PEDAGOGIKA

JAKO NAUKA I WYCHOWANIE

Pedagogika jest nauką o wychowaniu, która formuje teoretyczne i metodyczne podstawy planowej działalności wychowawczej. Początkowo zakres pedagogiki ograniczał się do problemów związanych przygotowaniem młodej generacji do dojrzałego życia. Była ona pojmowana jako proces planowego oddziaływania dorosłego pokolenia na dzieci i młodzież. Głównymi instytucjami które oddziaływały na młode pokolenie były : rodzina i szkoła, a za podstawowy tren uważano wychowanie w szkole. Obecnie pedagogika obejmuje swym zakresem wszystkie fazy życia człowieka. Przede wszystkim tworzy podstawy działalności wychowawczej mającej na celu wyposażenie społeczeństwa w wiedzę ogólną, a także w system wartości i przekonań niezbędnych do jego funkcjonowania.

Pedagogika formułuje teorię celów wychowania, uwarunkowanych politycznie i klasowo.

Dobrym przykładem jest pedagogika socjalistyczna, która oparta na przesłankach materializmu dialektycznego formułuje podstawy działalności wychowawczej mające na celu przygotować jednostkę do życia w społeczeństwie socjalistycznym. Przyspieszony rozwój społ. - kult. i ekonomiczny wpłynął na rozszerzenie zakresu praktycznych zastosowań pedagogiki. Jej osiągnięcia stwarzają podstawę funkcjonowania różnorodnych instytucji rozwijających działalność wychowawczą poza szkołą np.: ( organizacje młodzieżowe ).

Oprócz tradycyjnych zadań pedagogika współczesna formułuje zasady rozwoju i aktywności człowieka w całym procesie ontogenezy. Zasady te mają szczególne znaczenie dla praktyki wychowawczej w związku z przyspieszonym rozwojem nauki, techniki i kultury. To rodzi konieczność ustawicznego poszerzania oraz modernizacji wiedzy i kwalifikacji w ciągu całego życia ( kształcenie ustawiczne ). W związku z tym wysuwają się nowe problemy badawcze, jak : rozwijanie trwałych zainteresowań, motywacji do ciągłego kształcenia się, samokształcenia, samowychowania. To przyczyniło się do znacznego wzrostu rozwoju społecznego i zapotrzebowania społeczeństwa na różnorodność zdobywanej wiedzy.

Można zauważyć to po roku 1994 , gdzie zaczęły powstawać na polskich uczelniach nowe kierunki i profile.

Termin nauka jest pojęciem wieloznacznym, mieszczą się w nim różne treści i desygnaty. Jest dziedziną społecznej aktywności człowieka, która zmierza do obiektywnego poznania otaczającej nas rzeczywistości przyrodniczej i społecznej. W takim ujęciu nauka jest procesem społecznym, w wyniku, którego powstają naukowe konstrukcje, czyli twierdzenia, hipotezy, teorie.

Według J. Bocheńskiego pojęcie nauki ma dwa ściśle ze sobą związane lecz różne znaczenia. Termin ten posiada znaczenie subiektywne i obiektywne. Nauka rozumiana subiektywnie jest wiedzą usystematyzowaną, czyli, pewną własnością ludzkiego indywidualnego podmiotu. Nauka rozumiana obiektywnie, jest tworem społecznym, który istnieje w myśleniu ludzi tak, że żaden z nich nie zna wszystkich należących do niej twierdzeń, przyjmując przy tym, iż nauka ta jest także układem zdań obiektywnych.
Pojęcie nauki rozważa także T. Kotarbiński. Według niego nauka, w znaczeniu funkcjonalnym, jest traktowana jako pewien kompleks czynności badawczych i pomocniczych, natomiast w znaczeniu statycznym rozumiana jest jako pewien kompleks prawd poznawczych. S. Nowak twierdzi, iż na poszczególne nauki można patrzeć jako na pewne systemy ludzkiej działalności, które zmierzają do realizacji i pewnych celów lub jako wytwory tej działalności. Celem czynności składających się na jakąś naukę jest : rozwijanie, rozszerzanie, pogłębianie wiedzy o tej dziedzinie, zjawisk czy procesów jakie znajdują się w polu zainteresowania danej nauki. Według autora, wiedza jest pewnym zespołem przeświadczeń i sądów o tym, jak jest, jak się rzeczy mają i dlaczego właśnie tak się mają. Zdaniem J. Bocheńskiego wiedza jest rezultatem pewnego procesu psychicznego, jest tym czymś, co można odnaleźć w duszy. Proces ten nazywamy poznawaniem. Celem poznawania jest właśnie wiedza. Według K. Poppera kryterium falsyfikalności jest tym kryterium, które oddziela wiedzę naukową od nienaukowej.

Autor twierdzi, iż teoria sformułowana ta, że nie można podać żadnych faktów obalających, jest nienaukową. Ostatecznym celem naukowego poznania, zdaniem Bocheńskiego, jest osiągnięcie przez naukę prawdziwych wypowiedzi.

Jan Such uważa, iż formułowanie i sprawdzanie twierdzeń o maksymalnej zawartości informacji, jest takim poznaniem, które prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy, jakimi są prawa i prawidłowości nauki. Autor opisując wiedzę naukową, charakteryzuje ją poprzez cele, jakie realizuje nauka, i do których zmierza uczony. Jan Such dzieli owe cele naukowe na zewnętrzne i wewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki, to te cele, jakie stawia sobie uczony bezpośrednio w swej pracy badawczej. Istotą tych celów jest : ścisłość, ogólność, wysoka informatywna zawartość, pewność, a także prostota.
Cele wewnętrzne nauki są celami ostatecznymi, są one funkcjonalnie związane z jej celami zewnętrznymi, a więc z celami obiektywnymi, jakie realizuje nauka w swym rozwoju. Cele zewnętrzne nauki wynikają z funkcji jakie pełni nauka w społeczeństwie, gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Jednym z celów zewnętrznych jest cel praktyczny umożliwiający człowiekowi skuteczne działanie. Za pierwszy cel nauki, za jej bezpośrednią funkcję praktyczną, możemy uznać przewidywanie, które umożliwia człowiekowi skuteczne działanie, a także służy zaspokajaniu potrzeb praktycznych jednostki. Człowiek pragnie nie tylko działać, ale także rozumieć świat. W rozumieniu świata pomocne jest wyjaśnianie, jako drugi zewnętrzny cel nauki. Badacz pragnie rozumieć świat i skutecznie w nim działać. Dlatego opisując go, wyjaśnia i przewiduje. Im wiedza jest użyteczna, interesująca oraz dokładnie i głęboko opisująca świat, tym lepiej pełni swoje funkcje : deskryptywną, czyli opisującą, eksploatacyjną, czyli wyjaśniającą, prognostyczną, czyli przewidującą.
Pojęcie nauki występuje także w znaczeniu teoretycznym (treściowym), wówczas przez naukę rozumiemy kompletny system uzasadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz danego obszaru rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej, o sposobach jej poznawania i użytecznego przekształcania. Niewątpliwie wszystkie definicje terminu „nauka" zawierają w sobie dwa podstawowe elementy : procesy i rezultaty poznania naukowego. W procesie poznania naukowego wyodrębniamy, miedzy innymi, zabiegi instrumentalne oraz dyspozycje psychiczne (postawę intelektualną).
Do pełniejszego zrozumienia natury nauki przyczyniają się wszelkie próby klasyfikacji. Klasyfikacja rozumiana jest najczęściej jako podział wielostopniowy. Bardzo trudno jest zbudować jedną przejrzystą klasyfikację. Dlatego nauki dzieli się najczęściej według : przedmiotu badań, metod badań, rodzajów stawianych problemów, zadań i celów stawianych przez naukę, stopnia ogólności i prostoty. Kazimierz Sośnicki dzieli nauki na : matematyczno - przyrodnicze, humanistyczne, techniczne. Natomiast J. Such wyodrębnił : nauki formalne w tym logikę, matematykę, oraz nauki empiryczne, do których zaliczył nauki przyrodnicze, fizyczne, biologiczne, społeczne (humanistyczne). Na podstawie tych klasyfikacji możemy wyróżnić cztery główne działy nauk : nauki formalne, nauki fizyczne, nauki biologiczne, nauki humanistyczne. Do nauk humanistycznych należą : psychologia, pedagogika, socjologia, historia, nauki polityczne, prawo, językoznawstwo, filozofia.

Niewątpliwie do nauk humanistycznych i społecznych zaliczana jest pedagogika. Swoistością pedagogiki jako nauki jest ścisły związek pomiędzy teorią a praktyką. Teoria bowiem pozwala rozwiązywać problemy dostarczane przez praktykę, ale skuteczność rozwiązań teoretycznych wykazuje ostatecznie praktyka. Pedagogika jest nauką o wychowaniu, nauką wszechstronną, jak pisze S. Kunowski, o całej rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie pozytywne i negatywne wpływy jednych ludzi na drugich, a także wpływy środowiska. Oderwał ją od filozofii, usystematyzował i oparł na dwóch naukach : etyce filozoficznej oraz psychologii.
Pedagogika współczesna dzieli się na cztery zasadnicze działy : pedagogikę praktyczną lub empiryczną, zajmującą się obserwacją, badaniem całości doświadczeniowych, pedagogikę opisową lub eksperymentalną, jako dział uogólniający doświadczenie oraz badający eksperymentalne prawa rządzące przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych czy kulturowych, pedagogikę normatywną, która na podstawie filozofii człowieka, bada naturę człowieka, oraz wytwory jego kultury, pedagogikę teoretyczną, czyli ogólną, obejmującą całość badanego przedmiotu.

Miejsce pedagogiki jest wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych, wypada

w środku pomiędzy nimi. Możemy powiedzieć, że pedagogika należy częściowo do jednych

i drugich, ponieważ co do swego charakteru jest nauką humanistyczną z podbudową przyrodniczą. Jest ona nauką przyrodniczą, przede wszystkim dlatego, że wychowanie nie jest dziełem samej natury, lecz kultury społeczeństwa, a także zagadnienie celu i wartości jest decydujące w wychowaniu, a nie jak pisze S. Kunowski, strona przyrodnicza. Nauki pedagogiczne można podzielić ze względu na : nauki badające fragmenty rzeczywistości wychowawczej : dydaktykę, pedagogikę społeczną, pedagogikę specjalną, nauki badające podmioty wychowania : pedeutologię, pedologię, juwentologię, andragogikę, gereontologię, nauki badające instytucje : pedagogikę przedszkolną, domy dziecka, pogotowia opiekuńcze, pedagogikę wojska, pedagogikę sportu, nauki badające pewne zjawiska wychowawcze, nauki badające całość wychowania, teorię pedagogiczną, historię wychowania, pedagogikę porównawczą. Nauki, które badają pedagogikę jako naukę: historia pedagogiki (jako wiedza

o wychowaniu), pedagogika ogólna (pojęcia), metodologia pedagogiki.

Wśród nauk niepedagogicznych badających również wychowanie możemy wyróżnić : nauki filozoficzne o wychowaniu : antropologia wychowania, aksjologia, etyka wychowania, nauki psychologiczne o wychowaniu : psychologia rozwojowa, psychologia wychowawcza, psychologia indywidualności, psychoanaliza, nauki socjologiczne : socjologia wychowania, socjologia społeczna, nauki techniczne o wychowaniu, technologia kształcenia, ergometria wychowania, nauki biologiczno-medyczne : genetyka pedagogiczna, higiena szkolna, neurofizjologia, psychiatria, Rozwój pedagogiki jako dyscypliny naukowej jest zależny od rozwoju nauk współdziałających z pedagogiką. Pedagogika nie tylko korzysta z usług innych nauk ale również służy im wiedzą o człowieku.

Bardzo ważną rolę w wychowaniu a także nauce odgrywa środowisko wychowawcze tj. rodzina. Rodzina jest jednym z najważniejszych i najbliższych kręgów środowiskowych każdej jednostki. Środowisko rodzinne jest przede wszystkim złożoną całością, stanowiącą układ różnorodnych osobiście dostępnych jednostce warunków środowiska domowego dzieci, rodziców i ewentualnie pozostałych członków rodziny, które wynikają bezpośrednio lub pośrednio ze struktury rodziny, a zwłaszcza z jej funkcjonowania.
Specyficzną cechą środowiska rodzinnego jest to, że jego funkcje stanowią ograniczoną całość, złożoną i jednolitą, których nie można w życiu codziennym spełniać oddzielnie. Dlatego też jakiekolwiek zaburzenie utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje krótszą lub dłuższą niezdolność. Należy jednak rozróżnić pojęcie funkcji i zadań. Funkcje rodziny są to skutki wywoływane przez działanie i zachowanie się członków rodziny, zawierające się w samej rodzinie lub po za nią, bez względu na to czy były one zamierzone lub pożądane. Przez zadania rozumie się natomiast ogólne czynności, które mają wywołać pożądane skutki, zalecane przez zbiorowości szersze czy też podjęte świadomie przez samą grupę. Rodzinie jako grupie społecznej, przypisuje się spełnianie różnorodnych funkcji. Najpełniejszy ich wykaz podaje M. Ziemska, kiedy mówi, iż są to funkcje : prokreatywne, usługowo-opieuńcze, socjologiczne i psychologiczne. Zaś według S. Kawuli funkcja prokreatywna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna i socjalizacyjno-wychowawcza, to zasadniczy wskaźnik jakości życia naszego społeczeństwa jako całości stylu życia.
Podobnie o funkcjach rodziny pisze R. Woźniak. Autor uważa, że funkcje rodziny decydują o jej społecznym znaczeniu i obejmują podstawowe dziedziny życia, mówi między innymi o funkcji prokreacyjnej połączonej z przekazywaniem nowym członkom rodziny cech biologicznych, przygotowaniem dzieci do wejścia w życie społeczne, prowadzenie gospodarstwa domowego, sprawowanie pieczy nad życiem członka rodziny. Według Woźniaka rodzina spełnia dwa doniosłe zadania : prokreacji (rozrodczości) i socjalizacji.
Wyczerpującą klasyfikację funkcji rodziny przedstawił Zbigniew Tyszka. Wymienia on miedzy innymi : materialno-ekonomiczną funkcję przejawiającą się w zaspokajaniu materialnych potrzeb rodziny, opiekuńczo-zabezpieczającą funkcję rodziny, polegającą na materialnym i fizycznym zapewnieniu członkom rodziny niezbędnych do życia środków.

