SPIS TREŚCI

Wstęp

I. Wprowadzenie do metody obserwacji

Przedmiot badań psychologicznych

Główne składniki zachowania się

Określenie metody obserwacji psychologicznej

Obserwacja psychologiczna, a inne metody badań psychologicznych

Zarys rozwoju metody obserwacji psychologicznej

II. Psychologiczna obserwacja zachowania się

1. Zakres stosowalności metody, obserwacji

Rodzaje obserwacji psychologicznych

Ogólne podstawy metodologiczne obserwacji psychologicznej

Obserwacje spontanicznego zachowania się

Obserwacje zachowania się w badaniach eksperymentalnych

Obserwacje zachowania się w badaniach klinicznych

Obserwacje zachowania się a szacowanie

III. Psychologiczna interpretacja zachowania się

1. Przegląd różnych koncepcji psychologicznej interpretacji zachowania się

2. Czynniki determinujące zachowanie się dziecka

3. Cele działania oraz ich wpływ na zachowanie się

Zachowanie się a aktualne podniety zewnętrzne

Zachowanie się a procesy psychiczne

Zachowanie się a procesy fizjologiczne

Warunki środowiskowe a zachowanie się

Minione doświadczenia życiowe a zachowanie się

Fizjologiczne mechanizmy zachowania się

Psychiczne mechanizmy zachowania się

Związki zachodzące między różnymi rodzajami psychologicznej interpre­tacji zachowania się

IV. Charakterystyki

Charakterystyki i ich rola w pracy wychowawczej

2. Zasady opracowywania charakterystyk

Główne rodzaje charakterystyk

Charakterystyki zachowania się

Charakterystyki osobowości

6. Charakterystyki swobodne

Charakterystyki opisowe opracowane według planu

Charakterystyki przyczynowe

Charakterystyki funkcjonalne

Uwagi końcowe

WSTĘP

Proces poznawania rzeczy i zjawisk występujących w świecie obiektywnym dokonuje się za pośrednictwem pewnych metod. W naj­ogólniejszym znaczeniu metoda naukowa jest swoistym, a przy tym należycie uzasadnionym, sposobem poznawania określonej kategorii rzeczy lub zjawisk. Odpowiednie metody są przydatne przy przepro­wadzaniu badań naukowych oraz rozwiązywaniu problemów praktycz­nych występujących w różnych formach działania. Od poprawnego zastosowania tych metod zależą zarówno rezultaty procesu naukowego poznania rzeczywistości oraz wartość opartej na nim wiedzy, jak też możność skutecznego wykorzystania jej w praktycznym działaniu.

Również przy analizowaniu ludzkiego zachowania się, stanowiącego przedmiot współczesnych badań psychologicznych, posługujemy się określonymi metodami. Podstawową metodą badania zachowania się jest metoda obserwacji psychologicznej. Ma ona szeroki zakres sto­sowalności, jest przydatna zarówno w teoretycznych badaniach nau­kowych, jak też przy rozwiązywaniu licznych problemów praktycznych. Obserwacje psychologiczne przeprowadza naukowiec opisujący Dachowanie się, badający jego zależność od warunków zewnętrznych oraz funkcjonowania określonych mechanizmów psychicznych. Me­todą obserwacji posługuje się nauczyciel, wychowawca, instruktor zawodu pragnący poznać swych Wychowanków, będących przedmiotem jego oddziaływań wychowawczych. W zakładzie pracy obserwa­cje zachowania się podległych mu pracowników prowadzi nieraz dyrektor, kierownik działu zatrudnienia, mistrz brygadzista, by bliżej określić ich zdolności, zainteresowania, przydatność zawodową. Obserwacje zachowania się chorego są pomocne w diagnostyce kli­nicznej; dokonuje ich niejednokrotnie lekarz, szczególnie zaś lekarz neurolog lub psychiatra, by poznać stan psychiczny pacjenta oraz określić występujące u niego zaburzenia psychiczne. Metodą obser­wacji psychologicznej posługuje się sędzia lub prokurator analizując motywy czynu przestępczego i okoliczności jego powstania. Obser­wacji zachowania się dokonuje oficer szkolący grupę żołnierzy, trener prowadzący trening zawodników uprawiających określoną dyscy­plinę sportu, mówca wygłaszający publiczne przemówienie, sprze­dawca obserwujący reakcje kupujących, Obserwacje zachowania się osób z otoczenia przeprowadzane są również w licznych codziennych sytuacjach występujących w życiu społecznym, towarzyskim, rodzin­nym, aby tą drogą określić indywidualne właściwości osób, z którymi nawiązuje się różnego rodzaju kontakty osobiste.

Niniejsza praca nie jest rozprawą teoretyczną poświęconą meto­dologicznym problemom psychologii; nie ogranicza się ona również do podania praktycznych zaleceń i wskazań metodycznych odnośnie do sposobów prowadzenia obserwacji. Zamierzeniem autora było natomiast przedstawienie Czytelnikowi teoretycznych podstaw metody obserwacji psychologicznej w powiązaniu z omówieniem techniki prowadzenia obserwacji i jej praktycznego zastosowania przy badaniu zachowania się dzieci i młodzieży. Praca opiera się zarówno na właś­ciwej literaturze naukowej, jak też zawiera szereg przykładów obser­wacji, opartych na nich interpretacji zachowania się oraz charaktery­styk. W przeprowadzaniu obserwacji uczestniczyli moi uczniowie i studenci, którym pragnę podziękować za pomoc w zbieraniu mate­riałów.

Praca ta ze względu na swój charakter przeznaczona jest, przede wszystkim dla nauczycieli, wychowawców, pracowników kulturalno-oświatowych, którzy w ramach swej codziennej działalności zawo­dowej pragną dokładniej poznać swych wychowanków w celu wypracowania metod skutecznego oddziaływania pedagogicznego. Może być ona również przydatna dla studentów psychologii i peda­gogiki oraz uczniów i studentów różnych typów zakładów kształcenia nauczycieli, ułatwiając im poznanie podstaw teoretycznych i techniki prowadzenia obserwacji. Zawarte w pracy przykłady nadają się do wykorzystania jako materiał do ćwiczeń zmierzających do wyrobienia umiejętności posługiwania się metodą obserwacji. Praca może też zain­teresować tych wszystkich, którzy w ramach różnych form kontaktów międzyludzkich pragną dokładniej poznać zachowanie się obserwo­wanych osób.

Niniejsze opracowanie opiera się na wcześniej wydanej pracy Obserwacje i charakterystyki psychologiczne, w której dokonałem pew­nych skrótów, a równocześnie wprowadziłem szereg zmian i uzupeł­nień. Zmierzały one do bardziej wszechstronnego przedstawienia metody obserwacji oraz bliższego powiązania jej z tendencjami metodologicznymi zaznaczającymi się we współczesnej psychologii. Na nowo opracowana jest przede wszystkim pierwsza część pracy zawierająca omówienie teoretycznych podstaw metody obserwacji. Obserwacje i charakterystyki psychologiczne dotyczyły jedynie obser­wacji spontanicznego zachowania się; w niniejszej pracy omawiam ponadto rolę obserwacji w badaniach eksperymentalnych, badaniach klinicznych oraz przy posługiwaniu się skalami ocen. Szeregu uzu­pełnień dokonałem również w rozdziałach poświęconych psychologicz­nej interpretacji zachowania się i charakterystykom psychologicznym. Potrzeba opublikowania monografii poświęconej metodzie ob­serwacji psychologicznej jest uzasadniona z jednej strony znaczeniem tej metody we współczesnych badaniach psychologicznych, z drugiej zaś brakiem szerszego opracowania na ten temat w naszej literaturze naukowej. W ostatnich latach wydano u nas szereg publikacji poświę­conych teoretycznym i ogólnym problemom metodologicznym psycho­logii.

Problemy te są przedmiotem prac Tadeusza Tomaszewskiego {Wstęp do psychologii), Józefa Pietera (Przedmiot i metoda psychologii), Janusza: Reykowskiego (Metodologiczne problemy psychologii współ­czesnej). Szereg monografii dotyczy poszczególnych metod badań psychologicznych. Należą do tych: praca Mieczysława Kreutza (Pod­stawy psychologii) traktująca o metodzie introspekcji, monografia R. S. Woodwortha i H. Schlosberga (Psychologia eksperymentalna) poświęcona metodzie eksperymentu w psychologii, rozprawa Stanis­ława Gerstmanna (Rozmowa i wywiad w psychologii wychowawczej) dotycząca metody wywiadu, praca Marii Grzywak-Kaczyńskiej (Testy w szkole) traktująca o metodzie testów i ich zastosowaniu w szkole, podręcznik metod statystycznych J. P. Gullforda (Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice), praca Jerzego Okonia (Analiza, czynnikowa w psychologii) poświęcona metodzie analizy czynnikowej. Mamy również monograficzne opracowania niektórych testów: monografię testu Ravena opracowaną przez Bolesława Hornowskiego (Analiza psychologiczna testu percepcyjnego Progressive Metrix J. C. Ra-vena) oraz testu apercepcji tematycznej (TAT) — Józefa i Natalii Reuttów (Badanie osobowości metodą TAT Murraya). Przegląd i omówienie różnych metod można znaleźć w wydanych pod redakcją Lidii Wołoszynowej materiałach do nauczania psychologii (Metody badań psychologicznych) oraz mojej pracy poświęconej różnym meto­dom badań psychologicznych (Współczesne metody badań psycholo­gicznych).

Istnieje również kilka opracowań omawiających metodę obser­wacji psychologicznej. W większości podręczników psychologii ogólnej, rozwojowej i wychowawczej wymienia się ją jako podstawową metodę badań psychologicznych, podkreśla walory i potrzebę szero­kiego zastosowania; nie wystarcza to jednak ani dla należytego po­znania teoretycznych podstaw tej metody, ani tym bardziej dla opano­wania techniki jej stosowania. Omówienie teoretycznych podstaw metody obserwacji znajdujemy w podręczniku psychologii ogólnej S. L. Rubinstajna (Podstawy psychologii ogólnej), zaś technik obserwa­cyjnych przydatnych przy poznawaniu psychiki dzieci i młodzieży w podręczniku psychologii rozwojowej wydanym pod redakcją Marii Żebrowskiej w opracowaniu Zofii Babskiej (rozdział IV „Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej"). Zbiorowe prace wydane pod redakcją Aliny Szemińskiej (Poznanie uczniów a oddziaływanie-psychologiczne) oraz I. Kairowa (Poznawanie uczniów w procesie nauczania i wychowania) ukazują niektóre możliwości zastosować^ metody obserwacji w procesie wychowania. Moje wcześniejsze opra­cowania (Obserwacje psychologiczne dziecka oraz Obserwacje i chara­kterystyki psychologiczne) zawierają szereg wskazań dotyczących po­sługiwania się metodą obserwacji psychologicznej, nie Wyczerpują, jednak całości zagadnienia.

Powyższe względy skłoniły mnie do przygotowania niniejszej pracy, która — choć w pewnym stopniu — ma wypełnić lukę istniejącą-w naszej literaturze naukowej. Zdaję sobie sprawę, że nie prezentu­je ona jeszcze pełnego obrazu metody obserwacji psychologicznej, gdyż wymagałoby to szerszego opracowania zarówno jej podstaw teoretycznych, jak też techniki stosowania. Prace z tej dziedziny zamierzają kontynuować w celu przygotowania wyczerpującej mono­grafii metody obserwacji psychologicznej.

. ZBIGNIEW SKÓRNY

WPROWADZENIE DO METODY OBSERWACJI

PRZEDMIOT BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH

Przystępując do omówienia metody obserwacji psychologicznej, spróbujmy na wstępie określić samo pojęcie metody badania naukowego. Jak stwierdza Tadeusz Tomaszewski „metoda naukowa jest to sposób dochodzenia do twierdzeń uzasadnionych i sprawdzonych. Metodę naukową można określić jako zespół czynności, które należy wykonać, i procesów, które muszą się odbyć, aby można było uzyskać uzasadnione i sprawdzone twierdzenie o badanych faktach."

Każda metoda naukowa posiada swoistą technikę zbierania i opra­cowywania materiałów, stanowiących podstawę formułowania wnios­ków dotyczących badanych rzeczy lub zjawisk. Umiejętność posłu­giwania się daną metodą wymaga opanowania techniki jej stosowania, dlatego też nabycie właściwych umiejętności z tej dziedziny jest niezbędne do poprawnego przeprowadzenia badań. Pojęcia metody nie należy jednak zawężać do odpowiednich technik badawczych. Słuszniejsze wydaje się stanowisko, zgodnie, z którym metodę bada-' nią naukowego tworzą określone techniki badawcze wraz z tkwiącymi u ich podstaw założeniami teoretycznymi. Jak zaznacza Włodzimierz Szewczuk, „rozprawiający o metodzie dzielą się na dwie grupy, na takich, którzy ograniczają metodę do samej techniki badania, i na ujmujących metodę szerzej, w powiązaniu z założeniami, na jakich ona się opiera. W praktyce najczęściej mówi się o metodzie w tym węższym znaczeniu. Jeżeli jednak wnika się głębiej w istotę nauki, nie można ujmować metody w oderwaniu od teoretycznych założeń. Metoda nie rodzi się sama, ni stąd, ni zowąd. Metoda zawsze kształtuje się w oparciu o poglądy na interesującą dziedzinę zjawisk. Te poglądy tworzą metodę."

Przyjmując szersze znaczenie pojęcia „metoda", omawianie me­tod badań psychologicznych rozpoczniemy od określenia przedmiotu, tych badań. W rozwoju historycznym psychologii występują trzy zasadnicze koncepcje dotyczące przedmiotu tej nauki, wyznaczające również odpowiednie metody badań; są one reprezentowane przez psychologię introspekcyjną, psychoanalizę i behawioryzm.

Psychologowie przyjmujący założenia psychologii introspekcyjnej za główny przedmiot badań uznawali psychikę, rozumianą jako cało­kształt subiektywnych przeżyć psychicznych człowieka, dążyli do dokonania ich opisu i klasyfikacji oraz wykrycia zachodzących między nimi zależności. Podstawową metodą badania była introspekcja, dlatego też kierunek ten został określony mianem psychologii introspekcyjnej. Badania prowadzone za pomocą metody introspekcji opierają się na opisach własnych przeżyć psychicznych, dokonywanych przez osoby, u których przeżycia te wystąpiły. Rola prowadzącego badania polega na rejestrowaniu tych opisów, ich analizowaniu, kla­syfikowaniu oraz wyprowadzaniu stąd właściwych wniosków,

Metoda introspekcji ma swe filozoficzne źródła W dualistycznej koncepcji psychiki wypracowanej przez Renę Descartesa, zgodnie, z którą zjawiska psychiczne i fizyczne tworzą dwa odrębne rodzaje zjawisk. Podczas gdy za Zasadniczą właściwość zjawisk fizycznych R.Descartes uważał rozciągłość przestrzenną, atrybutem zjawisk psychicznych miała być świadomość doznawania ich przez przeżywa­jącego je osobnika. Tak rozumiane zjawiska psychiczne są dane jedy­nie w wewnętrznym przeżyciu, zaś dla obserwacji obiektywnej po­zostają niedostępne.

Założenia dualistyczne przyjmował również Wilhelm Wundt oraz zapoczątkowana przez niego psychofizjologia. Uwzględniał on, co prawda, również pewne metody obiektywne, pozwalające na ekspe­rymentalne badanie fizjologicznych objawów przeżyć psychicznych; głównym celem jego badań było jednak poznanie treści subiektywnych przeżyć za pomocą metody introspekcji. Dominującą rolę introspekcji w badaniach psychologicznych uznawał Franciszek Brentano i przed­stawiciele tzw. czystej psychologii, którzy — odrzucając wszelkie formy eksperymentu obiektywnego oraz negując potrzebę poznania zewnętrznych objawów przeżyć psychicznych — ograniczali się do analizy ich subiektywnych treści.

Na odmiennych założeniach dotyczących przedmiotu badań psychologicznych opierał się Zygmunt Freud i inni przedstawiciele psychoanalizy. Ich zdaniem badania te powinny dotyczyć przede wszystkim treści podświadomości, tkwiących w niej kompleksów, urazów, nieuświadomionych dążeń i pragnień; psychoanalitycy do­szukiwali się w nich zasadniczych mechanizmów psychicznych kieru­jących ludzkim działaniem. Podświadome zjawiska psychiczne nie występują w formie świadomych przeżyć, które można by określić na podstawie danych introspekcyjnych. Świadome przeżycia poznawane na drodze introspekcji mogą najwyżej dostarczyć pewnych po­średnich informacji o tym, co dzieje się w podświadomości i determi­nuje zachowanie się człowieka.

Przy poznawaniu treści podświadomości psychoanalitycy posłu­giwali się swoistymi metodami badań; takimi jak np. analiza marzeń sennych, metoda wolnych skojarzeń, analiza czynności pomyłkowych, niektóre testy projekcyjne. Opierając się na przyjmowanych założe­niach teoretycznych, dotyczących istnienia podświadomości i jej de­terminującego wpływu na ludzkie działanie, psychoanalitycy wypraco­wali swoistą technikę stosowania wymienionych wyżej metod, którą posługiwali się w swych badaniach.

Introspekcyjnemu i psychoanalitycznemu sposobowi określenia przedmiotu, badań psychologicznych, można przeciwstawić sposób jego ujęcia wypracowany przez behawioryzm. Nazwa tego kierunku, którego twórcą był amerykański psycholog John Watson, pochodzi od angielskiego słowa to behauior (zachowywać się). Zarzucając przed­stawicielom zarówno psychologii introspekcyjnej, jak też psychoana­lizy — subiektywizm brak możności należytego sprawdzenia danych dotyczących świadomych, a także podświadomych przeżyć psychicz­nych, za podstawowy przedmiot swych badań behawioryści uznali reakcje występujące w zachowaniu się istot żywych oraz wywołujące je bodźce zewnętrzne.

Tak określony przedmiot badań psychologicznych zawarty jest w sformułowanym przez behawiorystów modelu zachowania się: S - R (bodziec - reakcja). Negując naukową wartość metody intro­spekcji behawioryści posługiwali się przede wszystkim metodą eksperymentu, dokonując w trakcie jego przeprowadzania obserwacji zachowania się badanych osobników.

Zgodnie ze współczesnym określeniem przedmiotu badań psy­chologicznych wypracowanym przez przedstawicieli psychologii marksistowskiej, rozwiniętym szerzej przez T. Tomaszewskiego i S. L. Rubinstajna, są nim obiektywnie istniejące formy ludzkiej działalności związane z uczeniem się, pracą społeczną i zawodową, twórczością artystyczną i zawodową, wypoczynkiem, różnymi formami kontaktów międzyludzkich. Jak stwierdził T. Tomaszewski „psychologia zaczyna przebudowywać się, zmieniać swoją zasadniczą strukturę, nie tracąc nic z dotychczasowych zdobyczy, ale włączając je w inny system. To, co nas naprawdę interesuje, to ludzkie życie i ludzkie działanie. Różne procesy, zachodzące u człowieka, świadome i nie-uświadamiane, automatyczne, interesują nas ze względu na ich zna­czenie dla naszego życia i działalności. Inne pytania dotyczące tych procesów są pytaniami pomocniczymi."

Powyższe określenie przedmiotu badań psychologicznych wykazuje pewne podobieństwo do behawiorystycznego w sposobie ujęcia kwestii przedmiotu badań, zgodnie, z którym są nim pewne obiektywne fakty, działające na organizm podniety oraz wywoływane przez nie reakcje. Oba te stanowiska można określić mianem obiektywnych, przeciw­stawiając je subiektywistycznym koncepcjom psychiki, reprezentowanym przez psychologię introspekcyjną i psychoanalizę.

Między behawiorystycznym a współczesnym sposobem rozumienia przedmiotu badań psychologicznych zachodzą jednak dość istotne różnice. Behawioryści ograniczali się w swych badaniach do opisu prostych reakcji organizmu oraz określenia ich zależności od aktualnie działających podniet zewnętrznych. Przedmiotem współczesnych badań psychologicznych są przede wszystkim złożone czynności orga­nizmu będące zamierzoną, ukierunkowaną na określony cel formą zachowania się. Jak podkreśla T. Tomaszewski, „psychologia jest: to nauka o wyższych czynnościach istot żywych"; ujęcie takie można przeciwstawić stanowisku reprezentowanemu przez behawiorystów, którzy sądzili, że badając proste reakcje organizmu, zdołają poznać również złożone formy ludzkiego zachowania się i kierujące nimi prawidłowości.

Istotne różnice zachodzą też w zakresie badanych mechanizmów zachowania się. Behawioryści, zakładali istnienie podstawowej zależności między aktualnie działającymi bodźcami, a wywołanymi przez nie reakcjami, zawartej w schemacie: S — R. Współczesna psychologia uwzględnia również ten rodzaj związków zachodzących między pewnymi empirycznymi faktami, którymi są zarówno zaobserwowane reakcje, jak też wywołujące je bodźce. Nie wystarcza to jednak do określenia mechanizmów ludzkiego działania, gdyż jak podkreśla J. Reykowski, psychologia, „...podobnie jak inne nauki, musi przechodzić od tego, co obserwowalne (sytuacja, zachowanie się), do tego, co w obserwacji nie jest dane, do ogólnych prawidłowości funkcjonowania aparatu poznającego i regulującego zachowanie się człowieka, do wykrywania prawidłowości życia psychicznego."

Naukowe poznanie zachowania się wymaga uwzględnienia jego zależności od środowiska, w którym działa dany organizm. Z tego względu szereg autorów — np. T. Tomaszewski, S. L. Rubinstajn, J. Piaget — określają psychologię jako jedną z nauk zajmujących się regulacją wzajemnych stosunków zachodzących między organizmami żywymi a ich otoczeniem biologicznym i społecznym. Zachowanie się spełnia określoną funkcję przystosowawczą, umożliwiając skutecz­niejsze współdziałanie organizmu ze środowiskiem. Ze względu na szczególną rolę środowiska społecznego, badania psychologiczne powinny zmierzać do bliższego określenia jego wpływu na zachowanie się i ustalenia jego przystosowawczej funkcji w regulacji wzajemnych stosunków zachodzących między nim a środowiskiem.

Uwzględniając całokształt zawartych wyżej uwag, spróbujmy określić współczesny sposób ujęcia przedmiotu badań psychologicz­nych, przyjęty również w mniejszej pracy.

Przedmiotem współczesnych badań psychologicznych jest ludzkie zachowanie się; zadanie tych badań polega na opisaniu obiektywnych faktów występujących w zachowaniu się, dokonaniu ich klasyfikacji, wykryciu kierujących nimi mechanizmów psychicznych oraz określeniu ich przystosowawczej funkcji w regulacji wzajemnych stosunków zachodzących między organizmem a środowiskiem.

Uzasadnijmy teraz nieco dokładniej, dlaczego właśnie zachowanie się, nie zaś świadome lub półświadome przeżycia psychiczne, uważamy za zasadniczy przedmiot badań psychologicznych.

Fakty tworzące zachowanie się są faktami obiektywnymi, gdyż mogą one być obserwowane, rejestrowane, mierzone przez prowadzą­cych badania. W przeciwieństwie do nich subiektywne przeżycia psychiczne mogą być bezpośrednio opisywane jedynie przez osoby, w których świadomości przeżycia te powstają. Szereg czynników może wpływać modyfikująco na treść tych opisów, zaś możliwości spraw­dzenia ich wiarygodności są ograniczone. Jeszcze mniejsza sprawdzalność cechuje wnioski dotyczące procesów zachodzących w podświa­domości, ponieważ są one jedynie pewnymi hipotezami, nie wynika­jącymi bezpośrednio z odpowiednich- danych empirycznych.

Ponieważ podstawowym walorem wszelkich badań naukowych jest oparcie ich na odpowiednio udokumentowanym materiale obiek­tywnych faktów, dlatego też uznanie zachowania się za przedmiot badań psychologicznych odpowiada w większym stopniu podstawo­wym wymaganiom metodologicznym niż stwierdzenie, że są nim prze­życia psychiczne lub procesy zachodzące w podświadomości.

Poznanie ludzkiego zachowania się oraz kierujących nim prawi­dłowości ma duże znaczenie społeczne. Szczególnie ważne jest bliższe poznanie form zachowania się związanych z różnymi postaciami uczenia się, działalności zawodowej i społecznej. Od ich przebiegu zależą rezultaty osiągane w pracy wychowawczej, wyniki procesu produkcji i różnych rodzajów aktywności społecznej. Działanie po­wiązane z uczeniem się, pracą zawodową i społeczną stanowi podstawę świadomego przekształcania świata zgodnie z ludzkimi potrzebami, zaś prawidłowy przebieg tego procesu jest warunkiem postępu spo­łecznego, technicznego, kulturalnego. W trakcie działania rozwijają się i przekształcają cechy ludzkiej osobowości, rodzą się nowe kon­takty społeczne, zmienia się rola życiowa jednostki i wykonywane przez nią funkcje.

Z powyższych względów ważniejszą rzeczą jest bliższe zbadanie tego, jak człowiek działa w różnych sytuacjach życiowych, jakie są warunki skuteczności tego działania, niż analizowanie jego subiek­tywnych przeżyć lub procesów mających zachodzić w podświadomości.

Uznając ludzkie zachowanie się za podstawowy przedmiot badań psychologicznych nie można równocześnie pominąć znaczenia pozna­nia świadomych i podświadomych procesów psychicznych. Ważną rolę odgrywa również badanie fizjologicznego podłoża ludzkiego zachowania się i życia psychicznego. Jak stwierdza T. Tomaszewski psychologia marksistowska „przyjmuje do wiadomości wszystkie konkretne fakty, odkryte przez innych psychologów, pozytywny do­robek prac badawczych, bez względy na to, przez kogo one były prowadzone. Uznaje, że przedmiotem jej zainteresowań są zarówno procesy świadome, jak i nieświadome, zarówno wewnętrzne przeżycia człowieka, jak i jego zewnętrzne zachowanie się. Psychologia — w uję­ciu psychologów marksistowskich — dąży zarówno do zrozumienia człowieka, jak i do wyjaśnienia przyczyn jego przeżyć i postępków; zajmuje się fizjologicznym wyjaśnianiem życia psychicznego, ale uznaje jego swoisty charakter, nie utożsamia życia psychicznego z procesami fizjologicznymi; w swych badaniach opiera się głównie na metodach obiektywnych, ale korzysta także z faktu, że człowiek może nie tylko obserwować innych ludzi, lecz również i siebie samego itp."

GŁÓWNE SKŁADNIKI ZACHOWANIA SIĘ

Przeprowadzając badania psychologiczne posługujemy się okreś­lonym systemem pojęciowym, który wykorzystujemy przy opisy­waniu i analizowaniu badanych zjawisk. Stosowany system pojęciowy uzależniony jest od przyjmowanych założeń teoretycznych: innymi pojęciami posługujemy się czyniąc przedmiotem badań świadome lub podświadome przeżycia psychiczne, innymi zaś badając zacho­wanie się. Ponieważ w niniejszej pracy przyjęliśmy, iż przedmiotem badań psychologicznych jest zachowanie się i kierujące nim mechanizmy psychiczne, dokonamy więc przeglądu pojęć, które mogą być w tych badaniach przydatne.

Zasadniczym pojęciem, którym będziemy posługiwać się, jest pojęcie zachowania się. Przez zachowanie, się rozumiemy cało­kształt ruchów i innych form działania organizmu, które mogą być zarejestrowane przy dokonywaniu jego obserwacji. Zachowanie się człowieka tworzą zarówno reakcje ruchowe, wykonywane za pośred­nictwem odpowiednich narządów ruchu, jak też reakcje werbalne, przyjmujące formę określonych wypowiedzi słownych.

. Podstawowymi elementami zachowania się są poszczególne ruchy. Ruch to prosty składnik zachowania się, będący zazwyczaj reakcją na określoną podnietę. Pojęcie ruchu zostało wprowadzone do psycho­logii przez psychofizyków i psychofizjologów; pojęciem ,,reakcji" posługiwali się behawioryści, wskazując na zależność reakcji organizmu od działających nań bodźców (podniet).

Przykładem ruchów są reakcje orientacyjne powstałe pod wpły­wem silnych podniet wzrokowych lub słuchowych działających na organizm. Również synkinezje, stanowiące uboczny produkt wyko­nywania zamierzonych, świadomych czynności, są rodzajem ruchów występujących w działaniu. Przykładem ich mogą być mimowolne ruchy lewej ręki, nóg, głowy występujące u dziecka uczącego się pisać. Pewne ruchy mogą być również rezultatem zaburzeń w funkcjo­nowaniu układu nerwowego; przykładem tego rodzaju ruchów są błędy i pomyłki powstałe przy wykonywaniu określonych czynności wskutek uszkodzenia niektórych części mózgu.

Przeprowadzając bardziej szczegółową analizę ruchów, można wyodrębnić szereg tworzących je mikroruchów. Mikroruchy są to najprostsze, najbardziej elementarne składniki zachowania się; przykładem mikroruchu jest zgięcie palca, mrugnięcie powieką, pochylenie głowy, wyciągnięcie ręki, przesunięcie nogi. Mikroruchy są niejednokrotnie trudno zauważalne, dlatego też stwierdzenie ich rodzajów oraz kolejności występowania w danym ruchu możliwe jest dopiero po sfilmowaniu ich, a następnie odtworzeniu w zwolnionym tempie. Badania takie są przydatne przy analizowaniu procesu two­rzenia się i przebiegu różnych umiejętności i nawyków kształconych w procesie nauczania lub związanych z określonymi funkcjami zawo­dowymi, celem ustalenia optymalnych warunków ich wykonywania. Zasadniczą formą ludzkiego zachowania się nie są poszczególne, izolowane ruchy lub mikroruchy, lecz ich zorganizowane całości o złożonej strukturze. Posługując się terminologią wprowadzoną przez E. C. Tolmana, występującą również w pracach C. Z. Hulla, O. H. Mowrera oraz szeregu współczesnych psychologów, należy odróżnić zachowanie się molekularne i molarne. Zachowanie się molekularne składa się z poszczególnych, prostych ruchów bę­dących reakcją na określone bodźce; badaniem tego rodzaju zacho­wania się zajmuje się przede wszystkim fizjologia. Zachowanie się molarne stanowi natomiast pewną zorganizowaną całość; cechuje je nastawienie działającego podmiotu na osiągnięcie określonego celu oraz brak jednoznacznego powiązania ze ściśle określonymi podnie­tami, dzięki czemu może ono/ulegać modyfikacjom w zależności od zaistniałych okoliczności. Zachowanie się molarne jest zasadniczą formą ludzkiego zachowania się" i ono stanowi główny przedmiot badań psychologicznych.

Z podobnym rozróżnieniem spotykamy się u B. F. Skinnera, który wyodrębnia zachowanie się reaktywne i operatywne. Zachowanie się reaktywne przyjmuje formę reakcji wywołanych działaniem określonych bodźców determinujących jego przebieg. Zachowanie się operatywne jest natomiast wyznaczone przez cel i stan końcowy, do którego ma ono prowadzić, nie zaś przez bodźce, które spowodo­wały jedynie uruchomienie go.

Podstawowym składnikiem zachowania się molarnego, względnie, operatywnego, są tworzące je czynności. Opierając się na dokona­nym przeglądzie różnych definicji tego pojęcia T. Tomaszewski do­chodzi do wniosku, że „czynność to proces ukierunkowany na osią­gnięcie wyniku o strukturze kształcącej się stosownie do warunków tak, że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje utrzymana." S. L. Rubinstajn uważa, że „podstawową formą istnienia psychiki jest jej istnienie jako czynności", stwierdzając przy tym, że czynność jest procesem, za pośrednictwem którego realizuje się stosunek człowieka do otaczającego go świata.

W czynnościach można wyróżnić szereg tworzących je ruchów. Nie są to przy tym jakiekolwiek, mniej lub bardziej przypadkowo dobrane ruchy, lecz zespoły w swoisty sposób zorganizowane. Ruchy tworzące czynności są wzajemnie powiązane, występują w określonej kolejności i następstwie czasowym. Czynności są więc odpowiednio ukierunkowane, mają swoistą strukturę i przebieg. Końcowym rezul­tatem czynności jest zazwyczaj powstanie wytworu posiadającego, określoną wartość społeczną, spełniającego dodatnią funkcję przystosowawczą w regulacji wzajemnych stosunków zachodzących między danym osobnikiem a jego otoczeniem.

