez nią wiadomości i umiejętności.
Bibliografia:
Mieczysław Łobocki „Metody i techniki badań pedagogicznych”, Kraków 2000r.
Bolesław Niemierko „Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975; ABC testów osiągnięć szkolnych, [red.] Niemierko B, Warszawa 1977r.
Tadeusz Pilch i Teresa Bauman „Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, wyd. „ŻAK” Warszawa 2001r.