Zaspokojeniem emocjonalno-rodzicielskich potrzeb współmałżonków, według Tyszki, zajmuje się funkcja prokreacyjna. Socjalizacja nazywa się wychowaniem wewnątrz rodzinnym, które rodzina realizuje jako grupa. Natomiast seksualna funkcja rodziny jest społecznie powszechnie akceptowaną formą współżycia płciowego. Jak podkreśla Z. Tyszka, dom rodzinny jest między innymi miejscem wypoczynku i nawiązania niezbędnych dla człowieka kontaktów towarzyskich dlatego bardzo ważna jest kulturalna funkcja rodziny, polegająca na zapoznaniu młodego pokolenia z kulturą danego społeczeństwa. Ponadto, autor wyodrębnia emocjonalno-ekspresyjną funkcję rodziny, która realizowana jest wśród małżonków i par zakochanych będących

w pierwszym stadium życia małżeńsko-rodzinnego. Dzięki pełnieniu tych funkcji rodzina wprowadza dziecko w życie społeczne i świat kultury, zaspokaja potrzeby emocjonalne, przygotowuje do pełnienia rozmaitych ról społecznych, kształtuje wewnętrzną osobowość. Natomiast z punktu widzenia polityki społecznej i socjalnej akcentuje się zwłaszcza funkcje przystosowawcze i ochronne rodziny.
Na ogół przyjmuje się, że rodzina pełni cztery podstawowe funkcje, tj. funkcję biologiczno-opiekuńczą, kulturalno-towarzyską, ekonomiczną i wychowawczą. Należy jednak zaznaczyć, że każda rodzina pełni te funkcje na różnym poziomie i w różnym zakresie.
Rola małżonków nie kończy się z chwilą narodzenia dziecka. Opiekowanie się dzieckiem, tj. zapewnienie mu właściwych warunków rozwoju fizycznego, między innymi dostarczenie należytego pożywienia, odpowiedniego ubrania, zapewnienie warunków snu i odpoczynku, należy do głównych obowiązków obojga rodziców. Jak dotąd inne formy życia społecznego nie przejmują powszechnie od rodziny funkcji biologiczno-opiekuńczej. Rodzina jest również miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. Organizacja wypoczynku, zabawy, rozrywki, należy do zasadniczych treści życia rodzinnego.
Rodzina jest również instytucją, która wychowuje dzieci, i w której wychowują się także wzajemnie pozostali członkowie rodziny. Wychowanie w najszerszym rozumieniu tego słowa jest procesem wdrażania młodych pokoleń do życia w społeczeństwie. Działalność wychowawcza rodziny zapoczątkowuje ten proces, który w dalszym ciągu jest przejmowany przez szkołę i inne instytucje wychowawcze, wzmacniany przez wpływy środowiska (dalszego i bliższego), oraz przez aktywność własną jednostki. Wychowanie w rodzinie jak podkreśla S. Kawula może mieć charakter celowy, planowy i świadomy ze strony rodziców (refleksyjny), podobnie jak

w instytucjach wychowania bezpośredniego (np. w szkole) oraz może odbywać się w sposób przygodny i samorzutny czyli bezrefleksyjny.
Dla ogólnego funkcjonowania rodziny, a zwłaszcza dla jej działalności wychowawczej, zasadniczą podstawę stanowi życie emocjonalne. Funkcja emocjonalna rodziny, przenika całokształt sytuacji i stosunków zachodzących w rodzinie i przez to nadaje swoistej dynamiki wszystkim funkcjom spełniającym przez rodzinę, w tym również funkcjom wychowawczym. Jak podkreśla S. Kawula, więzi uczuciowe w rodzinie mają bardzo duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju i wychowania dzieci. Więzi tej nie można niczym zastąpić, co można zaobserwować szczególnie u dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej.
Bez wątpienia ze spełnieniem wszystkich funkcji rodziny wiążą się zazwyczaj pewne skutki wychowawcze, a czasem nawet jedna z nich może zdeterminować całość wpływów wychowawczych rodziny, np. funkcja ekonomiczna w rodzinie chłopskiej. Zatem jakość

i poziom wypełniających przez rodzinę wszystkich funkcji decyduje o efektach wychowania

w rodzinie. Zakłócenie choćby jednej z wymienionych funkcji (np. opiekuńczej) może spowodować słabszą wydolność wychowawczą rodziny.

Współcześnie rodzina występuje w zróżnicowanych formach w zależności od swej struktury. Strukturę rodziny, zdaniem Z. Błażejewskiego, określa skład osobowy członków rodziny, choć jest szersze ujęcie tego terminu. Zbigniew Tyszka mówiąc o strukturze, poza liczbą i jakością członków rodziny, uwzględnia takie elementy jak układ ich pozycji i ról społecznych, siłę więzi łączących członków rodziny, podział czynności, oraz strukturę wewnątrz rodzinną, władzy i autorytet, a także rozkład miłości i względów w rodzinie. Dla F. Adamskiego struktura rodziny to stałe ramy, nie zawsze sformalizowane, wewnątrz których przebiega życie

i zachowanie małżeńsko-rodzinne. Ze względu na kompletność i niekompletność struktury Kawula wyróżnia strukturę pełną, czyli rodzinę dwupokoleniową i trójpokoleniową, do których zalicza : rodzinę naturalną, w której dzieci mają swoich naturalnych rodziców, rodzinę zrekonstruowaną, czyli utworzoną z powtórnego związku małżeńskiego, rodzinę przysposobioną - małżeństwo adoptuje na stałe dziecko, oraz rodzinę kontraktową, podejmującą czasowo pieczę nad dzieckiem. Natomiast przez pojęcie rodziny niepełnej, autor rozumie taką rodzinę, w której rodzic opiekuje się dziećmi swoimi lub współmałżonka, zamieszkującymi wspólnie z nimi. Rodzina może stać się niepełna z powodu śmierci współmałżonka, rozwodu, urodzenia dziecka pozamałżeńskiego, nieformalnego rozejścia się małżonków. W ramach rodziny niepełnej Kawula wyróżnia : rodzinę sierocą (brak rodziców na skutek ich śmierci), rodzinę rozbitą, która charakteryzuje się brakiem jednego z małżonków na skutek rozwodu, rodzinę półsierocą - brak jednego z małżonków na skutek śmierci, oraz rodzinę samotnych osób. Z kolei typowa rodzina niepełna, w ujęciu Błażejewskiego, to taka w której opiekę wychowawczą nad dzieckiem pełni tylko matka. W przypadku braku jednego z rodziców harmonijny rozwój osobowości dziecka może zostać zahamowany, a sytuacja taka jest szczególnie szkodliwa w procesie wychowania chłopców.
Na układ stosunków międzyosobowych, więź emocjonalną w rodzinie proces socjalizacji dziecka, wpływa w pewnej mierze wielkość rodziny. Zgodnie z opinią większości autorów, rodzina wielodzietna jest niekorzystnym środowiskiem wychowawczym. D.M. Stott stwierdził, że rodziny takie stwarzają gorsze warunki pełnego rozwoju dziecka. Wynika to zdaniem autora z faktu, że wychowanie dużej liczby dzieci nadmiernie eksploatuje fizycznie i psychicznie matkę. Troska o pełne zaspokojenie dużej liczby dzieci, powoduje szybkie wyczerpanie sił witalnych kobiety, skutkiem czego w rodzinach wielodzietnych, dzieci są wychowawczo zaniedbane.
Innego zdania jest M. Przetacznikowa. Podkreśla ona, iż dzieci z dużych rodzin szybciej przystosowują się do zmiennych warunków życia i do sytuacji trudnych. Ponadto posiadają lepsze warunki dla rozwoju samodzielności oraz umiejętności współdziałania i współpracy, ponieważ występuje wyraźny podział funkcji i obowiązków. Jednak z drugiej strony, według autorki, jeśli warunki materialne rodziny posiadającej liczne potomstwo są niekorzystne,

a rodzice przeciążeni obowiązkami i pracą, wówczas sytuacja taka może stać się podłożem zaniedbywania dzieci, oraz niezaspokajania wszystkich ich potrzeb. Nie ulega wątpliwości, że

na harmonijny rozwój dziecka, jego pozycję, wpływa typ rodziny. F. Adamski, ze względu na źródło utrzymania, charakter środowiska zamieszkania i dominujący styl życia rodzinnego, wyróżnił między innymi : rodzinę małżeńską - inaczej nazywaną nuklearną, składającą się

z męża, żony oraz ich dzieci; rodzinę poligamiczną, składającą się z kilku związków małżeńskich. Ponadto rozróżnia rodzinę poszerzoną - wielopokoleniową, nazywaną dużą zmodyfikowaną rodzinę poszerzoną, stanowiącą jakby związek wielu rodzin nuklearnych.

Z kolei, ze względu na charakter źródła utrzymania i środowisko zamieszkania, autor wyodrębnił typ rodziny chłopskiej, dla której gospodarstwo wiejskie stanowi wyłączne źródło utrzymania; rodzinę robotniczą, dla której źródło utrzymania stanowi dochód z fizycznej pracy członków rodziny; a także rodzinę inteligencką, którą zdaniem Adamskiego, od rodziny robotniczej różni charakter pracy zawodowej (praca umysłowa).
O typach rodzin pisze także S. Kawula. Wyodrębnia on między innymi rodzinę małą (nuklearną), za podstawę której przyjmuje instytucję małżeństwa i wynikający z niego stosunek najbliższego pokrewieństwa lub adopcji. W odróżnieniu od kręgu rodzinnego (rodziny dużej), rodzina mała obejmuje tylko osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice, dziadkowie), zamieszkujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe. Rodzina odgrywa więc niezwykle istotną rolę, w rozwoju społeczno-emocjonalnym dziecka, który z kolei jest zasadniczym czynnikiem warunkującym przystosowanie lub nieprzystosowanie się dziecka.
Każda rodzina boryka się z problemami dnia codziennego, gdyż życie jest takie, że dzień w dzień pojawiają się trudności, które trzeba pokonywać. Są rodziny, które potrafią sprostać tym obowiązkom. Takie rodziny, które pomyślnie rozwiązują własne problemy, możemy nazwać rodzinami funkcjonalnymi. Są jednak takie, które nie potrafią pomyślnie rozwiązywać swoich sytuacji kryzysowych i realizować swych funkcji. Rodziny, które nie potrafią wypełniać swych funkcji wystarczająco dobrze, nazywamy rodzinami dysfunkcjonalnymi.

Zdaniem J. Raczkowskiej, rodziny dysfunkcjonalne to takie, które nie zaspokajają niezbędnych psychicznych i społecznych potrzeb swoich członków rodziny. Cechą charakterystyczną tych rodzin, jak podkreśla autorka, jest występowanie niekorzystnych czynników, takich jak faktyczne rozbicie rodziny, poważne konflikty między jej członkami, nadużywanie alkoholu, popełnianie przestępstw, uprawianie prostytucji, poważne choroby

i zaburzenia psychiczne, złe warunki materialno-bytowe. Ponadto niski poziom wykształcenia

i kultury rodziców łączy się z reguły z niskim statusem społeczno-zawodowym, ekonomicznym. Często w takich rodzinach występują zaburzenia kontaktów emocjonalnych, więzi między rodzicami i dziećmi są zazwyczaj poważnie osłabione, dzieci boleśnie odczuwają wyobcowanie

i odrzucenie uczuciowe. Rodziny takie stwarzają ogromne zagrożenie dobra dziecka. Z nich najczęściej wywodzą się nieletni i młodociani przestępcy, dzieci alkoholizujące się, wykazujące przejawy agresji i przemocy. Szczególnie degradujący wpływ na funkcjonowanie rodziny

i kształtowanie osobowości dziecka ma alkohol. Nadmiernie pijący rodzice dezorganizują życie rodzinne, ponadto wprowadzają atmosferę niepokoju. Należy podkreślić, iż alkoholizm bardzo często idzie w parze z takimi zjawiskami jak wielodzietność, przemoc, wykorzystywanie seksualne czy konkubinat.
Zbliżone stanowisko zajmują M. Banach i J. Matejek. Według nich pojawienie się różnego rodzaju zaburzeń w zachowaniu i funkcjonowaniu społecznym i rodzinnym dzieci

i młodzieży, świadczy o zakłóceniach w realizacji przez rodzinę jej podstawowych funkcji. Dysfunkcjonalność, według autorów, można rozpatrywać w dwóch aspektach : rodzina - społeczeństwo oraz rodzina - członkowie i wiąże się ona z niewypełnianiem przez rodzinę zadań na rzecz społeczeństwa i na rzecz członków rodziny. Przyczyną dysfunkcjonalności może być patologia społeczna lub biologiczna obciążająca jej członków, najczęściej rodziców. Przejawy patologii najczęściej powodujące dysfunkcję rodziny to w mniemaniu autorów przestępczość, alkoholizm, narkomania, zachowania autodestrukcyjne, dewiacyjne zachowania seksualne, zaburzenia psychiczne, obłożna choroba fizyczna lub kalectwo. Inne czynniki powodujące dysfunkcjonalność rodziny, według Banacha i Matejka, to dezorganizacja rodziny, przejawiająca się w znamionach struktury rodziny (poprzez rozbicie rodziny, konflikty), ponadto złe pożycie rodziców, zakłócone stosunki uczuciowe, patologiczne zachowania rodziców. Z kolei S. Kawula sądzi, iż dysfunkcjonalny dom rodzinny staje się źródłem przykrości, podłożem napięć i frustracji zarówno dla jej dorosłych członków jak i dzieci. Jego zdaniem, dysfunkcjonalność rodziny może dotyczyć różnego zakresu realizowanych zadań, może to być dysfunkcja całkowita, oznaczająca, że w rodzinie występuje kompletne niepowodzenie

w realizacji zadań rodziny i muszą ją w tym zastąpić wyspecjalizowane rodziny, dysfunkcja częściowa przejawiająca się nieumiejętnością realizacji podstawowych funkcji i zadań. Dysfunkcjonalność ta może obejmować między innymi niepowodzenia w realizacji zadań wychowawczych, niepowodzenia w walce z kryzysem małżeńskim, niepowodzenia

w zaspakajaniu potrzeb dziecka.
Życie dziecka w dysfunkcjonalnej rodzinie, jak podkreśla J. Brągiel, jest dla niego wielką krzywdą, gdyż rodzice na ogół nie dbają o zaspokojenie jego potrzeb, a sposób jego traktowania przez rodziców często może prowadzić do deformacji jego rozwoju, negatywnych skutków emocjonalnych, zaniżonych osiągnięć edukacyjnych, aspiracji, kariery zawodowej

i osobistej. Nie ulega wątpliwości, że dzieci z rodzin dysfunkcjonalnych, zdezorganizowanych, patologicznych, wykazują szereg trudności wychowawczych i edukacyjnych, z którymi spotykają się w swojej pracy wychowawcy, nauczyciele, sami rodzice. W świetle literatury trudności wychowawcze to wyraz braku przystosowania się do środowiska, negatywne formy

i sposoby zachowań dzieci, np. agresja, przestępczość, czyli zachowania niezgodne z ideałem wychowawczym, celem i kierunkiem wychowania.
Za trudności wychowawcze H. Nartowska uważa wyraz braku przystosowania się dziecka do wymagań otoczenia i do reguł obowiązujących w środowisku, w którym żyje. Trudności wychowawcze, według H. Izdebskiej to problemy jakie dziecko (małe, dorastające) stwarza rodzicom, nauczycielom w procesie swojego psychofizycznego rozwoju. Zdaniem autorki, owe trudności wynikają z zaniedbań wychowawczych, negatywnych oddziaływań środowiska rodzinnego.