Czynnikiem łączącym poszczególne ruchy w całość, będącą pewną czynnością, jest określony cel i odpowiadające mu zadanie do wykona­nia. Cel jest warunkiem właściwego ukierunkowania poszczególnych ruchów, wyznacza ich kolejność, następstwo czasowe, zachodzące między nimi powiązania. Ze względu na swój zamierzony, zorganizo­wany charakter czynności i ich wytwory stanowią podstawę różnych form ludzkiego działania związanych z uczeniem się, działalnością produkcyjną, społeczną, twórczą. Od ich efektów zależą rezultaty procesu przekształcania obiektywnej rzeczywistości, dostosowywania jej do ludzkich potrzeb, skuteczniejszego ich zaspokajania. Z tych względów psychologiczna analiza czynności odgrywa ważną rolę w badaniach dotyczących zachowania się i warunków jego powodzenia.

Czynności są jednym z rodzajów zachowań, stanowiących przed­miot badań współczesnej psychologii. Istnieją również zachowania nie będące czynnościami. T. Tomaszewski zalicza do nich np. pewne nawyki, które wskutek daleko posuniętej automatyzacji straciły cha­rakter świadomych czynności. Należą tu również zachowania przyj­mujące formę bezkierunkowego wyładowania energii, która nie zna­lazła ujścia we właściwych czynnościach. Przykładem tego rodzaju zachowań są zachowania agresywne, manifestujące się w gwałtow­nych wybuchach emocjonalnych, wpływających dezorganizujące na zachowanie się.

Nasuwa się pytanie, które z wymienionych pojęć znajdują zasto­sowanie przy przeprowadzaniu badań dotyczących zachowania się. Odpowiedź na to uzależniona jest częściowo od przedmiotu badań. W zachowaniu się niemowląt obserwujemy przede wszystkim poszcze­gólne proste ruchy kończyn i całego ciała, nie wykazujące wyraźnego ukierunkowania, Będziemy mogli również zaobserwować zachowania nie będące czynnościami, przyjmujące np. formę wybuchów złości powstałych na tle zaistniałych przeszkód w działaniu, płaczu wywo­łanego głodem lub brakiem zaspokojenia innych potrzeb fizjologicznych. W stanie czuwania u niemowlęcia wystąpią ponadto okresy chwilowego zaniku aktywności, przejawiające się w braku jakichkolwiek ruchów i zachowań

Omówiony wyżej obraz zachowania się niemowlęcia można przed­stawić graficznie w następujący sposób:

20

Schemat l Obraz zachowania się niemowlęcia

RYSUNEK

Zachowania nie będące czynnościami

Oddzielne ruchy

Brak aktywności ruchowej

Nieco inny jest obraz zachowania się starszych dzieci, młodzieży i ludzi dorosłych. Badając je należy zwrócić szczególną uwagę na, występujące w nim czynności, ich ukierunkowanie, przebieg, struk­turę, wytwory będące ich rezultatem. W zachowaniu się ucznia na lekcji oraz podczas różnych zajęć pozalekcyjnych możemy zaobserwo­wać takie czynności, jak rozwiązywanie zadań, pisanie wypracowań, rysowanie rysunków, wykresów lub schematów, wykonywanie różnych, przedmiotów z gliny, drzewa lub metalu. Bliższe poznanie tych czyn­ności znajduje zastosowanie przy analizie przebiegu procesu uczenia się, wykrywaniu przyczyn różnych błędów i pomyłek w działaniu,, dokonywaniu w nim właściwych usprawnień.

Poznanie czynności nie daje wyczerpującego obrazu zachowania, się dziecka w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, gdyż; występują w nim również zachowania nie będące czynnościami. Ich przykładem są zaburzenia w zachowaniu się przyjmujące postać różnych wybuchów emocjonalnych: zachowania agresywnego, wy­buchów płaczu, nieuzasadnionego uporu, chaotycznej ucieczki z sy­tuacji konfliktowej. Dokładniejsze poznanie tego rodzaju zachowań jest potrzebne przy przeprowadzeniu psychologicznej analizy przyczyn niektórych zaburzeń w zachowaniu się oraz wypracowywaniu skutecznych środków przeciwdziałania im.

W zachowaniu się dziecka występują również poszczególne, izolowane ruchy. Na lekcji uczeń porusza ręką, przesuwa nogę, podnosi głowę, zmienia pozycję ciała przy siedzeniu, krzywi usta, uśmiecha się, przymyka oczy. Ruchy tego rodzaju są zwykle reakcją na aktualnie działające podniety i zanikają wraz z ustaniem ich działania.

W zachowaniu się dziecka występują również okresy zaniku jego aktywności. Na lekcji uczeń bezmyślnie „gapi się" nie wykonując żadnych czynności związanych z tokiem lekcji trzyma nieruchomo głowę na ramieniu opartym na ławce, siedzi bez ruchu z przymkniętymi oczyma. Na przerwach prócz grup bawiących się, biegających, rozmawiających, spotykamy również jednostki nie uczestniczące w grach, zabawach oraz innych formach aktywności przejawianej przez dzieci. Tego rodzaju fakty wymagają ich uwzględ­nienia, jeśli na podstawie przeprowadzonych obserwacji pragniemy przedstawić w miarę pełny i wyczerpujący obraz zachowania się dziecka.

Nakreślony wyżej obraz zachowania się, uwzględniający jego główne składniki, można przedstawić w następujący sposób:

22

Schemat 2. Obraz zachowania się dziecka

RYSUNEK

Czynności

Zachowania nie będące czynnościami

Oddzielne ruchy

Brak aktywności ruchowej

Powyższy obraz może ulegać różnym modyfikacjom. Czasem mogą w nim dominować określone czynności, czasem inne rodzaje zachowań lub poszczególne ruchy, czasem znów występują okresy braku aktyw­ności. Zależy to zarówno od wieku dziecka, jak też od sytuacji; na lekcjach częściej występują czynności związane z wykonywaniem określonych prac i zadań szkolnych, na przerwach dominują czynności zabawowe i inne rodzaje zachowań. U dzieci starszych, przejawiających wyższy poziom organizacji zachowania się, czynności stają się coraz bardziej złożone. Małe dzieci wykonują prostsze czynności, zaś u niemowląt występują głównie poszczególne ruchy.

Przeprowadzając psychologiczną analizę zachowania się, prócz omówionych wyżej pojęć opisowych, posługujemy się również szere­giem pojęć wyjaśniających. Służą one do określania warunków i przy­czyn powstawania poszczególnych ruchów, zachowań i czynności, są pomocne przy wyjaśnianiu genezy pewnych cech osobowości, Pojęciami wyjaśniającymi obiektywne fakty występujące w zachowaniu się mogą być pojęcia dotyczące motywujących je przeżyć psychicznych, pojęcia odnoszące się do fizjologicznych i psychologicznych mecha­nizmów działania, pojęcia dotyczące podniet i sytuacji wpływających na zachowanie się; zostaną one dokładniej omówione w części pracy poświęconej psychologicznej interpretacji zachowania się.

OKREŚLENIE METODY OBSERWACJI PSYCHOLOGICZNEJ

Z uznania zachowania się za zasadniczy przedmiot badań psycho­logicznych wynikają określone konsekwencje metodologiczne. Jeśli zachowanie się chcemy dokładnie poznać, należy je przede wszystkim obserwować; podstawową metodą badania zachowania się jest więc metoda obserwacji psychologicznej. Na doniosłe znaczenie tej metody we współczesnych badaniach psychologicznych wskazuje H. A. Murray, który będąc znawcą metod psychometrycznych stosowanych szeroko przez psychologów amerykańskich stwierdza, że jego zdaniem należałoby przede wszystkim „przeprowadzić obserwacje i zgroma­dzić dokumentację dotyczącą wielkiej ilości zachowań się, zwłaszcza interpersonalnych zachowań się werbalnych oraz spróbować z grubsza je poklasyfikować. Na przekór okrzykom: «Nie» jest to na razie moja główna propozycja".

Przystępując do omówienia metody obserwacji psychologicznej należy na wstępie stwierdzić, że obserwacja stosowana w różnych naukach jest specyficznym sposobem spostrzegania pozna­wanych przedmiotów i zjawisk. Przy obserwacji zasadniczą rolę odgrywają spostrzeżenia, wzrokowe, uzupełniane czasem przez nie­które inne rodzaje spostrzeżeń, w szczególności przez spostrzeżenia słuchowe. Obserwacja może być dokonywana za pomocą „nieuzbro­jonych" narządów zmysłowych, np. przez bezpośrednie odbieranie podniet wzrokowych lub słuchowych pochodzących od danego przedmiotu lub zjawiska. Przeprowadzając obserwacje posługujemy się nieraz również pewnymi przyrządami i aparatami dzięki, którym poczynione spostrzeżenia są dokładniejsze lub bardziej wyraziste. Przykładem obserwacji tego typu są obserwacje prowadzone przez mikrobiologa za pomocą mikroskopu lub obserwacje dokonywane przez astronoma za pośrednictwem teleskopu lub lunety.

Stwierdzając, że obserwacja polega na spostrzeganiu określonych przedmiotów lub zjawisk, 'należy zaznaczyć, że nie każde spostrzeganie jest obserwacją, Nie jest nią spostrzeganie spontaniczne, oparte na uwadze mimowolnej, wyznaczone przez aktualnie działające podniety zewnętrzne. Spostrzeganie takie jest zazwyczaj krótkotrwałej zaś jego przedmiot zmienia się wraz z ustaniem działania podniety powodującej skupienie uwagi.

W przeciwieństwie do spostrzegania spontanicznego, mimowol­nego, obserwacja jest spostrzeganiem zamierzonym, pianowym, selektywnym, wymagającym aktywnej postawy umysłu.

Każda obserwacja jest spostrzeganiem zamierzonym, którego przebieg wyznacza cel obserwacji, Jest on ustalany przed przystąpie­niem do prowadzenia obserwacji. Cel obserwacji może łączyć się z podjętą problematyką badań naukowych lub też wynikać z prak­tycznych zadań, które ma ona realizować.

Cel jest punktem wyjścia przy ustalaniu planu obserwacji. Plan jest istotnym składnikiem obserwacji, dlatego też określamy ją jako spostrzeganie nie tylko zamierzone, lecz też planowe. Plan obserwacji wyznacza treść i kolejność spostrzeżeń, niezbędnych dla poznania danego przedmiotu. Plan obserwacji może przyjąć formę schematu istniejącego w naszym umyśle, może być również ujęty w formie pisemnych dyspozycji ułatwiających prowadzenie obserwacji.

Spostrzeżenia dokonywane w trakcie obserwacji mają charakter selektywny, czyli ograniczają się do niektórych tylko cech obserwo­wanego przedmiotu lub zjawiska, Rodzaj cech, na które skierowujemy uwagę przy dokonywaniu obserwacji, zależy od jej celu. W zależności od tego obserwujemy jakąś jedną wybraną cechę lub ich zespół. Nie jest to jednak obserwacja całego przedmiotu lub zjawiska, lecz obserwacja określonych jego aspektów, obserwacja prowadzona pod pewnym kątem widzenia. W przeciwieństwie do obserwacji, spostrze­ganie spontaniczne nie ma charakteru selektywnego, dotyczy całego przedmiotu oraz jego różnych cech, wskutek czego jest ono bardziej powierzchowne niż obserwacja.

Dokonywanie właściwej selekcji cech mających być przedmiotem obserwacji wymaga aktywnej postawy umysłu. Przyjmuje ona postać procesów analizy, syntezy, porównywania, abstrahowania, wnioskowania. Ze względu na udział procesów myślenia, obserwację można określić jako „aktywne spostrzeganie", „myślące spostrzeganie", „spostrzeganie z namysłem". Procesy myślenia umożliwiają z jednej strony dokonanie niezbędnej selekcji w przedmiocie obserwacji, z drugiej zaś są podstawą sformułowania wniosków interpretacyjnych, odgrywających ważną rolę przy opracowywaniu zebranych materiałów.

Metoda obserwacji jest wykorzystywana w wielu naukach. Szcze­gólne zastosowanie znajduje ona w naukach przyrodniczych przy poznawaniu przebiegu różnych zjawisk oraz przeprowadzaniu zwią­zanych z tym badań eksperymentalnych. Każda z nauk ma odmienny przedmiot i dostosowany doń sposób prowadzenia obserwacji. W fizyce przedmiotem obserwacji są zjawiska fizyczne, które bada się w trakcie różnych eksperymentów, wykorzystując odpowiednie przyrządy po­miarowe. Astronom obserwuje ruchy ciał niebieskich posługując się teleskopem lub lunetą. Fizjolog prowadzi obserwacje procesów życio­wych, anatom — budowy anatomicznej różnych organizmów. Mikro­biolog poznaje bakterie, obserwując je pod mikroskopem, wykorzystu­jąc przy tym właściwe sposoby barwienia badanych preparatów.

Metoda obserwacji jest wykorzystywana również w badaniach psychologicznych. Obserwacje tego typu określamy mianem obserwacji psychologicznych, zaś samą metodę — metodą obserwacji psychologicznej. Rozważmy obecnie, jakie są jej specyficzne cechy, czym różni się ona od obserwacji prowadzonych w innych naukach.

W pewnych naukach obserwacje dotyczą rzeczy i zjawisk martwych; przykładem mogą być obserwacje fizyczne, chemiczne, astronomiczne, geologiczne. W przeciwieństwie do nich, przedmiotem obserwacji psychologicznych są żywe istoty; mogą nimi być zarówno ludzie, jak też zwierzęta, zarówno dorośli, jak też dzieci. Sposób prowadzenia obserwacji psychologicznej jest częściowo uzależniony od ich przedmiotu: odmienna jest technika prowadzenia obserwacji ludzi i zwie­rząt, obserwacji człowieka dorosłego i małych dzieci. Niemniej wszę­dzie mamy tu do czynienia ze swoistym rodzajem obserwacji istot żywych; które ze względu na swój przedmiot różnią się w sposób istotny od obserwacji rzeczy i zjawisk martwych.

Obserwacje istot żywych przeprowadza również zoolog, botanik, anatom, antropolog; dokonywane przez nich obserwacje można określić mianem obserwacji przyrodniczych. Obserwacje takie dotyczą zewnętrznej struktury organizmu, budowy jego różnych narządów wewnętrznych, zachodzących w nich procesów życiowych. Zasadniczym celem, obserwacji psychologicznych jest natomiast zachowanie się istot żywych, jego przebieg i warunki powstawania. Przy przeprowadzaniu obserwacji psychologicznych uwzględniamy, również pewne cechy zewnętrzne związane np. z rozwojem fizycznym, budową organizmu, wyglądem zewnętrznym, ubiorem danej jednostki. Są to jednak drugoplanowe cele obserwacji psychologicznej, zaś jej podstawowym zadaniem jest poznanie faktów występujących w zachowaniu się.

Obserwacje zachowania się badanych organizmów przeprowadza również niejednokrotnie fizjolog, w szczególności zaś fizjolog zajmu­jący się badaniem wyższych czynności nerwowych. W związku z tym nasuwają się pewne wątpliwości odnośnie do przedmiotu obserwacji psychologicznej i fizjologicznej. Zagadnienie to było powodem sze­regu dyskusji i sporów, zaś brak dostrzegania różnic w przedmiocie obserwacji psychologicznej i fizjologicznej był źródłem przezwycię­żonych obecnie tendencji redukcjonistycznych, przejawiających się w negowaniu istnienia swoistego przedmiotu badań psychologicznych.

Nieporozumień tych można uniknąć przyjmując istnienie dwóch zasadniczych rodzajów zachowań, które zgodnie z wprowadzoną przez E. C. Tolmana terminologią określamy mianem zachowań moleku­larnych i molarnych. Zachowania molekularne to względnie proste reakcje organizmu, powstające na bazie elementarnych odruchów, których badaniem zajmuje się fizjologia wyższych czynności nerwo­wych. Psychologia bada natomiast zachowania molarne. Są nimi złożone funkcje organizmu, tworzące zorganizowaną całość, zmierza­jące do określonego celu i zapewniające bardziej plastyczne przysto­sowanie się do środowiska. Do zachowań molarnych należą czynności odgrywające szczególnie ważną rolę w procesie uczenia się oraz w róż­nych formach działalności produkcyjnej, społecznej, i kulturalnej.

Obserwacja zachowania się stanowi podstawę interpretacji psy­chologicznej. Psychologiczna interpretacja zachowania się polega na wyjaśnianiu jego genezy wpływem określonych procesów, i mechanizmów psychicznych. Ten sposób interpretacji faktów nie znajduje zastosowania w naukach zajmujących się badaniem martwych przedmiotów i zjawisk, ani też w naukach przyrodniczych, rozpatru­jących budowę i funkcjonowanie organizmów żywych. Z tych wzglę­dów psychologiczna interpretacja zachowania się dokonywana na podstawie zaobserwowanych, faktów, stanowi jedną ze specyficznych cech metody obserwacji psychologicznej, odróżniającą ją od innych rodzajów obserwacji.

OBSERWACJA PSYCHOLOGICZNA A INNE METODY BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH

Dla bliższego określenia metody obserwacji psychologicznej spróbujmy wyjaśnić, jaki jest jej stosunek do innych metod badań, psychologicznych. Zagadnienie to jest ujmowane w różny sposób w literaturze naukowej. Niektórzy autorzy określają, mianem obser­wacji niemal wszystkie techniki stosowane w badaniach psycholo­gicznych. Stanowisko takie reprezentuje np. M. Duverger, który wyróżnia następujące odmiany obserwacji:

„l) obserwacja dokumentów: a) pisanych, b) statystycznych i c) obejmujących dokumentację techniczną, ikonograficzne-fotogra­ficzną (w tym również filmy) oraz fonetyczną;

obserwacja bezpośrednia ekstensywna, czyli ankietowanie wy­branej populacji uznanej za reprezentatywną;

obserwacja bezpośrednia intensywna, czyli wywiad, testowanie, obserwacja uczestnicząca indywidualna i zespołowa".

W cytowanym ujęciu mianem obserwacji określa się szereg róż­nych, stosowanych w badaniach psychologicznych technik badaw­czych, jak np. analiza dokumentacji, badania ankietowe i testowe, wywiad, obserwacja uczestnicząca. Jak sądzę, jest to ujęcie zbyt sze­rokie, utrudniające uchwycenie specyficznych właściwości poszczegól­nych metod. Pewne z nich trudno jest nawet określić mianem obser­wacji. Dotyczy to np. badań ankietowych, w których nie opieramy się na obserwacji zachowania się badanych osób, lecz na ich pisem­nych wypowiedziach. Przy przeprowadzaniu wywiadu lub badań testowych, obserwacje zachowania się uzupełniają jedynie materiały zebrane za pomocą innych metod; me należałoby ich jednak określać mianem obserwacji, lecz mówić raczej o obserwacji uzupełniającej dane, uzyskane za pomocą wywiadu lub badania testowego.

Szereg autorów zawęża zakres metody obserwacji psychologicznej, do obserwacji zachowania się występującego spontanicznie w natu­ralnych warunkach życiowych. Tak rozumianą obserwację przeciwstawia się metodzie eksperymentu, w którym mamy do czynienia z za­mierzonym wywołaniem badanych zachowań w ściśle określonych warunkach. Jak stwierdza T. Tomaszewski obserwacja „jest to me­toda polegająca na badaniu zjawisk powstałych niezależnie od bada­jącego". Według W. Szewczuka, „obserwacja psychologiczna gromadzi dane dotyczące wszelkich form zachowania się osoby badanej w określonej, zastanej sytuacji. Przeprowadzający obserwację nie ma w zasadzie wpływu na sytuację, w której ją dokonuje". Podobne stanowisko zajmuje Zofia Babska określając obserwację jako metodę, „której cechą istotną jest nieingerowanie w przebieg badanych zja­wisk, ograniczenie się do rejestrowania ich naturalnego przebiegu." Zdaniem G. Bernarda „nazwę obserwatora przyznajemy temu, który stosując proste lub złożone techniki badania zjawisk, bez zmiany ich przebiegu, gromadzi fakty tak, jak je natura jemu objawia".

Stanowisko cytowanych wyżej autorów, zgodnie z którym przeprowadzając obserwacje nie ingerujemy w przebieg obserwowanych zjawisk, pozwala na odróżnienie metody obserwacji od innych metod badań naukowych, w szczególności od metody eksperymentu. W ni­niejszej pracy przyjmujemy takie właśnie określenie metody obserwacji. Uwzględniając je, jak również biorąc pod uwagę podane w poprzednim ustępie cechy obserwacji psychologicznej, można sformułować na­stępującą definicję: obserwacja psychologiczna jest to metoda badań psychologicznych polegająca na. opisie i interpretacji spontanicznie wystę­pującego zachowania się.

Przedmiotem obserwacji psychologicznych jest przede wszystkim zachowanie się molarne, a w szczególności występujące, w nim czynności. Prowadzący obserwacje nie prowokuje określonego zachowania się, nie wpływa na jego przebieg, lecz oczekuje na jego wystąpienie oraz rejestruje zachodzące w nim zmiany. Przykładem spontanicznego zachowania się w naturalnych sytuacjach życiowych jest zachowanie się uczniów na lekcji (gdy nauczyciel nie nastawia się specjalnie na to by prowokować u nich wystąpienie zachowań będących przedmiotem obserwacji), zachowanie się w czasie przerwy, wycieczki, zabawy lub innej imprezy szkolnej.

Stwierdzając, że obserwator nie ingeruje w przebieg badanego zjawiska, należy równocześnie podkreślić, że jego rola nie ogranicza do biernej rejestracji obserwowanych faktów. Czynna postawa obserwatora przejawia się w tym, że patrzy on na badane zjawiska pod określonym kątem widzenia, uwzględniając przyjmowane hipotezy i koncepcje teoretyczne, posługując się odpowiednim systemem pojęć i założeń ogólnych. Dzięki temu obserwator kategoryzuje i selekcjonuje w swoisty sposób badane zjawiska, koncentruje się na faktach szczególnie ważnych, pomija fakty drugorzędne, nie odgrywające znaczącej roli z punktu widzenia celu prowadzonych badań.

Wskazując na specyficzne cechy metody obserwacji psychologicznej wyróżniające ją od innych metod, należy równocześnie podkreślić zachodzące między nimi związki. Jak stwierdza J. Pięter „czynność obserwowania, od której wywodzi się nazwa «metody obserwacyjnej», jest składnikiem istotnym prawie wszystkich metod badania naukowego. W szczególności czynność obserwowania, czyli krótko: obserwacja jest istotnym składnikiem badań eksperymentalnych. Metoda eksperymentu różni się wprawdzie zasadniczo od metody obserwacji naukowej, jednakże nie ma eksperymentu bez obserwacji".

G.Shugar i Z. Babska odróżniają obserwację od eksperymentu; równocześnie jednak omawiając tendencje metodologiczne zaznaczające się we współczesnej psychologii, podkreślają, że „przemiany następujące w obserwacji, a idące właśnie w kierunku zwiększenia w niej kontroli, zbliżają ją do eksperymentu", oraz iż ,,z chwilą gdy eksperyment zaczyna badać zjawiska w ich naturalnym przebiegu, zbliża się do obserwacji. Autorki powołują się na J. E. Andersena, który stwierdza, że „metodę eksperymentu przeciwstawiano dawniej ostro obserwacji. Obecnie jest jasne, że istnieje kontinuum przebiegające od przypadkowych obserwacji do rygorystycznie kontrolowanego eksperymentu". Tak więc obserwacja zachowania się znajduje zastosowanie w psychologicznych badaniach eksperymentalnych, sta­nowiąc uzupełnienie wyników liczbowych uzyskanych na podstawie dokonanych pomiarów.

Obserwacje zachowania się odgrywają również ważną rolę przy posługiwaniu się metodą wywiadu psychologicznego. Badania przeprowadzone za pomocą tej metody dostarczają przede wszystkim pew­nych informacji zawartych w treści wypowiedzi rozmówcy. Informacje te są uzupełniane przez obserwacje jego zachowania się, umożliwiając pełniejsze poznanie jego indywidualnych właściwości oraz weryfi­kację prawdziwości uzyskanych wypowiedzi. Wywiad uzupełniany obserwacjami zachowania się był stosowany w szerokim zakresie przez Jean Piageta w prowadzonych przezeń badaniach rozwoju psychiczne­go dziecka.

Obserwacje zachowania się dokonywane są również przy przeprowadzaniu niektórych badań psychometrycznych, w szczególności zaś indywidualnych testów oraz badań za pomocą tzw. skal ocen. Indy­widualne badanie testowe pozwala na uzyskanie rezultatu liczbowego, będącego liczbowym miernikiem określonych właściwości psychicz­nych. Podczas badania testowego przeprowadzane są ponadto obser­wacje zachowania się, umożliwiając poznanie niektórych właściwości osoby badanej oraz pozwalając na określenie wpływu czynników mody­fikujących na liczbowy rezultat badania. Przy posługiwaniu się ska­lami ocen jako narzędziem psychometrycznego pomiaru, wstępnym warunkiem ich zastosowania jest uprzednie przeprowadzenie syste­matycznych obserwacji zachowania się, których rezultaty są następnie ujmowane za pomocą odpowiedniej skali.

Uwzględniając powyższe związki zachodzące między metodą obser­wacji a innymi metodami badań psychologicznych zamierzamy w niniej­szej pracy z jednej strony omówić metodę obserwacji psychologicznej jako swoistą metodę poznania zachowania się dziecka, z drugiej zaś wskazać na rolę i możliwości dokonywania obserwacji psychologicz­nych przy posługiwaniu się niektórymi innymi metodami. Szczególnie pragniemy określić rolę obserwacji zachowania się w badaniach ekspe­rymentalnych, przy przeprowadzaniu wywiadu oraz posługiwaniu się skalami ocen.

Metodę obserwacji psychologicznej można nazwać metodą bezpo­średnią, przeciwstawiając ją metodom pośrednim, dostarczającym informacji pozwalających orzekać i wnioskować o zachowaniu się, którego informacje te dotyczą. Nasuwa się pytanie, czy przeprowadza­jąc badania psychologiczne nie można by ograniczyć się jedynie do stosowania metody obserwacji jako bezpośredniego, a dzięki temu najbardziej wiarygodnego sposobu poznania zachowania się, bez uciekania się do pomocy metod pośrednich.

Stosowanie metod pośrednich uzasadnione jest następującymi względami. Należy przede wszystkim stwierdzić, że nie wszystkie zachowania mogą być poznawane na drodze bezpośrednich obserwacji; w szczególności dotyczy to zachowań zaistniałych w przeszłości oraz zachowań, przy których obserwator nie mógł być obecny. O prze­biegu i warunkach powstania tych zachowań możemy natomiast dowiedzieć się na podstawie informacji, uzyskanych np. za pomocą metody wywiadu lub analizy określonych wytworów działania.

Obserwacje dotyczą zachowań występujących spontanicznie, w naturalnych sytuacjach życiowych. Na ich powstanie trzeba nieraz długo czekać, zaś wtedy, gdy wreszcie pojawią się, warunki ich pozna­nia nie zawsze są zbyt korzystne. Obserwację mogą utrudniać dodatko­we bodźce (hałas) lub inne niekorzystne warunki zewnętrzne (słabe oświetlenie, duża odległość od obserwowanego przedmiotu). Z tych względów badania prowadzone metodą obserwacji spontanicznego zachowania się wymagają niejednokrotnie uzupełnienia przez odpo­wiednie badania eksperymentalne, które pozwalają wywoływać badane-zachowania dowolną ilość razy, w ściśle określonych warunkach oraz dokonywać ich pomiarów.

Pośrednie metody badania zachowania się stosujemy niejedno­krotnie również ze względu na ich mniejszą czasochłonność. Bezpo­średnie obserwacje zachowania się przeprowadzane są indywidualnie i trwają nieraz szereg tygodni lub miesięcy. Utrudnia to zebranie odpowiednich materiałów, przekracza niejednokrotnie możliwości badacza, który pragnąc uzyskać potrzebną mu ilość obserwacji, musi korzystać z pomocy licznego zespołu należycie wyszkolonych współpra­cowników. Również w badaniach podejmowanych w celach praktycznych, związanych z różnymi formami poradnictwa psychologicznego, gdzie istnieje konieczność szybkiego, a przy tym możliwie ścisłego, formułowania określonych wniosków diagnostycznych, nie można oprzeć się wyłącznie na danych obserwacyjnych. W sytuacjach tych zachodzi potrzeba zastosowania metod pośrednich, pozwalających na przeprowadzenie badań zbiorowych, dostarczających w krótkim czasie bogatych materiałów rzeczowych lub też badań indywidualnych umo­żliwiających szybkie uzyskanie odpowiednich informacji oraz sfor­mułowanie właściwych wniosków diagnostycznych.

Zaletą niektórych metod pośrednich jest możliwość dokonywania z ich pomocą pomiarów zachowania się. Na podstawie przeprowa­dzonych obserwacji można opisać zachowanie się, stwierdzić i po­liczyć częstość występowania danego rodzaju faktów, sformułować wnioski mówiące np., że dane dziecka jest „pracowite", „staranne", „koleżeńskie", „uprzejme", przejawia „wysoką lub niską sprawność umysłową", ma „dobrą, przeciętną lub słabą pamięć", wykazuje „dużą lub małą agresywność". Określenia takie, z którymi spotykamy się np. w charakterystykach dziecka opartych na obserwacji jego za­chowania się, wymagają niejednokrotnie uzupełnienia przez pomiar badanych zachowań przeprowadzony za pomocą innych metod, np. testów, kwestionariuszy lub skal ocen stosowanych w badaniach psychometrycznych.

ZARYS ROZWOJU METODY OBSERWACJI PSYCHOLOGICZNEJ

Obserwacja psychologiczna jako metoda naukowego badania zacho­wania się zaczęła być stosowana w szerszym zakresie na początku naszego stulecia, choć już znacznie wcześniej posługiwano się nią dla poznania ludzkiego zachowania się i określenia niektórych różnic indywidualnych zachodzących między ludźmi. Były to jednak obser­wacje mniej lub bardziej dorywcze, zawierające różnego rodzaju refleksje i uogólnienia filozoficzne, nie oparte w wystarczającym stop­niu na analizie systematycznie obserwowanych i opisywanych faktów.

Szereg takich refleksji i spostrzeżeń można znaleźć w dziełach filozofów i moralistów minionych epok. Tak na przykład sta­rożytny filozof Hipokrates wyróżnił zasadnicze typy ludzkich tempe­ramentów, wykorzystując przy tym własne doświadczenia i spostrze­żenia. Teofrast w Charakterach opisał różne cechy osobowości i usi­łował je określić na podstawie analizy rysów twarzy oraz cech budowy fizycznej. Sporo refleksji, dotyczących ludzkich charakterów, wad i słabości, można znaleźć w pismach filozofów rzymskich: Cycerona, Seneki, Marka Aureliusza. W czasach nowożytnych refleksje oparte na obserwacjach ludzkiego zachowania się występują u filozofów interesujących się szczególnie problemami życia ludzkiego: u Michel de Montaigne'a, Blaise Pascala, Thomasa Hobbesa, Francois Voltaire'a, Artura Schopenhauera i wielu innych. Próby tworzenia pewnych uogólnień charakterologicznych, wzorowane na Teofraście, znajdu­jemy u Nicolas Chamforta, Fransois de La Rochefoucaulda, Jean Bruyere'a, którzy w formie literackiej przedstawiali typowe formy współżycia między ludźmi oraz motywy kierujące ich działaniem.

Z pewnymi refleksjami opartymi na obserwacji zachowania się dziecka można spotkać się u pedagogów i filozofów zajmujących się problematyką pedagogiczną. Jan Amos Komeński, John Locke, Jean Jacąues Rousseau opierali swe koncepcje pedagogiczne między innymi na poczynionych obserwacjach; również systemy pedagogiczne -Johanna Friedricha Herbarta, Johanna Heindricha Pestalozziego, Bronisława Trentowskiego oraz innych pedagogów działających w XIX wieku w jakimś stopniu-dotyczyły istniejącej ówcześnie rzeczywistości pedagogicznej poznawanej za pośrednictwem obserwacji konkretnych zjawisk.

Niektóre spostrzeżenia i refleksje zawarte w dziełach wymienio­nych wyżej filozofów i pedagogów, nawiązywały do dokonywanych przez nich obserwacji. Były to jednak obserwacje mniej lub bardziej dorywcze, prowadzone bez wyraźnie ustalonego planu badań. Poczy­nionych obserwacji nie rejestrowano we właściwy sposób, zaś wypro­wadzane z nich wnioski nie opierały się na odpowiedniej ilości nale­życie opisanych faktów.

Teoretycznych podstaw metody obserwacji należy szukać w zało­żeniach metodologicznych wypracowanych przez empiryzm, roz­winiętych następnie i zmodyfikowanych przez pozytywizm. Zgodnie z poglądami Francisa Bacona, Johna Locke'a i innych filozofów-empirystów doświadczenie oparte na obserwacji jest jedynym źródłem naszej wiedzy o świecie. Przyjmowali oni dwa rodzaje doświadczenia, a mianowicie: doświadczenie zewnętrzne oraz wewnętrzne, uzasad­niając zarówno wartość obserwacji obiektywnych zjawisk, jak też zakładając możność oparcia naszej wiedzy na danych introspekcyjnych.

Auguste Comte — twórca pozytywizmu — twierdził również, iż jedynym źródłem wszelkiej wiedzy jest doświadczenie. Uznawał on jednak tylko jeden rodzaj doświadczenia, a mianowicie doświadczenie zewnętrzne. Negując naukową wartość introspekcji i odrzucając moż­ność posiadania wiedzy o wewnętrznych przeżyciach psychicznych, przedmiotem nauki pragnął uczynić wyłącznie zjawiska obiektywne, mogące być przedmiotem obserwacji. A. Comte odrzucał całą proble­matykę metafizyczną będącą dotychczas przedmiotem rozważań filozofów i ograniczał zadania nauki do badania obiektywnych, pozytywnych faktów, których poznanie może przynieść jakieś korzyści praktyczne.

Koncepcje pozytywistyczne znalazły swój oddźwięk w psychologii. Wilhelm Wundt twierdził, że psychologia powinna badać jedynie empirycznie stwierdzalne zjawiska, posługując się przy tym metodą eksperymentu, nie zajmować się natomiast duszą rozumianą w sensie substancjalnym. W. Wundt badał niektóre prostsze przeżycia psychiczne oraz odpowiadające im objawy fizjologiczne. Dla poznania subiektywnych treści przeżyć stosował metodę introspekcji, zaś objawy fizjologiczne badał za pomocą odpowiednich aparatów pomiarowych oraz poprzez obserwacje zachowania się badanych osób dokonywane w określonych sytuacjach eksperymentalnych. Obserwacja w bada­niach W. Wundta odgrywała jedynie pomocniczą rolę, podstawowe znaczenie miały natomiast wypowiedzi introspekcyjne, które służyły jako materiał do szczegółowego opisu treści życia psychicznego i wykrywania kierujących nim prawidłowości. Dotyczyły one głównie związków między różnymi rodzajami przeżyć psychicznych, miały więc charakter subiektywny. Odnosiły się również do pewnych zależności między treścią przeżyć a niektórymi procesami fizjologicz­nymi, głównie procesami oddychania i krążenia. Badania psychofizjologów nie przyczyniły się jednak do poznania podstawowych praw kierujących psychiką, gdyż niezależnie od subiektywizmu tych badań dotyczyły one procesów fizjologicznych odgrywających w powsta­waniu przeżyć psychicznych jedynie marginesową rolę.

Pierwsze próby szerszego zastosowania metody obserwacji w ba­daniach dotyczących zachowania się, były dokonywane przez biolo­gów i zoopsychologów. K. Darwin przeprowadzał obserwacje zewnętrznych objawów uczuć u ludzi i zwierząt. Na podstawie obser­wacji Lewis Morgan tłumaczył zachowanie się zwierząt wpływem określonych instynktów, Jacques Lock — funkcjonowaniem tropizmów, zaś Herbert Jenninqs - plastycznością reakcji przystosowawczych.

Obserwacje zachowania się, w połączeniu z metodą eksperymentu, były stosowane przez behawiorystów. Edward Thorndike prze­prowadzał eksperymenty na zwierzętach, stwarzając warunki ekspe­rymentalnie za pomocą odpowiednio skonstruowanych labiryntów i innych urządzeń. Dokonywane przy tym obserwacje dostarczały materiałów pozwalających na sformułowanie, podstawowych praw uczenia się. Uchodzący za twórcę behawioryzmu — John Watson wypracował zasadniczy schemat badania zachowania się, stosowany następnie przez jego licznych kontynuatorów. Polegał on na tworzeniu określonych sytuacji eksperymentalnych łączących się z zadziała­niem odpowiednich bodźców zewnętrznych oraz na obserwowaniu i dokonywaniu pomiarów wywoływanych przez nie reakcji. Klasyczny schemat badania behawiorystycznego: S — R (bodziec — reakcja) usiłowano następnie zastosować przy rozwiązywaniu zagadnień prak­tycznych, związanych z wychowaniem, działalnością produkcyjną, reklamą, propagandą.

Obserwacje behawiorystyczne posiadały szereg walorów. Dotyczy­ły one stosunkowo prostych, konkretnych faktów, ograniczały się do ich stwierdzenia, co umożliwiło uniknięcie tworzenia różnego rodzaju spekulacji i hipotez, nie znajdujących należytego pokrycia w ma­teriałach empirycznych. Obserwacje tego typu pozwalały na dokonanie opisu zachowania się i klasyfikacji jego niektórych rodzajów, ustalenie ich zależności od aktualnie działających podniet zewnętrznych. Ba­dania takie są potrzebne, nie wystarczają jednak do przeprowadzenia naukowej analizy zachowania się. Wymaga ona bowiem poznania nie tylko prostych, izolowanych reakcji, lecz również zachowań i czyn­ności bardziej złożonych, Ustalenia ich zależności nie tylko od aktual­nych podniet zewnętrznych, ale także od funkcjonowania określonych mechanizmów psychicznych i fizjologicznych, którymi behawioryści nie zajmowali się w swych badaniach.

Na pewnych danych obserwacyjnych opierali się przedstawiciele psychoanalizy i innych kierunków psychologii głębi. Zygmunt (Freud za punkt wyjścia swych interpretacji przyjmował między innymi czynności pomyłkowe i różne objawy neurotyczne zaobserwo­wane u pacjentów. Alfred Adler obserwował dzieci nerwicowe ₍i opisywał, ich zachowanie się. Dla psychologów głębi obserwacje na ogół dość dorywcze i przypadkowe, stanowiły tylko punkt wyjścia interpretacji dotyczących istnienia podświadomych przeżyć psychicznych, kompleksów i urazów tkwiących rzekomo w podświadomości. Wnioski ich najczęściej nie opierały się na materiałach obserwacyjnych gromadzonych systematycznie, zgodnie z zasadami metodologii naukowej, a przytaczane przez nich przykłady z obserwacji stanowiły raczej ilustrację dla dość problematycznych założeń i koncepcji ogólnych. Z powyższych względów psychologia głębi poza interesująco, nieraz opisanymi przykładami poszczególnych przypadków zaburzeń w zachowaniu się, nie przyczyniła się w większym stopniu ani do rozwoju samej metody obserwacji, jako swoistej metody badań naukowych ani też nie dostarczyła wystarczająco udokumentowanych materiałów empirycznych zawierających poprawny opis i klasyfikację badanych faktów.

Metoda obserwacji psychologicznej znalazła szerokie zastosowanie w badaniach dotyczących rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Już w drugiej połowie XIX wieku podejmowane były próby poznania rozwoju psychicznego dziecka na podstawie systematycznych obserwacji jego zachowania się. W Preyer przez trzy lata obserwował zachowacie się własnego dziecka notując poczynione spostrzeżenia w dzienniku obserwacyjnym, dokonując na tej podstawie inwentaryzacji występujących u niego ruchów oraz opisując rozwój jego mowy i niektórych stanów emocjonalnych. Podobne badania podejmowane były przez M, Skinna oraz E. i G. Skupinów. Opierały się one na pewnych danych empirycznych zebranych na podstawie obserwacji, które były jednak prowadzone jedynie na poszczególnych dzieciach, dlatego nie mogły stanowić wystarczającej podstawy naukowego poznania procesu rozwoju psychicznego.

Badania rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży związane z bogatymi materiałami rzeczowymi, zebranymi między innymi drogą obserwacji, były przeprowadzane przez Alfreda Bineta, Edwarda Claparede'a i Williama Sterna. Charlotta Buhler w swych badaniach uzupełniała obserwację zachowania się - analizą niektórych wytwo­rów działania, np. pamiętników pisanych przez młodzież. Prócz ob­serwacji w badaniach dotyczących rozwoju psychicznego dzieci i mło­dzieży stosowano również testy pozwalające na dokonanie pomiarów inteligencji i niektórych innych funkcji psychicznych.

Metoda obserwacji znalazła zastosowanie, w badaniach Jean Piageta. Posługiwał się on obserwacją ciągłą, polegającą na dokładnym notowaniu przez dłuższy okres czasu wszystkich reakcji i wypowiedzi występujących spontanicznie u badanych dzieci. Obserwacje spon­tanicznego zachowania się J. Piaget uzupełniał obserwacją określaną przez niego mianem obserwacji klinicznej, w trakcie której prowokowano dzieci do wypowiedzi na określone tematy. Materiały obser­wacyjne zebrane w ten sposób, a następnie odpowiednio uporządkowa­ne, stanowiły podstawę formułowania wniosków dotyczących rozwoju mowy i myślenia dziecka.

Badania A. Bineta, F. Claparede'a, W. Sterna, Ch. Buhler, J.Piageta zapoczątkowały szerokie stosowanie metody obserwacji przy poznawaniu rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży_. Metodę obserwacji zachowania się zaczęto stosować nie tylko w celach naukowych, lecz również praktycznych, związanych z poznawaniem psychiki uczniów przez nauczycieli i wychowawców.

W okresie międzywojennym dość szeroko stosowana była u nas w szkolnictwie metoda obserwacji. Wśród psychologów zajmujących się zagadnieniami obserwacji psychologicznej zaznaczały się wówczas tendencje przeciwstawiania sobie procesów poznawania psychologicznego procesom oddziaływania pedagogicznego. Reprezentowane były one szczególnie przez przedstawicieli tzw. pedologii, która miała być wiedzą o dziecku opartą na wynikach badań psychologicznych. Koncepcje te prowadziły do oddzielania zakresu pracy psychologa, który miał działać na terenie szkoły i poznawać poszczególnych ucz­niów, od zadań nauczycieli, zajmujących się nauczaniem i wycho­waniem. Uzasadniano to w następujący sposób.

Dla dokładnego poznania psychiki ucznia niezbędne jest posia­danie bogatej wiedzy psychologicznej oraz umiejętności posługiwania się różnymi metodami badań; wymaga to specjalistycznych studiów psychologicznych, których brak jest nauczycielom. Wiadomości z zakresu psychologii nabyte w zakładzie kształcenia nauczycieli są zbyt ogólnikowe i nie wystarczają do wszechstronnego poznania ucznia. Prowadzenie obserwacji i ich notowanie stanowi dodatkowe obciążenie dla nauczycieli, którzy, realizując cele dydaktyczno-wychowawcze wynikające z zadań, stojących przed szkołą, nie są w stanie poświęcić zbyt wiele czasu na systematyczne obserwowanie swych wychowanków. Kontakty pedagogiczne nie sprzyjają przy tym poznawaniu psychiki, gdyż w obecności nauczyciela uczeń zachowuje się zawsze mniej lub bardziej sztucznie i nienaturalnie. Uczeni pozostający w stanie zależności od nauczyciela, stara się ukrywać przed nim swe ujemne cechy, nie zwierza się mu ze swych tajemnic, trudności, konfliktów życiowych, usiłuje natomiast manifestować swe zalety, dzięki którym może zasłużyć na pochwałę lub dobrą ocenę. Podkreślano również, że nauczyciel poznaje uczniów przede wszystkim na lekcjach, na których występują głównie sztuczne, wyuczone reakcje, świadczące o zasobie wiadomości lub poziomie rozwoju umysłowego, co nie wystarcza do wszechstronnego poznania osobowości dziecka. Z drugiej strony wyrażano wątpliwości, czy głębsze poznanie psychiki dziecka jest niezbędne dla nauczyciela, którego rola polega przede wszystkim na podaniu odpowiednich wiadomości, wykształceniu właściwych umiejętności oraz sprawdzeniu stopnia ich przyswojenia.

Przyjmując powyższe założenia, wysuwano postulat, by pozna­waniem uczniów zajmował się psycholog szkolny, mający odpowiednie studia i właściwe przygotowanie teoretyczne. Rola nauczyciela w pro­cesie poznawania uczniów miała ograniczać się do prowadzenia i noto­wania w dzienniku obserwacyjnym obserwacji, które interpretowałby psycholog i wyprowadzał z nich właściwe wnioski. Materiały obserwacyjne w połączeniu z wynikami badań testowych miały stanowić podstawę wydania orzeczenia oraz sformułowania wskazań i zaleceń, które byłyby w praktyce realizowane przez nauczycieli i wychowawców.

Przy prowadzeniu obserwacji stosowano tzw. arkusze obserwa­cyjne i karty indywidualności wraz z instrukcjami odnośnie do posługiwania się nimi, zawierające wykaz szczegółowy cech psychicz­nych, mających być przedmiotem obserwacji. Arkusze obserwacyjne i karty indywidualności wykorzystywano również przy opracowywa­niu charakterystyki dziecka, będącej podsumowaniem całokształt wiedzy psychologicznej o charakteryzowanej jednostce.

Ze swoistym sposobem ujęcia roli obserwacji w procesie poznawania psychiki dziecka spotykamy się u współczesnych psychologów i pedagogów nawiązujących do podstawowych założeń pedagogiki socjalistycznej. Zgodnie z tymi założeniami niezbędne jest ścisłe; powiązanie procesu poznania psychologicznego z oddziaływaniem pedagogicznym, a nawet podporządkowanie poznania psychologicznego celom oddziaływania wychowawczego. W sformułowaniu takim odzwierciedla się wpływ poglądów Antoniego Makarenki (Wycho­wawca powinien patrzeć na wychowanka nie jak na przedmiot badań, lecz jak na przedmiot wychowania) oraz dialektycznej zasady wią­zania teorii z praktyką i zastosowania wiedzy teoretycznej przy roz­wiązywaniu praktycznych problemów życiowych. Zgodnie z tym ujęciem wiedza psychologiczna o dziecku nie może być zbierana jedynie w celu bliższego poznania go, lecz powinna być przede wszyst­kim wykorzystana dla lepszej organizacji procesu wychowania. Oddziaływanie pedagogiczne na wychowanka sprzyja równocześnie poznaniu go, stwarza warunki manifestowania się właściwości psy­chicznych, na których spontaniczne pojawienie się x trzeba nieraz długo czekać.

Postulat łączenia, procesu poznania psychologicznego i oddziały­wania pedagogicznego wynika również z podstawowej tezy pedagogi­ki socjalistycznej głoszącej kierowniczą funkcję wychowania oraz kierowniczą rolę nauczyciela w procesie wychowania. Odrzucając teorie mówiące o fatalistycznym wpływie środowiska i dziedziczności na kształtowanie się psychiki, a równocześnie przezwyciężając tenden­cje do ograniczenia roli wychowania, występujące pod postacią teorii o „obumieraniu szkoły", pedagogika socjalistyczna podkreśla doniosłe znaczenie wychowania w rozwoju psychicznym dziecka. Rozgrani­czanie procesu poznawania i oddziaływania prowadzi natomiast-do ich sztucznego rozdzielania, a przy tym zawęża możliwości wycho­wawcy, którego rola przy poznawaniu dziecka ogranicza się do wyko­nywania otrzymywanych zaleceń i wskazań opartych na wynikach badań psychologicznych. Może to wywołać u wychowawcy zmniejsze­nie poczucia odpowiedzialności pedagogicznej, sprzyjać doszukiwaniu się przyczyn braku osiągnięć nie we własnych błędach wychowawczych, lecz w indywidualnych właściwościach i defektach psychicznych dziec­ka, mających wyznaczać kierunek i przebieg jego rozwoju psychicz­nego.

Metoda obserwacji stanowi podstawę jakościowego opisu zachowania się; pozwala on na poznanie i dokonanie klasyfikacji występu­jących w nim faktów oraz wykrycie ich zależności od podniet i sytuacji; zewnętrznych. Jakościowy opis zachowania się wymaga uzupełnienia przez analizę ilościową, przez właściwe pomiary nasilenia i często­tliwości występowania określonych ruchów, zachowań. Analiza taka może być przeprowadzona przez zastosowanie metod uzupełniających dane obserwacyjne, przede wszystkim zaś metod eksperymen­talnych oraz metod psychometrycznych. Jak już zaznaczyliśmy, omawiając stosunek metody obserwacji do innych metod badań psychologicznych, obecnie zaznacza się tendencja do łączenia obser­wacji z eksperymentem, szczególnie zaś eksperymentem naturalnym, a nawet zdaniem niektórych autorów, granica między tymi dwoma metodami coraz bardziej się zaciera. Tendencja do ilościowego ujmowania obserwacji przejawia się również w wykorzystywaniu niektórych metod psychometrycznych, takich jak skale ocen służące do dokonywania liczbowego szacowania zachowania się. Niezależnie od pewnych braków tej techniki opisu zachowania się szacowanie pozwala na iloś­ciowe określenie faktów występujących w zachowaniu się, sprzyjając przez to wykryciu niektórych kierujących nimi mechanizmów psy­chicznych.

Z powyższych względów należy uznać, że łączne stosowanie róż­nych metod, pozwalające na uzupełnienie jakościowej analizy zachowa­nia się przez jego analizę ilościową, jest potrzebne oraz odpowiada tendencjom metodologicznym zaznaczającym się we współczesnej psychologii.

PSYCHOLOGICZNA OBSERWACJA ZACHOWANIA SIĘ

l. ZAKRES STOSOWALNOŚCI METODY OBSERWACJI.

Metoda obserwacji psychologicznej jest przydatna zarówno w badaniach naukowych, jak też w procesie wychowania wymagającym bliższego poznania zachowania się dzieci i młodzieży. Z tego względu znajomość teoretycznych podstaw oraz techniki posługiwania się tą metodą jest z jednej strony potrzebna naukowcom prowadzącym ba­dania naukowe, dotyczące zachowania się dzieci i młodzieży, z drugiej zaś osobom, które w ramach podejmowanych przez nie różnych form działalności wychowawczej pragną dokładniej poznać zachowanie się swych wychowanków.

Metoda obserwacji psychologicznej znajduje zastosowanie w pracach badawczych z zakresu psychologii rozwojowej. Systematycz­nie prowadzone obserwacje dostarczają materiałów pozwalających na poznanie rozwoju sprawności ruchowej, mowy, myślenia, zabaw i innych form kontaktów społecznych dzieci i młodzieży. Obserwacje psychologiczne mogą być pomocne w badaniach z dziedziny psycho­logii wychowawczej, dotyczących np. przebiegu procesu uczenia się, występujących przy tym trudności i błędów, badaniach wpływu pewnych czynników na kształtowanie się różnych umiejętności i sprawności, badaniach zmierzających do dokonania opisu i wyjaśnienia genezy powstania trudności wychowawczych. Obserwacje zachowania się prowadzone w badaniach z zakresu psychopatologii umożliwiają poznanie rodzajów zaburzeń w zachowaniu się oraz ich zależności od wpływu określonych czynników. Obserwacje zachowania się są przydatne w psychologii społecznej, stwarzają możliwości poznania równych form kontaktów międzyludzkich, powstających przy tym konfliktów oraz ich zależności od warunków środowiskowych.

Metoda obserwacji psychologicznej znajduje również zastosowanie w różnych dziedzinach działalności praktycznej, między innymi w działalności pedagogicznej. Umiejętność prowadzenia obser­wacji psychologicznych jest przydatna dla nauczycieli, wychowawców, pracowników kulturalno-oświatowych oraz innych osób, które w trakcie określonych form zajęć zawodowych oraz kontaktów osobistych mają do czynienia z dziećmi i młodzieżą, starają się ją dokładniej poznać i zrozumieć, by dzięki temu zwiększyć skuteczność oddziały­wania pedagogicznego.
Znajomość indywidualnych właściwości psychicznych dzieci i mło­dzieży jest przydatna przy rozwiązywaniu licznych problemów wychowawczych związanych z rozwijaniem dodatnich cech charakteru, utrzymywaniem dyscypliny, rozbudzaniem zainteresowań, kształtowaniem nawyków higienicznych i kulturalnych. Realizacja tych zadań wymaga poznania stosunku do pracy, umiejętności współ­życia w grupie, indywidualnych zainteresowań i upodobań, nawyków i przyzwyczajeń przejawianych przez wychowanków, w czym pomocna jest metoda obserwacji.

Nauczyciel może stosować metodę obserwacji przy rozwiązywaniu różnych problemów dydaktycznych. Na lekcji nauczyciel obserwuje reakcje zespołu uczniowskiego, aby stwierdzić stopień, zainteresowania, skupienia uwagi, znużenia lub zmęczenia, co ułat­wia mu dobór właściwych metod i środków nauczania. Nauczyciel poznając zachowanie się poszczególnych uczniów przy odpowiedziach ustnych lub wykonywaniu różnych prac, może na tej podstawie określić zasób ich wiadomości, umiejętność logicznego myślenia, cechy pamięci lub wyobraźni. Poznanie procesów psychicznych występujących u uczniów pozwala na lepsze zorganizowanie działalności dydaktycznej: jeśli nauczyciel zaobserwuje u danego dziecka wolniejsze tempo myślenia i kojarzenia — pozostawi mu przy odpytywaniu czas do namysłu, gdy zauważy nadmierną nieśmiałość — zachęci i pochwali dobre odpowiedzi, gdy stwierdzi specjalne zdolności i zainteresowania — stworzy warunki ich dalszego rozwoju w ramach zajęć pozalekcyjnych. Niedostrzeganie indywidualnych cech umysłowych dziecka może natomiast stać się powodem braku postępów w nauce doprowa­dzić do znacznego zahamowania aktywności, a nawet wystąpienia pozornych objawów niedorozwoju umysłowego.

Obserwacje są przydatne przy poznawaniu dzieci trudnych, z którymi w swej pracy spotykają się niemal wszyscy wychowawcy i nauczyciele. Do dzieci trudnych zaliczamy dzieci sprawiające trudności wychowawcze, dzieci natrafiające na trudności w nauce, dzieci nerwowe, dzieci chore i kalekie, dzieci, u których występują różne zaburzenia umysłowe. Wypracowanie właściwych metod postępowa­nia z tymi dziećmi wymaga dokładnego poznania ich cech indywidual­nych oraz wykrycia przyczyn trudności. Obserwacja psychologiczna dziecka ułatwia poznanie genezy jego zachowania się oraz stanowi podstawę ustalenia jednolitego kierunku oddziaływania pedagogicz­nego zarówno nauczycieli, jak też rodziców, przyczyniając się przez to do przezwyciężenia istniejących trudności.

Wśród niektórych nauczycieli panuje przekonanie, że jedynie dzieci trudne, które mają stać się przedmiotem specjalnego oddziały­wania wychowawczego, wymagają bliższego poznania psychologiczne­go. Nie ulega wątpliwości, iż dzieci trudne trzeba szczególnie wnik­liwie obserwować. Równocześnie jednak nie należy zapominać, że poznanie każdego dziecka jest konieczne do ustalenia jego zdolności, zainteresowań i innych cech osobowości, co jest niezbędne do wypraco­wania planu pracy wychowawczej i stworzenia jak najkorzystniejszych warunków dalszego rozwoju dziecka.

Bliższe poznanie indywidualnych cech psychiki dziecka ma szczególne znaczenie w niektórych, specjalnych sytuacjach występujących na terenie szkoły. Dotyczy to przede wszystkim zagadnień selekcji dzieci podejrzanych o niedorozwój umysłowy i spraw poradnictwa zawodowego.

W każdej niemal szkole spotykamy się z uczniami, którzy nie wykazują należytych postępów w nauce i są podejrzani o niedorozwój umysłowy. Wymaga to przeprowadzenia selekcji, stanowiącej podstawę kierowania dzieci niedorozwiniętych do szkół i zakładów specjalnych. Nauczyciel uczący dane dziecko powinien je obserwować, by móc dokonać wstępnej oceny poziomu jego rozwoju umysłowego i w razie potrzeby skierować na dokładniejsze badania psychologiczne i lekarskie. Jeśli natomiast nauczyciel nie potrafi obserwować dzieci i nie posiada elementarnych wiadomości dotyczących objawów i stopni niedorozwoju umysłowego, może popełnić poważne błędy, usiłując na przykład przekazać do szkół specjalnych dzieci normalne pod względem rozwoju umysłowego, lecz sprawiające trudności wycho­wawcze lub pozostawiając dzieci niedorozwinięte w szkole dla dzieci normalnych.

Jednym z odcinków wychowawczej pracy szkoły jest realizacja zadań związanych z poradnictwem zawodowym,. Na terenie szkoły powinni tym zająć się wychowawcy wyższych klas szkoły pod­stawowej i średniej, którzy, stykając się ze swymi wychowankami nieraz przez kilka lat, mogą poznać ich zainteresowania oraz zdolności i na tej podstawce doradzić wybór właściwego rodzaju pracy lub typu szkoły. Nauczyciel-wychowawca z odpowiednim przygotowanie psychologicznym może być doradcą przy podejmowaniu decyzji dotyczącej wyboru zawodu.

Brak wiedzy psychologicznej i umiejętności dokonywania obserwacji odbija się również ujemnie na stylu pracy dyrektora lub kierownika, szkoły, który ograniczając się do załatwiania spraw organizacyjnych i administracyjnych usuwa na dalszy plan rzeczywisty problematykę wychowawczą. W tym stanie rzeczy szkoła nie realizuje stojących przed nią zadań, nie ma rzeczywistego wpływu wycho­wawczego na swych uczniów i nie może skutecznie przeciwdziałać narastającym objawom trudności wychowawczych.

Materiały obserwacyjne mogą stanowić podstawę psychologicznej analizy poszczególnych przypadków oraz wyjaśnienia genezy różnych faktów występujących w zachowaniu się. Analizy takie, choć żmudne i czasochłonne, dostarczają niejednokrotnie bardziej wiarygodnych danych niż wnioski wynikające z pomiarów psychometrycznych i opartych na nich obliczeniach korelacyjnych. Badania psychometryczne umożliwiają dokonanie diagnostycznych pomiarów określonych cech psychicznych oraz ustalenie statystycznych zależności między poszczególnymi cechami lub też między tymi cechami a odpowiednimi warunkami obiektywnymi. Na podstawie dokonanych pomiarów i obliczeń stwierdza się np. że dzieci trudne wykazują wyższy wskaźnik neurotyczności, są bardziej pobudliwe, wychowują się w niekorzystnych warunkach środowiskowych, pochodzą z rodzin rozbitych, itp.

Powyższe zależności wskazują na istnienie pewnych prawidłowości kierujących zachowaniem się. Należy jednak pamiętać, że są to tylko prawidłowości statystyczne, które stwierdza się na podstawie grupowych; nie muszą one natomiast zachodzić w odniesieniu do poszczególnych przypadków. Z tego względu, słuszne na przykład twierdzenie, że dzieci trudne wykazują przeważnie skłonności nerwi­cowe i pochodzą z rodzin rozbitych, nie oznacza wcale, że każde dziecko nerwicowe i nie mające właściwych warunków wychowaw­czych w domu rodzinnym musi być dzieckiem trudnym. Wiado­mo również, że dzieci wychowane w jak najlepszych warunkach, pozostające pod dobrą opieką wychowawczą, wykazują nieraz pewne zaburzenia w zachowaniu się, choć uwzględniając wyniki badań i oparte na nich dane statystyczne dotyczące wpływu środowiska na zachowanie się, zaburzenia te nie powinny wystąpić.

Powyższych błędów można uniknąć przeprowadzając analizę po­szczególnych przypadków, opartą przede wszystkim na systematycznej obserwacji dziecka. Analiza taka pozwala zarówno na dokładniejsze poznanie samego zachowania się, jak też jego zależności od określo­nych warunków zewnętrznych i wewnętrznych. Wnioski interpreta­cyjne umożliwiają wtedy poprawne opisanie i wyjaśnienie zachowania się obserwowanej jednostki oraz ułatwiają wniknięcie w kierujące nią mechanizmy psychiczne.

RODZAJE OBSERWACJI PSYCHOLOGICZNYCH

W literaturze naukowej wymienia się szereg zasadniczych rodzajów obserwacji. S. L. Rubinstajn przyjmuje szerokie znaczenie pojęcia „obserwacja", stwierdzając, że „obserwacja występuje w psychologii w dwóch zasadniczych formach: jako samoobserwacja, czyli introspekcja i jako obserwacja zewnętrzna, czyli tzw. Obserwacja przedmiotowa”. J.Pięter wyróżnia obserwację ciągłą, obserwację charakterologiczną i obserwację kliniczną stwierdzając przy tym, że każdy z tych rodzajów obserwacji znajduje zastosowanie w innych dziedzinach psychologii, a mianowicie: psychologii rozwojowej, nauce o osobowości oraz psychopatologii. V. Prihoda podaje szereg odmian metody obserwacji zaliczając do nich metodę kazuistyczną, kliniczną, genetyczną i porównawczą. W zakresie obserwacji kli­nicznej, R.Wallen wyodrębnia obserwację analityczną i obserwację swobodną.

Jak widać z dokonanego przeglądu, w literaturze naukowej spotykamy się z różnymi sposobami podziału metody obserwacji. Niektóre z nich budzą pewne zastrzeżenia. Proponowane przez S. L. Rubinstajna wyróżnianie samoobserwacji i obserwacji przedmiotowej jako pewnych odmian metody obserwacji prowadzi do przyjęcia, zbyt szerokiego zakresu znaczenia tego pojęcia i określania tym mianem metod różniących się znacznie zarówno tkwiącymi u ich podstaw założeniami teoretycznymi, jak techniką zbierania materiałów. W nie­których podziałach obserwacja nie jest traktowana jako specyficzna metoda badań, ale jako część składowa pewnych złożonych technik badawczych. Dotyczy to na przykład podziału proponowanego przez V. Prihodę, w którym obserwacja stanowi tylko jeden ze składników badań prowadzonych metodą kazuistyczną, kliniczną, genetyczną lub porównawczą; w podziale R. Wallena obserwacja analityczna i swobodna stanowi natomiast jeden z elementów badań klinicznych.

Omówimy teraz projekt podziału głównych rodzajów obserwacji psychologicznej, przyjęty w niniejszej pracy. Podstawą tego podziału były następujące kryteria: przedmiot,, zakres, cel, czas trwania obser­wacji oraz sposób rejestrowania zaobserwowanych faktów.

Wyodrębniając rodzaje obserwacji ze względu na ich przedmiot bierzemy pod uwagę, kto jest obserwowany, kogo obserwacje dotyczą. Uwzględniając powyższe kryterium można wymienić obserwację zachowania się człowieka i zwierząt, obserwację zachowania się nie­mowlęcia, dziecka w wieku przedszkolnym lub szkolnym, młodzieży, ludzi dorosłych. Określenie przedmiotu jest ważne ze względu na to, że wyznacza on sposób prowadzenia obserwacji: inaczej obserwujemy zwierzęta, a inaczej ludzi, inaczej niemowlę, inaczej zaś starsze dziecko lub człowieka dorosłego. Z powyższych względów przed przystąpieniem do obserwacji należy ustalić jej przedmiot i dostosować doń sposób zbierania materiałów informacyjnych.

Przyjmując kryterium przedmiotu obserwacji wyróżnia się nieraz obserwację psychologiczną i pedagogiczną. Zgodnie z tym ujęciem przedmiotem obserwacji psychologicznej są zachowania świad­czące o określonych procesach lub właściwościach psychicznych obserwowanej jednostki, np. o jej spostrzegawczości, wyobraźni, pa­mięci, myśleniu, zdolnościach,, zainteresowaniach, cechach tempe­ramentu i charakteru. Przedmiotem obserwacji pedagogicznej mają być natomiast pewne wytwory procesu wychowania, jak np. wiadomości, umiejętności, sprawności opanowane przez danego ucznia, jego zdyscyplinowanie, przejawiany przezeń stosunek do przepisów regulaminu szkolnego. Obserwacja pedagogiczna prowadzona jest przez nauczycieli w różnych sytuacjach występujących na terenie szkoły i jest ściśle związana z procesem oddziaływania wychowawczego.

Ten rodzaj obserwacji bywa nieraz przeciwstawiany obserwacji psychologicznej, która ma służyć jedynie celom poznawczym związa­nym z określeniem właściwości psychiki obserwowanej jednostki, zaś istotnym składnikiem obserwacji pedagogicznej ma być oddziaływanie wychowawcze.

W szeregu współczesnych prac poświęconych obserwacji zaciera się granica między obserwacją psychologiczną i pedagogiczną, nie oddziela się tak ostro procesów poznawania psychiki, od procesów oddziaływania pedagogicznego. W obserwacjach psychologicznych uwzględnia się takie elementy, jak umiejętności i wiadomości szkolne, zdyscy­plinowanie, podatność na wpływy wychowawcze, zaś obserwacje pedagogiczne mają również wiele właściwości poznania psychologicz­nego. W związku z tym należałoby raczej posługiwać się pojęciem i obserwacje psycho-pedagogiczne, które — jak wydaje się — trafniej określa tę metodę poznania dzieci i młodzieży.