Ponadto związane są z błędami wychowawczymi rodziców, trudności wynikające

z nieprawidłowego funkcjonowania rodziny, oraz trudności związane

z psychofizycznym rozwojem dziecka. Na skutek niespełnienia przez rodziny warunków zapewniających prawidłowy rozwój biosocjokulturalny mogą wystąpić, zdaniem

E. Marynowicz-Hetki, zaburzenia w zachowaniu się dzieci, do których to zaburzeń autorka zalicza : lekceważący stosunek do szkoły, nauki, rodziny, wagary, spożywanie alkoholu, przejawy zachowań agresywnych, ponadto nieprzystosowanie społeczne przejawiające się zarówno z braku dojrzałości emocjonalnej rodziców jak i też w alkoholizmie, przestępczości, prostytucji.

Pedagogika jako nauka.

Pedagogika jako nauka:

a) przedmiot badań,

b) funkcje pedagogiki jako nauki,

c) związki pedagogiki z innymi naukami,

d) podstawowe pojęcia pedagogiki: wychowanie (węższy i szerszy zakres ujmowania tego pojęcia, cechy wychowania, cele wychowania), kształcenie, nauczanie, uczenie się, socjalizacja.

Warunkiem, który musi spełnić każda dyscyplina jest celowy, świadomy przedmiot badań- w sensie świadomego procesu, celowego oddziaływania na drugiego człowieka. Cała edukacja jest obszarem praktycznego oddziaływania na drugiego człowieka. Teorie i koncepcje ciągle ulegają zmianie. Jest to powodowane przez:

wzrastającą możliwość ludzkiego poznania, wzrastającą wiedzę.

Istnieją trzy funkcje pedagogiki:

1. FUNKCJA DIAGNOSTYCZNA- analiza byłej bądź obecnej rzeczywistości wychowawczej.

2. FUNKCJA PROGNOSTYCZNA- na podstawie wiedzy, która jest kwintesencją tej analizy opracowujemy przyszły model edukacyjny.

3. FUNKCJA INSTRUMENTALNQTECHNICZNA- polega na opracowaniu procedur przekształcania istniejącej rzeczywistości pedagogicznej w postulowaną.

Z funkcji tych wynikają zadania pedagogiki:

· analizowanie, opisywanie, wyjaśnianie i porównywanie byłej i obecnej rzeczywistości wychowawczej.

· analizowanie, opisywanie i wyjaśnianie względnie trwałych związków i zależności między sytuacją ekonomiczną, polityczną, społeczną, kulturową a sytuacją wychowawczą.

· w oparciu o posiadaną wiedzę opracowanie przyszłościowego ideału wychowania.

· opracowanie procedury przekształcania tegoż ideału wychowania w praktyce (co należy zrobić, w jaki sposób, aby wykształcić dany wzór osobowy).

Aby dana dyscyplina naukowa mogła być uznana za dyscyplinę samodzielną musi posiadać własną metodologię.

Pedagogika dzieli się na trzy działy:

1. PEI)AGOGIKA OGÓLNA- zajmuje się problematyką wychowania w najogólniejszym tego słowa znaczeniu, czyli definiuje pojęcia, uszczegóławia terminologię, opracowuje metody i techniki badań, określa funkcje i zadania.

2. DYDAKTYKA- jest to teoria nauczania, uczenia się. Traktuje ona o metodach, formach, środkach, treściach i zasadach skutecznego nauczania uczenia się, Przedmiotem zainteresowań dydaktyki jest wychowanie umysłowe.

3. TEORIA WYCHOWANIA- zajmuje się analogicznie tym, co dydaktyka, ale w odniesieniu do wychowania społeczno -moralnego, które jest przedmiotem jej zainteresowań. A więc traktuje ona o metodach, formach, środkach, treściach i zasadach wychowania społeczno- moralnego.

Wyróżniamy wychowanie umysłowe, społeczno- moralne, estetyczne i zdrowotne.

Pedagogikę dzieli się też ze względu na zakres treściowy i wiek:

· ped. przedszkolna

· ped. wczesnoszkolna

· ped. szkoły ogólnokształcącej

· ped. szkoły wyższej

· ped. kulturalno- oświatowa

· ped. opiekuńczo- wychowawcza

· ped. zawodowa (pracy)

· ped. wojskowa

· ped. medyczna

Jako pedagogikę ludzi dorosłych określa się ANDRAGOGIK

Odrębną dyscypliną pedagogiki jest pedagogika specjalna, która zajmuje się dziećmi z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju. Również odrębną dyscypliną pedagogiki jest pedagogika porównawcza. Zajmuje się porównywaniem systemów oświatowych w różnych krajach. Pedagogika jako taka wywodzi się z filozofii. Pochodzi od łacińskiego słowa pedagogos- prowadzący chłopca. Pedagogika współpracuje z innymi dyscyplinami:

1. FILOZOFIĄ- która posiada istotny związek z takimi naukami jak epistemologia (teoria poznania), metodologia (teoria o skutecznej pracy badawczej), etyka (nauka o moralności), estetyka (nauka o poczuciu piękna), prakseologia (nauka o skutecznym działaniu).

2. PSYCHOLOGIĄ- należy tutaj zaznaczyć iż z wszystkimi jej pięcioma odmianami: psychologiq rozwojową (daje teoretyczny opis rozwoju ucznia w różnych okresach jego życia), psychologią ogólną (traktuje o rozwoju procesów umysłowych i poznawczych, jak powstaje wrażenie, spostrzeżenie, mowa, uwaga), psychologią wychowawczą (dostarcza wiedzy o skutecznych sposobach oddziaływań wychowawczych oraz pozwala uzmysłowić jakie postawy wychowawcze przejawiamy, które są pozytywne, które negatywne), psychologia społeczanq (traktuje o funkcjonowaniu grupy- co najmniej dwie osoby), psychologia kliniczną (dotyczy zaburzeń w zachowaniu).

3. HISTORIĄ OŚWIATY I WYCHOWANIA

4. NAUKAMI MEDYCZNYMI- m.in. biomedyką (medyczne podstawy rozwoju i wychowania), higieną, dietetyka, pediatrią.

5. ARCHITEKTURĄ projektowanie placówek wychowawczych.

6. EKONOMIĄ- planowanie budżetu.

Podstawowe pojęcia stosowane w pedagogice:

WYCHOWANIE- rozwijanie osobowości wychowanka, zmierzające do przygotowania go do życia, uwzględnianie indywidualnych cech człowieka. Każdy ma do spełnienia pewną rolę. Środowiska wychowawcze naturalne: rodzina, krąg rówieśników. Należy, uznawać, szanować i respektować normy, które są przypisywane danej roli. Wychowanie to również dostarczenie wiedzy, postaw, zobligowanie ucznia do pracy, świadome, celowe działanie na jednostkę przez słowo i przykład, przygotowanie do życia w społeczeństwie:

• umiejętność pójścia na kompromis w sytuacjach konfliktowych;

• umiejętność myślenia i samodzielnego działania;

• zasady moralne;

• nawiązywanie kontaktów;

• umiejętność konwersacji, bycia osobą kreatywną, twórczą; • przerwanie więzi emocjonalnej z rodziną;

• umiejętność pogodzenia się z porażkami;

• umiejętność radzenia sobie z sytuacjami trudnymi; • znalezienie sposobu odreagowania stresu;

Istotna jest również kwestia wychowawcy, gdyż można podzielić ich na: profesjonalnych i nieprofesjonalnych.

Wychowanie- wszelkie działanie ludzkie zmierzające do rozwijania sfery kierunkowej osobowości. Natomiast wszelkie działanie ludzkie zmierzające do rozwijania sfery instrumentalnej osobowości nazywamy nauczaniem. W zakres sfery kierunkowej wchodzą: poglądy, opinie, sądy, nastawienia, motywy, normy, zasady, wartości, wzory i ideały. W zakres sfery instrumentalnej wchodzą: wiedza, umiejętności, sprawności, nawyki, zdolności, zainteresowania, procesy poznawcze (mowa, myślenie, pamięć, uwaga, wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia), operacje umysłowe (analiza, synteza, uogólnienie, abstrahowanie, wnioskowanie, wyjaśnianie). Nie istnieje nauczanie oddziaływujące na umysłowy aspekt osobowości. Osobowość jest traktowana jako integralna całość. W treści kształcenia włączone są treści wychowawcze i odwrotnie. Następuje przerost funkcji dydaktycznej nad wychowawczej. Wychowanie w szerokim znaczeniu ujęte przez Gadacza to: „(...) dialog mistrza z uczniem zmierzający ku horyzontom dobra, prawdy i piękna': Dialog postrzegany jest jako wymiana myśli

między osobami, mistrz natomiast jako osoba bardziej doświadczona. Wychowanie o którym mowa ma określony cel, do którego się zbliżamy, a który jest nieosiągalny (zmierzamy do osiągnięcia doskonałości). Dobro obiektywizuje się w wychowaniu społeczno- moralnym (poprzez dialog). Prawda obiektywizuje się w wychowaniu umysłowym, gdyż wtedy przekazujemy wiedzę. Piękno obiektywizuje się w wychowaniu estetycznym, ma ono jednak wymiar subiektywny

NAUCZANIE- świadome działanie podejmowane przez jedne osoby w stosunku do drugich, tak aby te drugie nabrały pewnych umiejętności. Jest to systematyczna praca nauczyciela z uczniami, kierowanie procesem uczenia się uczniów. Jest to również część procesu nauczania- uczenia się, używana na oznaczenie zespołu czynności podejmowanych intencjonalnie przez nauczycieli dla realizacji społecznie akceptowanych celów dydaktycznych, w celu, by inni przyswoili jakieś wiadomości lub umiejętności, podwyższyli poziom swego wykształcenia uzyskali pożądane osiągnięcia rozwojowe. Nauczyciel- uczeń tworzą nierozłączną parę współtwórców wyniku nauczania. Podmiotowość ucznia jest niezbędnym warunkiem osiągnięcia wyników nauczania- uczenia się (także w przypadku nauczyciela). Dwupodmiotowość- postulat dydaktyczny, dotyczący:

• rozumienia nauczania;

• poznania;

• celów;

• uczących się uczniów;

• treści nauczania;

• środków nauczania;

• metod;

Rodzaje sposobów nauczania:

1. nauczanie całościowe- porządkowanie treści nauczania jak i metod jej przekazywania uczniom klas początkowych;

2. nauczanie przedmiotowe;

3. nauczanie problemowe- uczeń, dzięki zaaranżowanej przez nauczyciela określonej sytuacji dydaktycznej, zwaną problemową, zdobywa samodzielnie informacje przez rozwiązywanie problemów;

4. nauczanie programowe- porządkowanie i przekazywanie uczniom treści programowych;

5. nauczanie indywidualne;

6. nauczanie masowe;

7. nauczanie zindywidualizowane- podział treści programowych na jednostki tematyczne, które uczniowie rozwiązywali w tempie sobie właściwym;

8. nauczanie grupowe;

9. nauczanie zróżnicowane;

10. nauczanie integrujące- przez określone zabiegi metodyczne dokonuje się scalenie, integracja rozproszonych informacji;

11. nauczanie wychowujące- poza dostarczeniem wiedzy kształtuje się szereg właściwości osobowościowych;

UCZENIE SIĘ natomiast to proces nabywania przez jednostkę względnie trwałych zmian w zachowaniu na podstawie jej indywidualnego doświadczenia, świadome i zamierzone zdobywanie wiadomości i umiejętności. O efektach uczenia się decydują cechy gatunkowe, rozwojowe i indywidualne. Zdolność uczenia się wzrasta do dwudziestu kilku lat życia, po czym utrzymuje się w ciągu pewnego czasu na niezmienionym poziomie, a następnie obniża się. Ma na to wpływ zespół cech indywidualnych, takich jak:

· płeć;

· inteligencja;

· zdolności;

· styl poznawczy;

· zainteresowania;

· rodzaj aktywności;

· wiedza;

· nastawienie;

· postawa i poglądy;

· poziom aspiracji;

· motywy uczenia się;

Efekty uczenia się zależą też od sytuacji uczenia się:

1. czynniki poprzedzające uczenie;

2. czynniki działające w trakcie uczenia się;

3. czynniki następujące po nim;

AKOMODACJA + APROKSYMACJA = SOCJALIZACJA

INDOKTRYNACJA + APROKSYMACJA = EDUKACJA

AKOMODACJA- przystosowanie;

APROKSYMACJA- wrastanie w normy, wartości, zasady poprzez fakt, że inni ludzie mówią: „powinnaś” ;

INDOKTRYNACJA- urabianie człowieka, wpływając na jego świadomość poprzez wielokrotne przekazywanie poglądów, idei, teorii (w psychologii tzw. „zdarta płyta");

SOCJALIZACJA- przystosowanie do życia w społeczeństwie;

EDUKACJA- wpływ różnych instytucji na człowieka oraz edukacja to proces. Wpływ instytucji nie jest określony wiekiem. Edukacja natomiast jest skierowana do młodego człowieka;

KSZTAŁCENIE- świadomy, celowy proces oddziaływania na postawy, poglądy, opinie. Świadomie organizowany proces wyposażania uczniów w wiedzę (o społeczeństwie, kulturze, życiu gospodarczym, politycznym), umiejętności, sprawności, zainteresowania, rozwijanie poglądów, zasad, norm, wartości przy doborze odpowiednich metod, form, środków i treści kształcenia. Jest to całokształt takich poczynań, czynności, działań, procesów, metod oddziaływania na jednostki i grupy, by efektem było wykształcenie ogólne tych jednostek i grup, czyli zdobycie kwalifikacji i kompetencji ogólnych. Przez tak pojęte wykształcenie ogólne rozumie się opanowanie podstawowych wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, rozwój zdolności i uzdolnień ogólnych, dorobienie się własnych poglądów i przekonań, rozwoju wielostronnych zainteresowań, zamiłowań i upodobań, pasji i techniki całożyciowego samokształcenia, samowychowania i samorealizacji w ramach edukacji permanentnej, czyli kształcenia ustawicznego.