Ze względu na zakres można wyróżnić obserwację wycinkową i całościową. Przedmiotem obserwacji wycinkowej (cząstkowej) są określone rodzaje zachowań, które wyznaczają zakres prowadzonych obserwacji. Przy obserwacji wycinkowej możemy ograniczyć się do pewnego rodzaju występujących u dziecka ruchów, na przykład ruchów kończyn górnych, dolnych, ruchów głowy, czynności chodze­nia, mówienia lub jedzenia. Obserwowanym fragmentem mogą być zachowania będące odpowiednikiem określonych procesów lub właś­ciwości psychicznych, np. procesów uwagi, pamięci, myślenia, zain­teresowań, zdolności, cech charakteru. Ze względu na zawężenie jej zakresu przy obserwacji wycinkowej istnieją możliwości dokładniejszego poznania poszczególnych ruchów, zachowań lub czynności niż przy obserwacji całościowej.

Jedną z odmian obserwacji wycinkowej jest obserwacja próbek zdarzeń. Obserwacja ta dotyczy ściśle określonych rodzajów zachowań, np. zachowań agresywnych, reakcji uporu, objawów strachu lub gniewu u dzieci. Obserwator przebywa wtedy w towarzystwie obserwowanych jednostek, przy czym zwraca uwagę i rejestruje we właściwy sposób tylko badany rodzaj zachowań. Obserwacja taka być prowadzona szczególnie przez osoby, które mają stałe kontakty z obserwowanym dzieckiem, mogą dzięki temu we właściwym mo­mencie zaobserwować występujące u niego zachowanie, na pojawienie się którego trzeba nieraz czekać dłuższy okres czasu.

Obserwacja całościowa dotyczy całokształtu zachowań występujących u danej jednostki. Umożliwia ona bardziej wszechstronne poznanie zachowania się, jest jednak dość czasochłonna, musi być pro­wadzona systematycznie przez dłuższy okres, opierać się na znacznie bogatszych materiałach, niż obserwacja wycinkowa. Przeprowadzanie tego rodzaju obserwacji wymaga ponadto posiadania pewnego doświad­czenia w posługiwaniu się tą metodą, umożliwiającego z jednej strony sprawne notowanie dokonywanych obserwacji, z drugiej zaś przeprowadzanie wśród nich właściwej selekcji, zwracanie uwagi na zachowania szczególnie ważne i symptomatyczne.

Uwzględniając zakres obserwacji można ponadto wyróżnić obserwację indywidualną i grupową. Obserwacja indywidualna do­tyczy określonej osoby. W praktyce szkolnej przedmiotem obserwacji indywidualnych może być np. dziecko podejrzane o niedorozwój umysłowy, dziecko sprawiające trudności wychowawcze lub trudności w nauce oraz wykazujące inne zaburzenia w zachowaniu się.

Zakres obserwacji grupowej jest szerszy, gdyż dotyczy ona zachowania się określonej grupy lub zespołu. Może nią być klasa szkolna, grupa bawiących się dzieci, zespół uczestników wycieczki. Obserwacje grupowe przeprowadzamy niejednokrotnie w celu poznania stopnia zdyscyplinowania danego zespołu, występujących w nim kontaktów społecznych, konfliktów lub antagonizmów.

Uwzględniając cel obserwacji odróżnia, się nieraz obserwację dorywczą i systematyczną. Obserwację dorywczą można nazwać obserwacją przypadkową, przygodną, niezamierzoną. Jest to obserwacja przeprowadzana bez przyjętego z góry celu, trwająca stosunkowo krótki okres czasu, dokonywana pod wpływem działania określonych podniet zewnętrznych powodujących skupienie uwagi mimowolnej. Przykładem obserwacji dorywczej jest śledzenie przebiegu kłótni między dziećmi bawiącymi się na ulicy, którą właśnie przechodzimy, lub zachowania się przechodniów ucinających przed nadciągającą burzą. Obserwacje te mają charakter obserwacji doryw­czych, gdyż nie nastawiamy się uprzednio na ich prowadzenie i ograniczamy się do przygodnego spostrzegania pewnych faktów. Przyjmując węższe znaczenie pojęcia „obserwacja", zgodnie, z którym istot­ną cechą każdej obserwacji jest spostrzeganie celowe, zamierzone, prowadzone według przyjętego z góry planu, obserwacji dorywczej nie należałoby określać mianem obserwacji, lecz nazwać ją niezamierzonym spostrzeganiem.

W przeciwieństwie do obserwacji dorywczej, obserwacja systematyczna ma z góry ustalony cel, jest prowadzona przez pewien czas, zmierza do zebrania określonych materiałów. Obserwacje takie są dokonywane zarówno w ramach badań naukowych, jak też służą realizacji określonych celów praktycznych związanych np. z poznawaniem indywidualnych cech osobowości dzieci i młodzie­ży. Jeśli przyjmiemy węższe znaczenie pojęcia „obserwacja", wtedy każda obserwacja, a w szczególności obserwacja dokonywana w celu. Naukowego poznania, określonego zachowania się, jest obserwacją systematyczną.

Ze względu na czas trwania można wymienić, obserwację, ciągłą oraz obserwację próbek czasowych. Obserwacja ciągła prowadzona jest bez przerwy przez szereg godzin, dni, tygodni, a nawet mie­sięcy. Wymaga ona zazwyczaj współdziałania szeregu obserwatorów, którzy na przemian dokonują obserwacji i rejestrują je we właściwy sposób.

Prowadzenie tego rodzaju obserwacji jest dość żmudne i czasochłonne, dlatego też zastopuje się ją nieraz przez obserwację próbek czasowych. Polega ona na tym_, że obserwacje są dokonywane w określonych odstępach czasu (np. obserwujemy zachowanie się dziecka co pół godziny przez okres pięciu minut). Obserwacje takie pozwalają na zebranie potrzebnych materiałów, jeżeli zachowania, występujące w badanych próbkach czasowych są reprezentatywne dla całokształtu zachowania się obserwowanej jednostki. Z powyższych względów przy dokonywaniu obserwacji tego typu konieczne jest poprawne ustalenie, jakie próbki czasowe i w jakich odstępach czasu powinny być przedmiotem badania.

Uwzględniając sposób rejestrowania zaobserwowanych faktów można mówić o obserwacjach połączonych z ich opisem słownym, obserwacjach notowanych za pomocą odpowiednich oznaczeń symbolicznych oraz obserwacjach dokonywanych przy użyciu pewnych pomocy technicznych. Obserwacje połączone z ich opisem słownym polegają na rejestrowaniu faktów zaobserwowanych w zachowaniu się w formie odpowiednich protokołów obserwacyjnych. Są one za­zwyczaj zawarte w dzienniku obserwacyjnym, który jest prowadzony dla dziecka, będącego przedmiotom obserwacji.

Aby usprawnić proces notowania obserwacji rejestruje się je nie­raz za pomocą określonych oznaczeń symbolicznych, stosowa­nych zgodnie z przyjętym kluczem. Oznaczenia te mogą np. dotyczyć poszczególnych ruchów występujących w zachowaniu się obserwo­wanej jednostki, ułatwiając ich notowanie. Tak na przykład obserwu­jąc zachowanie się niemowlęcia oznaczamy:

J — wyciągnięcie prawej ręki,

L — wyciągnięcie lewej ręki,

O — chwytanie przedmiotów,

D — rzucanie przedmiotów,

A — gryzienie przedmiotów,

< — odwrócenie głowy,

X — śmiech,

T — płacz itp.

Obserwacje bywają również utrwalane za pomocą pewnych pomocy technicznych. Mogą nimi być: film, fotografia, magnetofon, które pozwalają na dokładne zarejestrowanie faktów występujących w zachowaniu się i ich późniejszą reprodukcję. Obserwacje rejestro­wane za pomocą właściwych przyrządów bywają określane mianem metody obserwacyjno-instrumentalnej.

3. OGÓLNE PODSTAWY METODOLOGICZNE OBSERWACJI PSYCHOLOGICZNEJ

Obserwacje psychologiczne, szczególnie jeśli są one prowadzone w celach naukowych, powinny spełniać określone wymagania meto­dologiczne. Odnoszą się one zarówno do obserwacji spontanicznego zachowania się, jak też obserwacji dokonywanych w trakcie ekspery­mentu, wywiadu lub badań psychometrycznych. Z tego względu zanim przejdziemy do dokładniejszego omówienia techniki stosowania róż­nych odmian metody obserwacji psychologicznej, omówimy dotyczące ich ogólne wskazania metodologiczne. Przestrzeganie tych wskazań jest warunkiem uczynienia z obserwacji metody badania naukowego oraz różni ją od mniej lub bardziej przypadkowych spostrzeżeń, do­konywanych w różnych sytuacjach życiowych przez obserwatora nie posiadającego należytego przygotowania, naukowego.

Przystępując do prowadzenia obserwacji należy na wstępie do­konać doboru problemu oraz możliwie ściśle i jednoznacznie go sprecyzować. Podejmowane problemy mogą łączyć się z określoną tematyką teoretyczną, np. zmianami rozwojowymi zachodzącymi w zachowaniu się dzieci i młodzieży w poszczególnych okresach ży­cia, zależnościami tych zmian od wpływu określonych czynników, genezą pewnych zaburzeń w zachowaniu się. Problem badawczy może również wynikać z praktycznych potrzeb życia; obserwacje dostarczają wtedy danych umożliwiających skuteczne działanie. Przy­kładem problemów tego typu jest rozpoznawanie dzieci niedorozwi­niętych umysłowo, wykrywanie przyczyn trudności wychowawczych lub trudności w nauce występujących u danego dziecka, poznawanie zdolności i zainteresowań ucznia kończącego szkołę podstawową lub średnią w celu udzielenia mu porady zawodowej.

Przy doborze problemu i formułowaniu przedmiotu badań ważne znaczenie ma ścisłe i jednoznaczne sprecyzowanie zasadniczych pojęć. Pomocna może tu być właściwa literatura naukowa, gdzie pojęcia te są używane, omawiane, definiowane. W badaniach psycho­logicznych są to przede wszystkim pojęcia ogólne służące do doko­nywania opisu i psychologicznej analizy zachowania się, jak np. pojęcie ruchu, czynności, zachowania, bodźca, sytuacji, środowiska, motywacji. Przystępując do prowadzenia obserwacji należy ponadto jednoznacznie zdefiniować pojęcia dotyczące bezpośrednio samego przedmiotu badań. Tak na przykład pragnąc obserwować agresywne zachowania się dzieci, należy określić samo pojęcie agresywnego zacho­wania się, agresywności, reakcji agresywnych; badając rodzaje reakcji frustracyjnych lub zachowań powstałych w sytuacji stresowej należy określić samo pojęcie frustracji lub stresu.

Właściwa literatura naukowa jest przydatna nie tylko do definiowania zasadniczych pojęć, ale także do uzyskania orientacji w metodach badań z danej dziedziny, co sprzyja dokonywaniu doboru właściwej metody oraz dostosowaniu jej do przedmiotu własnych badań. Należyta orientacja w metodach badań przyczynia się do ich doskonalenia oraz eliminowania występujących w nich braków.

Literatura naukowa dostarcza ponadto informacji czy podobne badania nie zostały już przeprowadzone, czy nie istnieje nie­bezpieczeństwo zbędnego rozwiązywania problemów już rozwiązanych, co w mowie potocznej określa się mianem „wyważania otwartych drzwi". Powtarzanie pewnych badań jest nieraz potrzebne i celowe dla zweryfikowania uzyskanych poprzednio wniosków. Należy jednak wyraźnie zdawać sobie wtedy sprawę, że są to badania kontrolne, sprawdzające wiarygodność już przeprowadzonych badań.

Znajomość literatury przedmiotu podwala na sformułowanie hipotez, które weryfikujemy na podstawie zebranych materiałów obserwacyjnych. Oto kilka przykładów takich hipotez. Na podstawie literatury formułujemy hipotezę mówiącą na przykład, że dziecko zaczyna chodzić, w 12 miesiącu życia, że pierwsze zabawy tematyczne pojawiają się u dzieci w wieku 3 lat, że zachowania agresywne występu­ją u dzieci w wieku szkolnym pod wpływem działania określonych bodźców. Przeprowadzone obserwacje dostarczają materiałów po­twierdzających powyższe hipotezy lub zaprzeczających im, umożli­wiając przez to rozwiązanie problemu będącego przedmiotem badań.

Zebrane materiały prowadzą nieraz do modyfikacji wstęp­nych hipotez, które weryfikujemy w trakcie dalszych badań. Tak na przykład przystępując do psychologicznej analizy zachowania się dziecka agresywnego sformułowaliśmy hipotezę mówiącą, że zachowuje się ono agresywnie, gdy jest przezywane przez inne dzieci. Przypuśćmy, że dokonane obserwacje częściowo tylko potwierdziły po­wyższą hipotezę, gdyż okazuje się, że obserwowane dziecko nie zawsze zachowuje się agresywnie wtedy, gdy jest przezywane. Prowadzi to do pewnej modyfikacji pierwotnej hipotezy; zgodnie z nową jej wersją tylko określony rodzaj przezwisk powoduje wystąpienie za­chowań agresywnych. Dalsze obserwacje zmierzają do weryfikacji tej hipotezy i wykrycia, jaki rodzaj przezwisk wywołuje u danego dziecka wystąpienie zachowań agresywnych oraz jakie mechanizmy psychiczne przy tym działają.

Przystępując do obserwacji należy określić populację, w której mają one być prowadzone. Ze względu na możliwość istnienia różnych prawidłowości kierujących zachowaniem się osób należących do róż­nych grup, badania i wynikające z nich wnioski należy odnosić do ściśle określonej populacji.

Można na przykład przypuszczać, że w zależności od wieku dzieci i młodzieży powstaniem tych samych zaburzeń w zachowaniu się kierują odmienne prawa. Badając zależność takich zabu­rzeń w zachowaniu się, jak zachowanie agresywne, ucieczki z domu, kłamstwa, kradzieże należałoby badania te ograniczyć na przykład do grupy dzieci w wieku przedszkolnym, młodszym lub starszym wieku młodzieży w wieku dojrzewania. Ponadto wskazane jest badanie populacji jednorodnej nie tylko pod względem wieku, lecz także płci. Podobne zastrzeżenia mogą dotyczyć również populacji różniących się poziomem wykształcenia i rozwoju umysłowego, stanem zdrowia i sprawności fizycznej oraz szeregiem innych właściwości; pewne uogólnienia mogą być dokonywane dopiero, po przeprowadzeniu badania w różnych populacjach i porównaniu w nich rezultatów.

Badania nie dotyczą zazwyczaj wszystkich członków danej grupy; jeśli np. przedmiotem obserwacji, jest pewien rodzaj zachowania się chłopców w młodszym wieku szkolnym, to nie możemy obserwować, wszystkich chłopców w tym wieku, lecz tylko niektórych ich repre­zentantów. W związku z tym wyłania się problem, których przedstawi­cieli danej grupy uczynimy przedmiotem obserwacji, by ich za­chowanie się mogło być uznane za reprezentatywne, dla całej grupy. Doboru członków badanej grupy można dokonywać w sposób losowy. Polega on na tym, że z pewnej populacji wybiera się poprzez
losowanie te osoby, które mają być przedmiotem obserwacji; można przypuszczać, że rozsiew różnych cech w tak dobranej grupie będzie względnie równomierny oraz, że wybrana do badań grupa jest reprezentatywna dla całej populacji. Doboru grupy można też dokonywać na podstawie odpowiedzeń obliczeń matematycznych, które, pozwalają ustalić, jaki powinien być skład grupy będącej przedmiotem obserwacji, by można ją uznać za reprezentatywną dla danej populacji.
Przy doborze grupy kierujemy się nieraz właściwymi kryteriami, które określają, jakie czynniki nie wywierają znaczącego wpływu na obserwowany rodzaj zachowania się i dlatego można je pominąć przy, ustalaniu składu badanej grupy.

Obserwacje prowadzone zgodnie z omówionymi wyżej wskaza­niami metodologicznymi dostarczają materiałów stanowiących pod­stawę sformułowania właściwych wniosków. Mogą one do­tyczyć rodzajów i odmian ruchów, czynności, zachowań, stanowiąc podstawę opracowania ich klasyfikacji. Wnioski wynikające z przeprowadzonych obserwacji mogą również odnosić się do częstości występowania określonego rodzaju faktów. W badaniach naukowych szczególnie ważne są wnioski dotyczące związków zachodzących między określonym rodzajem zjawisk, a ich warunkami lub przyczynami. Na podstawie przeprowadzonych obserwacji można formuło­wać wnioski mówiące o zależności zachowania się od jego warunków zewnętrznych, np. od działania określonych podniet, sytuacji lub wa­runków środowiskowych. Obserwacje mogą również dostarczać ma­teriałów do ustalenia wniosków dotyczących mechanizmów psychicz­nych kierujących zachowaniem się.

Wnioski oparte na zebranych materiałach obserwacyjnych można porównywać z wnioskami uzyskanymi w innych, podobnych badaniach. Porównanie takie może być wykorzystane dla określenia wpływu pewnych czynników na badany rodzaj zachowania się. Jeśli na przykład zestawimy wyniki przeprowadzonych u nas badań do­tyczących agresywnego zachowania się chłopców w wieku szkolnym z wynikami podobnych badań przeprowadzonych w szkłach amery­kańskich, to różnice w formach manifestowania się, częstości i inten­sywności agresji można tłumaczyć między innymi odmiennymi, społecznymi warunkami życia naszych dzieci i dzieci amerykańskich. Stwierdzając na podstawie obserwacji zachowania się dzieci w przed­szkolach wielkomiejskich dominowanie u nich pewnego rodzaju za­baw oraz porównując uzyskane wnioski z wnioskami wynikającymi z badań dotyczących zabaw dzieci w przedszkolach wiejskich, można orzekać o zależności zabaw dzieci od niektórych warunków środowis­kowych.

Porównanie wyników badań w populacjach różniących się pod względem wieku może natomiast stanowić podstawę poznania zmian rozwojowych występujących w badanych formach zachowania się. Przeprowadzając obserwacje zewnętrznych objawów zainteresowań u młodzieży oraz porównując je z wynikami badań dotyczących, obja­wów zainteresowań u dzieci w młodszym wieku szkolnym można wnioskować o zmianach zainteresowań zachodzących w tych okresach życia.

OBSERWACJE SPONTANICZNEGO ZACHOWANIA SIĘ

Pragnąc skutecznie posługiwać się metodą obserwacji nie wystarczy mieć ku temu dobre chęci i sprzyjające okazje. Umiejętne prowadzenie obserwacji wymaga posiadania zarówno pewnej wiedzy teoretycznej, jak też właściwych umiejętności praktycznych. Teoretyczne podstawy metody obserwacji psychologicznej zostały zanalizowane w poprzed­nim rozdziale. Obecnie przedstawimy główne zasady obserwacji wyznaczające technikę posługiwania się tą metodą. Uwzględniając szerokie możliwości dokonywania obserwacji przez nauczycieli, wycho­wawców i opiekunów dziecka, podstawowe zasady obserwacji psycho­logicznych omówimy dostosowując je do specyficznych warunków działalności wychowawczej.

W procesie wychowania powinien zachodzić ścisły związek między poznaniem psychologicznym a oddziaływaniem pedagogicznym. Nauczyciel lub wychowawca nie może przyjmować postawy biernego obserwatora, który pragnie jedynie dowiedzieć się, jak za­chowuje się obserwowane dziecko, lecz powinien czynnie ingerować w określonych sytuacjach wychowawczych. Zastosowanie właściwych środków oddziaływania pedagogicznego zwiększa przy tym możli­wości dokładniejszego poznania obserwowanego dziecka, gdyż nie­które jego cechy indywidualne ujawniają się dopiero W trakcie różnych kontaktów wychowawczych.

Poniżej podano przykłady obserwacji, w których obserwator zachował bierną postawę ograniczając się do dokonywania spostrze­żeń, dotyczących zachowania się dzieci. Brak ingerencji może mieć nie tylko ujemne konsekwencje wychowawcze w formie utrwalania się pewnych szkodliwych społecznie zachowań, lecz stwarzać również stan zagrożenia dla życia i zdrowia dziecka.

,,Na przerwie dzieci wybiegły na pobliskie wzgórze. Poszłam za nimi, aby obserwować Janusza. Chłopcy podzielili się na dwie grupy i zaczęli bawić się w «wojnę». Zaczęli ciskać kamieniami. Jedni byli na górce, drudzy ją zdobywali. Janusz był w tej grupie, która broniła góry. Głośno krzyczał i też ciskał kamieniami. Nagle jeden chłopak zaczął głośno płakać, ż głowy ciekła mu krew. Inni przestraszyli się i skończyli zabawę. Janusz też wy­glądał na przestraszonego. Zranionego chłopca koledzy zaprowadzili do szkoły, ale bali się powiedzieć o tym nauczycielom, więc wytarli mu krew chusteczkami. Janusz też dał swoją chusteczkę. Później wszyscy spokojnie poszli do klasy."

„Staszek ma procę i strzela z niej. Dziś obserwowałam jak strzelał do gołębi, ale żadnego z nich nie trafił. Koledzy mówili, że Staszek wybił już kilka szyb. Ja dotychczas nie zdołałam tego zauważyć."

Biernej postawie obserwatora można przeciwstawić postawę, w której przejawia się jego aktywny stosunek do zaobserwowanych faktów, co ilustruje poniższa obserwacja.

„Wchodząc do klasy zauważyłam, że dzieci skupiają się koło szafy. Okazało się, że Grażynka stała w kącie. Inne dzieci skakały, przezywały ją, potrącały i śmiały się z niej. Grażynka pluła na dzieci. Gdy spytałam co się dzieje, dzieci powiedziały mi, że ,Grażynka jest złośnicą i pani kazała jej stać w kącie. Będzie tak stała do końca przerwy, bo inaczej pani poskarży się ojcu Grażynki, który jej spuści lanie. Grażynka zawstydziła się, odwró­ciła przodem do ściany. Powiedziałam dzieciom, że nie powinny tak do­kuczać koleżance. Grażynkę zaś skarciłam za to, że niewłaściwie zachowy­wała się. Dzieci wybiegły na korytarz."

Z powyższej zasady wynikają dalsze konsekwencje. Obserwacja powinna zmierzać do dokładniejszego poznania dziecka w celuj udzielenia mu pomocy w przezwyciężaniu różnych trudności i konfliktów życiowych oraz określenia właściwego kierunku jego dalszego rozwoju. Do obserwowanego dziecka nie można podchodzić jedynie jako do przedmiotu poznania ograniczając się do rejestracji faktów, ich opisu i klasyfikacji. Postawa taka jest uzasadniona przy obserwacji przedmiotów i zjawisk martwych, prowadzonych np. przy badaniach z zakresu fizyki lub chemii. Nie jest natomiast do przyjęcia przy obserwacji dziecka będącego przedmiotem oddziały­wania wychowawczego, którego skuteczność zalety nie tylko od poznania indywidualnych cech psychiki, lecz przede wszystkim od osobistego stosunku wychowawcy do wychowanka. Z powyższych względów niewystarczające jest ograniczanie się do postawy biernego obserwatora, a tym bardziej za niedopuszczalne należy uznać wykorzystanie wyników obserwacji w sposób szkodliwy dla obserwowanego dziecka. Prowadzący obserwacje powinien stale o tym pamiętać, że jest opiekunem i wychowawcą, że poznaje dziecko w tym celu, by mu pomóc i skuteczniej pokierować jego rozwojem. Jeśli obserwujący poznaje różne osobiste, sprawy obserwowanego dziecka, powinien unikać ich zbędnego rozgłaszania oraz pamiętać o obowiązku wyko­rzystania wyników obserwacji z korzyścią dla dziecka.

Obserwacje należy prowadzić w sposób dyskretny. Dziecko nie powinno wiedzieć, że jest przedmiotem obserwacji, gdyż może to wpłynąć modyfikująco na jego zachowanie się. W miarę możności obserwator powinien stać się naturalnym członkiem zespołu dziecięce­go, do którego należy obserwowane dziecko i uczestniczyć w jego pracach, zabawach oraz innych zajęciach. Jest to możliwe do zreali­zowania, jeśli na przykład przeprowadzający obserwacje jest równocześnie opiekunem drużyny harcerskiej, kieruje kółkiem zainteresowań, organizuje zabawy dzieci, pomaga im w nauce. Należy również unikać notowania spostrzeżeń w obecności dziecka, gdyż zazwyczaj domyśla się ono wtedy, że jest obserwowane i wskutek tego zachowuje się nieraz w sposób nienaturalny.

Obserwacje powinny być systematyczne, czyli prowadzone przez dłuższy okres czasu. Stare przysłowie rosyjskie mówi, że ludzie muszą „pud soli razem zjeść, aby poznać jeden drugiego". W przysło­wiu tym zawarte jest słuszne twierdzenie, że drugiego człowieka można poznać dopiero po dłuższym okresie trwających osobistych kontaktów z nim. Dotyczy to również poznawania zachowania się na podstawie obserwacji. Obserwacje krótkotrwałe, przygodne nie wystarczają, dla bliższego poznania dziecka, zaś oparte na nich wnioski są zazwyczaj nienależycie uzasadnione lub też zawierają przedwczesne uogólnienia. Z tego względu jedną z podstawowych zasad obserwacji jest zasada systematyczności. Okres prowadzenia obserwacji potrzebny do bliższego poznania dziecka jest zależny od takich czynników, jak spostrze­gawczość obserwatora, typ obserwowanego dziecka, przejawianie się jego przeżyć w działaniu. Z tych względów trudno jest dokładnie ustalić czas trwania obserwacji. Dla ogólnej orientacji można jednak stwierdzić, że niezbędne są obserwacje trwające co najmniej kilka tygodni, a w trudniejszych przypadkach nawet kilka lub kilkanaście miesięcy.

Obserwacje powinny zawierać szczegółowy opis konkretnych faktów stwierdzonych bezpośrednio przez obserwatora. Należy unikać mieszania opisu pojedynczych faktów z podawaniem ogólnych cech dziecka lub dokonywaniem interpretacji jego zachowania się. Wszelkie interpretacje mogą być przeprowadzane dopiero po dokładnym opisie konkretnych sytuacji i występujących w nich zachowań. Przy opracowywaniu materiałów obserwacyjnych nie zachodzi jednak konieczność drobiazgowego wymieniania wszystkich zaobserwo­wanych ruchowi czynności, gdyż nawet wprawny obserwator nie zdoła uchwycić i zanotować wielu szczegółów występujących w za­chowaniu się. Tak na przykład zamiast notować: „Dziecko skrzywiło usta i pochyliło głowę; rozległo się urywane łkanie, z oczu popłynęły łzy", można krótko stwierdzić: „Dziecko zaczęło płakać". Obserwacje nie mogą jednak zawierać takich ogólników jak: „Dziecko wykazuje dobrą pamięć", „Ma konflikty z kolegami", „Interesuje się książkami", powinny natomiast dawać wnikliwy i obrazowy opis poszczególnych reakcji, wypowiedzi i bardziej złożonych form zachowania się, które dostarczą" dopiero materiałów pozwalających na wyprowadzenie odpowiednich wniosków. Czytając notatki z obserwacji powinniśmy móc wytworzyć sobie obraz zachowania dziecka działającego w kon­kretnej sytuacji. Oto przykład takiej obserwacji:

„Dzisiaj rano chłopcy szli do szkoły. Wśród nich był również Bogdan. Chłopcy weszli na podwórze szkolne głośno rozmawiając i próbując prze­krzyczeć jeden drugiego. Bogdan zaczął opowiadać o meczu piłkarskim, na którym był wraz z ojcem poprzedniego dnia. Gestykulując rękoma i pokazując jak gracz strzelił gola, krzyczał: «O tak. Ale on fajnie strzelił tego gola.» «On wcale dobrze nie strzelił, tylko bramkarz nie umiał bronić» — zawołał któryś z chłopców. «Właśnie, że nie. On dobrze strzelił » — upierał się Bogdan. Inni chłopcy przyznali mu rację. Wtem Bogdan spostrzegł piłkę leżącą na boisku i krzyknął: «Zagramy w kiwanego». Chłopcy zaczęli grać, ale w tym momencie zadzwonił dzwonek. Podszedłem do nich mówiąc, że powinni iść już do klasy i zażądałem piłki. Bogdan natychmiast oddał mi ją, mimo że niektórzy chłopcy protestowali."

Obserwacjom zawierającym wyczerpujący opis faktów można prze­ciwstawić obserwacje zbyt powierzchowne, ogólnikowe i fragmenta­ryczne. Ograniczają się one do krótkich notatek o charakterze sprawo­zdawczym, nie zawierają wiernego obrazu zachowania się dziecka, nie dostarczają materiałów mogących stanowić podstawę przeprowadzenia psychologicznej analizy zachowania. Oto przykłady takich notatek:

14. III. Heniek biegał dziś cały czas z chłopcami. Nie rozmawiałem z nim wcale.

15. III. W klasie Heniek czytał na przerwie jakąś książkę. Rozmawiałem z nim na temat książki.

III. Rozmawiałem z Heńkiem dziś długo o książkach i gwiazdach.

III. Na przerwie Heniek bawił się z kolegami w betka. Wszyscy byli bardzo ożywieni.

24. III. Oglądałem rysunki Heńka.

27. III. Heniek mówił, że dostał piątkę z języka polskiego i rachunków."

Notatki z obserwacji zawierają nieraz ogólnikowe zwroty, które zamazują obraz zachowania dziecka i nie pozwalają na uchwycenie jego cech indywidualnych.

„Bogdan na lekcji na ogół sprawował się dość dobrze. Czasem zgłaszał się do odpowiedzi. Niektóre jego odpowiedzi były trafne. Rozwiązywał przy tablicy zadania matematyczne. Wykonał je dość dobrze, ale kilka razy

się pomylił."

Powyższy opis pełen ogólnikowych sformułowań („na ogół, czasem, niektóre"), nie daje dokładnego obrazu zachowania się dziecka. Gdyby natomiast podano bardziej konkretny i ścisły opis poszcze­gólnych reakcji Bogdana, to materiały te pozwoliłyby na dokładniejsze odtworzenie jego zachowania się i wstępne choćby rozeznanie w kie­rujących nim prawidłowościach.

Brak rzeczowości występuje również wtedy, gdy zamiast opisu konkretnych faktów daje się omówienie ogólnych właściwości psychicz­nych obserwowanego dziecka. Notatki z obserwacji powinny zawierać konkretny materiał, dokładny opis poszczególnych form zachowania się, nie zaś wymienione ogólne cechy dziecka. W poniższych notatkach mówi się o tym, że dziecko przejawiło „dobrą pamięć", „różnorodne zainteresowania", „dużą spostrzegawczość", „logiczne myślenie", nie opisano natomiast, jakie konkretne zachowania świadczyły o tych ce­chach.

„Rozpoczęła się lekcja języka polskiego. Naprzód nauczycielka opo­wiadała o pracy górników, później dzieci uczyły się wiersza. Romek zacho­wywał się grzecznie. Przy nauce wiersza przejawiał dobrą pamięć."

„Obserwowałem Heńka na przerwie. Heniek ma różnorodne zainteresowania. Interesuje się różnymi sprawami. Nieraz czyta książki na przer­wie."

„Hospitowaliśmy lekcję biologii. Tematem jej były zwierzęta domowe. Dzieci oglądały różne obrazki, a później opisywały je. Krysia wykazywała dużą spostrzegawczość."

„Lekcja matematyki. Nauczyciel pyta dzieci. Władek myśli logicznie i prawidłowo rozumuje."

Ogólnikowość obserwacji może przejawić się również w tym, że zamiast konkretnego materiału zawierają one różne refleksje i rozważa­nia związane z zaobserwowanymi faktami:

Była lekcja języka polskiego. Irka przeczytała głośno część czytanki.

Gdy skończyła, zaczęła przeglądać książkę, czytanką przestała się interesować. Ja myślę, że Irka jest dobrą uczennicą, bo ładnie umie czytać. Uczniowie powinni uważać na lekcji, ale przecież czasem zajmują się czym innym. To dobrze, ze Irka zaciekawiła się innymi czytaniami, ale mogła to zrobić w domu albo na przerwie. Może zresztą ona znała tę czytankę i dlatego nie interesowała się nią? Jeżeli uczeń zna już to, co jest przerabia­ne na lekcji, wtedy myśli sobie, że to takie proste i nie trzeba uważać. A przecież na lekcji zawsze można się dowiedzieć czegoś nowego.”

,,Genek tak uderzył kolegę, że mu aż pociekła krew z nosa, Nawet go nie przeprosił. U nas teraz strasznie rozwija się chuligaństwo. Już tacy mali chłopcy zaczynają. A co będzie jak wyrosną? Z tego Genka może też wyrosnąć chuligan. U nas nie powinno być chuliganów."

W obu tych przykładach materiał obserwacyjny jest bardzo ubogi. Ogólnikowe rozważania, w których za punkt wyjścia wzięto zaobserwowane fakty, są tu zbędne i świadczą zwykle o „tym, że obserwacje nie były systematycznie prowadzone, zaś obserwator nie zgro­madził odpowiednich materiałów rzeczowych,

Przy obserwacji zachowania się należy zastosowali właściwe pojęcia psychologiczne. Umożliwiają one zarówno dokonanie opisu zachowania się, jak też wyprowadzenie właściwych wniosków interpretacyjnych. Powyższa zasada nie zawsze jest uwzględniana przy prowadzeniu obserwacji. W opisie zachowania się dziecka używane są nieraz pojęcia ogólnikowe, wieloznaczne, zaczerpnięte z mowy potocznej, które mogą być rozumiane w różny sposób. Oto przykłady obserwacji zawierających takie określenia:

,,Stosunek Władka do kolegów jest negatywny", „Romek chwilami zachowuje się jak wariat", „Dziś u Genka wystąpiło ujemne zachowanie się", „Anka nie jest zbyt tępą uczennicą", „Jest on złym chłopcem ale
nie aż takim, żeby go nie można było naprawić".

Nieraz w notatkach z obserwacji spotykamy różne pojęcia psy­chologiczne i pedagogiczne używane w sposób błędny. Wynika to z niewłaściwego przyswojenia treści samego, pojęcia lub jest następstwem niezręcznego określenia danej formy zachowania się.

„Rysiek odznacza się zdolnościami w matematyce, zwłaszcza pamięciowej."

„Krysia wykazuje specjalne trudności w pisaniu ortograficznym, ma natomiast zdolności w wymowie."

Krzysztof stanowi trudny materiał wychowawczy, choć jest chłopcem dobrej woli”

„Józio jest inteligentnym chłopcem, bo zawsze dobrze zachowuje się.”

„Zosia na przerwie przejawiła zmienny charakter, bo na przemian śmiała się i płakała."

Prócz wiedzy psychologicznej związanej ze znajomością właściwych pojęć, do prowadzenia obserwacji może być pomocna znajomość niektórych systemów typologicznych, określających różnice indywidualne zachodzące wśród dzieci i młodzieży. Oparcie się na odpowiedniej typologii i zakwalifikowanie dziecka do określonego typu upraszcza i skraca proces poznawania go. Stwierdzając u danej jednostki cechy symptomatyczne dl danego typu można domyślać się istnienia u niej szeregu innych cech przypisywanych temu typowi. Równocześnie należy jednak podkreślić, że przyjęcie pewnej typologii prowadzi nieraz do wtłaczania całego bogactwa zachowania się w ramy określonego schematu typologicznego. Obserwowane dziecko wyka­zuje ponadto zazwyczaj szereg cech mieszanych, co znacznie utrudnia zastosowanie właściwej typologii. Z powyższych względów wyko­rzystując przy obserwacjach pewne systemy typologiczne należy zachować dużą ostrożność, nie sugerować się zawartymi w nich sche­matami, dążyć przede wszystkim do dokładnego poznania obiektywnych faktów i dopiero po ich stwierdzeniu podejmować próby uogólnień typologicznych.

Obserwacja powinna być obiektywna, czyli ujmować fakty w ich rzeczywistym przebiegu, bez zniekształceń i wypaczeń. Brak obiektywizmu obserwacji, a tym samym wytworzenie się zniekształ­conego obrazu poznawanych faktów, może być wywołane wpływem różnych czynników. Nieraz jest to następstwem niedoskonałości samego procesu spostrzegania. Jeśli obserwujemy z pewnej odległości zachowanie się grupy dzieci, wtedy mogą zachodzić pewne błędy w spostrzeganiu polegające na tym, że nie zauważymy dokładnie, co dzieci robią lub nie dosłyszymy tego, co mówią. Brak obiektywizmu może być też następstwem pewnych postaw emocjonalnych obserwatora związanych z jego osobistym stosunkiem do obserwo­wanych dzieci. U uczniów sprawiających pewne trudności wycho­wawcze, niezdyscyplinowanych, odnoszących się nieuprzejmie do nauczyciela, dostrzega on nieraz tylko ich ujemne cechy, natomiast nie zauważa wad uczniów nie sprawiających trudności. Określone sympatie i antypatie-, „gubienie" lub „nielubienie" osób będących przedmiotem obserwacji, wpływa zniekształcające na ich przebieg.

Czynnikami wpływającymi na brak obiektywizmu mogą być również pewne założenia przyjmowane świadomie lub nieświadomie przez prowadzącego obserwacje. Sytuacja taka zachodzi np. wtedy, gdy prowadzący badania naukowe przyjmuje pewne założenia teore­tyczne, których słuszność usiłuje wykazać w oparciu o odpowiedni materiał obserwacyjny. Tak na przykład badacz przyjmujący założenia psychoanalizy próbuje wszędzie doszukiwać się objawów stłumionych popędów lub tkwiących w podświadomości urazów, podobnie jak badacz opierający się na koncepcjach psychologii indywidualnej obserwuje zachowanie się dziecka z punktu widzenia przejawiających się w nim kompleksów niższości lub dążenia do ich kompensacji. Obserwacje takie mogą stanowić jedynie ilustrację przyjmowanych założeń, nie dają natomiast pełnego obrazu badanych zjawisk. Podobną sytuację można spotkać w praktyce wychowawczej, gdy nauczyciel prowadzi obserwacje wyłącznie pod kątem przyjmowanych założeń ogólnych. Jeśli wyznaje on np. pogląd, że dzieci sprawiające trudności wychowawcze źle się uczą, to wśród poczynionych obserwacji będzie mógł znaleźć takie, które potwierdzą tę tezę; co jednak nie uprawnia do twierdzenia, że jest to jakaś powszechna prawidłowość.

Obiektywizmu obserwacji nie należy jednak rozumieć w ten spo­sób, że powinny one być wierną kopią wszystkich zaobserwowanych faktów. Poprawnie prowadzone obserwacje powinna cechować pewna selektywność. Wynika ona z faktu, że w zachowaniu się nawet małego dziecka lub niemowlęcia występuje ogromna ilość faktów, zaś szczegółowe opisanie ich nie jest ani możliwe, ani też potrzebne. Jak stwierdza J. Reykowski „autorzy, którzy podjęli zadanie opisania z fotograficzną dokładnością jednego tylko dnia życia małego dziecka, potrzebowali kilkusetstronicowej książki". Przeprowadzając obserwacje zwracamy więc uwagę tylko na pewne szczegóły rachowania się, których poznanie jest ważne ze względu na przyjęty cel obserwacji.

Zakładając selektywny charakter obserwacji nasuwa się pytanie, na jakie zachowania należy zwrócić szczególną uwagę. Uzależnione to jest od celu obserwacji, który powinien być określony przed rozpoczęciem badań. Jeśli celem obserwacji jest ustalenie przydatności, dziecka do nauki w szkole dla dzieci normalnych, wtedy obserwacje powinny dotyczyć przede wszystkim zachowań świadczących o jego sprawności umysłowej. Jeśli pragniemy poznać formy społecznego współżycia dziecka, to należy obserwować jego zachowania wystę­pujące w trakcie różnych form kontaktów społecznych z innymi dziećmi. Jeśli przedmiotem obserwacji jest agresywne zachowanie się, to powinny one dotyczyć zachowań agresywnych przejawianych w stosunku do innych osób lub rzeczy martwych.

Notatki z obserwacji powinny zawierać opis takich faktów stwier­dzonych w zachowaniu się dziecka, które pozwalają na określenie jego cech indywidualnych. W związku z tym, jak stwierdzi­liśmy powyżej, obserwator 'nie może jedynie biernie rejestrować różnych reakcji, lecz powinien również dokonywać pewnej selekcji spostrzeżeń w celu wybrania i dokładniejszego opisania tych faktów, które świadczą o najbardziej istotnych indywidualnych właściwościach obserwowanego dziecka. Przytoczone poniżej obserwacje ukazują pewne cechy indywidualne obserwowanego dziecka.

„Dzisiaj na przerwie dzieci bawiły się w różne zabawy. Romek stał z boku i patrzył, jak inni bawią się. Gdy jedna z dziewczynek pociągnęła go do koła, zaczął się bawić, ale czynił to bardzo niezdarnie. Nie śpiewał jak inne dzieci, tylko naśladował ich ruchy. Jedna z koleżanek uderzyła go za to, że się ciągle zagapiał. Romek spuścił głowę, nie próbował nawet się bronić. Gdy dzieci skończyły jedną zabawę, Romek uciekł i stanął za oknem. Jeden chłopak go popchnął, wtedy on poszedł do klasy i siadł w ławce. Nic nie robił, tylko patrzył w okno. Dyżurny zaczął wyganiać dzieci z klasy, Romek natychmiast go usłuchał. Gdy zadzwonił dzwonek, Romek jako jeden z pierwszych był przed klasą, gdzie dzieci ustawiły się w pary."

„Chłopcy bawili się w «podchody». Zaczęli kłócić się; wołali, że któryś z nich źle oznaczał strzałki, że jedna grupa starała się oszukiwać drugą. W tej kłótni wyróżniał się głos Tadka, który po prostu wrzeszczał na swego kolegę, że jak tak dalej będzie robił, to go wyrzuci z zabawy. Po chwili chłopcy pogodzili się i zaczęli się bawić. Podzielili się na dwie grupy. Tadek komenderował w pierwszej grupie. Ganił chłopców, którzy guzdrali się z rysowaniem strzałek lub za wolno biegli. Sam był stale na czele swej grupy. Chłopcy pobiegli za Tadkiem w gruzy. Straciłem ich na chwilę z oczu. Po chwili chłopcy wrócili. Znów się o coś kłócili. Tadek wygrażał pięścią koledze i zawzięcie się z nim kłócił.. Gdy chłopcy doszli do bramy, wyszła mama Tadka i powiedziała: Tadek, jak ty wyglądasz, przecież dziś, jest niedziela. Tadek rzeczywiście wyglądał okropnie: granatowe ubranko wyglądało jakby było wsadzone do mąki, buty popielate, czupryna rozwichrzona. Ociągając się Tadek poszedł do domu."

Obserwacje te dają zupełnie odmienny obraz zachowania się dwóch chłopców: Romek nieśmiały, bierny, bity, popychany przez inne dzieci; Tadek żywy aktywny, kierujący innymi, narzucający swą wolę. Obserwacja przeprowadzona we właściwej sytuacji daje więc wiele ciekawych materiałów i pozwala na uchwycenie niektórych istotnych cech dziecka. Podobnie dwie niżej przytoczone obserwacje ukazują dwa zupełnie odmienne typy dziewczynek: Halinka to wzo­rowa uczennica, grzeczna, spokojna, uprzejma wobec nauczycielki; Ela agresywna, kłótliwa, łatwo popadająca w konflikty, lekceważąco odnosząca się do dorosłych:

„Jest lekcja matematyki. Halinka siedzi spokojnie, z uwagą słucha słów nauczycielki. Nauczycielka pyta tabliczki mnożenia, Halinka szybko liczy w pamięci, a następnie podnosi palce i czeka cierpliwie, aż będzie zapytana. Gdy nauczycielka spytała jednego z uczniów, ile to jest 3x3+4 i ten odpowiedział źle, wtedy Halinka patrząc na kolegę uśmiechnęła się i szybko podniosła palce w górę. W czasie lekcji jedna z koleżanek spytała ją o coś. Halinka ruchem głowy dała do zrozumienia, że nie będzie rozmawiać i nadal uważała na wszystkie pytania nauczycielki Halinka miała od razu gotową odpowiedź i cierpliwie czekała, kiedy zostanie zapytana. Gdy zadzwonił dzwonek, Halinka nie wybiegła od razu na przerwę, jak to chciały zrobić inne dzieci, lecz pilnie słuchała ostatnich słów nauczycielki. Gdy lekcja skończyła się, Halinka schowała książkę i zeszyt pod ławkę, wyjęła zeszyty i książki potrzebne do nowej lekcji i ułożyła je równo na ławce. Przedtem jeszcze zapisała coś w małym notesiku. Gdy podeszłam do niej z zapytaniem, co pisze, powiedziała mi grzecznie, że zapisuje co ma zadane do domu, gdyż często zapomina i potem musi pytać koleżanki. Spojrzałam do dzienniczka Halinki: rzeczywiście były tam równo zapisane numery zadań z arytmetyki. Obejrzałam jej zeszyty i książki: są obłożone w czysty papier, podpisane, pismo bardzo staranne. W tym czasie do Halinki podeszła jej koleżanka i poprosiła ją o pożyczenie, nie­bieskiej kredki. Halinka szybko wyjęła kredkę i podała koleżance. Następnie wzięła śniadanie opakowane w czysty papier i zaczęła jeść”.

„Na przerwie nie zastałam Eli w klasie ani na korytarzu. Była na podwórzu i bawiła się z chłopcami w «ganianego». Inne dziewczynki grały w <<klasę». Ela sama biegała z chłopcami krzycząc przy tym i popychając wszystkich. Miała brudne ręce i rozbite kolano. Podeszłam do niej i zwróciłam jej uwagę, by była grzeczniejsza i nie rozbijała się tak. Ona powiedziała, że właśnie będzie się rozbijać. Zagroziłam jej, że powiem o tym pani; wtedy Ela pokazała mi język,, zaczęła jeszcze głośniej krzyczeć, a jed­nego chłopca tak popchnęła, że aż upadł na ziemię. Patrzyła przy tym na mnie i śmiała się."

Cytowane przykłady obserwacji wskazują na istnienie określo­nych cech indywidualnych obserwowanego dziecka. Bliższe poznanie dziecka wymaga jednak przeprowadzenia większej ilości obserwacji, zaś wnioski ogólne można sformułować dopiero wtedy, gdy stwierdzi­my powtarzanie się pewnych zachowań. Poszczególne obser­wacje wskazują na powtarzające się, typowe dla danego dziecka formy zachowania się. Oto przykłady obserwacji pozwalające na wytworzenie sobie obrazu dziecka zahamowanego, nieśmiałego, zalęknionego:

„Jurek był pytany z matematyki. Stanął przy tablicy i nie powiedział ani słowa. Nauczyciel orzekł, że Jurek jest leniwy i powinien zabrać się do nauki, bo inaczej zostanie w klasie na drugi rok. Jurek stał ze spuszczoną głową. Gdy wrócił do ławki widziałem, że dobrze rozwiązywał zadania w swym zeszycie. Na całej lekcji Jurek zachowywał się bardzo spokojnie, choć inni chłopcy rozmawiali ze sobą i rzucali kulki z papieru."

„Przez całą przerwę Jurek stał koło okna i patrzył na ulicę. Gdy za­pytałem go, dlaczego tak stoi, powiedział, że nie lubi się bawić. Więcej nic nie chciał odpowiedzieć."

,,Na przerwie Jurek siedział w swej ławce i jadł śniadanie. Później wyszedł na korytarz. Chłopak ze starszej klasy uderzył go, Jurek zaczął płakać. Inne dzieci śmiały się z niego i wołały: «Mazgaj»."

„Przez całą przerwę Jurek znów stał przy oknie i patrzył na ulicę. Z nikim się nie bawił."

„Zaraz na początku przerwy Jurek pobiegł do ubikacji. Siedział tam przez całą przerwę. Do klasy wrócił dopiero wtedy, gdy zadzwonił dzwo­nek".

Szereg obserwacji Genka wskazywało na występującą u niego skłonność do kłamstwa. Przytaczamy niektóre z tych obserwacji:

„Przy sprawdzaniu zadań okazało się, że Genek miał odrobione ostatnie zadanie, nie uzupełnił natomiast zaległości z poprzedniej lekcji. Genek na usprawiedliwienie powiedział, że zapomniał. Gdy nauczycielka odeszła, on uśmiechnął się do kolegi i powiedział: «Też chciałoby mi się uzupełniać zeszyt. I tak musiałem napisać zadanie, bo siostra pilnowała mnie wczoraj»."

„Na przerwie Genek pobił kolegę. Zaczęło się od tego, że Genek popchnął go mocno. Gdy później zapytałam, dlaczego się bili, Genek powiedział, że kolega go zaczepił, musiał się więc bronić."

Na lekcjach matematyki Genek ogłosił, że nie ma zeszytu. Na przerwie stwierdziłam, że miał ten zeszyt; tylko brak w nim było zadania.”

„Genek był na podwórzu i strzelał z procy. Naciągnął procę, chciał prawdopodobnie wybić okno. Podeszłam, do niego i spytałam: «Cóż to znaczy, czy chcesz okno wybić? Kto ciebie nauczył tak robić?» Genek powiedział, że na rekolekcjach ksiądz mówił, że wybijanie szyb jest dobrym uczynkiem."

Przytoczymy jeszcze kilka obszerniejszych notatek z obserwacji, które ze względu na powtarzanie się pewnych reakcji mogą stanowić podstawę do określenia Janusza jako chłopca nieopanowanego, agresywnego, sprawiającego poważne trudności nauczycielom:

,,Lekcja matematyki. Janusz krzywo siedzi w ławce, podpiera się rakami, później znowu kładzie głowę na ławce i tak leżąc robi różne miny do kolegi. Dzieci rozwiązują żądania, które zresztą są bardzo łatwe, wszystkie, ręce podnoszą do odpowiedzi, a Janusza jak gdyby nic to nie obchodziło; siedzi, śmieje się, mówi coś śmiesznego. Gdy jeden kolega zwrócił mu uwagę, Janusz podniósł się i chciał go uderzyć. Nauczycielka kazała zapisać zadanie do zeszytu, ale Janusz długo się do tego nie zabierał, gdyż pokazywał coś koledze. Dopiero po kilku minutach zapisał dwa zdania a na tablicy było ich pięć. Gdy nauczycielka odwróciła się, Janusz stroił różne «miny», naśladując ją w ten sposób."

„Gdy zadzwonił dzwonek, Janusz zerwał się z ławki i nie czekając aż nauczycielka powie, że już jest koniec lekcji zaczął śpiesznie szukać czegoś pod ławką. Po chwili wyciągnął kółko zrobione z drutu, do którego miał przyczepiony sznurek. Była to pierwsza przerwa, więc, Janusz musiał to przygotować w domu. Kiedy dzieci zaczęły rozchodzić się na przerwę. Janusz pokazując coś kolegom, zarzucił kółko jednej dziewczynce na głowę i pociągnął za sznurek. Wywołało to dużo radości zarówno u Janusza, jak i jego kolegów. Dziewczynka, której Janusz zarzucił kółko na głowę, byłaby upadla na podłogę, ale na szczęście wsparła się na ławce. Nauczycielka nazwała Janusza chuliganem. Koledzy Janusza bardzo chętnie przeglądali się jego figlom i psotom, ale sami byli znacznie spokojniejsi."

„Idąc korytarzem zauważyłam, że pod ścianą stoi Janusz. Korytarzem szły dwie dziewczynki. Janusz ruchem ręki pokazał je koledze, który stał, również pod ścianą po przeciwnej stronie. Chłopcy śmiali, się i dalej stali w miejscu. Jedna z dziewczynek zauważyła, że na podłodze leży sznurek, a na nim jakiś przedmiot; nie chcąc go nadepnąć przekroczyła sznurek. W tym momencie Janusz pociągnął mocno za sznurek i dziewczynka nie mogła ruszyć się dalej. Chłopcy pociągnęli sznurek jeszcze wyżej, sukienka dziewczynki podniosła się wysoko do góry. Chłopcy śmiejąc się dowcipkowali z niej. Podeszłam do nich mówiąc: «Co wy robicie? Jak tak można?»

Janusz się speszył i puścił sznurek, który jego kolega zwinął, i pobiegli na podwórko.

,,Było już po lekcjach. Dzieci pakowały książki do teczek i wychodziły z klasy. Naraz Janusz zerwał się z miejsca i krzyknął głośno: Chłopaki. Idziemy już. Równocześnie rzucił swą teczkę na głowę jednemu z chłop­ców, który jakoś z dala od innych zbierał swoje rzeczy. Uderzony chłopiec skrzywił się i powiedział, że powie o tym wychowawczyni. Chłopcy zaczęli się śmiać i wołali : «Ej ty, laluś. Leć prędko, żebyś się nie spóźnił”. Skarciłam Janusza, ale on nie bardzo się tym przejął."

Przy przeprowadzaniu obserwacji nie można ograniczać się do prawidłowego opisu poszczególnych form zachowania się, lecz należy ujmować je na tle całokształtu sytuacji. Wymaga to uwzględnienia najważniejszych, działających aktualnie podniet zewnętrznych i powiązania ich z zachowaniem się dziecka. Skoncentrowanie się tylko na przedstawieniu poszczególnych zachowań sprawia, że są one często niezrozumiałe, zaś opis ich jest fragmentaryczny i niepełny. Jak świadczą o tym podane niżej przykłady, obserwacje zawierające informacje dotyczące zachowania się, bez uwzględnienia, jego związku z zaistniałą sytuacją są niewystarczające i nie, dają pełnego obrazu zachowania się.

„Na lekcji dzieci uczyły się wiersza powtarzając, go wspólnie z nauczy­cielką. Po czterech powtórzeniach Janek nauczył się wiersza. Gdy nauczycielka go spytała, powtórzył wiersz bezbłędnie."

Obserwacja ta nie pozwala na wyprowadzenie wniosków doty­czących pamięci Janka, gdyż nie wiemy jak długi był wiersz i ile po­wtórzeń potrzebowały inne dzieci, aby się go nauczyć.

„Obserwowałam Marysię na przerwie. Z początku była wesoła, a nawet śmiała się. Później zaczęła płakać, a gdy przestała, siedziała smutna aż do dzwonka, Chciałam z nią rozmawiać, ale nic mi nie odpowiedziała."

W powyższej obserwacji nie zostały ukazane przyczyny, które wywołały nagłą zmianę w zachowaniu się Marysi. Można przypuszczać, że wpłynął na to jakiś konflikt z innymi dziećmi. Powinno to być jednak dokładnie opisane, gdyż w przeciwnym wypadku zachowanie się Marysi jest dla nas niezrozumiałe. Jeśli natomiast uwzględniamy związki zachodzące, między zachowaniem się, a aktualną sytuacją, wtedy opis jest pełniejszy, zaś obserwacje dostarczają więcej materiałów pozwalających na bliższe poznanie dziecka. Oto przykłady takich obserwacji:

„Dzieci czytają czytankę. Halinka pokazuje koleżance pod ławką barwne koraliki. Nauczycielka każe jej czytać. Halinka jest zmieszana i nie wie, co ma czytać. Nauczycielka udziela jej nagany i każe jej uważać. Dzieci zaczynają pisać w zeszytach. Zosia przypadkowo trąca Halinkę, która rozzłoszczona robi koleżance kleks w zeszycie. Zosia skarży się nauczy­cielce, która każe Halince iść do kąta. Halinka mówi, że nie pójdzie, bo ona nie jest winna i zaczyna płakać. Nauczycielka każe jej siadać. Halinka szybko uspokaja się. Nie wykonuje zadań samodzielnie, lecz próbuje je odpisać od koleżanki. Koleżanka zasłania swój zeszyt, Halinka wydziera jej bibułę, by zobaczyć, co napisała. Halinka mówi, by koleżanka podniosła jej pióro, ta zaś tłumaczy, że pióra nie strąciła."

Poprawna obserwacja wymaga nieraz, ujęcia zachowania się dziecka na tle grupy, w której występuje. Słaba pamięć Janka zarysowała się wyraźnie w poniższych obserwacjach dzięki zestawieniu jego zacho­wania się i odpowiedzi na lekcji z odpowiedziami innych dzieci:

,,Na lekcji języka polskiego dzieci uczyły się wiersza złożonego z trzech zwrotek. Naprzód nauczycielka przeczytała wiersz, następnie dzieci powta­rzały go chóralnie kilka razy. Janek powtarzał wiersz razem ze wszystkimi dziećmi. Później dzieci recytowały wiersz, prawie wszystkie umiały go już na pamięć. Gdy nauczycielka zapytała Janka, pamiętał tylko początek i mimo podpowiadania nie umiał powiedzieć całego wiersza."

Zasadnicze indywidualne właściwości dziecka mogą przejawiać się w zwykłych, codziennych sytuacjach życiowych: na lekcji, na przer­wie, w czasie zabawy. Niektóre jednak cechy woli, temperamentu i charakteru uzewnętrzniają się wyraźnie w sytuacjach trudnych, konfliktowych, wywołujących silne reakcje emocjonalne. Do takich sytuacji w życiu dziecka można zaliczyć zdawanie egzaminu, pisanie klasówki, przejście do innej szkoły, konflikty z innymi dziećmi. W okolicznościach tych mogą uzewnętrzniać się takie cechy, jak umiejętność pokonywania trudności, sposób reagowania na przykre przeżycia, rzeczywisty stosunek do kolegów. Dla przykładu podajemy różny sposób reagowania na trudności przy pisaniu zadania klasowego dwóch chłopców znajdujących się w tej samej klasie:

,,Dziś dzieci pisały klasówkę z matematyki. Nauczycielka zapisała temat na tablicy i objaśniła go. Franek słuchał uważnie wyjaśnień nauczycielki, po czym starannie przepisał tematy do zeszytu. Zaczyna rozwiązywać zadania. Pierwsze wykonał szybko, nie miał żadnych trudności. Drugi zadanie było trudniejsze. Franek utknął w pewnym miejscu,, przez kilki minut siedział i myślał. Nie ruszał się, ściągnął brwi i zagryzł usta. Później zaczął coś pisać w brulionie. Znów przerwał pracę i zastanawiał się. Kilki prób było nieudanych. Przekreślił wykonane działania i zaczął znów rozwiązywać zadanie. Cały czas był skupiony na pracy. Wreszcie spostrzegłam na jego, twarzy uśmiech: Franek znalazł poprawne rozwiązanie. Szepną coś do kolegi, rozejrzał się po klasie. Następnie sprawdził raz jeszcze rozwiązanie, podkreślił wynik, starannie przyłożył bibułę i zamknął zeszyt.

,, Klasówka z matematyki. Staszek od początku lekcji jest bardzo nie spokojny. Kręci się w ławce, szepce coś do kolegi, który siedzi przed nim Nauczycielka podaje temat i objaśnia go. Staszek nie słucha zbyt uważnie znów coś szepce do kolegi. Przy przepisywaniu tematu z tablicy zrobi kleks w zeszycie, wysusza go bibułą. Dzieci zaczynają rozwiązywać za dania. Staszek krótko (około 2 minuty) zastanawia się nad zadaniem Później zaczyna rozglądać się — patrzy, co robi kolega siedzący przed nim w ławce. Nauczycielka spogląda w jego stronę: Staszek udaje, że próbuje rozwiązywać zadanie, lecz w rzeczywistości nic nie robi. Trąca kolegę dostaje od niego kartkę z rozwiązaniem. Spostrzega to nauczycielka, każe Staszkowi przesiąść się do innej ławki, gdzie nie może on już korzystać z pomocy kolegów. Staszek próbuje rozwiązywać zadanie, szybko jednał rezygnuje z wszelkich prób. Siedzi i patrzy w okno."

Obserwacje powinny być prowadzone w życiowych, ponieważ zachowanie się jest w dużym stopniu zależne od działającego układu podniet zewnętrznych. Bliższe poznanie dziecka wymaga obserwowania jego zachowania się zarówno na lekcjach, jak też na przerwach, gdyż są to najbardziej typowe sytuacje występujące w szkole, w których przejawić się mogą różne cechy umysłu i oso­bowości. Na lekcjach można poznać przede wszystkim właściwości umysłu dziecka, jego zdolności i zainteresowania; przerwy stwarzają natomiast więcej okazji do poznania pewnych cech temperamentu i charakteru. W miarę możności pożądane jest również obserwowanie zachowania się dziecka w domu, w trakcie różnych zabaw, imprez wycieczek oraz w innych sytuacjach życiowych.

Obserwacja w różnych sytuacjach życiowych umożliwia poznanie szeregu właściwości psychicznych dziecka zarówno dodatnich jak też ujemnych. Nieraz na podstawie obserwacji przygodnych, prowadzonych w niektórych tylko sytuacjach życiowych kształtuje się jednostronny obraz zachowania się dziecka uwzględniający jedynie jego dodatnie lub ujemne cechy. W ten sposób w szkole wytwarza się opinia o uczniach „dobrych”, „złych", „zdolnych", „le­niwych". Staje się ona martwym schematem, towarzyszy dziecku przez dłuższy okres czasu, utrudnia dostrzeżenie innych cech, które mogłyby stanowić punkt wyjścia do wypracowania skutecznych metod oddziaływania wychowawczego. Przyjęcie takich schematów uwalnia od stałego wysiłku umysłowego, który jest konieczny wtedy, gdy systematycznie obserwujemy dziecko oraz stwierdzamy w jego zacho­waniu się nowe, niespodziewane fakty odbiegające nieraz od dotych­czasowych opinii o nim. Taki sposób podejścia do dziecka może dawać ujemne efekty wychowawcze i przyczynia się niejednokrotnie do pogłębienia istniejących już trudności.

Z powyższych względów należy obserwować dziecko w różnych sytuacjach życiowych, zaś stwierdzenie istnienia pewnych cech lub słabszego rozwoju niektórych funkcji psychicznych nie powinno określać opinii o dziecku i przesądzać o stosunku doń nauczyciela. Jeżeli uczeń nie wykazuje zainteresowań i zdolności do niektórych przedmiotów, to może mieć dobre osiągnięcia w jakiejś innej dzie­dzinie. Jeżeli dziecko jest zarozumiałe, złośliwe lub kłamie, to może posiadać szereg innych, dodatnich właściwości, które stałyby się podstawą skutecznej pracy wychowawczej. Jeżeli chłopak jest nad­miernie żywy, przeszkadza na lekcji i łatwo popada w konflikty z ko­legami, to w odpowiednich warunkach energia jego mogłaby być wykorzystana w inny sposób.

Przeciwieństwem sztywnego i jednostronnego poznawania za­chowania się na podstawie obserwacji, dokonywanych w niektórych tylko sytuacjach, jest stałe konfrontowanie dotychczasowych opinii z nowymi faktami stwierdzonymi w innych okolicznościach. W ten sposób obraz zachowania się dziecka staje się pełniejszy i prawdziwszy, występują w nim zarówno cechy dodatnie, jak i ujemne. Takie wszechstronne poznanie jest zasadniczym warunkiem skutecznego oddziaływania pedagogicznego, które zmierza do rozwijania i wzmacniania cech dodatnich, hamowania i zwalczania ujemnych. Wychodząc z tego założenia można w zachowaniu się „najtrudniejszych" nawet uczniów znaleźć cechy dodatnie, które umiejętnie kształcone stają się zaczątkiem zmiany zasadniczych składników ich osobowości.

Dla ilustracji zasady mówiącej o potrzebie przeprowadzania obserwacji w różnych sytuacjach życiowych oraz uwzględnienia zarówno dodatnich jak też ujemnych cech obserwowanego dziecka, podamy kilka przykładów. Na podstawie szeregu obserwacji można było określić Janusza jako łobuza, awanturnika i chuligana. Obserwacje przeprowadzone w innych sytuacjach pozwoliły na poznanie nowych faktów, które zmieniały dotychczasową opinię o Januszu.

„Obserwuję Janusza dłuższy czas, widziałam go już w różnych sytu­acjach. Dotychczas zawsze awanturował się, kłócił lub płatał jakieś figle. Dzisiaj Janusz jest dyżurnym; gdy weszłam do klasy, wycierał tablicę. Spytałam go, gdzie jest jego wychowawczyni. Janusz powiedział, że wyszła, ale zaraz przyjdzie. Podał mi krzesło i poprosił mnie grzecznie, bym usiadła. Janusz powiedział, że jest dyżurnym i pilnuje, żeby w klasie był porządek. Do klasy weszło dwoje dzieci. Janusz zwrócił im uwagę, że na przerwie wszyscy, powinni opuścić klasę i poprosił je, żeby wyszły na korytarz. Gdy prośby nie pomagały, Janusz siłą wypchnął je za drzwi. Dostało się im przy tym po jednym «boksie», Janusz powiedział: «Niech wiedzą, że ja mam dyżur. Ja nikogo nie wpuszczę do klasy, bo klasa musi być wywietrzona.