Główne cele dydaktycznego kształcenia to: poznawczy, sprawczy oraz wychowawczy. Postawy ucznia w stosunku do procesu kształcenia mogą być rozmaite:

1. POSTAWA RECEPCYJNA (ODBIORCZA); 2. POSTAWA BADAWCZA;

3. POSTAWA EMOCJONALNA (zapał, zaangażowanie, motywacja, wartościowanie, ocenianie);

4. POSTAWA OPERACYJNA (stosowanie poznanych przyswojonych treści w praktyce);

Elementy kształcenia wielostronnego:

1. psychologiczne:

• spostrzeżenia;

• przekonania;

• uczucia;

• objawy woli;

2. struktury wiedzy naukowej:

• opis;

• interpretacja;

• ocena;

• norma.;

W procesie kształcenia nauczyciele wpływają na całą osobowość ucznia. Istnieje koncepcja trynitarnej dydaktyki- symbioza trzech systemów kształcenia:

1. klasowo- lekcyjny

2. pracowniano- laboratoryjny

3. usługowo- produkcyjny

OSOBOWOŚĆ- każdy człowiek posiada pewne predyspozycje, gdy przychodzi na świat. O tym jacy jesteśmy decydują cechy, które odziedziczyliśmy. Wpływ środowiska na osobowość może być pobudzający, stymulujący, bądź hamujący.

Osobowość jest to zespól cech psychofizycznych, instrumentalnych, emocjonalno - wolicjonalnych i zdrowotnych różnicujących danego człowieka od innych i organizujących jego zachowanie w sposób względnie trwały.

Nazwa przedmiotu Metodologia pedagogiki Cele przedmiotu * Poznanie podstawowych źródeł informacji na temat teorii i praktyki badania naukowego w pedagogice oraz nabycie umiejętności korzystania z nich. * Zapoznanie się (na konkretnych przykładach) z realną sztuką badania naukowego w pedagogice (naukach społecznych); wstępny i selektywny kontakt z empirią badań naukowych; analiza postępowania badawczego na podstawie konkretnych przedsięwzięć naukowych (artykułów, komunikatów z badań, prac magisterskich, itp.). * Zdobycie elementarnej wiedzy teoretycznej o istocie i zasadach sztuki badań naukowych w pedagogice - niezbędnych do przygotowania pracy magisterskiej. * Nabycie praktycznej umiejętności stosowania tych zasad. Opanowanie najważniejszych składników (procedur) sztuki badania naukowego (np. formułowania pytań, definiowania i operacjonalizacji zmiennych, opracowywania wybranych typów narzędzi, doboru próby, przeprowadzenia badań, opracowania wyników, napisania sprawozdania, rozwiązywania zadań metodologiczno - statystycznych, itp.). * Zdobycie umiejętności pełnego, samodzielnego zastosowania tych zasad w nowej sytuacji; samodzielne zaplanowanie i zrealizowanie pełnego cyklu postępowania badawczego. Tematyczne ujęcie treści 1. Ogólna charakterystyka postępowania badawczego w pedagogice. * Założenia, cele i program kursu. * Informacyjne podstawy ładu edukacyjnego. * Przednaukowe i naukowe formy poznania. * Założenia, cele i logika poznania naukowego. * Rodzaje badań naukowych w pedagogice. 2. Cykl postępowania badawczego (wybrane zagadnienia). * Modele i fazy cyklu. * Wybór dziedziny badań; desk research; wybór i uzasadnienie tematu pracy. * Typy i analiza źródeł. * Planowanie badań; składniki koncepcji. * Problematyka badań własnych; pytania badawcze; hipotezy. * Język badania (pytania, pojęcia, zmienne, nazwy, definicje, operacjonalizacja). * Metody, techniki i narzędzia badań. * Przedmiot badań; próba badawcza. * Organizacja badań. 3. Metody badań. * Pojęcie i kategoryzacja metod badań; metoda jako procedura weryfikacji hipotez; podejście nomotetyczne i idiograficzne. * Procedura eksperymentalna i jej pochodne: procedura ewaluacyjna i wdrożeniowa. * Procedura sprawozdawcza (diagnostyczno - weryfikacyjna, korelacyjna, eksperyment ex-post facto) i jej pochodne: sondaż diagnostyczny. * Metoda monograficzna i jej pochodne: studium przypadku, badania terenowe, biograficzne, kliniczne. 4. Techniki i narzędzia badawcze. * Pojęcie techniki; przegląd znaczeń; technika jako sposób pomiaru wartości zmiennych; podział technik i narzędzi. * Obserwacja bezpośrednia i arkusz obserwacyjny. * Rozmowa i wywiad (psychologiczny); kwestionariusz wywiadu. * Wywiad socjologiczny; kwestionariusz wywiadu. * Technika ankietowa. * Szacowanie i skale ocen. * Analiza dokumentów; analiza treści. * Analiza wytworów. * Technika socjometryczna. * Testy wiadomości. 5. Zasady opracowania wyników badań (wybrane zagadnienia). * Ogólne zasady opracowania wyników badań. * Analiza jakościowa wyników badań. * Analiza ilościowa wyników badań; pomiar, dane surowe, porządkowanie, zasady statystyki opisowej. * Analiza ilościowa; zasady statystyki indukcyjnej. 6. Zasady przygotowania sprawozdania z badań (tekstu pracy magisterskiej). * Dokumentowanie założeń, przebiegu oraz wyników badań; * Zasady opracowywania komunikatu (sprawozdania, raportu) z badań. * Zasady przygotowania tekstu pracy naukowej (magisterskiej). Literatura obowiązkowa * Skorny Z.: Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984. * Nowaczyk Cz.: Podstawy metod statystycznych dla pedagogów, Warszawa 1985. Literatura zalecana (nadobowiązkowa) * Mayntz R., Holm K., Hubner P.: Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985. * Clauss G., Ebner H.: Podstawy statystki dla psychologów, pedagogów i socjologów, Warszawa 1972. Stosowane pomoce Komputer, projektor multimedialny. Forma zaliczenia (egzaminu) Egzamin pisemny.

MBP 310; 320; 330

Metodologia badań pedagogicznych

I. Metodologia badań pedagogicznych:

1. Nauka jako dziedzina działalności społecznej człowieka (definicja nauki, funkcje, kryteria klasyfikacji). Pedagogika jako nauka. Zasady poznania naukowego. Poznanie naukowe a poznanie potoczne.

2. Etapy postępowania w badaniach pedagogicznych. Istota, cechy, rodzaje formułowanych problemów i hipotez badawczych. Zmienne i wskaźniki w pedagogice.

3. Teoretyczne podstawy badań. Koncepcja badań w pedagogice.

4. Typy badań pedagogicznych. Procedura, metoda, technika, narzędzie badawcze jako pojęcia. Rodzaje metod, technik i narzędzi badawczych stosowanych w pedagogice oraz ich charakterystyka.

5. Metody jakościowe w badaniach pedagogicznych. Cechy i proces badania jakościowego. Język, wyobraźnia i intuicja w badaniach jakościowych. Charakterystyka metod jakościowych stosowanych w badaniach pedagogicznych.

II. Elementy statystyki:

1. Metody statystyczne w naukach pedagogicznych. Etapy i rodzaje badania statystycznego. Pomiar w pedagogice - istota i właściwości. Rodzaje skal pomiarowych. Prezentacja materiału empirycznego. Budowa tablic i wykresów. Opis rozkładu cechy jakościowej: wskaźniki struktury i natężenia.

2. Opis rozkładu cechy ilościowej. Grupowanie statystyczne. Obliczanie i interpretacja niektórych miar przeciętnych i rozproszenia. Związek cech jakościowych i ilościowych - obliczanie i interpretacja współczynnika korelacji miarowej Pearsona i rangowej Spearmana.

3. Wnioskowanie statystyczne. Etapy wnioskowania statystycznego. Weryfikacja hipotez statystycznych. Ustalanie istotności współczynników korelacji. Zastosowanie testów parametrycznych (T-Studenta) i nieparametrycznych (test niezależności chi2).

Wykładowcy: dr Anna Krajewska, dr Andrzej Cichocki, mgr M. Gasperowicz, Forma nauczania: wykład, konwersatoria Forma zaliczenia/egzaminy: zaliczenie pisemne Język wykładowy: polski

Literatura:

J. Pieter, Zarys metodologii pracy naukowej, Warszawa 1971.
M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1986.
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995
J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995.
A. Góralski (red.), Metody badań pedagogicznych w zarysie, Warszawa 1994.
Cz. Nowaczyk, Podstawy metod statystycznych dla pedagogów, Warszawa 1985.
A. Krajewska, Statystyka dla pedagogów - wybrane zagadnienia, Białystok 1997.

Ramowa koncepcja ćwiczeń
(dla studentów III roku studiów 5-letnich stacjonarnych w roku akademickim 2001/2002)

Wymiar: 30 godzin

Cele ćwiczeń.
Podstawowy cel kształcenia akademickiego z metodologii pedagogiki sprowadza się do alfabetyzacji w zakresie praktycznych problemów prowadzenia badań empirycznych w pedagogice. Program prowadzi do wypracowania u studentów praktycznych umiejętności w zakresie:
1. Posługiwania się językiem teorii pedagogicznej oraz językiem indukcyjnych badań naukowych
2. Analizy i rozumienia treści raportów z badań empirycznych
3. Posługiwania się metodami, technikami i narzędziami badawczymi
4. Realizowania całego toku postępowania badawczego w pedagogice
5. Sporządzania prostych raportów z badań empirycznych

Forma zajęć i ewaluacja.
Zajęcia dydaktyczne są realizowane poprzez pracę studentów w małych grupach zadaniowych. Rezultaty pracy podlegają kontroli i weryfikacji prowadzącego. Na zakończenie semestru zimowego studenci zdają kolokwium pisemne z treści obejmujących ten semestr, a w semestrze letnim z całości materiału. W trakcie trwania roku akademickiego obowiązuje napisanie i zaliczenie dwóch prac pisemnych. Czas realizacji poszczególnych treści programu jest uzależniony od ich percepcji i szybkości przyswojenia przez studentów.

Treści programowe
1. Cele i metody poznania naukowego w naukach indukcyjnych
2. Język teorii i badań pedagogicznych
3. Etapy postępowania badawczego (zadania realizowane przez studentów)
definiowanie pojęć i tworzenie konstruktów teoretycznych konstruowanie zmiennych (według wszystkich klasyfikacji) konstruowanie problemów i pytań badawczych konstruowanie hipotez badawczych
konstruowanie pytań i hipotez istotnościowych
dobór wskaźników do zmiennych
ustalanie mocy rozdzielczej wskaźników
konstruowanie i weryfikowanie wartości metrycznej i trafności teoretycznej narzędzi badawczych dla skal: nominalnej, porządkowej, interwałowej, stosunkowej
dobór próby losowej planowanie i realizacja badań empirycznych
porządkowanie i kodowanie materiału statystycznego
stosowanie metod opisu statystycznego: miary tendencji centralnej, miary dyspersji, miary koncentracji, miary asymetrii stosowanie procedur wnioskowania statystycznego dla rodzajów skal pomiarowych;
procedury korelacyjne, procedury istotności różnic
4. Sporządzanie raportów z badań, przypisów.

Literatura obowiązkowa:
1. Ackoff R. L., Decyzje optymalne w badaniach stosowanych, W-wa 1969
2. Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, W-wa 1984 i późniejsze
3. Brzeziński J., Eksperymentalna weryfikacja hipotez w pedagogice, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1973, 18, (4), s. 77-103
4. Dolny E, i in., Elementy statystyki. Skrypt dla studentów pedagogiki, Toruń 1985
5. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993
6. Góralski A., Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, W-wa 1975
7. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, W-wa 1984
8. Nowak S., Metodologia badań społecznych, W-wa 1985
9. Palka S., Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998
10. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, W-wa 1995
11. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, W-wa 1995

Metodologia badań społecznych

Badacz w zakresie nauk społecznych, który nie ogranicza się do ustalenia faktów, lecz ponadto pragnie je wyjaśnić i przewidywać, potrzebuje znajomości teorii. Innymi słowy twierdzeń dotyczących zależności rządzących ludzkim zachowaniem." (Andrzej Malewski)

Nauka

- "jest szczególnego rodzaju wiedzą zobiektywizowaną w postaci określonych wytworów, a także szczególnego rodzaju działalnością zbiorową ludzi, mniej lub bardziej zinstytucjonalizowaną, wytwarzającą taką wiedzę". (Sozański 1995:23)

Metodologia

- to system jasno określonych reguł i procedur, do których odwołują się badania będące podstawą ewaluacji wiedzy. (Frankfort-Nachmias,Nachmias 2001:603)

W nauce istnieją pewne normy decydujące o naukowości danej dziedziny wiedzy. Metodologia nauk musi traktować owe normy jako obowiązujące absolutnie. (Sozański 1995:23)

Do owych norm naukowości zalicza się następujące elementy:

Intersubiektywna komunikowalność

Spełnienie tego wymogu zakłada konieczność kodyfikacji wiedzy naukowej w obrębie danej dyscypliny, czego ideałem jest przekształcenie języka danej dyscypliny (zaczerpniętego w wielu przypadkach z języka naturalnego) w język formalny. Kodyfikacja języka nie musi się ograniczać do poziomu syntaktycznego, ale powinna również obejmować zestawienie słownika terminów z zaznaczeniem ich kategorii semantycznych, wskazując co jest przedmiotem, zbiorem, systemem, relacją, zmienną, etc.

Systematyzacja wiedzy naukowej

Na wiedzę naukową składają się w pierwszym rzędzie twierdzenia, do których formułowania niezbędne jest użycie terminów naukowych. Terminy i prawa powinny tworzyć maksymalnie usystematyzowane zbiory - terminologie i teorie. Systematyczne tworzenie terminologii powinno opierać się na definiowaniu, pamiętając o tym, że pierwszym krokiem powinno być wskazanie terminów pierwotnych, "definiowanych" jedynie przez kontekst określający sposób ich użycia. W oparciu o terminy pierwotne i uprzednio zdefiniowane, badacz może tworzyć dalsze terminy, niezbędne w procesie formułowania twierdzeń i teorii

Fakt naukowy

W naukach formalnych sformułowanie problemu polega na postawieniu hipotezy w języku danej dyscypliny, którą następnie udowadnia się w oparciu o zasady logiki. W dowodach wykorzystuje się jedynie aksjomaty i udowodnione uprzednio twierdzenia.

W przypadku nauk empirycznych nie jest możliwe zamknięcie świata badanego w granicach aparatu formalnego danej dziedziny naukowej, a wręcz niezbędne jest badanie faktów, które pełnią w tym przypadku podwójną rolę - generują problemy i weryfikują rozwiązania.

Budowa teorii rozpoczyna się najczęściej od odkrycia jakiegoś faktu i postawienia pytania dlaczego ten fakt ma miejsce. Przed badaczem stoi na tym etapie konieczność uzasadnienia swojego przekonania, iż fakt, który odkrył "nadaje się do badania" w obrębie określonej dziedziny naukowej, jest niewytłumaczalny w świetle zastanej wiedzy oraz charakteryzuje się nieprzypadkowością. Formułowanie norm dyktujących przedmiot badania nie jest jednak zadaniem metodologii, a bardziej określonej dziedziny naukowej.

W naukach empirycznych, które posługują również uzasadnieniem dedukcyjnym, dominuje jednakże uzasadnienie redukcyjne. Przebiega ona w odwrotnym do dedukcyjnego kierunku - od wniosków, czyli "przewidywań teoretycznych" do przesłanek, czyli "praw teoretycznych", z których te wnioski się dedukuje. Owe przesłanki teoretyczne traktuje się jako wymagające uzasadnienia, a teoria empiryczna poza wymogiem niesprzeczności musi spełniać warunek zgodności wniosków z danymi empirycznymi, zwany empiryczną testowalnością.

Cechy charakterystyczne teorii naukowej

• Ogólność

• Abstrakcyjność

• Uniwersalność

• Testowalność empiryczna

• Warunki zakresowe, czyli zasięg teorii

• Wewnętrzna struktura logiczna

• Kumulatywność

• Oszczędność i prostota

• Specyficzność i ścisłość

Schemat badań empirycznych

Badania empiryczne posiadają swój dość jednoznaczny schemat.

1. Sformułowanie problemu - jako pytanie, na które w nauce nie ma jeszcze odpowiedzi. Problem może więc utożsamiać się z pytaniem, ale nie każde pytanie jest problemem badawczym. Kryteria oceny pytania jako problemu naukowego:

1. Musi dotyczyć obiektywnego stanu niewiedzy

2. Powinno być wyrażone w języku naukowym - zawierać terminy i pojęcia zawarte w nauce

3. Powinno być sformułowane tak, aby było wiadomo, jakie czynności należy podjąć, aby móc sensownie poszukiwać odpowiedzi

2. Eksplikacja problemu - uszczegółowienie tematu. Celem tego etapu jest 1) wyrażenie problemu badawczego w formie zdań zawierających jedynie terminy proste, zrozumiałe i jednoznaczne oraz 2) ukazanie powiązań tematu, będącego przedmiotem badań z tematami nadrzędnymi. Na tym etapie konieczne jest dokonanie pewnej selekcji problematyki badawczej w oparciu o następujące kryteria:

1. Kryterium teoretyczne - wybiera się pytania najistotniejsze

2. Kryterium metodologiczne - selekcjonuje się pytania według możliwości udzielenia na nie odpowiedzi w oparciu o wyniki badań przeprowadzonych przy pomocy możliwych aktualnie do zastosowania metod i technik badawczych

3. Kryterium techniczno-organizacyjne - czas, koszty, personel, itp.

W fazie końcowej należy dokonać wyboru hipotez badawczych. Hipoteza możemy nazwać propozycją odpowiedzi na pytanie badawcze.

3. Operacjonalizacja problematyki badawczej - wyrażenie pojęć i terminów teoretycznych w kategoriach operacyjnych, co oznacza ich zastąpienie przez terminy mające jednoznaczny sens empiryczny lub przez czynności, jakie należy wykonać, aby poznać opisywane zjawisko. Operacjonalizacja obejmuje następujące kroki:

• wybór zbiorowości, w której będą realizowane badania (nie jest równoznaczne z doborem próby!)

• wybór metod i technik badawczych

• wybór bazy źródłowej

• wybór zasad, kryteriów i technik analizy wyników badań (analiza jakościowa czy ilościowa, proste analizy rozkładu zmiennej czy wielowymiarowa analiza statystyczna)

4. Przygotowanie narzędzi badawczych - np. kwestionariusze (wywiadu, ankiety, obserwacji), schematy i klucze kategoryzacyjne (w analizie treści, analizie dokumentów), instrukcje i schematy umożliwiające gromadzenie informacji. Do narzędzi badawczych można zaliczyć również urządzenia techniczne (np. aparat fotograficzny, kamera, magnetofon). Zadaniem narzędzi badawczych jest umożliwienie gromadzenia informacji. Kwestionariusz ma być pełnym i adekwatnym przełożeniem problematyki badawczej na język pytań.

5. Pilotaż badań - zadaniem pilotażu jest sprawdzenie poprawności wcześniejszych etapów badań. Badania pilotażowe umożliwiają udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

1. Czy problem może być rozwiązany przy użyciu przyjętych metod i technik badawczych?

2. Czy został on całkowicie i prawidłowo zoperacjonalizowany?

3. Jaka jest wartość (jednoznaczność) przyjętych wskaźników?

4. Czy wszystkie pojęcia mają jednoznaczny sens empiryczny?

W ramach sprawdzenia narzędzi badawczych pilotaż umożliwia:

5. Oszacowanie ilości braku odpowiedzi na poszczególne pytania. Pozwala to na eliminacje bądź przeformułowanie niektórych pytań.

6. Sprawdzenie poprawności (adekwatności do rzeczywistych odpowiedzi) kategorii pytań zamkniętych i półotwartych. Dokonuje się tego przede wszystkim przez analizę kategorii "inne" w kafeterii.

7. Ocenę wiarygodności odpowiedzi

8. Ocenę zrozumiałości pytań

9. Zamknięcie niektórych pytań otwartych, poprzez zbudowanie kategorii odpowiedzi z wypowiedzi uzyskanych w badaniach pilotażowych

10. Określenie czasu trwania realizacji badania

6. Dobór próby

7. Realizacja badań empirycznych

8. Weryfikacja zebranego materiału empirycznego - ocena jego wartości

9. Analiza materiału empirycznego

10. Raport końcowy

Literatura:

1. Babiński G., Wybrane zagadnienia z metodologii socjologicznych badań empirycznych, 1980

4. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D. (2001) Metody badawcze w naukach społecznych. Zysk i S-ka, Poznań

5. Sozański Tadeusz, Co to jest nauka? W: Goćkowski J., Marmuszewski S. (red.) Nauka. Tożsamość i tradycja, Kraków 1995, s. 23-50

6. Sztompka P., O prawach socjologicznych, Studia socjologiczne, nr 3 (54), 1974

Metodologia i metody badań pedagogicznych

1. Ablewicz K., Hermeneutyczno -fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, UJ, Kraków 1994

2. Analiza porównawcza metod stosowanych w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej.

3. Anastasi A., Urbina S., Testy psychologiczne, Pracownia Testów Psychologicznych PTP Warszawa 1999

4. Badania pedagogiczne w zarysie. Skrypt dla studentów pedagogiki, oprac. W. Goriszowski, Wyd. WSP TWP, Warszawa 1997.

5. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Piwowarski R., Wskaźniki edukacyjne: Polska 2000, IBE, Warszawa 2001

6. Ciczkowski W., Strukturalizm genetyczny w badaniach nad rozwojem myśli pedagogicznej, w: Stan i perspektywy historii wychowania, pod red. W. Majorek, UAM Poznań, Bałtycka WSH w Koszalinie, Poznań 1995

7. Czerepaniak - Walczak M., Badanie w działaniu akademickim; możliwości zastosowań w procesie podnoszenia jakości pracy uczelni, Rocznik Pedagogiczny t. 24, KNP PAN, Radom 2001

8. Dajek W., Drzewo, Wydawnictwo Erola, Warszawa 1996 (testy projekcyjne, rysunkowe)

9. Danek D., Sztuka rozumienia. Literatura i psychoanaliza, IBL Warszawa 1997.

10.Desperak I., Ankieta w szkole, Kwartalnik Pedagogiczny 2000 nr 3-4

11.Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych, (red.) M. Tyszkowa, Poznań 1981

12.Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych, (red.) M. Tyszkowa, Poznań 1981

13.Dominice P., Historia życia jako proces kształcenia, Łódź 1994

14.Dudzikowa M., Badania nad młodzieżą Edukacja 1999 nr 4

15.Durkheim E., Zasady metody socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000

16.Dylematy metodologiczne pedagogiki, pod red. T. Lewowickiego, Wydz. Pedagogiczny UW, IP UŚl., Warszawa-Cieszyn 1995.

17.Dziecko w szkole. Aspekty poznawcze i wychowawcze, WSiP, Warszawa 1981

18.Dzierzgowska I., Rodzice w szkole, CODN, Warszawa 1999

19.Dzierzgowska I., Kalinowska M., Poradnik mierzenia jakości pracy szkoły, TERM-IAE, Radom 1997

20.Dzierzgowska I., Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły podstawowej, CODN, Warszawa 1999

21.Clark A.M., Dzierzgowska I., Thompson M., Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły, TERM-IAE, 1996

22.Europa jako temat jakościowych badań pedagogicznych, red. E. Dubas, H.M. Griese, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998.

23.Fenomenologia i hermeneutyka, pod red. P. Dybla i P. Kaczorowskiego, Wyd. UW< Warszawa 1991.

24.Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badawcze w naukach społecznych, przekład Elżbieta Hornowska, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2001

25.Gnitecki J., Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej, WSP Zielona Góra 1996

26.Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993.

27.Gnitecki J., Przemiany metodologii badań pedagogicznych, Rocznik Pedagogiczny t. 24, KNP PAN, Radom 2001

28.Hartman J., Techniki metafilozofii, Wydawnictwo Aureus, Kraków 2001 Hermeneutyka a psychologia, pod red. A. Gałdowej, Wyd. UJ, Kraków 1997

29.Horney K., Autoanaliza, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2000

30.Istota pomiaru i przetwarzania wyników badań. Strategie zbierania danych - metody interakcyjne i nieinterakcyjne. Analiza danych. Statystyka w pracy badawczej nauczyciela.

31.Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, red. Danuta Urbaniak-Zając, Jacek Piekarski, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2001

32.Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wydawnictwa Uśl., Katowice 2001

33.Kawecki I., Etnografia i szkoła, Łódź 1993

34.Kawecki I., Metoda etnograficzna w badaniach edukacyjnych, Łódź 1994

35.Kolman R., Poradnik dla doktorantów i habilitantów, TNOIK, Bydgoszcz 2000

36.Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP S.A., Warszawa 2000

37.Konecki K., Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, WN PWN, Warszawa 2000

38.Kruk J., Filozoficzno-pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu, Impuls, Kraków 1998

39.Kuligowski W., Antropologia refleksyjna. O rzeczywistości tekstu, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2001

40.Kwiecińska-Zdrenka M., Badacz w działaniu - opisywać czy zrozumieć, czy też zmieniać zastaną rzeczywistość? Acta Universitatis Nicolai Copernici , Socjologia Wychowania XIV, Zeszyt 339, 2000.

41.Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990.

42.Lebiedziński W., Metodologia filozoficzna. Zarys i krytyka głównych nurtów, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000

43.Lewowicki T., Szkic do dziejów metodologii pedagogiki, Rocznik Pedagogiczny t. 24, KNP PAN, Radom 2001

44.Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 1999.

45.Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2000

46.Łobocki M., Niektóre kontrowersje wokół badań pedagogicznych, Rocznik Pedagogiczny t. 24, KNP PAN, Radom 2001

47.Majka J., Metodologia nauk teologicznych, Wrocław 1981.

48.Malewski M., Andragogika w perspektywie metodologicznej, Prace Pedagogiczne Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1990

49.Malewski M., Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją, Kultura i Edukacja 1997 nr 1-2

50.Malewski M., Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998.

51.McRunyan W., Historie życia a psychobiografia, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1992

52.Metoda biograficzna w socjologii, pod red. J. Włodarka i M. Ziółkowskiego, Warszawa 1990.

53.Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych, przekład Stanisław Zabielski, Wydawnictwo Trans Humana Białystok 2000

54.Morrison M., Pey J., Pisanie esejów z socjologii. Poradnik dla studentów, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1999.

55.Niemierko B., ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975.

56.Niemierko B., Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990.

57.Nowaczyk C., Podstawy metod statystycznych dla pedagogów, Warszawa 1985.

58.Nowak G., Metodologia nauk społecznych, Warszawa 1985.

59.Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod red. S. Palki, Wydawnictwo UJ, Kraków 1998

60.Ostasz L., Homo methodicus. Między filozofią, humanistyką i naukami ścisłymi, Wyd. Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 1999.

61.Oster G.D., Gould P., Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999.

62.Ostrowicka-Miszewska H., Zastosowania techniki dyferencjału semantycznego w badaniach nad orientacjami społeczno-politycznymi młodzieży, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja 2002 nr 3.

63.Paluchowski W.J., Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001

64.Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Wyd. drugie poprawione i rozszerzone, Wyd. Żak, Warszawa 1995

65.Podręcznik ankietera, pod red. Z. Sawińskiego, P.B. Sztabińskiego, F. Sztabińskiego, SMG/KRC Poland Media S.A., Wydawnictwo IFiS PAN Warszawa 2000

66.Prace promocyjne z pedagogiki. Skrypt dla uczestników seminariów: licencjackiego, magisterskiego i doktoranckiego, pod red. Wiesława Ciczkowskiego, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000

67.Rubacha K., Badania etnograficzne w edukacji, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja 2001 nr 1

68.Sikora M., Problem interpretacji w metodologii nauk empirycznych, Wyd. Naukowe IF UAM, Poznań 1997

69.Smolińska-Theiss B., Badanie przez działanie w pedagogice społecznej, Kultura i Społeczeństwo 1990 nr 1.

70.Trutkowski C., Społeczne reprezentacje polityki, Wydawnictwo Naukowe „Scholar” , Warszawa 2000

71.Urban M., Orientacje psychologiczne nauczycieli, Psychologia Wychowawcza 1998 nr 5 (skala do badania poziomu autorytaryzmu, wskaźniki przekonań politycznych nauczycieli)

72.Urbaniak-Zając D., Wywiad narracyjny na tle innych technik wywiadu, „Edukacja” 1999 nr 4.

73.Usher R., Bryant I., Johnston R., Podmiot poznający w badaniach edukacyjnych (perspektywa postmodernistyczna), Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja 2001 nr 2

74.Wallon P., Cambier A., Eugelhart D., Rysunek dziecka, WsiP, Warszawa 1993.