Również Tadzik na podstawie pierwszych obserwacji sprawiał wrażenie „dziecka trudnego". Na przerwach popadał w konflikty z innymi dziećmi, dokuczał koleżankom, był arogancki w stosunku do dorosłych. Na lekcjach matematyki i języka polskiego nie uważał, przeszkadzał, nie interesował się przerabianymi tematami, wyśmiewał nauczyciela. Zupełnie inne jego cechy można było zaobserwować na lekcji rysunków:

„Dzisiaj na lekcji rysunków Tadzik zachowuje się wyjątkowo grzecznie, i cicho. Zauważyłam, że jego rysunek jest bardzo staranny i czysty. Te­matem rysunku był domek Jasia i Małgosi. Z rysunku widać było, że Ta­dzik ma bujną wyobraźnię. Przejawiało się to w bogato ozdobionych postaciach: Marysia miała długie warkocze, czerwoną sukienkę, Jaś — wąsy ,i laskę. Kolega siedzący w poprzedniej ławce poprosił Tadka, by pożyczył mu gumkę, na co on chętnie się zgodził.”

Marek nie wykazywał żadnych postępów w nauce, na lekcjach był zupełnie bierny, nie umiał odpowiedzieć na proste pytania, nigdy nie zgłaszał się do odpowiedzi, uchodził za dziecko niedorozwinięte. Jak inaczej zachowywał się on na boisku gier i zabaw:

„Chłopcy wybiegli na boisko z piłką. Przewodził im Marek. Zorga­nizował grę, rozdzielił chłopców na drużyny. Sam był bardzo zwinny, często trafiał piłką do kosza. Później chłopcy bawili się w podchody, Marek

tak się dobrze zamaskował, że nikt nie wiedział, gazie on się schował. Stale <strzelał» do innych, jego nikt nie mógł trafić. Dopiero gdy chłopcom sprzykrzyło się, krzyknęli na Marka, żeby się pokazał. Marek wyszedł z ukrycia, na plecach i nogach miał śmiecie i kawałki cegły."

Czasem znów obserwacje pozwalają na wykrycie nie znanych do­tychczas cech ujemnych. Oto jak zachował się Heniek, który zawsze był bardzo spokojny, dobrze się uczył, spełniał natychmiast polecenia nauczyciela, nie miał konfliktów z kolegami, uchodził za wzorowego i zdolnego ucznia :

„Heniek biegał na przerwie po ogrodzie szkolnym. Obserwowałem go, Heniek nie wiedział jednak o tym. W pewnej chwili znalazł się między krzakami; w okolicy nikogo nie było, tylko mała dziewczynka bawiła się kamyczkami. Heniek rozejrzał się dokoła, po czym kopnął dziewczynkę, która zaczęła płakać. Heniek kopnął ją jeszcze raz i zaczął uciekać."

W skutecznym oddziaływaniu wychowawczym należy uwzględniać zmiany zachodzące w zachowaniu się dziecka. Przyjmowanie statycznego obrazu może również być powodem błędnych opinii o dziecku. Uczeń uznany za „tępego", „leniwego" pozostaje nieraz takim w opinii nauczycieli mimo starań, by polepszyć swe stopnie. Zniechęca go to do dalszych wysiłków i przyczynia się do rzeczywistego wystąpienia tych cech. Uczeń mający opinię „zdolnego" lub „pilnego" nadal otrzymuje dobre stopnie, a nawet jest chwalony przez nauczy­ciela, mimo że zaczyna zaniedbywać się w nauce.

Wyraźne zmiany w zachowaniu dziecka nie zachodzą na ogół zbyt szybko i można je zauważyć prowadząc systematyczne obserwacje w ciągu dłuższego okresu czasu. Pojedyncze reakcje są oczywiście różne w zależności od sytuacji i działających podniet zewnętrznych; różnic tych nie należy jednak mieszać z przekształcaniem się zasadni­czych cech osobowości. W czasie poszczególnych obserwacji dziecko może być wesołe, smutne, zainteresowane lekcją lub czynnościami ubocznymi, może bawić się z kolegami lub miewać różne konflikty. Poznanie dziecka wymaga przede wszystkim uchwycenia jego zasad­niczych, trwałych właściwości takich, jak zdolności, zainteresowania, cechy temperamentu i charakteru, a także linii ich rozwoju, ponieważ właściwości te mogą ulegać zmianom. Oto dwa przykłady obserwacji wskazujące na zmiany zaszłe w zachowaniu Teresy na lekcji, wywo­łane zastosowaniem, nowych metod wychowawczych:

,,Na lekcji matematyki wszystkie dzieci siedzą bardzo cicho. Również Teresa siedzi nieruchomo w swej ławce z rękoma założonymi w tył i wodzi - wzrokiem za nauczycielem. Dzieci rozwiązują zadania z pamięci. Gdy ktoś wolno wstaje lub przy odpowiedzi podpiera się o ławkę, nauczyciel upomina go surowo. Teresa też jest pytana. Wstaje, nie mówi ani słowa, widzę, że drżą jej ręce. Nauczyciel mówi: «Siadaj. Ty nigdy nic nie wiesz*. Teresa siądą, na jej twarz występują rumieńce. Nadal siedzi sztywno z rękami założonymi w tył, wpatruje się w nauczyciela. Przy rozwiązywaniu zadań na tablicy Teresa też jest pytana; bierze kredę do ręki i stoi nierucho­mo przy tablicy. Nauczyciel przynagla ją, denerwuje się, że Teresa nie umie rozwiązać zadania. Dziewczynka jest czerwona ha twarzy, drżą jej wargi; wraca na miejsce nie napisawszy nawet jednego znaku na tablicy." „Jestem na lekcji języka polskiego. W klasie Teresy od dwóch tygodni jest nowa nauczycielka. Do dzieci odnosi się łagodnie, nieraz śmieje się i opowiada ciekawe historyjki. Teresa zupełnie inaczej zachowuje się teraz na lekcji. Dobrze odpowiada na pytania, nie jest już zalękniona. Gdy nauczycielka spytała, kto chciałby pomóc jej w przygotowaniu gazetki ściennej, Teresa zaraz się zgłosiła."

Przedstawione tu obserwacje wskazują na zmiany zaszłe w zacho­waniu Teresy na lekcjach. Inny stosunek nowej nauczycielki do dzieci wpłynął na to, że Teresa w stosunkowo krótkim czasie przestała być zalękniona i bierna, zaczęła brać czynny udział w lekcji, zaintere­sowała się omawianymi na niej tematami.

W procesie poznawania dziecka znajdują, zastopowanie różne me­tody: obserwacja, analiza wytworów pracy, analiza dokumentacji, wywiad. Metody te powinny być stosowane łącznie, gdyż dopeł­niają się nawzajem. Pewne sytuacje wymagają zastosowania obserwacji i wywiadu lub też, uzupełnienia zebranych materiałów obserwacyjnych przez analizę zeszytów oraz innych wytworów pracy dziecka.

„Przed dzwonkiem na apel weszłam do klasy, by zobaczyć co robi Andrzej. Andrzej siedział smutny i ponury w ławce (rzadko mu się to zdarza). Na moje pytanie, co się stało, powiedział, że boli go głowa. Na
zapytanie, o której godzinie poszedł spać, nie odpowiedział; Zapytałam go, co, wczoraj robił. Po chwili powiedział cicho, że prawie cały dzień grał w piłkę."

Korzystne wyniki daje nieraz połączenie obserwacji z rozmową przeprowadzoną z dzieckiem oraz poznaniem wytworów jego pracy szkolnej.

Koledzy Staszka powiedzieli, że dostał dziś dwójkę za zadanie. Poszukałam Staszka, który wesoło bawił się z kolegami biegając po podwórzu. Krzyczał i śmiał się. Gdy zapytałam go, dlaczego dostał dwójkę, krzyknął:

. «A panią co to obchodzi?» i pobiegł bawić się dalej nie zwracając na mnie uwagi. Dopiero na następnej przerwie udało mi się znów nawiązać z nim rozmowę. Staszek powiedział, że on zawsze dobrze pisze zadania. Dzisiaj pani źle obliczyła wyniki i dlatego dała mu dwójkę. Poprosiłam go o zeszyt. Okazało się, że zadanie źle zrobił i stopień był sprawiedliwy."

„Lekcję rysunków prowadziła praktykantka. Dzieci miały rysować czerwone wiadro. Edek do tej chwili siedział cicho. Kiedy prowadząca kazała rysować, Edek bez namysłu wziął do ręki pędzelek i bez pomocy ołówka zaczął malować. Rysunek nie był udany. Gdy zobaczył, że rysunek kolegi lepiej wygląda, wtedy podarł swój rysunek i zaczął: malować od początku. Praca jego była niestaranna. Prowadząca spytała, dlaczego nie rysuje jak inni, tylko od razu maluje farbami. Edek wstając powiedział z ironicznym uśmiechem, że pani tak kazała, a on będzie słuchał tylko tej pani, która ich zawsze uczy. Prowadząca odeszła, Edek swój rysunek znów podarł i zaczął rysować po raz trzeci. Kolega wyśmiewał się z niego. Edek zaczął kłócić się z nim. Potem kończył swój rysunek kręcąc się i rozmawiając. Przy końcu lekcji prowadząca zabrała najładniejsze rysunki i powiesiła je na tablicy. Nie było wśród nich rysunku Edka, który był zdenerwowany i zaczął jeszcze więcej przeszkadzać i dokuczać."

Obserwacje notujemy zazwyczaj w tzw. dzienniku obserwacyjnym. Jest to specjalny zeszyt przeznaczony do notowania obserwacji. W praktyce szkolnej najczęściej prowadzimy dzienniki obserwacyjne dzieci, które sprawiają jakieś szczególne trudności wycho­wawcze, wykazują objawy niedorozwoju umysłowego, pewnych za­burzeń nerwowych lub umysłowych i z tego względu wymagają dokładniejszego poznania psychologicznego.

Na początku dziennika obserwacyjnego podajemy zwykle wstępne informacje o obserwowanym dziecku. Zawierają one jego imię i naz­wisko, wiek, klasę i szkołę, do której uczęszcza, adres domowy, krótkie informacje o rodzicach i rodzeństwie. Możemy tu też zamieścić opis wyglądu zewnętrznego dziecka, jego rozwoju fizycznego, czystości osobistej, wad rozwojowych lub innych symptomatycznych cech zewnętrznych.

Przy poszczególnych obserwacjach wpisujemy datę, miejsce, warunki, czas trwania obserwacji oraz jej cel. Uwzględnienie tych danych pozwala na ogólne zorientowanie się w jakiej sytuacji była prowadzona obserwacja.

Dane informacyjne o warunkach obserwacji, jak też sam opis za­obserwowanego zachowania się, mogą być mniej lub bardziej dokładne. W miarę możliwości obserwacje powinny być notowane szcze­gółowo, gdyż dają one wtedy pełniejszy obraz zachowania, się obserwowanego dziecka. Jest to szczególnie niezbędne przy ćwiczeniach w obserwacji psychologicznej, mających na celu opanowanie umie­jętności posługiwania się tą metodą. Bardzo dokładnie notowane obserwacje są również przydatne wtedy, gdy organizuje sieje w celach naukowych. Dziennik obserwacyjny, prowadzony przez nauczyciela w szkole lub wychowawcę w zakładzie wychowawczym, zawiera natomiast zazwyczaj krótsze i bardziej lakoniczne notatki; uwarunko­wane to jest zarówno brakiem czasu na zbyt drobiazgowe notowanie obserwacji, jak też większą wprawą w ujmowaniu szczególnie ważnych zachowań, co pozwala na pominięcie faktów, które nie przyczyniają się do bliższego poznania obserwowanego dziecka.

Należy jednak zaznaczyć, że jeśli dziennik obserwacyjny ma dostarczyć materiałów umożliwiających bliższe poznanie dziecka, to zapis w nim nie powinien ograniczać się do skrótowego rejestrowania wykroczeń, jak ma to niejednokrotnie miejsce w prowadzonych przez nauczycieli dziennikach obserwacyjnych. Poniżej podajemy fragment takiego dziennika.

3. IV Jurek spóźnił się na lekcje

6. IV Uderzył Marka w plecy.

8. IV Gwizdał i krzyczał na przerwie.

12.IV Przeszkadzał na lekcji biologii.
l7.IV Na przerwie nie chciał wyjść z klasy.
21. IV Wybił szybę na korytarzu.

21. IV Na śpiewie pokrzywiał się nauczycielce.
27. IV Rozlewał wodę w ubikacji.
28.IV Uciekł z dwóch ostatnich lekcji.

2.V Rzucał na ulicy kamieniami.

10.V Na języku polskim nie przygotował lektury.

14. V Wychodząc z klasy trzaskał drzwiami."

Tego rodzaju notatki nie dają pełnego i obiektywnego obrazu zachowania się obserwowanego dziecka. Opis taki jest jednostronny, gdyż zawiera jedynie rejestr pewnych wykroczeń i zaniedbań dziecka z pominięciem jego dodatnich cech przejawiających się niejedno­krotnie w innych formach działania. Opis zaobserwowanych faktów jest niedokładny, brak w nim ukazania sytuacji, w których wystąpiło dane zachowanie. Z powyższych względów dzienniki obserwacyjne tego typu nie przyczyniają się w należytym stopniu do bliższego poznania dziecka, sygnalizując najwyżej niektóre objawy występu­jących u niego trudności wychowawczych. Dla bliższego określenia cech osobowości dziecka oraz opracowania jego charakterystyki niezbędne są bardziej szczegółowe obserwacje notowane systematycznie w dzienniku obserwacyjnym z uwzględnieniem omówionych wyżej zasad i wskazań metodycznych dotyczących prowadzenia obserwacji.

Sposób notowania obserwacji może być różny. Posiadając pewną wprawę obserwacje notujemy bezpośrednio w dzienniku obserwa­cyjnym. Jeśli natomiast notowanie obserwacji sprawia nam trudności, wtedy czynimy naprzód luźne notatki, które dopiero po dokonaniu ich wstępnej selekcji i należytym opracowaniu stylistycznym wpisu­jemy do dziennika obserwacyjnego.

Oprócz zapisu obserwacji dziennik zawiera nieraz również inne materiały dotyczące obserwowanego dziecka. Mogą to być np., wiado­mości o treści rozmów przeprowadzonych z dzieckiem, jego nauczy­cielami, rodzicami, kolegami, informacje o warunkach środowiskowych i historii życiowej, określone wytwory pracy dziecka oraz ich analiza psychologiczna. W dzienniku obserwacyjnym niekiedy przytaczamy również pewne dane z dokumentacji szkolnej dziecka, np. zawarte w niej wyniki badań psychologicznych i lekarskich, opinie o dziecku zaczerpnięte z dziennika klasowego lub arkusza ocen, informacje o postępach szkolnych lub frekwencji. Całokształt tych materiałów stanowi podstawę psychologicznego poznania obserwowanego dziecka i dostarcza danych umożliwiających opracowanie jego charakterystyki.

5. OBSERWACJE ZACHOWANIA SIĘ W BADANIACH EKSPERYMENTALNYCH

Obserwacje spontanicznego zachowania się umożliwiają opisanie tego zachowania oraz ustalenie niektórych kierujących nim praw, związanych przede wszystkim z jego zależnością od podniet i sytu­acji zewnętrznych. Równocześnie należy stwierdzić, że metoda obser­wacji spontanicznego zachowania się ma szereg braków, które ogra­niczają zakres jej stosowalności. Obserwując spontaniczne zachowanie się musimy nieraz dłuższy czas czekać na wystąpienie określonych faktów, zaś zebranie większej ilości potrzebnych materiałów rzeczo­wych nastręcza wtedy poważne trudności. Obserwowanie sponta­nicznie występujących zachowań, szczególnie jeśli pojawiają się one nieoczekiwanie, odbywa się niejednokrotnie w niekorzystnych ku temu warunkach, zaś prowadzący obserwacje nie jest należycie przygotowany do ich rejestrowania. Przy dokonywaniu tego rodzaju obserwacji na obserwowaną jednostkę oddziałuje szereg różnych podniet, co utrudnia bliższe określenie ich wpływu na zachowanie się oraz ustale­nie warunków i przyczyn jego powstania.

Powyższych braków są pozbawione badania prowadzone metodą eksperymentu. Zgodnie ze stanowiskiem przyjętym w niniejszej pracy (omówionym dokładniej w rozdziale I), obserwację różni od ekspe­rymentu przede wszystkim postawa prowadzącego badania. Posłu­gując się metodą obserwacji oczekujemy na spontaniczne wystąpienie badanych zjawisk, natomiast przeprowadzając eksperyment stwarzamy warunki powodujące powstanie tych zjawisk, co sprzyja ich dokład­niejszemu poznaniu.

Wskazując na różnice zachodzące między obserwacją a ekspery­mentem, należy równocześnie podkreślić ścisły związek tych dwóch metod J. Pięter podkreśla, że „w każdym eksperymencie obserwacja stanowi podporządkowaną mu część składową. Co ważniejsze, wiele prac badawczych nad tymi samymi zagadnieniami prowadzi się metoda­mi obserwacyjnymi i eksperymentalnymi łącznie".

Na udział obser­wacji w eksperymencie wskazuje również W. Szewczuk stwierdzając, że „każdy eksperyment jest obserwacją, natomiast nie każda obserwacja jest eksperymentem".

Obserwacje dokonywane w trakcie eksperymentu bywają określane i mianem obserwacji kontrolowanych, obserwacji zachowania się prowokowanego, obserwacji w warunkach „manipulowania sytuacją". Obserwacje te, stanowiące ważne uzupełnienie liczbowego rezultatu eksperymentu, są przydatne zarówno do bliższego poznania ekspe­rymentalnie wywołanych zachowań, jak też umożliwiają wykrycie czynników wpływających modyfikująco na ich przebieg.

Zilustrujemy to na przykładzie. Przypuśćmy, że za pomocą odpowiedniego przyrządu (tremometru), przeprowadzamy eksperymentalne badania tremoru (drżenia) ręki i jego wpływu na wykonywanie czynności wymagających dużej precyzji ruchów. Badanie takie pozwala na uzyskanie rezultatu liczbowego, który jest miernikiem tremoru i może być wyzyskany do celów diagnostycznych. Ponadto w czasie trwania eksperymentu przeprowadzamy obserwacje zachowania się osób badanych. Obserwacje te pozwalają nam stwierdzić, że liczbowy rezultat eksperymentu, będący miernikiem tremoru, jest zdeterminowany szeregiem, czynników: sposobem wykonania danej czynności, odległością ręki od oczu, szybkością ruchów itp. Tym sposobem można również wykryć pewne czynniki wpływające modyfikująco na prze­bieg eksperymentu, np. przejawiające się w zachowaniu osoby badanej zmęczenie, zdenerwowanie, niechętny stosunek do przeprowa­dzanych badań.

Rozważmy obecnie nieco bliżej, jakie są podstawowe walory metody eksperymentu, których nie posiada obserwacja spontanicznego zacho­wania się. Walory te uzasadniają potrzebę uzupełniania obserwacji spontanicznego zachowania się przez badanie eksperymentalne. Podstawową zaletą eksperymentu jest możność zamierzonego wywoływania badanych zjawisk. Posiada to szczególnie duże znaczenie w sytuacji, gdy na spontaniczne pojawienie się pewnych za­chowań trzeba nieraz czekać dłuższy okres czasu. W tym celu zmuszeni jesteśmy do prowadzenia czasochłonnych obserwacji dostarczających wielu zbędnych materiałów, nie mając przy tym pewności, czy i kiedy wystąpi badane zachowanie.

Drugą zaletą jest możność wielokrotnego powtarzania eksperymentu, wywołania badanego zjawiska dowolną ilość razy. Stwarza to większą szansę poznania go niż w warunkach naturalnych, w których dane zjawisko występuje nieraz dość rzadko. Badane zacho­wania możemy natomiast skuteczniej analizować obserwując je wielo­krotnie w warunkach eksperymentu, poznając je dzięki temu w sposób bardziej wszechstronny i wyczerpujący.

Eksperyment jest dokonywany w warunkach szczególnie dogodnych, gdyż prowadzący badania świadomie nastawia się na zbieranie potrzebnych mu materiałów, przygotowuje odpowiednie aparaty i przyrządy, eliminuje czynniki utrudniające poznanie bada­nych faktów (np, nadmierny hałas, niewłaściwe oświetlenie, zbytnia odległość przedmiotu obserwacji). Możliwości takich brak jest natomiast nieraz przy dokonywaniu obserwacji spontanicznego zacho­wana się.

Eksperyment pozwala na ujednolicenie warunków badania, które są dobierane i kierowane przez eksperymentatora. Znajomość warunków, w których dane zachowanie występuje, umożliwia dokład­niejsze poznanie go oraz wykrycie kierujących nim prawidłowości. Dzięki ujednoliceniu i dokładnemu określeniu warunków eksperymentu może on być powtórzony przez innych eksperymentatorów w celu dokonania weryfikacji uzyskanych wniosków lub kontynuo­wania rozpoczętych, badań.

Eksperyment umożliwia tworzenie względnie prostych sytuacji, w których badane zachowanie jest uzależnione od wpływu jednego lub stosunkowo niewielkiej liczby czynników. W warunkach naturalnych oddziałuje natomiast szereg czynników, zaś ustalenie ich wpływu na badane zachowania, jak również związków zachodzących między nimi, nasuwa większe trudności niż w badaniach ekspery­mentalnych.

Znajomość warunków eksperymentu pozwala na ich modyfikowanie. Ujednolicając sytuację, w której przeprowadzane jest badanie, a następnie zmieniając poszczególne warunki eksperymentu, możemy określić ich wpływ na zachowanie się. Jest to z kolei podstawą wykrywania związków i zależności przyczynowych, ustalenia pra­widłowości rządzących badaną formą zachowania się.

Zaletą eksperymentu jest możność dokonywania ilościowych pomiarów zachowania się, które odgrywają ważną rolę w różnych badaniach naukowych, jako podstawa określenia związków i zależności występujących w odniesieniu do danej kategorii zjawisk. W warunkach eksperymentu można mierzyć częstość występowania
badanych reakcji, zachowań, czynności, ich intensywność, czas poja­wiania się i trwania. Przy obserwacjach spontanicznego zachowania się brak jest natomiast możliwości dokonywania tego rodzaju pomiarów lub też są one mniejsze niż w trakcie badań eksperymentalnych.

Eksperyment umożliwia weryfikację hipotez sformułowanych na podstawie obserwacji spontanicznego zachowania się. Badania dotyczące spontanicznie występujących zachowań można, określić mianem badań sondażowych. Celem ich jest uzyskanie ogólnej orien­tacji wśród badanych zjawisk oraz wstępne określenie kierujących nimi prawidłowości. Na tej podstawie dokonujemy opisu i jakościowej analizy zaobserwowanych zachowań oraz formułujemy pewne hipote­zy, dotyczące kierujących nimi prawidłowości, które weryfikujemy za pośrednictwem właściwych badań eksperymentalnych. Jak stwierdza J. Pięter „epistemologicznie rzecz biorąc, obserwacja wyprzedza eksperyment. Najpierw bowiem przypatrujemy się zjawiskom i w opisie przedstawiamy sobie pojęciowo składniki, własności i ich prze­bieg, a dopiero na tak przygotowanym gruncie próbujemy poznawać związki, zależności, czyli tzw. ich mechanizm. Po prostu przypatrując się — obserwujemy, a badając uzależnienia — eksperymentujemy. Z tego punktu widzenia eksperymentowanie jest wyższą formą pozna­nia zjawisk (powtarzających się)".

Rozważmy czego dotyczą hipotezy weryfikowane podczas badań eksperymentalnych. Hipotezy te mogą odnosić się do pewnych właści­wości psychicznych przejawiających się w zachowaniu obserwowanych osób i opierać na przypuszczeniach sformułowanych uprzednio w trakcie obserwacji spontanicznego zachowania się. Tak na przykład nauczyciel obserwując spontaniczne zachowanie się uczniów na lekcji ma w stosunku do niektórych wątpliwości, czy wykazują oni normalną sprawność umysłową. Obserwacje na lekcjach mogą upoważniać go do wstępnego sformułowania takiej hipotezy. Jej weryfikacja wymaga jednak badań eksperymentalnych, które pozwalałyby na dokonanie pomiarów spostrzegawczości, wyobraźni, pamięci, sprawności myślenia i innych funkcji psychicznych osobników podejrzanych o niedorozwój umysłowy. Badania tego typu umożliwiają zarówno uzyskanie rezultatów liczbowych, będących miernikiem określonych funkcji psy­chicznych, jak też dokonania obserwacji zachowań świadczących o poziomie ich rozwoju. Podobnie na podstawie obserwacji, przepro­wadzanych w trakcie odpowiednio zorganizowanych eksperymentów, można sprawdzać, czy słuszne są wynikające z obserwacji sponta­nicznego zachowania się przypuszczenia, że dany uczeń wykazuje brak staranności w pracy, brak zainteresowań określonymi tematami, nieumiejętność współdziałania przy zespołowym wykonywaniu pew­nych czynności.

Weryfikowane eksperymentalnie hipotezy mogą również dotyczyć pewnych zależności zachodzących między warunkami zewnętrznymi a występowaniem określonego rodzaju zachowań. Tak na przykład na podstawie obserwacji spontanicznego zachowania się uczniów na lekcjach formułujemy hipotezę, że należyte opanowanie przez nich określonych umiejętności zależy od metod nauczania stosowanych przez nauczyciela. Aby sprawdzić tę hipotezę tworzymy warunki eksperymentalne pozwalające na dokładniejsze określanie wpływu tych metod na wyniki pracy szkolnej ucznia. Badania eksperymentalne mogą wykazać, czy i w jakim stopniu metody te sprzyjają opanowaniu określonych umiejętności, co stanowi podstawę wniosków praktycz­nych dotyczących ich przydatności w pracy wychowawczej. Miernikiem skuteczności tych metod mogą być zarówno dane liczbowe, dotyczące np. uzyskanych tym sposobem wyników nauczania, jak też obserwacje zachowania się uczniów na lekcjach, gdzie w celach eksperymentalnych zastosowano właściwe metody nauczania. Podobne obserwacje w wa­runkach eksperymentu można przeprowadzać w celu stwierdzenia, jak eksperymentalna sytuacja stresowa wpływa na dezorganizację czynności obserwowanych osobników (badania tego typu prowadzone były u nas przez J, Reykowskiego), jaki rodzaj reakcji jest wywoływany przez występujące w sytuacji eksperymentalnej podniety frustracyjne, jak zmiany natężenia hałasu działającego w trakcie wykonywania określonej pracy wpływają na jej wydajność i jakość.

Istnieje szereg rodzajów eksperymentu psychologicznego. Za­równo przeprowadzenie samego badania tego typu, jak też sposób dokonywania obserwacji jest uzależniony od rodzaju eksperymentu. Z tego powodu uważamy za wskazane omówienie zasadniczych rodza­jów eksperymentu psychologicznego z uwzględnieniem możliwości dokonywania obserwacji zachowania się osób będących przedmiotem badań eksperymentalnych.

Wyróżniamy dwa zasadnicze rodzaje eksperymentu psychologicznego, a mianowicie eksperyment laboratoryjny i naturalny. Eksperyment laboratoryjny przeprowadzany jest głównie w celach naukowych we właściwych instytutach, pracowniach i laboratoriach psychologicznych. Przydatny jest do badania przede wszystkim prostych faktów występujących w zachowaniu się, np. szybkości reagowania na określone podniety zewnętrzne, dokonywania związa­nych z tym wyborów, procesu wytwarzania się prostych nawyków.

Warunki laboratoryjne umożliwiają zastosowanie właściwych podniet, ściśle regulowanych i kontrolowanych przez eksperymentatora. Podnietami działającymi w czasie eksperymentu na osoby badane mogą być różne bodźce wzrokowe, słuchowe, termiczne, bólowe i szereg innych. Reakcjami na nie są odpowiednie ruchy (np. cofnięcie ręki, zamknięcie oczu, odwrócenie głowy, przyciskanie guzika, przesuwanie dźwigni) lub też wypowiedzi słowne spowodowane przez zaistniałą sytuację eksperymentalną. Zarówno podniety, jak też odpo­wiadające im reakcje mogą być przedmiotem obserwacji, która dostar­cza materiałów umożliwiających dokonanie analizy badanych zjawisk.

W pomieszczeniach służących do przeprowadzania psychologicz­nych badań laboratoryjnych dąży się do stworzenia możliwie prostych, a przy tym w pełni kontrolowanych przez eksperymentatora wa­runków badania. W tym celu izoluje się nieraz laboratorium od dźwięków i innych bodźców pochodzących z zewnątrz, wszelkie podniety przewidziane programem eksperymentu są mierzone z uwzględnieniem zarówno ich jakości, jak też ilości, częstości występowania i czasu trwania. Dokładnie rejestrowane są również reakcje osoby badanej; jest to możliwe dzięki zastosowaniu właściwych przyrządów pomiarowych notujących trudno zauważalne reakcje fizjologiczne (np. tętno, częstość wdechów i wydechów, różne reakcje wydzielnicze), jak też służących do utrwalania badanych reakcji za pomocą kamery filmowej, aparatu fotograficznego lub magnetofonu.

Istnieje wiele odmian eksperymentu laboratoryjnego. Celem ekspe­rymentu introspekcyjnego jest wywołanie pewnych subiektywnych przeżyć psychicznych, dokonanie analizy introspekcyjnej oraz określenie ich zależności od innych przeżyć. Eksperyment psychofizjologiczny zmierza do przyporządkowania badanych zjawisk psy­chicznych określonym procesom fizjologicznym; zjawiska psychiczne poznajemy na podstawie danych introspekcyjnych, zaś odpowiadające im procesy fizjologiczne są rejestrowane za pomocą właściwych przyrządów pomiarowych. W obu tych rodzajach eksperymentów
obserwacja zachowania się nie znajduje szerszego zastosowania, gdyż opierają się one głównie na danych introspekcyjnych oraz wynikach pomiarów fizjologicznych.

Obserwacji zachowania się dokonujemy natomiast przy przepro­wadzaniu niektórych innych eksperymentów laboratoryjnych. Eksperyment psychofizyczny ma na celu poznanie związków zachodzących między określonymi podnietami zewnętrznymi a wywoływanymi przez nie przeżyciami. Obserwacja potrzebna jest do zare­jestrowania działających podniet zewnętrznych oraz poznania objawów, powstających pod ich wpływem, przeżyć psychicznych. Eksperyment behawiorystyczny zmierza do ustalenia zależności między podnietami zewnętrznymi, a wywoływanymi przez nie reakcjami. Obserwację stosuje się zarówno do dokonania opisu podniet, jak też towarzyszących im reakcji. Eksperyment oparty na założeniach teorii odruchów warunkowych bada związki zachodzące m/y działającymi podnietami oraz wywoływanymi przez nie reakcjami, a wyższymi procesami nerwowymi. Obserwacje zachowania się ba­danych osobników oraz działających na nich podniet stanowią tu uzupełnienie badań i pomiarów fizjologicznych.

Obserwacje są dokonywane również podczas badań testowych, które, przyjmując szerokie znaczenie tego pojęcia, można uznać za jedną z odmian eksperymentu.. Szczególnie korzystne możliwości obserwowania zachowania się badanych osób stwarzają badania pro­wadzone za pomocą testów wykonania, Służą one do badań indywidualnych, w trakcie których dany osobnik wykonuje szereg czynności, jak np. układanie klocków według podanych wzorów, konstruowanie odpowiednich mechanizmów, reagowanie na pewien rodzaj podniet. Obserwując zachowanie się osoby badanej można określić niektóre przejawiane przez nią właściwości psychiczne, a tym samym uzupełnić liczbowy rezultat badania testowego. Obserwacje takie mogą szcze­gólnie ułatwić opisanie stanu emocjonalnego osoby, badanej, jej sto­sunku do wykonywanego zadania, przebiegu występujących u niej procesów poznawczych.

Eksperyment laboratoryjny posiada wszelkie zalety metody ekspe­rymentu, które omówiliśmy powyżej. Równocześnie jednak nie jest on pozbawiony pewnych braków, które ograniczają zakres jego sto­sowalności. Należy tu przede wszystkim podkreślić, że eksperyment laboratoryjny jest przeprowadzany w sztucznych, nienaturalnych warunkach. Osoba poddana laboratoryjnym badaniom psycholo­gicznym zdaje sobie sprawę z tego, że jest obserwowana i stanowi przedmiot badania, zaś niezwykłe otoczenie, widok nieznanych przyrządów, może wpływać modyfikująco na jej zachowanie się. Sztuczność sytuacji eksperymentalnej nie odgrywa istotnej roli w badaniach fizycznych, chemicznych, których przedmiotem są zjawiska martwe, jest natomiast poważnym brakiem eksperymentu laboratoryjnego, dotyczącego zachowania się człowieka.