75.Węglińska M., Jak pisać pracę magisterską, Impuls, Kraków 1998

76.Woźniak T., Propaganda scjentystyczna. Funkcje społeczne przekazów popularnonaukowych, Wyd. IfiS PAN, Warszawa 2000

77.Zaczyński W.P., Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995

78.Zaczyński W.P., Statystyka w pracy badawczej nauczyciela, Wyd. Żak, Warszawa 1997

Metodologia badań pedagogicznych z elementami logiki i statystyki

- PEDAGOGIKA

Sposoby uprawiania pedagogiki

</SPAN>Jakpodaje Stanisław Palka „pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu isamokształceniu człowieka w ciągu jego całego życia.” W skład tej bardzoobszernej dziedziny wchodzą między innymi:

1) wychowywanie ikształcenie- czyli oddziaływaniabezpośrednie lub pośrednie człowieka na człowieka w ciągu całegożycia

2) samokształtowanie,samowychowanie, samodoskonalenie człowieka- czyli działania skierowane na samego siebie w ciągucałego życia.

Powyższe zadania realizowane są bądź to w sposóbintencjonalny, w jakimś sensie zamierzony, bądź raczej przypadkowy, realizowanybez wyraźnej świadomości skutkówwychowawczych i kształcących, co socjologia nazywa „procesem socjalizacji”,czyli najprościej mówiąc uczeniem się ról społecznych.

Zracji swojej obszerności działania pedagogika jest dziedzinąi nterdyscyplinarną,czyli taką, która czerpie z doświadczeń i wiedzy innych dyscyplin naukowych.Dużym źródłem wiedzy, które jest niezbędne w pedagogice są psychologia rozwojowa, socjologia, medycyna.Szczególne zastosowanie z psychologii rozwojowej ma koncepcja Eriksona,dotycząca kolejnych stadiów psychospołecznego rozwoju człowieka.

Jakjuż wcześniej wspomniałam wychowanie, kształcenie i samokształcenie sąpodstawowymi składnikami tej dziedziny. Dlatego też chciałabym przytoczyćdefinicję tych trzech jakże podstawowych pojęć w pedagogice. Wychowanie obejmujezestrój działań służących kształtowaniu osobowości człowieka i wspomaganiurozwoju tej osobowości. Kształcenie obejmuje opanowywanie wiadomości iumiejętności, rozwijanie zdolności poznawczych, rozwijanie zainteresowań,przygotowywanie do samokształcenia, formowanie postaw poznawczych. Ma więcznaczenie zarówno „nauczające”, jak i „wychowujące”. Samokształtowanie ma wymiarsamodzielnej aktywności wychowawczej (samowychowywanie) i kształcącej(samokształcenie) skierowanej na samego siebie w celu pełnego rozwojuosobowości.

W nowocześnie podejmowanych procesachwychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka duże znaczenie mają takiewyróżniki, jak np. podmiotowość (nauczycieli, uczniów), partnerstwo (nauczycielii uczniów, wychowawców i wychowanków), postawa twórcza i twórcza aktywność,samodzielność poznawcza, demokracja, tolerancja, a zarazem to wszystko maogromne znaczenie dla badań pedagogicznych. Bogactwo składników powoduje, żeobok podstawowych dyscyplin pedagogicznych, kreują się także nowe dyscyplinypochodne, wyłaniane przez specyficzne kryteria, o różnym stopniu zasięgupoznawczego.

Pośródróżnych ujęć redukujących, porządkujących, można wyróżnić dwa główne, zwracającuwagę na ich metodologiczne konteksty. Są to:

1. koncepcję pedagogiki jakonauki empiryczno-analitycznej i jako naukihumanistycznej

2. koncepcję pedagogiki teoretyczniezorientowanej i pedagogiki praktycznie zorientowanej

Co ciekawe koncepcje te nie wykluczają się, a wręczprzeciwnie, w znacznym stopniu są zbieżne, uzupełniając się wzajemnie,zachowując przy tym swój specyficzny charakter, co będę chciała ukazać w dalszejczęści mojej pracy.

1. Pedagogika jakoempiryczno-analityczna i nauka humanistyczna

Pedagogika przez znaczną część teoretyków zaliczana jestdo nauk, których metodologia wzorowana jest na naukach przyrodniczych ispołecznych i w których wykorzystywany jest pozytywistyczny model badawczy.Badania empiryczne w pedagogice mają aspekt teoretyczny i praktyczny. Aspektteoretyczny jest związany z opisem i wyjaśnieniem faktów, zjawisk i procesówpedagogicznych bez włączenia czynności oceniania. W trakcie tych badań stawianesą hipotezy, które są weryfikowane lub falsyfikowane. Efektem tych badań sąprawidłowości i formułowane prawa: deterministyczne i korelacyjne, jednoznacznei statystyczne. Aspekt praktyczny powiązany jest z projektowaniem określonychstanów rzeczy w dziedzinie zjawisk i procesów pedagogicznych i ocenianiemfunkcjonowania tych projektów.

Inni teoretycy zaliczają pedagogikę do grona naukhumanistycznych. Gdzie ściśle nawiązuje się do filozofii, teoriisocjologicznych, do psychologii humanistycznej, do filozofii. Jednak jednym zpodstawowych wyróżników metodologicznych pedagogiki humanistycznej jestprowadzenie w jej obrębie pedagogicznych badań jakościowych. Charakterystycznymicechami tych badań są: przyjęcie kategorii poznawczych, którymi są „rozumienie”i „interpretacja”, przyjmowanie niematematycznych procedur analitycznych iodrzucenie pomiaru, holistyczne podejście badawcze, ujmowanie rzeczywistości zpunktu widzenia osoby badanej, wprowadzenie oceniania, elastyczne i otwartesposoby zbierania danych. Typowymi metodami badań jakościowych są: obserwacja uczestnicząca, wywiad swobodny,jakościowa analiza treści dokumentów osobistych i wytworów.

Wg Stanisława Palki oba te sposoby uprawiania pedagogikii prowadzenia badań są niezbędne i równoprawne. Decyduje o tym natura badanychfaktów i zjawisk pedagogicznych.

2. Pedagogika jako naukateoretycznie i nauka praktycznie zorientowana

Jeżeli przyjmiemy jako kryterium intencję badawczą osóbuprawiających pedagogikę, można wyróżnić pedagogikę teoretycznie zorientowaną ipedagogikę praktycznie zorientowaną. Intencje badawcze pierwszej z nich sąukierunkowane na poznanie naukowe, na budowanie systemu teoretycznej wiedzypedagogicznej i teorii. Ta pierwsza, czyli wiedza pedagogiczna, dotyczywłaściwości uzyskiwanych wyników badań, ich cech, odkrywanych prawidłowości, ichsytemu ogólności i możliwości generalizacji. Ta druga zaś, czyli teoriapedagogiczna, jest zbiorem praw odnoszących się do dziedziny pedagogiki ipełniących funkcję wyjaśniającą.

Intencja badaczy z nurtu praktycznie zorientowanej jest służenie praktycepedagogicznej, czynienie starań zmierzających do jej przekształcania. Realizująto, uogólniając wyniki badań praktyki pedagogicznej, czynienie starań zmierzających do jej przekształcenia. Szczególną rolę w tym nurcie odgrywają próby eksperymentalne i badania innowacyjne. W tym nurcie mieszczą się badania empiryczne, badania związane z tzw. Technologią pedagogiczną, służące określaniu treści, metod, form, środków skutecznej realizacji określonych celów dydaktycznych i wychowawczych oraz określaniu uwarunkowań tej skuteczności. Do tego nurtu można zaliczyć także orientację naukową, którą zwykło się nazywać pedagogiką krytyczną. Wiedza zdobywana w tej pedagogice ma charakter innowacyjny, oświeceniowy i emancypacyjny, a więc ściśle praktyczny, zaś badania mają u podstaw pewną akceptowaną przez badacza aksjologię.

Wstep do Pedagogiki

PEDAGOGIKA - jest to wszechstronna nauka o wychowaniu, której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie tak dodatnie jak i ujemne wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska.

Pedagogika bada zjawiska wychowawcze, w kontekście procesów społecznych i przy uwzględnieniu jednostkowych procesów psychicznych. Ukazuje ona istotę wychowania: bios, etos, agos, los oraz miejsce aktywności jednostki.

Pedagogika - nauka o wychowaniu. Nazwa dyscypliny pochodzi od dwóch słów: pais - chłopak, ago - prowadzę, wiodę, paidagogos - prowadzący chłopca.

Pedagogika powstała z filozofii i jako nauka wyodrębniła się w II połowie XIX wieku. Dorobek pedagogiki do XIX wieku to przede wszystkim praktyka dotycząca wychowania.

Mówiąc o tym, że pedagogika zajmuje się procesem wychowania myślimy o :

- warunkach wychowania,

- celach wychowania,

- treściach wychowania,

- metodach i formach wychowania,

- oraz o prognozie.

Pedagogika jest dyscypliną naukową ponieważ posiada:

1. przedmiot badań (wychowanie) oraz podmiot badań (człowiek, wychowanek),

2. metody badań,

3. teorię, czyli dorobek.

Funkcje pedagogiki :

- funkcja diagnostyczna - określa stan rzeczy,

- funkcja prognostyczna - przewiduje rozwój danej sytuacji,

- funkcja instrumentalno-techniczna - obejmuje konkretne działania.

Zadania pedagogiki :

- wyjaśnienie przyczyn danego stanu rzeczy, np.: zachowania,

- przewidywanie skutków,

- opisywanie formy pracy, praca z daną jednostką.

Nauki pomocnicze :

- psychologia,

- medycyna z uwzględnieniem psychiatrii,

- socjologia,

- demografia,

- ekonomia.

XIX wiek - rozpad filozofii na dyscypliny. Pedagogika rozwinęła się i podzieliła na cztery działy:

PEDAGOGIKA OGÓLNA

DYDAKTYKA czyli teoria kształcenia,

TEORIA WYCHOWANIA

HISTORIA WYCHOWANIA

Pedagogika ogólna zajmuje się podstawami, strukturą i celami wychowania, metodologią badań swego przedmiotu, analizą ogólnych doktryn pedagogicznych i psychicznych a także wszelkimi problemami wychowania.

Dydaktyka koncentruje się na procesie nauczania, uczenia się (uczenie intencjonalne).

Teoria wychowania rozważa o ideałach, celach, treści, procesie, zasadach i metodach wychowania. Rozważa treści zmienności wychowania, ukazuje wychowanie człowieka w okresach transformacji ustrojowej, ukazuje konflikty, które w tych okresach pojawiają się.

Historia wychowania to nauka, której przedmiotem badań są dzieje praktyki wychowawczej i dzieje myśli pedagogicznej. Myśl pedagogiczna zawarta w doktrynach pedagogicznych wyjaśnia jak w poszczególnych epokach wychowywano, do czego zmierzano.

XVIII / XIX

Jan Henryk Pestalozzi

Kryterium programowe:

pedagogika społeczna,

pedagogika specjalna,

pedagogika porównawcza,

teoria i organizacja zarządzania oświatą.

Pedagogika społeczna bada społeczne aspekty wychowania (np. trudności szkolne). W obrębie pedagogiki społecznej znajduje się pedagogika opiekuńczo-wychowawcza:

opieka nad wszystkimi dziećmi w Domu Dziecka,

opieka nad chorymi starcami.

Pedagogika opiekuńczo-wychowawcza odnosi się do każdej fazy życia człowieka.

Pedagogika dzieli się ze względu na fazy rozwojowe:

pedagogika prenatalna,

pedagogika żłobkowa,

pedagogika przedszkolna,

pedagogika wczesnoszkolna,

pedagogika szkolna dzieci i młodzieży (pedagogika szkoły zawodowej, pedagogika szkoły ogólnokształcącej),

pedagogika dorosłych,

pedagogika ludzi starych (gerontologia edukacyjna).

Gerontolodzy podzielili życie ludzkie na etapy:

dążenie do osiągnięcia kwalifikacji zawodowych: 0 - 25 r. ż.,

okres pracy zawodowej,

okres emerytalny,

okres niedołęstwa i zależności od osób trzecich.

Podział pedagogiki ze względu na dziedzinę działalności:

pedagogika przemysłowa,

pedagogika rolnicza,

pedagogika wojskowa,

pedagogika lecznicza (traumatologia),

pedagogika pracy kulturalno-oświatowej,

pedagogika wczasów.

Pedagogika ogólna z elementami etyki

Etyka - nauka o moralności.

Wszystko co człowiek wewnętrznie posiada, powstaje jako dzieło wychowania. Rozwój mowy i umiejętność zawodowa, światopogląd i religijność, uspołecznienie i patriotyzm, zasady moralne i ludzkie postępowanie, musi być co najmniej w swych początkach wypielęgnowane przez staranne wychowanie i kształcenie.

Zjawiska przemian w wychowaniu dotyczą ostatnich kilkudziesięciu lat, kiedy nastąpiła reorientacja na temat rozwoju człowieka.

Rozszerzanie się terenów oddziaływań wychowawczych w dół i w górę (od prenatalności do gerontologii).

Zmiana charakteru wychowanków (z indywidualnego na grupowe). Powstanie nowych instytucji wychowawczych: hospitacja, organizacje pomagające narkomanom i alkoholikom.

Pedagogizacja wielu instytucji dotychczas tradycyjnie niewychowawczych, np. wojsko, sądownictwo, prasa, handel.

Pedagogizacja starych instytucji wychowawczych, np.: szkoły, uniwersytety.

Pedagogizacja duszpasterstwa w kościele (od drugiego soboru watykańskiego 1962-65).

Zastosowanie środków oddziaływania na ludzi.

STRUKTURA PIONOWA PEDAGOGIKI.

Wychowanie jest koniecznością biologiczną oraz działalnością powodującą stawanie się lepszym i mądrzejszym. Wychowanie dokonuje się w odpowiednich warunkach.

Niesienie pomocy wychowawczej to inaczej opieka w celu ukształtowania człowieka.

Najważniejsza jest atmosfera wychowania (działanie wychowawców, wpływanie i urabianie wychowanków).

Wychowanie jako działalność dokonująca się przy określonych zabiegach, wywoływania różnych zmian.

Wywoływanie zmian to proces wychowawczy.

Wychowanie jest to działanie wychowawcze.

Wychowanie są to sytuacje wychowawcze, czyli warunki w jakich te działania zachodzą, są to także wyniki, czyli wytwór działań i warunków.

Wychowanie to także zachodzące zmiany wychowawcze.

Zmiany wychowawcze to długotrwały ciąg zmian zachodzących w procesie rozwoju człowieka, w czym biorą świadomy udział wychowawcy. Współdziałają przy tym różne okoliczności i warunki jako sytuacje wychowawcze, oraz dążność samego wychowanka do osiągania coraz większej samodzielności moralnej i umysłowej oraz życiowej jako najdalszego tworu wychowania.

1/3 życia ludzkiego jest to proces opiekuńczo-wychowawczy.

DEFINICJA PRAKSEOLOGICZNA - oddziaływanie wychowawców.

Wychowanie

jest to wprowadzenie przez osoby dojrzałe osób dojrzewających do życia społecznego,

jest to planowe działanie ludzi dojrzałych na ludzi dojrzewających,

jest to świadome urzeczywistnianie wartości w kimś.

DEFINICJA EWOLUCYJNA - proces rozwojowy jednostki.

Wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku lub procesem zdobywania przez jednostkę doświadczeń. Przedstawiciele tego definiowania stawiają dziecko w centrum zainteresowania, rozwoju. Ich definicje maja charakter ewolucyjny, wyjaśniają na czym polega rozwój człowieka (J. J. Rousseau).

DEFINICJA SYTUACYJNA - bodźce środowiska wychowawczego.

Trzecia grupa definicji koncentruje się na warunkach i bodźcach wychowania.

Wychowanie to przygotowanie do życia przez życie lub całość operacji życiowych. To szkoła wspólnoty przeżywana przez zabawę, pracę, rozmowę i wszelkie formy wyrażania się. Te definicje mają charakter definicyjny. Zastanawiają jak przygotować środowisko wychowujące. ŚRODOWISKO WYCHOWUJĄCE = EKOLOGIZM.

Czwarta grupa definicji skupia się na wytworach i skutkach wychowania. Zdarza się też socjologom.

DEFINICJA ADOPCYJNA - skutki i wytwory wychowania.

Wychowanie jest przysposobieniem wychowanka na pełnosprawnego członka grupy społecznej (kształtowanie się charakteru, osobowości). Wychowanie jest to oddziaływanie pokoleń dorosłych na dorastające aby ukształtować je zgodnie z oczekiwaniami społecznymi.

Przedstawiciele tego kierunku utożsamiają istotę z wynikiem, którym jest dobre przystosowanie, adaptacja wychowanka do społeczeństwa.

Jednak na pełny proces wychowawczy składa się:

samorzutny rozwój,

sytuacje bodźcowe,

wytwory wychowania,

proces trwa całe życie.

Współczesne systemy wychowania posługują się definicjami ramowymi.

Wychowanie jest zawsze społecznie uznawanym systemem działania pokoleń starszych na młodsze w celu pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia. Wobec tego ramami wychowania są pokolenia starsze społeczeństwa, ich system kierującego działania na młodzież, ideał nowego człowieka i przyszły kształt życia jako cele do osiągnięcia. W ten sposób wychowanie jawi się jako rozwój człowieka, w którym punktem wyjścia jest osoba wychowanka.

Składniki procesu wychowawczego to inaczej SIŁY CZYNNIKÓW WYCHOWAWCZYCH.

Ramowa definicja wychowania scala w sobie cztery poznane formy ujęcia wychowania:

jako urabiania,

jako swobodnego rozwoju,

jako oddziaływania sytuacji,

jako wytworu.

Na skutek tego scalenia zawiera w sobie podstawowe składniki wychowawcze, którymi są dynamiczne siły działające w procesie wszechstronnego rozwijania człowieka. Do tych sił należą społeczne działania wychowawcze, które starają się pokierować naturalnym rozwojem wychowanka przez jego zbliżenie do ideału nowego człowieka oraz ukształtowanie jego postawy wobec przyszłego nieznanego jemu życia.

Dynamizm procesu wychowania to pęd życiowy do naturalnego psychicznego rozwoju organizmu, nazywamy go BIOS, tzn. życie. Siła biosu zależy od wyposażenia dziedzicznego, biologicznego i dyspozycji jak talenty, upośledzenia, zwyrodnienia. Ukształtowany jest przez pokolenia, jest to naturalny psychoorganiczny rozwój jednostki odbywający się niezależnie od naszej woli, dlatego stanowi fundamentalną siłę napędową całego procesu wychowawczego.

Siła ta wynikająca z instynktu samozachowawczego i rozrodczego, z popędów i namiętności jest zawsze żywiołowa i wymaga przeto pokierowania jego energią na właściwe cele.

Pomimo swej żywiołowości siła popędu od początku istnienia człowieka zależy od pomocy wychowawczej opieki, od społecznego znaczenia wychowawców, rodziców, nauczycieli, które jest unormowane zwyczajami i tradycją życia określonego społeczeństwa i ten potężny nurt życia społecznego stara się pokierować biosem jednostki do własnych celów, norm, zwyczajów przy pomocy przymusu, nacisku, kontroli. Nazywa się go ETOSEM, tzw. zwyczaj, obyczaj, przyzwyczajenie.

Etos jako składnik wychowania działa na bios przez stwarzanie sytuacji wychowawczych w środowiskach społecznych takich jak rodzina, szkoła, przedszkole, grupa koleżeńska, w których obowiązują społeczne wzorce zachowania.

Kształtują się takie cechy jak: powinność, obowiązek, odpowiedzialność, solidarność grupowa. Na skutek działania etosu w różnych dziedzinach życia następuje dziedziczenie społecznych postaw moralnych, religijnych.

Pod wpływem siły etosu następuje przyswojenie przez rozbijającą się jednostkę dorobku kultury, tradycji, historii, obyczajów, narodowości, dokonuje się przystosowanie społeczne i przysposobienie na pełnoprawnego członka społeczeństwa.

Działanie etosu jako drugiego składnika wychowania sprowadza się do socjalizacji, czyli uspołeczniania. Etos stwarza zagrożenie w postaci mody, kultury masowej.

Wobec zagrożenia biosu przez etos potrzebne jest korygujące działania wychowawcy, czyli AGOS. Siła prowadząca wychowawców. Siła ta daje się wymierzyć, określić (autorytet wychowawczy nauczycieli). Autorytet - siła wewnętrzna.

Agos wychowawców kierujący wychowaniem wychowanka, siła uszlachetniająca nowe pokolenia rozwijając je osobowo w procesie personalizacji. Wiąże się z ukształtowaniem postawy wychowanka wobec przyszłego życia.

Nieokreśloność przyszłego życia, do którego ma przygotować wychowanie wprowadza czwarty składnik wychowania, siłę najbardziej tajemniczą, nieobliczalnie występującą w postaci LOSU. Los narzuca nam rodziców, określa koleje życia. Był przedmiotem badań. Wymyślono teorie fatalistyczne, deterministyczne, w których los dorastał do absolutu. W losie wyróżniamy czynniki przeznaczeniowe nieodwracalne, np.: śmierć, oraz czynniki wokacyjne, czyli powołaniowe, np.: wolność, łaska, los (droga życiowa chrześcijanina).

Logos - stanowisko chrześcijańskie; inaczej słowo, nauka, świat, mądrość boża.

Człowiek może sobie wybierać bohaterów, cele, postawy, do których zmierza.

Pedagogika w tym znaczeniu jest inicjacją, wtajemniczeniem. Wszystkie składniki działają razem. Ścierają się siły losu, biosu, agosu i etosu w ramach określonej sytuacji życiowej i jej zmienności. Ostateczny wynik wychowawczy złożony jest z dwu zasadniczych nurtów życia.

Początkowe działanie etosu na pęd życiowy biosu wytwarza drugi nurt, natomiast dalsze korygujące działanie siły agosu na głębinowy nurt życiowy w jednostce wykształca właściwy pierwszy nurt wychowania.

Nurt drugi to są elementy kultury, barbarzyństwa, skłonności do wypadków, wykolejenia.

Nurt pierwszy są to nabyte zasady światopoglądowe, moralne, religijne, społeczne, ideał wychowanków.

Ostateczny wynik wychowawczy wytwarza dwa nurty życia.

Plan życia wychowanek realizuje pod wpływem etosu (kultura, tradycja, zachowanie rodziców). Etos kształtuje jednostkę. Wypadkowa biosu i etosu wytwarza II nurt życia jednostki. Podejmowane jest działanie agosu (wychowawcze, który działa na bios (wytwarza właściwy nurt wychowawczy, czyli I nurt życia). II nurt życia rozwija się tam, gdzie są słabe więzi rodzinne. Najczęściej osoba trafia do złych środowisk ale nie zawsze. I nurt życia to postawy, światopogląd moralny, społeczny, religijny. II nurt życia to skłonność do wypadków, wykolejeń.

Istota wychowania to końcowy wytwór, dzieło rozwojowego procesu wychowawczego.

Rozwój człowieka to całożyciowy proces wychowawczy. Ciągły, jednokierunkowy.

Możliwości rozwoju:

rozwój wzwyż - do ideału nowego człowieka,

rozwój utrzymujący się na pewnym osiągniętym poziomie,

rozwój w dół - wykolejenie, wynaturzenie.

Normalnym zjawiskiem w wychowaniu jest rozwój ewolucyjny, tzn. każdy następny stan jest lepszy od poprzedniego. Ten kierunek nazywa się PROGRESJĄ.

Progresja wychowawcza jest normalnym rozwojem człowieka i stanowi przedmiot ogólnej pedagogiki praktycznej jako nauki stosowanej.

Zdarza się, że w normalnym wychowaniu pojawia się zastój, zahamowanie, granica spowodowana jakimś upośledzeniem. Takie zahamowanie rozwoju i obniżenie jego poziomu nazywa się DEGRESJĄ wychowawczą.

Degresja wychowawcza stanowi przedmiot badań pedagogiki specjalnej, leczniczej i klinicznej, traktującej o zaburzeniach i nienormalnościach w rozwoju prawidłowym.

Jednostka zdrowa i normalnie rozwijająca się nie tylko zatrzymuje się ale i cofa się w rozwoju intelektualnym, moralnym, społecznym i ulega uwstecznieniu.

Jest to kierunek rozwoju inwolucyjnego (przypisane jest to ludziom w wieku starczym; jeżeli człowiek jest aktywny do późnych dekad życia to nie grozi mu inwolucja).

Rozwój entropiczny: entropo - odwracam się; rozkład rozwojowy; proces wykolejenia wychowawczego; REGRESJA wychowawcza, którą bada pedagogika zajmująca się różnymi zjawiskami patologicznymi jak przestępczość, wykolejenie.

Trzy możliwości rozwoju:

progresja,

degresja,

regresja.

Wszystkie kierunki dotyczą zmian w biosie jednostki w stronie fizycznej, psychicznej i duchowej. Rozwój ten może być ilościowy i jakościowy.

Wymienione trzy możliwości w rozwoju człowieka mogą wystąpić w zdecydowanie jednym kierunku ale najczęściej nawet normalny rozwój podlega wahaniom. Są nim okresy zastoju, okresy zrywu w górę ku doskonałości oraz przejściowe etapy upadku i cofania się.

Nawet w wypadku największego wykolejenia człowiek może odwrócić się od zła.

I nawet na tych możliwościach odmiany bazuje optymizm pedagogiki.

Kazimierz Dąbrowski: Trud rozwoju.

CZYNNIKI ROZWOJOWE CZŁOWIEKA

czyli dynamizmy biosu, etosu, agosu choć nie tak nazywane były analizowane w różnych okresach historii, np.:

Arystoteles wśród tych czynników wymienia:

naturę,

przyzwyczajenie,

rozum.

J. J. Rousseau (XVIII w.) - czynnikami i siłami wychowania są:

natura (własna psychika),

ludzie (deprawują szlachetność dziecka),

rzeczy (dobroczynny, korygujący wpływ przyrody).

Benecker - na rozwój człowieka wpływają:

przyroda,

losy własne,

losy innych ludzi.

Koniec XIX wieku zrodził pewne stanowiska:

Natywiści

rozwój cech psychicznych i charakter ludzi jest wrodzony i niezmienny.

Empiryści

o rozwoju decyduje doświadczenie własne, czyli empiria, która kształtuje i zmienia człowieka.

Teoria konwergencji - dwuczynnikowa (dwa czynniki rozwojowe: wewnętrzny i zewnętrzny):

w każdym momencie rozwój pozostaje pod wpływem tak czynników wrodzonych, wewnętrznych (dziedzicznych) i zewnętrznych (środowisko), które współdziałają ze sobą, tzn. że geny wyznaczają granice możliwości rozwoju, środowisko zaś je realizuje.

Przeciwko tej teorii wystąpiła pedagogika chrześcijańska i socjalistyczna.

Pedagogika chrześcijańska - trójczynnikowa:

czynniki rozwoju:

dziedziczność biologiczna oraz wrodzoność cech nabytych w czasie prenatalnym,

wpływy zewnętrzne środowiska, zarówno niezamierzone jak i te celowe (rodzina, szkoła, kościół, oraz kulturalne),

duchowość człowieka, na którą składa się rozumność, zdolność do wartościowania, wolność woli w wyborze, wolna odpowiedzialność, twórczość, otwartość na głębię metafizyczną, czyli poszukiwanie Boga.

Pedagogika socjalistyczna - czynniki rozwoju:

dziedziczność biologiczna oraz wrodzoność cech nabytych w czasie prenatalnym,

wpływy zewnętrzne środowiska oraz kulturowe,

własna aktywność jednostki.

Tak pojęte czynniki osobowościowe duchowości wraz z ich rozumnością, wartościowaniem, wolnością, twórczością, religijną otwartością tworzą cechy gatunkowa człowieka i decydują o rozwoju wychowanka.

Przeciwstawiając się konwergencji czynników zewnętrznych i wewnętrznych, właściwym zadaniem wychowawczej siły agosu jest prawidłowe ukształtowanie właściwych czynników osobowościowych wychowanka, tj. budzenie jego duchowości aby zapanowała nad całością rozwoju kierując się w stronę pełni człowieczeństwa.

Teoria dialektyczna - czteroczynnikowa - rozwinięcie teorii dwuczynnikowej.

Czynniki wewnętrzne (biologiczne)	Czynniki zewnętrzne (środowiskowe, społeczne)
anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie, potrzeby, skłonności, dążenia dziecka.	bodźce i wpływy środowiska, celowe rozwijanie przez nauczanie i wychowanie.

PROCES KSZTAŁTOWANIA SIĘ PEDAGOGIKI JAKO NAUKI

Przedmiotem badań pedagogiki jest człowiek w trakcie rozwoju. Dobro rozwoju człowieka wiąże się z rozwojem społeczeństwa.

DZIAŁALNOŚĆ SOFISTÓW VI w. p.n.e.

Demokracja ateńska staje się formą prawie okrzepłą, tzn. zakończyły się podboje, nie jest ważne wychowanie fizyczne, wojskowe.