Należy również zaznaczyć, że nie wszystkie zachowania mogą być wywołane w warunkach eksperymentu. Odnosi się to przede wszystkim do zachowań towarzyszących przeżyciom uczu­ciowym, które występują mniej lub bardziej spontanicznie, zaś wy­wołanie ich w warunkach laboratoryjnych jest trudne lub wręcz niemożliwe. Za pomocą aparatów i przyrządów nie można wywołać w laboratorium uczucia radości, rozpaczy, tęsknoty, miłości i szeregu innych przeżyć emocjonalnych, których zbadanie jest ważne ze względu na ich wpływ na ludzkie zachowanie się. W warunkach laboratoryjnych istnieją ograniczone możliwości poznania pewnych cech osobowości, przejawiających się w działaniu w naturalnych sytuacjach życiowych. Należy również pamiętać, że w warunkach laboratoryjnych występują odmienne motywy niż w naturalnych sytuacjach życiowych, dlatego procesy motywacji i inne procesy woli tylko w małym stopniu mogą być badane laboratoryjnie.

Z powyższych względów zakres stosowalności metody ekspery­mentu laboratoryjnego ogranicza się głównie do reakcji motorycznych, procesów poznawczych i prostych procesów uczuciowych. Ze względu na nienaturalny charakter sytuacji laboratoryjnych uzyskane wnioski wymagają weryfikacji za pomocą metod, które pozwalają na spraw­dzenie, czy i w jakim stopniu ustalone w ten sposób prawidłowości kierują rzeczywistym zachowaniem się danego osobnika w naturalnych sytuacjach życiowych.

Omówione wyżej braki psychologicznego eksperymentu labora­toryjnego doprowadziły do ograniczenia zakresu jego stosowalności, a równocześnie były pobudką do podjęcia prób zmierzających do ich przezwyciężenia. Niektórych braków eksperymentu laboratoryjnego pozbawiony jest eksperyment naturalny, zastosowany w badaniach psychologicznych już przez A. F. Łazurskiego (1874—1917). Metoda ta, znajdująca obecnie coraz szersze zastosowanie, określana jest rów­nież mianem sytuacyjnych testów wykonania lub badania zachowania się w miniaturowych sytuacjach życiowych.

Jak w każdym eksperymencie, również w eksperymencie naturalnym warunki jego przebiegu są ustalane i stwarzane przez eksperymentatora. W przeciwieństwie jednak do eksperymentu laborato­ryjnego eksperyment naturalny przebiega w zwykłych warunkach, zaś osoba badana nie zdaje sobie sprawy, że jest przedmiotem badania. Dzięki temu eksperyment naturalny pozwala na wywołanie określo­nych zachowań, równocześnie zaś zachowanie się osób, badanych jest naturalne i nie odbiega od ich zachowania się w codziennych sytuacjach życiowych.

Eksperyment naturalny posiada szereg odmian. Do najważniej­szych z nich G. Shugar i Z. Babska zaliczają:

,,1. Badania diagnostyczne, w których naturalne sytuacje wykorzystywane są w celu określenia właściwości jednostek bądź grup.

Badania eksploracyjne, w których konstruowane są naturalne sytuacje dla uzyskania materiału stanowiącego podstawę do formuło­wania hipotez czy też ustalania praw funkcjonowania osobowości człowieka w określonych warunkach.

Badania korelacyjne, w których analizuje się zmiany psy­chiczne idące w parze z naturalnym zróżnicowaniem warunków życia i naturalnymi zmianami zachodzącymi w warunkach środo­wiskowych.

Eksperymenty naturalne w szerokim tego słowa znaczeniu, w których bada się wpływ wywierany na człowieka przez wprowa­dzone przez (czy z inicjatywy) badacza czynniki środowiskowe i wy­chowawcze o charakterze globalnym.

Eksperymenty naturalne w wąskim tego słowa zna­czeniu zmierzające do sprowadzenia hipotez wyjaśniających zależność ściśle określonych procesów i właściwości psychicznych człowieka od ściśle sprecyzowanych adekwatnych czynników, którymi oddzia­łuje się na nie w sposób bezpośredni i systematyczny".

Eksperyment naturalny jest stosowany nie tylko w badaniach naukowych, lecz również przy realizacji zadań występujących w róż­nych sytuacjach związanych z organizacją pracy wychowawczej. Podajmy kilka przykładów wskazujących na możliwości zastosowania eksperymentu naturalnego przy poznawaniu zachowania się dzieci i młodzieży w różnych sytuacjach występujących na terenie szkoły. H. Hennig stosował eksperyment naturalny dla określenia zdolności współdziałania. Badanie polegało na tworzeniu sytuacji eksperymen­talnej, w której dzieci parami wykonywały pewną pracę wymagającą stałego-współdziałania. Praca była związana z obowiązkami szkolnymi dzieci, dlatego też nie zdawały one sobie sprawy z tego, że były przedmiotem badania. Obserwacja zachowania się w czasie eksperymentu stanowiła tu więc podstawę określenia zdolności współdzia­łania przy pracy, H. Hartsborne i M. A. May wykorzystał eksperyment naturalny w celu, poznania uczciwości, prawdomówności i niektórych innych cech charakteru dzieci. W konkretnej sytuacji eksperymentalnej badane dzieci mogły wykonać pewne zadania w sposób mniej lub bardziej rzetelny. Eksperymentator, biorąc pod uwagę treść słownych wypowiedzi dzieci na temat wykonywanej czynności i po­równując je z ich rzeczywistym zachowaniem się, miał możliwości obiektywnego skontrolowania ich uczciwości. Przy badaniu uczuć społecznych dzieciom darowywano wiele atrakcyjnych przedmiotów. Z kolei dzieci proszono o składanie prezentów dla ich ubogich rówieśników. Ilość podarowanych przedmiotów miała być wskaźnikiem zdolności przeżywania pewnych uczuć moralno-społecznych. Skłon­ność do kłamstwa badano zadając dzieciom szereg pytań odnośnie do ich pewnych cech. Udzielanie odpowiedzi świadczących o pozy­tywnych wyłącznie cechach posiadanych jakoby przez dane dziecko nasuwało przypuszczenie, że szereg wypowiedzi było nieprawdziwych, czyli że dziecko wykazywało skłonność do kłamstwa i ssmochwalstwa. Z. Topińska tworzyła naturalne sytuacje eksperymentalne w 'formie zabaw" organizowanych dla dzieci w przedszkolu w celu poznania wpływu oddziaływania wychowawczyni na rodzaj i przebieg zabaw dziecięcych. W. Fowler badał zależność rozwoju procesów poznaw­czych małego dziecka od sytuacji sprzyjających uczeniu się, pragnąc np. w ten sposób ustalić, czy dziecko w wieku przedszkolnym może rozpoczynać naukę czytania.

Eksperyment naturalny może być przydatny, do badania złożonych form zachowania się, jego mechanizmów regulacyjnych oraz zależności od określonych sytuacji środowiskowych. Eksperyment naturalny można szczególnie zastosować do poznania przebiegu czynności wykonywanych przez uczniów, przejawianych przez nich zdolności i zainteresowań, posiadanego zasobu wiadomości, stopnia opanowania różnych umiejętności i sprawności, zdyscyplinowania, stosunku do określonych nakazów i zakazów.

Sytuacje eksperymentalne tego typu stwarza niejednokrotnie nauczyciel na lekcji lub wychowawca w trakcie zajęć pozalekcyjnych, poznać wyniki swej pracy. Pragnąc zbadać zasób z określonej dziedziny, nauczyciel przygotowuje odpowiedni zestaw pytań i stosuje go przy odpytywaniu; dla określenia poziomu opanowania różnych sprawności i umiejętności żądamy od uczniów wykonania określonych zadań i prac; w celu poznania stopnia zdyscyplino­wania dajemy pewne polecenia, stosujemy właściwe zakazy i nakazy oraz rejestrujemy wywołane przez nie reakcje. W tego rodzaju naturalnych sytuacjach eksperymentalnych obserwujemy występujące zachowania, by na tej podstawie sformułować wnioski dotyczące zarówno samego zachowania się, jak też jego zależności od określonych warunków zewnętrznych.

Swoistą formą eksperymentu naturalnego jest eksperyment biograficzny przydatny w badaniach osobowości. Polega on na systematycznej, długotrwałej obserwacji oraz pomiarze badanych cech w naturalnym środowisku. Eksperymenty biograficzne mogą być przeprowadzane w zakładach wychowawczych, internatach, szpi­talach, gdzie badane jednostki przebywają przez dłuższy okres, a równocześnie istnieją możliwości regulowania i organizowania całokształtu warunków życia zgodnie z celami przyjętymi przez pro­wadzących badania. Tym sposobem można zbadać wpływ metod wychowawczych, warunków środowiskowych, działalności zawodowej na kształtowanie się określonych cech osobowości. Może to przyczynić się do rozwoju wiedzy o osobowości, która obecnie znajduje się dopiero w zaczątkach, a równocześnie posiądą tak doniosłe znaczenie w różnych dziedzinach ludzkiej działalności.

Jednym z rodzajów eksperymentu naturalnego jest eksperyment pedagogiczny. Sytuacje eksperymentalne tworzone są wtedy w ramach określonych form działalności wychowawczej i łączą się z zastosowaniem właściwych środków oddziaływania pedagogicznego. Pro­wadzący badania oddziałuje w pewien sposób na badane osoby, tworząc przez to określone sytuacje eksperymentalne. Przedmiotem eksperymentu pedagogicznego jest zazwyczaj określona grupa dzieci lub młodzieży, zaś prowadzone obserwacje mają charakter obserwacji grupowych dotyczących zachowania się członków danej grupy. Ze względu na ścisły związek z działalnością wychowawczą, eksperyment pedagogiczny jest szczególnie przydatny w pracy nauczyciela, umożli­wiając bliższe poznanie zachowania się kierowanej przezeń grupy oraz wypracowanie skutecznych środków oddziaływania pedagogicznego.

Można wyróżnić, szereg odmian eksperymentu pedagogicznego. Celem eksperymentu metodycznego jest określenie wartości róż­nych metod i środków nauczania, ich wpływu na wyniki pracy nau­czyciela mierzone zasobem wiedzy przyswojonej przez uczniów, opanowanymi przez nich umiejętnościami lub sprawnościami. Eksperyment wychowawczy dotyczy metod zmierzających do realizacji określonych celów wychowawczych związanych z kształceniem zdyscy­plinowania, zainteresowań kulturalnych, różnych dodatnich cech charakteru. Eksperyment programowy umożliwia określenie wartości różnych wersji programu nauczania oraz sformułowania wniosków odnośnie do ich przydatności. Eksperyment organizacyjny ma na celu wypróbowanie szeregu sposobów organizacji określonych form działalności, wychowawczej, kulturalnej, oświatowej. Eksperyment globalny łączy różne, wymienione, wyżej rodzaje eksperymentu i dotyczy całokształtu życia szkoły, lub innych instytucji prowa­dzących działalność wychowawczą.

Każdy eksperyment pedagogiczny powinien posiadać ściśle okreś­lony cel i przedmiot, odnosić się do pewnych właściwości uczniów przejawiających się w ich zachowaniu się. Eksperyment może dotyczyć posiadanego przez nich zasobu wiadomości, stopnia opanowania pewnych umiejętności lub sprawności, zainteresowania przedmiotem nauczania, zdyscyplinowania, skłonności do konfliktów, umiejętności współżycia w grupie.

Wyniki eksperymentu powinny być zweryfikowane. Wery­fikacja rezultatów eksperymentu może dokonywać się w dwojaki sposób. Pierwszy z nich polega na ustaleniu, czy i w jakim stopniu właściwość będąca przedmiotem eksperymentu uległa zmianom w cza­sie jego trwania. Wymaga to przeprowadzenia odpowiednich badań diagnostycznych przed i po zakończeniu eksperymentu. Badania te pozwalają nam odpowiedzieć na pytanie, jaki jest rezultat ekspe­rymentu, czy czynnik różnicujący grupę eksperymentalną i kontrolną miał wpływ na zachowanie się ich członków.

Jedną z metod stosowanych do celów diagnostycznych jest ob­serwacja zachowania się; w badaniach eksperymentalnych obserwacje przeprowadzamy zarówno w czasie eksperymentu, jak też przed rozpoczęciem go oraz po jego zakończeniu. Podczas trwania eksperymentu obserwujemy badane zachowania, by dokładniej je opisać,

dokonać ich analizy, zarejestrować zachodzące w nich zmiany. Obserwacje przed rozpoczęciem eksperymentu umożliwiają poznanie właściwości przejawianych przez członków danej grupy manifestujących się w określonych zachowaniach. Po zakończeniu eksperymentu ponownie przeprowadzamy obserwacje, by na tej podstawie sformułować wnioski odnośnie do wpływu warunków eksperymentalnych na zachowanie się badanych grup. Jeśli na przykład przedmiotem ekspe­rymentu była zależność zdyscyplinowania zespołów uczniowskich od zastosowanych metod wychowawczych, wtedy obserwacje są przydatne zarówno przy określaniu stopnia zdyscyplinowania grupy ekspe­rymentalnej i kontrolnej przejawianego przed i po zakończeniu ekspe­rymentu, jak też przy poznawaniu oraz opisywaniu zmian zachodzą­cych w zachowaniu się badanych grup, sposobów ich reagowania na polecenia, nakazy i zakazy, otrzymywane podczas przeprowadzania eksperymentu.

6. OBSERWACJE ZACHOWANIA SIĘ W BADANI ACH KLINICZNYCH

Jako jedna z metod badań psychologicznych bywa wymieniana metoda kliniczna. Służy ona do dokonywania analizy poszczególnych przypadków, np. pewnych, zaburzeń w zachowaniu się. Za pomocą metody klinicznej staramy się nieraz określić objawy i przyczyny trudności wychowawczych, trudności w nauce, przyczyny zaburzeń nerwowych i umysłowych występujących u dzieci i młodzieży.

Metoda kliniczna nie jest jakąś jedną, ściśle określoną metodą badań, lecz stanowi zespół różnych metod badawczych. Należy do nich obserwacja spontanicznego zachowania się, niektóre formy ekspe­rymentu naturalnego, badania testowe i kwestionariuszowe dostar­czające w sumie materiałów pozwalających na przeprowadzenie psy­chologicznej analizy danego przypadku. W badaniach klinicznych szczególnie ważną rolę odgrywa wywiad. Jak stwierdza Andrzej Lewicki, nie chodzi tu jedynie o wywiad lekarski dotyczący objawów chorobowych, ich powstania i rozwoju, lecz o „wywiad psychologiczny mający na celu poznanie całego rozwoju osobowości w danym środo­wisku, łącznie z historią choroby".

Wywiad tego rodzaju pozwala przede wszystkim na uzyskanie szeregu informacji zawartych w treści wypowiedzi rozmówcy. Są one uzupełniane przez obserwację jego wyglądu zewnętrznego oraz zachowania się w czasie trwania wywiadu. Ze względu na ich rolę w badaniach klinicznych, obserwacje takie będziemy określać mianem obserwacji klinicznych. Przeprowadza je lekarz lub psycholog podczas wywiadu z pacjentem, w trakcie którego obserwuje jego zachowanie się. Formułując wnioski dotyczące właściwości psychicznych rozmówcy opieramy się wtedy zarówno na treści jego wypowiedzi, jak też na danych uzyskanych na podstawie obserwacji jego zachowania się.

Obserwacje kliniczne są dokonywane nie tylko w praktyce kli­nicznej oraz badaniach naukowych z tej dziedziny, lecz są przydatne również w praktyce wychowawczej. Nauczyciel, wychowawca, opie­kun dziecka ma wiele okazji do przeprowadzania z nim rozmów w różnych sytuacjach życiowych, uwzględniając przy tym nie tylko treść wypowiedzi, lecz również cechy zewnętrzne i zachowanie się dziecka.

Chcąc dokonywać obserwacji klinicznych należy przede wszystkim dobrze opanować technikę przeprowadzania samego wywiadu. Do podstawowych warunków powodzenia wywiadu należy zaliczyć odpo­wiednie przygotowanie planu rozmowy, umiejętne kierowanie jej przebiegiem, nawiązanie kontaktu psychicznego z rozmówcą, prze­zwyciężenie występujących u niego zahamowań, właściwe stawianie pytań, pobudzanie rozmówcy do szczerych i obszernych wypowiedzi. Technika przeprowadzania wywiadu nie będzie tu dokładnie oma­wiana, gdyż stanowi to odrębne zagadnienie nie wchodzące w zakres niniejszej pracy. Pragniemy natomiast wyjaśnić co można zaobserwo­wać w trakcie wywiadu, na co trzeba zwrócić szczególną uwagę obser­wując zachowanie się rozmówcy.

Zasadniczym, przedmiotem obserwacji psychologicznych jest zachowanie się. Obserwacje kliniczne również dotyczą przede wszystkim zachowania się rozmówcy; przeprowadzając tego rodzaju obserwacje, zwracamy ponadto uwagę na pewne cechy wyglądu zewnętrznego. Obserwacje kliniczne stwarzają szczególnie korzystne warunki poznania zarówno wyglądu zewnętrznego jak też zachowania się rozmówcy. Obserwacje swobodnego zachowania się są zazwyczaj dokonywane „na odległość". Prowadzący obserwacje nie kontaktując się bezpośrednio z obserwowaną jednostką nie może dokładnie za­rejestrować treści jej wypowiedzi. Nie jest on również w stanie zaobserwować szeregu drobnych, trudno zauważalnych, lecz symptomatycznych nieraz, szczegółów występujących w jej wyglądzie zewnętrznym, ubiorze, mimice, tonie głosu, zachowaniu się. Znacznie większe możliwości ku temu istnieją przy przeprowadzaniu obserwacji klinicznych, gdyż wywiad stwarza okazję zarówno do nawiązania bezpośredniego kon­taktu z rozmówcą, jak też wywoływania u niego pożądanych reakcji.

Uwzględniając w trakcie obserwacji klinicznych pewne cechy wyglądu zewnętrznego, należy wskazać na możliwości popełnienia przy tym błędów będących następstwem oparcia się na założeniach fizjognomiki lub konstytucjonalizmu. Fizjognomika zmierza do określenia psychiki człowieka na podstawie rysów i budowy twarzy. Układ poszczególnych mięśni twarzy, występujące na niej zmarszczki i fałdy, kształt i wielkość nosa, ust, uszu, wysokość i szerokość czoła, kolor oczu, kształt i wielkość brwi, mają, świadczyć 6 posiadaniu przez ich nosiciela -ściśle określonych cech psychicznych. Tak na przykład zdaniem fizjognomików zaostrzony nos wskazuje na gwałtowny cha­rakter; szeroki, gruby „woli”- nos świadczy o skłonności do lenistwa; małe wargi znamionują krasomówstwo, niezgodność, zamiłowanie do porządku i czystości; usta zaciśnięte świadczą o zawziętości i mściwości; oczy czarne oznaczają impulsywność, uczuciowość, porywczość; oczy szare posiadają osoby wyrachowane, skryte, opanowane; wysokie czoło cechuje osoby o dużej inteligencji.

Konstytucjonalizm zmierza natomiast do określenia właściwości psychiki człowieka na podstawie budowy jego ciała. Istnieje wiele typologii opierających się na założeniach konstytucjonalizmu. Do bardziej znanych należy typologia E. Kretschmera. Zgodnie z jej założeniami ludzie niskiego wzrostu, otyli, o krótkich kończynach, określani mianem pykników, wykazują takie cechy jak towarzyskość, realizm, poczucie humoru, łatwość nawiązywania kontaktów. Ludzie wysokiego wzrostu, szczupli, mający długie kończyny (astenicy) przejawiają skłonność do samotności i pewnych dziwactw, trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych, brak poczucia realizmu, zaintonowania abstrakcyjne. Inne systemy typologiczne, przyjmu­jące założenia konstytucjonalizmu, wskazują na zależności zachodzące rzekomo między innymi właściwościami budowy fizycznej a odpo­wiadającymi im cechami psychicznymi.

Gdyby założenia fizjognomiki i konstytucjonalizmu były słuszne wtedy rozszyfrowanie psychiki nie nastręczałoby większych trudności.

Wymagałoby to jedynie opracowania właściwego „klucza", który mówiłby o tym, co oznaczają poszczególne cechy fizjognomii lub budowy fizycznej. Poznanie psychiki można by wtedy oprzeć na zasadzie: „Pokaż mi jak wyglądasz, a powiem ci, jaki jesteś".

Szereg badań przeczy podstawowym tezom fizjognomiki i kon­stytucjonalizmu, dlatego też założeń przyjmowanych przez te kie­runki nie można uznać za podstawę poznania ludzkiej psychiki. Na jej ukształtowanie się wpływa przede wszystkim całokształt doświadczeń życiowych związanych z przebiegiem procesu uczenia się, oddziaływaniem środowiska społecznego, procesem wychowania, i samowychowania. Choć nie można całkowicie negować wpływu pewnych właściwości fizycznych posiadanych przez daną jednostkę na jej zachowanie się i samopoczucie, nie należy im jednak przypisy­wać decydującej roli i uważać za podstawowy czynnik przesądzający o ukształtowaniu się określonych właściwości psychicznych.

Prawdziwość podstawowych założeń fizjognomiki i konstytucjo­nalizmu podważają nie tylko wyniki badań naukowych, lecz również doświadczenia oparte na praktyce wychowawczej. Nieraz na podstawie pewnych cech wyglądu zewnętrznego sądzimy, że dany uczeń posiada szereg pozytywnych cech umysłu i charakteru; bliższe poznanie go w trakcie różnych kontaktów wychowawczych wykazuje błędność tego rodzaju sądów. Z drugiej strony jednostka nie sprawiająca zbyt korzystnego wrażenia zewnętrznego przejawia nieraz zdolności i dodatnie cechy charakteru, które poznajemy dopiero na podstawie systematycznych obserwacji jej zachowania się.

Z powyższych względów dokonując obserwacji klinicznych na­leży z właściwym krytycyzmem odnosić się do stwierdzeń diagnostycznych opartych na obserwacji cech zewnętrznych. Rozpoczynając rozmowę wytwarzamy sobie nieraz pewien sąd ó osobie rozmówcy już po nawiązaniu z nim wspólnych kontaktów, głównie na podstawie jego wyglądu zewnętrznego. Sądy tego typu można traktować jedynie jako wstępne hipotezy, wymagające weryfikacji w trakcie dalszego wywia­du lub innych ba łań. Należy natomiast unikać zbytniego sugero­wania się „pierwszym wrażeniem", gdyż niejednokrotnie okazuje się ono zawodne prowadząc wskutek tego do sformułowania błędnych wniosków dotyczących indywidualnych właściwości obserwowanej jednostki.

Uwzględniając powyższe zastrzeżenia w czasie wywiadu należy jednak zwrócić uwagę na pewne cechy wyglądu zewnętrznego rozmów­cy. Jedną z łatwo dostrzegalnych cech zewnętrznych, jest budowa fizyczna rozmówcy związana z ukształtowaniem jego muskulatury i kośćca. Pod tym względem możemy wyróżnić jednostki „silnie" i „słabo" zbudowane, szczupłe i otyłe, zgrabne i niezgrabne, wysokie i niskie. Można przypuszczać, że inne właściwości psychiczne po­siada chłopak wysoki, dobrze zbudowany, o proporcjonalnej budowie ciała, szerokich ramionach,, silnych mięśniach niż chłopak wątły, słaby, chorowity, o delikatnej budowie, gdyż we współżyciu między dziećmi właściwości te mogą mieć wpływ na istniejący między nimi układ kontaktów i.stosunków społecznych.

Jednym ze składników budowy fizycznej jest ukształtowanie rysów twarzy. Odrzucając założenia fizjognomiki zmierzającej do odczytania wszystkich cech psychiki człowieka z rysów jego twarzy, nie można ich jednak pominąć przy obserwacji wyglądu zewnętrznego. Twarz może wydawać się inteligentna lub głupia, ponura lub wesoła, spokojna lub gniewna, życzliwa lub złośliwa. Wymienione cechy nie muszą zresztą odpowiadać rzeczywistym właściwościom psychiki danej osoby, niemniej jednak wywołują obie takie lub inne wrażenia w otoczeniu, wpływając na ustosunkowanie się go do danej jednostki. Jeśli więc, pamiętając o pomyłkach fizjognomiki, nie usiłujemy z rysów twarzy wnioskować o właściwościach psychiki jej właściciela, należy jednak zwrócić uwagę, jakie wrażenie może ona wywierać na otoczeniu.

Cechą wyglądu zewnętrznego jest uroda uzależniona od ukształ­towania rysów twarzy, cery, włosów i szeregu innych właściwości budowy fizycznej. Ocena czyjejś urody zależy w pewnym stopniu od subiektywnych postaw i stosunku uczuciowego oceniającego: dla kochającej matki jej własne dziecko bywa piękniejsze i milsze niż inne dzieci, choć brak nieraz ku temu obiektywnych podstaw. Na ogół jednak pewne cechy zewnętrzne kwalifikują daną jednostkę jako „piękną", „ładną", „uroczą", „miłą", „sympatyczną" lub „wstrętną", „brzydką'', ,.nieurodziwą'',,.niesympatyczną''. Pewne właściwości urody. Jej braki i defekty mogą mieć wpływ na ukształtowanie się osobowości młodzieży, szczególnie zaś młodzieży żeńskiej, która w okresie dorastania jest bardziej uczulona na swój wygląd zewnę­trzny. Drobne nieraz defekty urody przyjmujące np. formę nadmiernej ilości piegów, trądziku młodzieńczego, zbyt czerwonych policzków, braków w .uzębieniu „mogą" stać się źródłem powstania niższości wpływających hamująco na pewne formy aktywności. Z drugiej strony dziecko wyróżniające się urodą, szczególnie jeśli jest wskutek tego przedmiotem różnego rodzaju pochwał i podziwu, staje się nieraz zarozumiałe, samolubne, ma zbyt duże wymagania w sto­sunku do otoczenia.

Obserwując wygląd zewnętrzny należy zwrócić uwagę na odchy­lenia od normalnej budowy fizycznej. Przyjmują one formę braku proporcji w budowie poszczególnych części ciała, uszkodzeń narządów ruchu lub narządów zmysłowych, cech wyróżniających w jakiś sposób daną jednostkę od innych osób z otoczenia. Wy­mieniane cechy mogą nasuwać przypuszczenie odnośnie do występowania u ich nosiciela kompleksów niższości wywołanych posia­danymi defektami fizycznymi. Należy jednak zachować pewną ostroż­ność w formułowaniu Wniosków tego typu, gdyż z jednej strony nawet poważna, ułomność fizyczna nie musi w sposób konieczny wywoływać wystąpienia kompleksu niższości, z drugiej zaś drobne nieraz, nie­zauważalne dla otoczenia braki w budowie fizycznej mogą być źródłem kompleksu, wpływającego na całokształt zachowania się danej jednostki. Jedną z cech zewnętrznych jest odcień koloru skóry, przede wszystkim skóry twarzy. Może on świadczyć o ogólnym stanie zdrowia, wykonywanej pracy, sposobie spędzania wolnego czasu. Skóra czerstwa, opalona nasuwa przypuszczenie o dobrym, stanie zdrowia, częstym przebywaniu na powietrzu, uprawianiu Sportów lub turystyki, dobrym samopoczuciu jej właściciela; skóra blada, o odcieniu żółtym lub sinym, może mówić o złym stanie zdrowia, przemęczeniu, stałym przebywaniu w zamkniętych pomieszczeniach, dostarczając przez to pośrednio informacji o złym samopoczuciu.

Warto również zwrócić uwagę na włosy, ich gęstość, kolor, sposób uczesania. Włosy brudne, zaniedbane, niepielęgnowane mówią nieraz, o braku właściwych nawyków higienicznych. Fryzura ekstra­wagancka, różniąca się znacznie od sposobu uczesania dominującego w danym środowisku, może świadczyć o chęci zwrócenia na siebie uwagi lub o lekceważeniu aprobowanych w nim norm obyczajowych. Skłonność do łysienia, występująca u chłopca lub młodzieńca, a tym bardziej u dziewczyny, bywa powodem nadmiernej nieśmiałości w kontaktach z osobami odmiennej płci. Farbowanie naturalnego koloru włosów, częste zmiany uczesania, szczególna dbałość o nie, może wskazywać na chęć zwrócenia swym wyglądem uwagi otoczenia, co nieraz łączy się z brakiem innych, głębszych zainteresowań.

Podobne wnioski nasuwają się w przypadku stwierdzenia nad­miernej dbałości o inne szczegóły wyglądu zewnętrznego. Dotyczy to przede wszystkim ubioru, który zbyt często zmieniany, zbyt strojny pozwala przypuszczać, że stanowi on główny ośrodek zainteresowań jego nosiciela. Z drugiej strony zupełny brak troski o ubiór, zaniedbane i brudne okrycie zdają się wskazywać albo na brak właściwych nawyków higieniczno-porządkowych, albo też na tak znaczne zaabsorbo­wanie danej osoby pewnymi sprawami (silne zainteresowania, prze­życia uczuciowe, osobiste konflikty), że nie jest ona w stanie zająć się swym ubiorem. Zaniedbany ubiór może również wskazywać na ciężkie warunki materialne lub poważny brak zaradności życiowej.

Obserwując wygląd zewnętrzny, zwracamy uwagę na ręce. Obserwując je należy uwzględnić, czy są one czyste i zadbane, czy też brudne zniszczone, co wskazuje na zamiłowanie do czystości i po­rządku, wyrobione nawyki higieniczne, rodzaj wykonywanych prac. Ręce mogą być duże lub małe, silne lub słabe, kształtne lub nieforemne, świadcząc pośrednio o zdolności wykonywania przez daną jednostkę określonych czynności i prac. Obgryzione paznokcie, podobnie jak stałe wykonywanie rękami różnych mimowolnych ruchów, może świadczyć o skłonnościach nerwicowych i niepokoju wewnętrznym przejawianym w ten sposób przez danego osobnika.

Obserwacje kliniczne umożliwiają poznanie szeregu właściwości zachowania się rozmówcy. Przeprowadzając wywiad zwracamy przede wszystkim uwagę na mimikę, czyli na wyrazowe ruchy twarzy rozmówcy. Obserwacje te mogą dotyczyć ruchów różnych zespołów mięśni twarzy przyjmujących formę uśmiechu, zmarszczenia brwi, skrzywienia warg, przymknięcia oczu. Towarzyszyć im mogą takie symptomy fizjologiczne jak czerwienienie się, bledniecie, szybszy od4fech, pocenie się. Ruchy wyrazowe oraz symptomy fizjologiczne występują nieraz wspólnie z pewnymi ruchami rąk, nóg, głowy, W sumie są one odzwierciedleniem takich stanów emocjonalnych, jak zdenerwowanie, niepokój, radość, smutek, gniew. Jeśli odczytanie ich na podstawie zaobserwowanych objawów połączymy z przebiegiem rozmowy, wtedy możemy stwierdzić, co wywołuje u rozmówcy określone stany emocjonalne, wpływające na jego zachowanie się.

Symptomatyczna, choć niełatwa do uchwycenia, bywa mimika oczu. W zależności od układu mięśni kierujących ruchami powiek i gałki ocznej, oczy wydają, się być wesołe, uśmiechnięte, smutne, niespokojne, zamglone. Oczy mogą być lśniące wskutek napływa­jących łez, czemu towarzyszy nieraz wycieranie nosa lub przełykanie śliny; objawy te świadczą zwykle o intensywnych przeżyciach emocjo­nalnych rozmówcy. Ruchy oczu w połączeniu z ruchami powiek i gło­wy, które nieraz określamy mianem spojrzenia, mogą mieć bardzo różny wyraz: nieśmiały, lękliwy, podejrzliwy, obraźliwy, wyzywający. Symptomatyczne może być nieraz spuszczenie oczu, unikanie wzroku rozmówcy, nieustanne patrzenie się na niego lub na określony przed­miot. Zamknięcie oczu bywa objawem skupienia, intensywnego myślenia, przypominania sobie czegoś; w połączeniu ze zgarbioną postawą, pochyloną głową, bladą cerą może świadczyć o zmęczeniu.

W czasie wywiadu, jak też przed i po jego zakończeniu, u rozmówcy występuje ponadto szereg złożonych ruchów i czynności. Sposób wejścia do pokoju, siadania i siedzenia na krześle," witania się i żegnania z prowadzącym wywiad, niepokój ruchowy lub bezruch, bywają symptomami pewnych przeżyć emocjonalnych, które na podstawie tych objawów można próbować odczytać. Czasem w trakcie wywiadu wystąpią pewne szczególnie symptomatyczne zachowania: nagłe przerwanie rozmowy, rozpłakanie się, gwałtowne podniesienie tonu głosu, .trzaśniecie drzwiami, zemdlenie. Objawy te mogą wska­zywać na silne przeżycia emocjonalne związane z treścią prowadzonej rozmowy, świadczyć o tym, że dotknęliśmy ,,czułych miejsc" roz­mówcy, sugerować, jaki jest przedmiot przeżywanych przezeń kon­fliktów osobistych.