Urodzenie czy wychowanie decyduje o rozwoju człowieka. Same zadatki wrodzone o niczym nie świadczą. Potrzebne jest odpowiednie ukierunkowanie wychowawcze.

Sofiści nazwali się NAUCZYCIELAMI MĄDROŚCI I CNOTY. Za nauczanie i prowadzenie dyskusji pobierali opłaty.

Sofiści pierwsi opracowali METODY WYCHOWANIA polegające na bezpośrednim kontakcie z młodzieżą. Przestrzegali zasady indywidualizacji i uspołeczniania. Wyznawali zasadę - wychowanie poprzez rozwój intelektu - wiedzieć to postępować słusznie.

Najważniejsze cechy charakteru to mądrość i moralność.

Sofiści analizowali czynniki wychowania, wymieniając wśród nich:

zadatki wrodzone,

środowisko wraz z jego kulturą,

ćwiczenie,

uczenie się,

własną aktywność jednostki.

Udoskonalili metody pracy dydaktycznej, dostarczając pierwowzoru dyskusji, dialogu, negocjacji.

Filozofowie, którzy byli uczniami sofistów, byli także ich przeciwnikami. Byli autorami swoich metod wychowania (Sokrates). Platon był uczniem Sokratesa. Wypracował koncepcję idealnego państwa (Tak trzeba wychowywać ludzi aby zapanowała praworządność.)

ETAPY WYCHOWANIA WEDŁUG SOKRATESA

ciekawość

logiczne stopnia nauczania: uczenie się, nauczanie, umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy.

Sokrates - DUSZA

dusza roślinna

sen, ruch, odżywianie

dusza zwierzęca

chęć poznania (poznawanie zmysłowe)

dusza rozumna

refleksja wewnętrzna nad tym co pozostaje

Szkoła filozoficzna - od 10 do 12 lat.

Metoda nauki - dyskusje z młodzieżą.

I i II w. p.n.e.

Rzymianie opanowują Grecję. Zachwycają się kulturą. Kwintylian stwierdza jak duży wpływ kultura grecka miała na kulturę rzymską. W każdej rodzinie rzymskiej po podboju Grecji znalazł się jeden Grek wykształcony, który wychowywał chłopców, kobiety, dziewczyny. Czteroletnich chłopców uczono greki a potem łaciny.

Kwintylian ujmuje opinię o wychowaniu analizując takie hasła:

cele,

metody,

proces,

warunki,

organizacja szkolnictwa.

Rozwodzi się na temat charakteru i powinności nauczyciela, podkreślając specyfikę zawodu nauczyciela - jak ojciec do dziecka - z miłością, szacunkiem, niezbędną surowością.

Szkoła gramatyczna o programie filozoficznym:

- gramatyka, - muzyka, - dialektyka.

Szkoła retoryczna, wyższa, filozoficzna:

- uczy wiedzy prawniczej, politycznej, ekonomicznej, sztuki krasomówstwa.

Ideał wychowania: mówca - obywatel.

Jego cechy:

mądrość,

moralny charakter,

umiejętności krasomówcze.

Pojawia się chrześcijaństwo. Prześladowania niewolników. Chrześcijaństwo rzymskie nazywamy religia niewolników. Zanika wielobóstwo. Chrześcijanizm wprowadza zasady wychowania - dążenie do zjednoczenia z Bogiem.

Pierwsze szkoły:

katechumenaty (nauczycielami są katecheci), uczniowie to katechumeni; metoda pracy - katecheza.

W VIII w. n.e. powstaje nowy typ szkół. Inicjator: Karol Wielki. Przy kościołach powstają szkoły parafialne. Przy siedzibach biskupich powstają szkoły filozoficzne. W latach 856 i 853 n.e. (Sobory) władze watykańskie zgodziły się z poleceniem Karola Wielkiego odnośnie szkół.

Od połowy IX wieku oświatę przejmuje kościół. Powstają trzy typy szkół:

parafialne (dla chłopców),

klasztorne (dla chłopców i dziewcząt),

katedralne (przygotowywały do stanu duchowego).

Następuje rozwój miast, gospodarki, rodzi się wolnomyślicielstwo. Ludziom nie wystarcza już ideał ascezy. Zawiązuje się cech ludzi uczących się i nauczających. Powstają pierwsze uniwersytety (Paryż, Oxford, Salamanka)

ODRODZENIE XV - XVI w.

Nowy program wychowania i kształcenia - liczne prace pedagogiczne. Wychowanie człowieka wszechstronnego, przygotowanego do wszystkich funkcji życiowych.

Sobór trydencki - reformowano wszystkie szkoły parafialne, katedralne, klasztorne.

W 1558 roku ukazuje się w Polsce książka Erazma Glicznera pt. “Książki o wychowaniu dzieci”, napisana w języku polskim.

Reformacja - protestanci organizują własne szkoły nowoczesne. Tolerancja jest najważniejsza w tych szkołach. Przenosi się tam magnacja.

Kościół zakłada w 1540 roku Towarzystwo Jezusowe (jezuici). Założycielem jest Lojola. Stają się one szkołami elitarnymi.

Pod koniec XVI wieku we Włoszech powstają inne szkoły kościelne. Kładziono duży nacisk na nauczanie języków: greki, łaciny, hebrajskiego.

Na początku XVII wieku filozofowie zgłaszają postulat przebudowy szkoły programowej i metodycznej.

W Amsterdamie powstaje prężny ośrodek - Uniwersytet Nowoczesny. Tworzy się nowa pedagogika.

Husyta Jan Amos Komeński pisze i wydaje “Wielką Dydaktykę” w 1657 roku - sztuka nauczania wszystkich wszystkiego.

Pedagogika Johna Locka:

umysł człowieka jest jak czysta biała karta,

wychowanie człowieka umiejącego zachować się w każdym momencie (wychowanie dżentelmeńskie),

nauka języków i rzemiosła.

WIEK XVIII.

nowa filozofia,

refleksje nad wychowaniem wzbudza Jan Jakub Rousseau,

rozgłasza zasadę swobody w wychowaniu, naturalizm,

napisał dzieło pedagogiczne: “Emil, czyli o wychowaniu”,

naturalne wychowanie to kontakt z przyrodą (odzwierciedla harmonię piękna i dobra),

0 - 3 niemowlęctwo Emila,

4 - 12 dzieciństwo (życie z naturą),

tylko natura wskaże Emilowi odpowiedni czas do nauki,

13 - 15 szkoła (czas na rozsmakowanie się w naukach),

dojrzewanie światopoglądowe i społeczne,

do 20 roku życia zapoznanie z religią,

związek małżeński (Emil i Zofia),

piąta księga mówi o roli kobiety w życiu, o funkcjach opiekuńczych i rodzicielskich.

WIEK XVIII / XIX

Jan Henryk Pestalozzi

zasady wychowania,

metoda biedoty (stan trzeci ludności),

Pestalozzi uważał, że biedne dzieci także należy kształcić w szkole elementarnej aby mogły radzić sobie w świecie,

zorganizował zakłady dla sierot oraz Szkoły Nauczycieli, którzy mieli uczyć w szkole elementarnej,

stworzył teorię i metodykę szkoły początkowej: “Jak Gertruda uczy swoje dzieci”.

J. F. Herbart

bogaty arystokrata,

spotkał się z Pestalozzim i zachwycił się jego działaniem,

w 1803 roku otrzymał Katedrę w Uniwersytecie Królewieckim,

postanowił zrobić to co Pestalozzi, tylko, że na szczeblu szkoły średniej,

utworzył Seminarium dla Nauczycieli oraz liczne szkoły,

zamierzał stworzyć naukową pedagogikę,

oderwał pedagogikę od filozofii i oparł na etyce i psychologii tworzonych przez siebie,

etyka ukazuje cel wychowania - jest nim moralny charakter,

psychologia pokazuje drogi wiodące do realizacji tego celu. Te drogi to kierowanie, karność i nauczanie wychowujące,

stworzył teorię stopni formalnych opartych na schemacie myślenia i obejmującą cztery stopnie: jasność, kojarzenie, systematyczność, metodyczność.

Pedagogika Herbarta została rozgłoszona przez uczniów. Program, budowa, metoda lekcji - jest to pierwsza faza technologii uczenia się.

Pojawiają się dwa kierunki:

indywidualizm pedagogiczny,

socjologizm (uspołecznienie uczniów w szkole).

Pojawił się spór pomiędzy tymi dwoma kierunkami. Doprowadził on do zrodzenia się pedagogiki eksperymentalnej.

Powyższa pedagogika wykorzystuje nauki przyrodnicze. Metody przyrodnicze nie rozstrzygają celu wychowania.

WIEK XX.

Na początku XX wieku pedagogika eksperymentalna przeżyła kryzys i pojawiła się pedagogika normatywna, która w aspekcie filozofii i etyki rozstrzyga o celach wychowania (czyli o tym co ma być, do czego ma doprowadzić), czyli doprowadza do zrodzenia się aksjologii (nauki o wartościach).

W okresie międzywojennym na podstawie aksjologii pedagogika normatywna starała się określić ideały i cele wychowania, np.:

ideał narodowca - chrześcijanina,

ideał państwowowca.

Pedagodzy pokłócili się i zrodził się czwarty rodzaj pedagogiki: pedagogika czysta. Bada ona prawa rozwojowe człowieka.

Analiza (z greckiego "analysis" - rozbiór), rozkładanie, rozczłonkowywanie, rozwarstwianie pewnej całości (przedmiotu, zjawiska, idei, tekstu itp.), dokonywane w celach poznawczych - wyodrębnianie składających się na nią elementów i ustalanie natury wiążących je relacji, określanie struktury oraz cech zarówno całości, jak i poszczególnych części. Także rezultat powyższych zabiegów. Jedno z podstawowych narzędzi pracy naukowej. Może mieć charakter czysto myślowy (analiza myślowa, np. w filozofii, językoznawstwie) albo łączyć się z określonymi czynnościami fizycznymi (analiza manipulacyjna, gł. w naukach przyrodniczych). Jej przeciwieństwem i dopełnieniem jest synteza.

Empiryzm, kierunek filozofii, wg. którego jedynym lub głównym źródłem bądź środkiem poznania jest doświadczenie zmysłowe (zewnętrzne lub wewnętrzne).

1) empiryzm genetyczny - głosi, że umysł ludzki jest pierwotnie nie ukształtowany (tabula rasa). Napełnia go wiedzą dopiero doświadczenie.

2) empiryzm metodologiczny - pogląd, wg. którego uzasadnienie poznania ludzkiego musi być oparte bezpośrednio lub pośrednio na doświadczeniu − aposterioryzm.

3) empiryzm w okresie renesansu - zwany naturalizmem empirycznym stanowił początek osiągnięć badawczych L. da Vinci, M. Kopernika, J. Keplera i G. Galileusza i podstawę empirycznej filozofii przyrody, której twórcami i teoretykami byli: B. Teseliusz (1508-1588) i T. Campanella (1568-1639).

4) empiryczny naturalizm społeczny T. Hobbesa, który nie tylko postulował, ale starał się wykazać i uzasadnić przynależność człowieka do świata i społeczeństwa. Hobbes odrzucił scholastyczną metafizykę na rzecz materialistycznej filozofii przyrody.

5) empiryzm racjonalistyczny J. Locke`a, wyprowadza poznanie z doświadczenia i doświadczeniem go ogranicza. Empiryzm poznawczy znalazł zastosowanie w empiryzmie moralnym, którego wyrazem miał być utylitaryzm, wg którego jedynym kryterium dobra i zła moralnego jest opinia ludzka.

6) empiryzm sceptyczny D. Hume'a, wprowadził zasady nieograniczonej tolerancji w sprawach moralności i religii. Odrzucił wszelką metafizykę i poszukiwał takiej wiedzy, która nie budzi zastrzeżeń. Przykładami jej były matematyka i konkretna wiedza oparta na faktach.

7) empiryzm logiczny (indukcyjny), twórcami jego byli: J. Bentham oraz J. Mill, odrzucając metafizykę, uważali doświadczenie za jedyne źródło wiedzy teoretycznej i praktycznej.

Przez doświadczenie rozumieli nie tylko ogląd danego faktu jednostkowego, lecz także złożony proces kalkulacji i rachunku, możliwie największej liczby warunków i okoliczności poprzedzających go, współtowarzyszących mu i z niego wynikających, aby dopiero na tej podstawie wyciągać wnioski i formułować oceny.

8) empiryzm metodologiczny odrzucał wszelkie aprioryczne (wstępne) założenia: znalazł zastosowanie przede wszystkim w logice, którą oparł na indukcji, doświadczeniu i kojarzeniu faktów.

Indukcja,

1) w filozofii jedna z metod poznania i ustalania prawdy, wnioskowanie, polegające na wyprowadzeniu ogólnych wniosków z przesłanek, które są poszczególnymi przypadkami tych wniosków.

Wg Sokratesa indukcja jest metodą ustalania prawdy na podstawie uzgadniania cech ogólnych w różnorodności i rozbieżności i poprzez to wyprowadzenia pojęcia zawierającego wiedzę pewną i powszechną. Indukcja była dla niego powszechną metodą dochodzenia do definiowania pojęć.

Epikurejczycy nazywali indukcją wnioskowanie przez podobieństwa. Sądzili, że logiczne uogólnienia takiej indukcji obejmują nie tylko dostępne nam zjawiska, ale także rzeczy niedostępne.

2) w naukach empirycznych metoda polegająca na wprowadzeniu uogólnień na podstawie eksperymentów i obserwacji faktów, formułowaniu i weryfikacji hipotez. Zaczątki indukcji w sensie nowożytnym stworzył F. Bacon, który uznał, że indukcja i eksperyment to dwie skuteczne metody ustalania prawdy.

Metodologia, nauka o metodach badań naukowych, o skutecznych sposobach dociekania ich wartości poznawczej. Metodologia zajmuje się zagadnieniami teoriopoznawczymi związanymi z rozwojem danej nauki. Różnice pod względem metodologicznym pomiędzy naukami polegają na innych celach w systematyzacji wykrywanych zależności.

Ontologia czysta, termin wprowadzony do filozofii przez R.W. Ingardena, wg którego ontologia, jako nauka aprioryczna, analizuje konieczne struktury przedmiotów możliwych, nie interesuje się zaś faktycznym istnieniem. Faktycznym istnieniem i jego przejawami winny się zajmować ontologie:

1) egzystencjalna, analizująca możliwe sposoby istnienia przedmiotów.

2) formalna, badająca ich formy, określane jako to, co jakościowe, i obejmująca je z konieczności jako "formy".

3) materialna, analizująca jakościowe uposażenie przedmiotów.

25

---