Przeprowadzając wywiad uzyskujemy szereg informacji zawartych w treści wypowiedzi rozmówcy. Zwracamy również uwagę na spo­sób mówienia, intonację, ton, brzmienie głosu, występujące w mo­wie zaburzenia. Mowa szybka, chaotyczna, niewyraźna może świad­czyć o stanie silnego niepokoju lub zdenerwowania. Wady wymowy przyjmujące formę jąkania się, „połykania" poszczególnych wyrazów lub słów bywają symptomem zaburzeń nerwicowych. Poważniejsze defekty mowy, przejawiające się np. w zmianie znaczenia słów, nie­możności należytego wysłowienia się i znalezienia właściwych wy­razów, braku sensu i związku logicznego, wskazują nieraz na pewne zaburzenia organiczne będące następstwem procesów chorobowych zachodzących w mózgu.

Uwzględniając omówione wyżej właściwości zachowania się roz­mówcy, spróbujemy rozważyć, jaka jest ich wartość diagnostyczna, jakie wnioski można sformułować na tej podstawie. Obserwacje kliniczne umożliwiają przede wszystkim weryfikację danych uzyskanych w trakcie wywiadu. Obserwując zachowanie się rozmówcy, jego reakcje emocjonalne możemy określić jego stosunek do prowadzącego wywiad i samego wywiadu, zorientować się, czy traktuje go poważnie, czy wypowiedzi jego są szczere i prawdziwe. Na podstawie pewnych reakcji rozmówcy można określić, czy rozumie on stawiane mu pyta­nia, czy chce na nie odpowiedzieć, czy daje odpowiedzi jasne i pe­wne, czy też waha się, zastanawia, zmienia ich treść. Obserwacje tego rodzaju stanowią pewien sprawdzian wiarygodności danych uzyska­nych w trakcie wywiadu, czego brak jest np. w badaniach ankieto­wych, gdy uzyskujemy jedynie wypowiedzi pisemne, bez możności bezpośredniego kontaktu z osobami badanymi, pozwalającego na spraw­dzenie wiarygodności ich wypowiedzi.

Zachowanie się rozmówcy może świadczyć również o jego nie­których właściwościach psychicznych. Obserwując rozmówcę stwier­dzamy np., że wykazuje on zwiększoną pobudliwość emocjonalną lub brak reakcji emocjonalnych na poruszane w rozmowie tematy, że przejawia określony stosunek do osób i spraw będących przedmiotem wywiadu. Z zachowania się rozmówcy wnioskujemy nieraz o zaintere­sowaniu lub braku zainteresowania określonymi tematami, o jego niektórych przekonaniach i postawach przejawiających się w mimice, gestach, ruchach wyrazowych twarzy oraz towarzyszących im obja­wach fizjologicznych.

,Jak widzimy więc, obserwacja mimiki, symptomów fizjologicz­nych, sposobu mówienia, złożonych ruchów i czynności może dostar­czyć szeregu informacji umożliwiających bliższe poznanie obserwo­wanej jednostki; równocześnie należy podkreślić, że wymaga to dużego doświadczenia i uczulenia obserwatora na drobne nieraz i trudno zauważalne objawy występujące w zachowaniu się rozmówcy, Umiejętności spostrzegania zachodzących między nimi różnic. Tak na przykład zespół objawów mimicznych tworzących uśmiech może mieć bardzo różną treść psychiczną; uśmiech może być pogodny, wesoły, życzliwy, smutny, proszący, powątpiewający, protekcjonalny, wyrażający zdziwienie, aprobatę, zakłopotanie lub złość; mało wprawny obserwator nie dostrzeże tych różnic i jeśli je nawet zauważy, to nie potrafi ich trafnie zidentyfikować. Należy również pamiętać o tym, że u różnych osób mimika w różnym stopniu wyraża ich prze­życia i właściwości psychiczne; w razie braku wyraźnych objawów mimicznych niełatwo jest" nieraz określić, czy świadczy to o braku pewnych przeżyć, czy jedynie o dużym opanowaniu rozmówcy i prze­jawianej przezeń zdolności nieuzewnętrzniania swych przeżyć.

Z tych względów prowadzenie obserwacji klinicznych, a w szcze­gólności ich trafne interpretowanie, jest pewną sztuką, wymaga po­siadania specjalnych umiejętności. Dawniej umiejętności te określano mianem „intuicji psychologicznej", uważając że jest to wrodzona zdolność szybkiego i poprawnego poznania łudzi. Obecnie używamy raczej określenia: spostrzegawczość lub wrażliwość kliniczna. Właści­wość ta polega na umiejętności dostrzegania szczególnie ważnych symptomów, na które mało wprawny obserwator nie jest uczulony. Wrażliwość tego typu jest potrzebna nie tylko klinicyście badającemu pacjentów, lecz jest ona przydatna również w pracy wychowawczej, gdzie poznanie pewnych cech wychowanka dokonuje się nieraz na podstawie obserwacji różnych drobnych symptomów występujących w jego zachowaniu się. Nauczyciel lub wychowawca, posiadający należycie rozwiniętą wrażliwość kliniczną, potrafi nieraz określić stan psychiczny ucznia, przeżywane przezeń konflikty, jego stosunek do określonych spraw, opierając się na zaobserwowanym u niego przelotnym uśmiechu, drobnej zmianie tonu głosu, nieznacznym zaczerwienieniu się, drżeniu rąk lub innych objawach, na które nie­doświadczony obserwator w ogóle nie zwróci uwagi. Wyrobieniu wrażliwości klinicznej sprzyja posiadanie właściwej wiedzy psycho­logicznej, bogate doświadczenia zdobyte w trakcie pracy wycho­wawczej, częste posługiwanie się metodą obserwacji klinicznej i kon­frontowanie osiągniętych tym sposobem rezultatów ze znajomością indywidualnych cech psychicznych obserwowanego dziecka, opartą na informacjach uzyskanych za pomocą innych metod.

7. OBSERWACJE ZACHOWANIA SIĘ A SZACOWANIE

Obserwacje, zachowania się mogą być ujmowane jakościowo w formie zapisów słownych czynionych, w dziennikach obserwacyjnych lub arkuszach spostrzeżeń. Powyższy sposób rejestrowania

zaobserwowanych faktów pozwala na dokonanie opisu zachowania się oraz na określenie niektórych zależności zachodzących miedzy nim a aktualnie działającymi podnietami i sytuacjami zewnętrznymi. Na podstawie tego rodzaju protokołów obserwacyjnych można ponadto obliczyć ilość określonych faktów występujących w zachowaniu się oraz dokonać ich klasyfikacji.

Powyższy sposób rejestrowania obserwacji nie zawsze jest jednak wystarczający. Jakościowy opis zachowania się nie pozwala na doko­nywanie jego pomiarów, które odgrywają ważną, rolę w różnego ro­dzaju badaniach diagnostycznych. Bez pomiaru cech osobowości, znajdujących swój odpowiednik w określonych faktach występujących w zachowaniu się, trudno jest dokonywać porównania tych cech i określać zależności ich nasilenia od wpływu pewnych czynników.

Powyższych braków pozbawione są różnego rodzaju techniki psychometryczne służące do pomiaru zachowania się. Należy do nich między innymi określanie zachowania się za pomocą tzw. „skali ocen" (rating scalę). Ujmowanie zachowania się przy użyciu skal ocen nosi nazwę skalowania lub szacowania.

Istnieją różne rodzaje skal ocen. Ze względu na ich konstrukcje i typ występujących w nich odpowiedzi Teresa Skrzywan, opierając się na literaturze naukowej poświęconej skalom ocen, wyróżniła i numeryczne, przymiotnikowe, nazwiskowe skale ocen oraz skale; próbek zachowania się. Przyjmując za punkt wyjścia powyższy po­dział, podajemy przykłady odpowiednich skal.

Skale numeryczne zawierają szereg liczbowo ujętych stopni służących do określenia nasilenia lub poziomu rozwoju danej cechy. Poniżej podajemy przykład instrukcji oraz skali służącej do oceny poziomu rozwoju pamięci.

Określ przez zaznaczenie właściwego miejsca na skali, jaką pamięć posiada obserwowane dziecko (lepszej pamięci odpowiada większa ilość punktów; tak więc kreska przy l oznacza, że dziecko ma bardzo słabą pamięć, przy 4 — przeciętną, przy 7 — bardzo dobrą).

Strona 99 rysunek

Innym przykładem skali numerycznej jest skala służąca do po­miaru stopnia zdyscyplinowania przejawianego przez danego ucznia.

STRONA 100 RYSUNEK

Ilość przyjętych stopni na skali może być różna. Najczęściej są używane skale pięcio- i siedmiostopniowe, choć istnieją również skale zawierające większą lub mniejszą ilość stopni. Przy konstruowaniu skali przyjmuje się zazwyczaj nieparzystą ilość stopni, gdyż określenie szacowanej cechy jest wtedy łatwiejsze, niż przy zastosowaniu skal zawierających parzystą ilość stopni.

Sposób konstrukcji skali zależy od szacowanej cechy oraz wprawy szacującego w posługiwaniu się skalami ocen. Zdaniem wielu autorów najwyższą rzetelność szacowania uzyskuje się stosując skale siedmio­stopniowe. Jeżeli jednak szacujący posiada małą wprawę w szacowaniu lub nie wykazuje należytego starania o dokonywanie precyzyjnych ocen, wtedy lepsze rezultaty osiągamy posługując się skalą zawiera­jącą mniejszą ilość stopni. Skale ośmio-, dziewięciostopniowe lub za­wierające nawet większą ilość stopni stosujemy natomiast wtedy, gdy szacowana cecha jest znacznie zróżnicowana, zaś oceniający należycie opanował technikę szacowania.

Istnieją również skale przymiotnikowe; nasilenie szacowanej cechy jest w nich określane za pomocą odpowiednich przymiotników (np. „bardzo duża", ,,duża", „powyżej przeciętnej", ,,przeciętna", „poniżej przeciętnej", ,,słaba", „mała", ,,niska"). Skalę przymiotni­kową można np. zastosować w odniesieniu do ogólnej sprawności umysłowej dziecka lub określonych zdolności.

STRONA 100 RYSUNEK

W innych skalach bierze się pod uwagę częstość występowania¹ szacowanej formy zachowania się („zawsze", „bardzo często", „dość często", ,₍często", „czasem", „rzadko", „nigdy"). Ten sposób okreś­lania pewnych cech uwzględniono przy konstrukcji podanej na na­stępnej stronicy skali punktualności.

STRONA 101 RYSUNEK

W skalach nazwiskowych poszczególne punkty są określanej za pomocą nazwisk osób dobrze znanych szacującemu. Oto przykład tego rodzaju „skali uprzejmości", którą szacujący wypełnia przez wpisanie odpowiednich nazwisk.

Wypełnij poniższą skalę wpisując we właściwych miejscach nazwiska kolegów przejawiających różny stopień uprzejmości.

RYSUNEK STRONA 101

Skale próbek zachowania się zawierają określenia szacowanych! zachowań za pomocą ich przykładów, ilustrujących różne nasilenie, danej cechy. Poniżej podajemy przykład takiej skali służącej do oceny stosunku przejawianego przez oceniane dziecko wobec innych dzieci.

RYSUNEK STRONA 101

Przytoczymy jeszcze jeden przykład tego rodzaju skali służącej do oceny agresywności. W skali tej podano próbki zachowań, usze­regowane we właściwy sposób.

„Podkreśl liczbę przy zdaniu najlepiej charakteryzującym ocenianą osobę:

Unika agresji za wszelką cenę. Nigdy nie jest zły, nigdy nie krytykuje innych.

Rzadko jest zły i krytyczny w stosunku do innych, ma to miejsce wtedy, gdy inni ostro go atakują.

Przejawia przeciętny stopień agresji, gdy okoliczności tego wymagają. Jest dość umiarkowany w krytycyzmie i wrogości.

Często jest krytyczny, narzeka — różne sprawy wywołują jego niezado­wolenie.

Przeważnie agresywny, skłonny do zatargów o byle drobiazg.”

Skale próbek zachowania się są bardziej wiarygodne niż skałę liczbowe lub przymiotnikowe, gdyż zawierają dokładniejsze i bardziej jednoznaczne określenia szacowanych cech. Opisanie danego rodzaju zachowania się przez podanie jego symptomatycznej próbki orientuje szacującego w przedmiocie oceny i zwiększa jej trafność. Określenia liczbowe lub przymiotnikowe mogą być natomiast rozu­miane w różny sposób, wskutek czego szacowania tych samych cech, dokonywane przez różne osoby, różnią się nieraz znacznie między sobą.

Przy szacowaniu posługujemy się poszczególnymi skalami ocen lub ich zestawami. Tego rodzaju zestawy skal ocen mogą być wykorzys­tane przy opracowywaniu charakterystyki. Poniżej podano zestaw skal służących do oceny szeregu właściwości charakterologicznych związanych ze stosunkiem do pracy.

RYSUNEK STRONA 102

Kolejny przykład zestawu skal służy do oceny uzdolnień. Po po­łączeniu krzywą poszczególnych szacowań otrzymujemy profil psychologiczny zawierający graficzny obraz uzdolnień ocenianej osoby.

RYSUNEK STRONA 103

Szacowanie jest przeprowadzane przez tzw. ,.kompetentnych sędziów" (judges). Są to osoby dobrze znające ocenianą jednostkę, mogące określić szereg właściwości jej zachowania się. W odniesieniu do dziecka sędziami mogą być nauczyciele, wychowawcy, rodzice i inne osoby mające z nim bliższe kontakty. Dla zwiększenia wiary­godności szacowań, dokonywane są one niezależnie od siebie przez kilku sędziów. Tak na przykład szacowanie zachowania się dziecka może być przeprowadzane przez różnych nauczycieli lub rodziców.

Jedną z odmian skal ocen są skale samooceny. Przy posługiwa­niu się nimi dana osoba sama ocenia swoje zachowanie się. Jeżeli szacowanie za pomocą skali samooceny porównamy z obiektywnymi informacjami dotyczącymi tej osoby, wtedy możemy wniosko­wać, czy i w jakim stopniu wyobrażenie o sobie pokrywa się z właści­wościami rzeczywiście posiadanymi przez daną jednostkę.

Oceniając wartość skal ocen należy stwierdzić, że są one narzędziem przydatnym do dokonywania szybkiego, a przy tym ilościowego, pomiaru szacowanych cech. Jest to szczególnie potrzebne w różnego rodzaju badaniach diagnostycznych, w których niejednokrotnie za­chodzi konieczność określenia w krótkim czasie szeregu cech osobo­wości szacowanej jednostki. Za pomocą skal ocen można porównywać, różne osoby pod względem szacowanych cech oraz określać zachodzącej różnice indywidualne. Szacowanie danej cechy może być dokonywane w pewnych odstępach czasu w odniesieniu do tej samej osoby, umożli­wiając określenie zmian w jej zachowaniu się np. pod wpływem środ­ków oddziaływania wychowawczego lub zaistniałej sytuacji ekspery­mentalnej.

Stwarzając możliwości ilościowego oceniania zachowania się, szacowanie posiada równocześnie szereg braków, obniżających meto­dologiczną wartość tej techniki pomiaru zachowania się. Szacowanie powinno opierać się na systematycznej obserwacji, zaś dokonywane oceny być rezultatem dobrej znajomości zachowania się szacowanej osoby. Tymczasem brak jest należycie wypracowanych metodolo­gicznych podstaw przechodzenia od obserwacji do szacowania, nie określa się zazwyczaj, jak powinny być prowadzone obserwacje, w ja­kiej ilości, przez jaki okres czasu, by na tej podstawie można było dokonać szacowania odpowiednich cech. W rezultacie szacowanie opiera się nieraz w większym stopniu na zawodnej intuicji szacującego niż na należytej znajomości zachowania się ocenianej jednostki. Uzyskane w ten sposób rezultaty liczbowe stwarzają pozory ścisłości naukowej, na liczbach mających być miernikiem szacowanych cech dokonuje się szeregu operacji matematycznych, formułuje się odpo­wiednie wnioski; ich wartość jest zawodna, jeżeli dane liczbowe, na których wnioski te opierają się, nie są wiarygodne i należycie spraw­dzone.

Ponieważ podstawę szacowania stanowią obserwacje spontanicz­nego zachowania się, dlatego pragnąc posługiwać się skalami ocen należy przede wszystkim przeprowadzić obserwacje zgodnie z zasa­dami już omówionymi. Zasad tych nie będziemy tu powtarzać, nie­mniej jednak warto przypomnieć, że przy stosowaniu skal ocen należy je dobrze znać i uwzględniać przy prowadzeniu obserwacji mających stanowić podstawę szacowania.

Istnieje ponadto szereg specyficznych zasad dotyczących techniki posługiwania się skalami ocen, które powinny być wzięte pod uwagę przy obserwacjach mających stanowić podstawę szacowania. Jeśli wymagamy od kogoś dokonywania szacowania nie wiedząc, czy oce­niający dysponuje właściwym materiałem zaobserwowanych faktów, uzyskane w ten sposób oceny bywają wymuszone, a wskutek tego nierzetelne czy nawet zmyślone. Osoba mająca dokonać szacowa­nia niejednokrotnie nie wie, jak należałoby ocenić daną cechę, lecz ponieważ wymaga się tego od niej, dokonuje ona mniej lub bardziej przypadkowej oceny na otrzymanej skali. Aby uniknąć takiej sytuacji należałoby w instrukcji do skali wyraźnie zaznaczyć, że szacować powinien ten, kto posiada ku temu należyte podstawy, zna w wystar­czającym stopniu ocenianą osobę pod względem szacowanej cechy. Nieraz w skalach ocen wprowadza się rubrykę: ,,Brak podstaw do oceny", co może przyczynić się do uniknięcia przypadkowych lub zmyślonych ocen.

Jednym z poważnych braków szacowania, mogących obniżać traf­ność i rzetelność ocen, jest ich subiektywizm będący następstwem emocjonalnego stosunku szacującego do ocenianej jednostki. Subiek­tywizm ten może wystąpić zarówno wtedy, gdy ocen dokonuje nau­czyciel lub wychowawca, jak też rodzice lub opiekunowie dziecka. Niektórzy nauczyciele wykazują tendencje do zbyt liberalnego, inni zaś zbyt surowego oceniania swych uczniów, co przejawia się zarówno w stawianych przez nich stopniach szkolnych, jak też szacowaniu różnych cech osobowości dziecka za pomocą skal ocen. Nauczyciele oceniają przy tym zazwyczaj łagodniej i bardziej pobłażliwie tych uczniów, którzy nie sprawiają specjalnych trudności wychowawczych, nie' przeszkadzają w prowadzeniu lekcji, nie naruszają regulaminu szkolnego. Uczniowie Niezdyscyplinowani, sprawiający trudności wychowawcze, są natomiast zazwyczaj oceniani surowiej; przypisuje się im nieraz ujemne cechy, których w rzeczywistości nie posiadają. Rodzice z zasady przejawiają natomiast, skłonność do dostrzegania w swych dzieciach cech pozytywnych, nie widzą ich braków i wad, co może być powodem sprzecznych opinii i powstających na tym tle konfliktów z nauczycielami. Ten wpływ czynników emocjonalnych jest niejednokrotnie niejasno uświadamiany lub nawet szacujący zupełnie nie zdaje sobie sprawy z jego istnienia i sądzi, że jego oceny są w pełni obiektywne.

Podobne błędy mogą wystąpić przy prowadzeniu obserwacji dostarczających materiałów do szacowania określonych cech. Emocjo­nalna postawa obserwatora wobec obserwowanego przezeń dziecka sprawia nieraz, że dostrzega on w jego zachowaniu się tylko niektóre fakty potwierdzające tę postawę. Nauczyciel nastawiony negatywnie do .danego ucznia zauważa, że nie przygotował się on do lekcji, spóź­nił do szkoły, palił papierosy z kolegami; nie spostrzega natomiast, że ten sam uczeń często zgłasza się do odpowiedzi na lekcji, czynnie uczestniczy w pracy jednego z kółek zainteresowań, zaopiekował się kolegą, który w czasie gry rozbił sobie nogę. Podobnie nauczyciel nastawiony pozytywnie wobec dziecka dostrzega w jego zachowaniu jedynie fakty, które świadczą o nim dodatnio. Obserwacje prowadzone w ten sposób stają się z kolei powodem subiektywizmu ocen dokony­wanych za pomocą określonej skali.

Wpływ czynników subiektywnych można do pewnego stopnia zmniejszyć przez uwzględnienie opinii większej ilości sędziów. War­tość ocen opartych jednak nawet na zdaniach szeregu osób jest dość problematyczna, gdyż nie wiemy, które z tych opinii i w jakim stopniu są obiektywne. Jeśli na przykład tą samą skalą ocen posługuje się kilku nauczycieli oceniających w różny sposób, to bez dokład­niejszych badań dotyczących osobowości sędziów, ich osobistego stosunku do ocenianego dziecka, a nawet ich aktualnego stanu psy­chicznego nie wiemy, która z ocen była bardziej, która zaś mniej obiektywna.

Skale ocen, szczególnie skale przymiotnikowe, zawierają szereg wieloznacznych, określeń, które przy szacowaniu danej cechy mogą być rozumiane w różny sposób. Określenia te dotyczą pewnych cech psychicznych, ich intensywności i nasilenia, zaś wieloznaczność używanych przy tym pojęć może wpływać na sposób dokonywania i interpretowania prowadzonych obserwacji. Obserwując zachowanie się danego ucznia stwierdzamy np., że jest on punktualny lub obowiąz­kowy; W zależności od stawianych wymagań termin ,,przeciętna pun­ktualność" dla jednego nauczyciela może oznaczać, że dany uczeń spóźnia się na lekcje kilka razy w tygodniu, dla drugiego zaś — kilka razy w miesiącu. Sformułowanie „mała obowiązkowość" bardziej wy­magający nauczyciel zastosuje wtedy, gdy uczeń kilkakrotnie nie wyko­nał zadanych mu prac domowych, zaś nauczyciel mniej wymagający, bardziej pobłażliwy, użyje tego określenia dopiero wtedy, gdy uczeń nigdy lub prawie nigdy nie wywiązuje się ze swych obowiązków szkolnych. Podobne wątpliwości mogą dotyczyć ocen, w których dla usta­lenia stopnia nasilenia lub częstości występowania danej cechy, uży­wamy takich terminów jak: „dużo", „średnio", „mało", „przeciętnie", „często", „czasem", „rzadko". Każdy z nich może być rozumiany w sposób wieloznaczny w zależności od przyjmowanych kryteriów ocen. Kryteria te z kolei zależą od szeregu czynników, których nie uwzględnia się na ogół przy interpretowaniu szacowań dokonanych przez kilku sędziów. Z powyższych względów zarówno poszczególne oceny, jak też średnie ocen zespołu sędziów uzależnione są od przyjmo­wanych przez nich kryteriów oceny szacowanych cech i niejednokrot­nie odzwierciedlają w większym stopniu wymagania i postawy szacu­jących, niż cechy posiadane w rzeczywistości przez oceniane jednostki. Skale ocen mają na celu określenie pewnych cech umysłu i osobowości. Opierają się one na założeniu dotyczącym istnienia ogólnych cech psychicznych, mogących przejawiać się w różnych sytuacjach życiowych. Pogląd taki, co najmniej w odniesieniu do nie­których cech, budzi poważne zastrzeżenia, gdyż pewne właściwości psychiczne przejawiają się w odmienny sposób i występują w różnym nasileniu w zależności od okoliczności zewnętrznych. Można mieć wątpliwości, czy istnieje punktualność „w ogóle", gdyż to samo dziecko może być niepunktualne w przychodzeniu do szkoły, zaś bardzo punktualne w przybywaniu na zajęcia dowolne, zebrania kółek zainteresowań, zbiórki harcerskie, różne zabawy i imprezy. Podobnie ten sam uczeń może przejawiać dużą obowiązkowość na lekcjach przed­miotu budzącego jego szczególne zainteresowanie, natomiast brak obowiązkowości w odniesieniu do przedmiotu, który go nie interesuje lub którego uczy nauczyciel nie posiadający należytych umiejętności pedagogicznych. Nieraz znów stwierdzamy, że to samo dziecko wykazuje duże zdyscyplinowanie w szkole, zaś brak zdyscyplinowania w domu lub też na odwrót. Skale ocen punktualności, obowiązkowości, zdyscyplinowania „w ogóle", nie uwzględniają tych różnic uwarunko­wanych sytuacją, w której przejawiają się szacowane cechy, dlatego też sędziowie mający możność obserwowania danego dziecka tylko w niektórych sytuacjach życiowych i opierający ślę wyłącznie na tych doświadczeniach, mogą znacznie różnić się w szacowaniach dotyczą­cych określonej cechy. W rezultacie jeden nauczyciel ocenia ucznia jako dość punktualnego, drugi jako mało punktualnego lub niepunktualnego; rodzice określają dziecko jako zdyscyplinowane i pracowite, zaś nauczyciele jako niezdyscyplinowane i leniwe. Czasem znów jeśli dziecko jest bardzo obowiązkowe na jednych lekcjach, nieobowiązko­we na innych, określa się je jako ,,przeciętnie obowiązkowe", co nie odzwierciedla rzeczywistych cech jego zachowania się.

Aby uniknąć powyższych błędów należy przy dokonywaniu ob­serwacji, mających stanowić podstawę szacowania, pamiętać o zasadzie mówiącej o potrzebie dokonywania obserwacji w różnych sytuacjach życiowych, posługując się przy tym sytuacyjnymi skalami ocen. Skale takie, dotyczące określonych cech, są, opracowywane oddzielnie w odniesieniu do różnych sytuacji, w których dana cecha przejawia się. Tak na przykład stosuje się oddzielnie skale punktualności, obowiązkowości lub zdyscyplinowania w stosunku do różnych przedmiotów, zajęć i prac, sytuacji występujących w szkole, domu i innych okolicznościach. Ze względu na różnorodność warunków, w których mogą manifestować się szacowane cechy, nie zawsze jest to jednak możliwe i wtedy należy ograniczyć się do dokładnego opisu zachowania się przedstawionego na tle sytuacji, w której ono wy­stąpiło.

Należy również zaznaczyć, że możność zastosowania skali ocen uzależniona jest do pewnego stopnia od tego, kogo mamy oceniać. Niektóre dzieci posiadają wyraźnie ukształtowane właściwości zacho­wania się, które stosunkowo łatwo można szacować posługując się właściwą skalą. Możliwości wykorzystania skal ocen są natomiast mniejsze w odniesieniu do dzieci, u których pewne właściwości ich zachowania się nie są wyraźnie ukształtowane lub -też przejawiają się w różny sposób w zależności od okoliczności. Poznanie takiego dziecka wymaga przede wszystkim systematycznego obserwowania go w różnych sytuacjach życiowych, wnikliwego i wszechstronnego interpretowania jego zachowania się, zaś skale ocen, oparte na uprosz­czonych schematach struktury osobowości, nie znajdują wtedy właś­ciwego zastosowania.

Posługując się skalami ocen należy pamiętać o tym, że szacowanie powinno być końcowym etapem procesu poznania psychologicznego, opartego na systematycznych obserwacjach zachowania! się w różnych sytuacjach życiowych, uzupełnionego przez dane uzyskane za pomocą innych metod. W przeciwnym razie nawet najlepiej skonstruowane skale ocen są bezużyteczne. Z tych względów skale ocen mogą być skutecznie wykorzystane dopiero w końcowym etapie procesu poznania dziecka, umożliwiając pewne usystematyzowanie i liczbowe ujęcie całokształtu naszej wiedzy psychologicznej o obserwowanej jednostce. Należy natomiast przestrzec przed posługiwaniem się skalami ocen bez uprzednich systematycznych obserwacji zacho­wania się, gdyż dokonane oceny, stwarzając pozory ścisłego pomiaru, mogą wtedy dawać niedokładny, a nawet wręcz fałszywy obraz zacho­wania się szacowanej jednostki.

III. PSYCHOLOGICZNA INTERPRETACJA ZACHOWANIA SIĘ

1. PRZEGLĄD RÓŻNYCH KONCEPCJI PSYCHOLOGICZNEJ INTERPRETACJI ZACHOWANIA SIĘ

Obserwacje psychologiczne zmierzają przede wszystkim do doko­nania możliwie szczegółowego i wyczerpującego opisu zachowania się, zarejestrowania występujących w nim obiektywnych faktów. Z po­prawnie przeprowadzonych i opisanych obserwacji można odtworzyć obraz zachowania się występującego w pewnym okresie czasu w okreś­lonych sytuacjach życiowych, związanych ż różnymi formami aktyw­ności życiowej przejawianymi przez daną jednostkę.

Przy przeprowadzaniu obserwacji nie można ograniczyć się do opisu, rejestracji faktów, lecz należy również dokonać ich interpre­tacji. Sposób psychologicznej interpretacji zachowania się zależy zarówno od przedmiotu, celu i zakresu obserwacji, jak też przyjmo­wanych założeń teoretycznych. Różne sposoby interpretacji zachowa­nia się zostaną omówione dokładniej w dalszej części niniejszego rozdziału; obecnie ograniczymy się do wstępnego określenia psycho­logicznej interpretacji zachowania się oraz wyróżnienia jej głównych rodzajów opierając się na różnych poglądach na ten temat występu­jących w literaturze naukowej.

Mianem psychologicznej interpretacji zachowania się można naj­ogólniej określić czynności zmierzające do wyjaśnienia, wytłumaczenia faktów zaobserwowanych w zachowaniu się. Obserwacja zachowania się pozwala odpowiedzieć na pytanie: jak zachowuje się obserwowany osobnik? Przeprowadzając psychologiczną interpre­tację zachowania się pragniemy natomiast znaleźć odpowiedź na pyta­nie: dlaczego dany osobnik zachowuje się w ten właśnie sposób, jaka jest geneza jego zachowania się?

Psychologiczna interpretacja zachowania się oparta jest na obiektywnie stwierdzonych faktach, wykracza jednak poza ich zakres. Interpretacje zachowania się mają mniej lub bardziej hipotetyczny charakter, zawierają pewne przypuszczenia związane z przyczynami zaobserwowanych faktów. Stopień prawdopodobieństwa interpretacji może być mniejszy lub większy, jednak przy dokonywaniu ich mamy zazwyczaj do czynienia tylko z pewnymi hipotezami wyjaśniającymi analizowane zachowania.

Określając czynniki wyznaczające przebieg ludzkiego zachowania się, należy uwzględnić jego zależność od celów realizowanych przed działającą jednostkę. Przeprowadzając psychologiczną interpretację zachowania się, trzeba więc ustalić cele działania, od których jest uzależniony jego kierunek i przebieg. Jak stwierdza W. Szewczuk ,,każde nasze działanie ma charakter celowy, zmierza do wywołania określonego zdarzenia, do wytworzenia zmiany stanu rzeczy. Ten jeszcze nie istniejący stan rzeczy jest celem. W tym znaczeniu celem naszego działania może być wypicie szklanki herbaty, napisanie listu, przeczytanie książki itp. Ale i każda z czynności wchodząca w skład tych działań ma charakter celowy, jest wykonywana w jakimś celu. Celem sięgnięcia ręką do kieszeni jest np. wydostanie zapalniczki. Celem naciśnięcia dźwigienki zapalniczki będzie jej zapalenie. Celem przyłożenia palącej się zapalniczki do papierosa jest zapalenie go".

Na zależność zachowania się od jego celów wskazuje szereg auto­rów. Według P. Janeta procesy psychiczne są swoistym rodzajem działania, wyznaczonym przez określone cele i realizowanym za po­mocą odpowiednich środków. W wypracowanej przez K. Lewina teorii pola, ludzkie zachowanie się analizowane było jako rezultat sił działających na daną jednostkę, wśród których ważną rolę odgrywa cel działania (Handlungsziel). Cel określający zachowanie się uwzględ­niany jest przez współczesnych psychologów amerykańskich, którzy często posługują się określeniem „zachowania się ukierunkowanego na cel" (goal directed, purposive behavior), zaś. niektóre zaburzenia w zachowaniu się powstające na tle doznanych frustracji nazywają „zachowaniem się bez celu" (the behavior wiihout goal). Pojęcie celu odgrywa ważną rolę w wypracowanej przez E. L. Tolmana koncepcji „molarnego zachowania się" (molar behavior), zgodnie z którą przy dokonywaniu psychologicznej analizy zachowania się nie wystarczy wyliczenie tworzących się ruchów, lecz należy przede wszystkim określić „przedmiot stanowiący cel" (goal object). Zachowanie się należy rozpatrywać jako środek sprzyjający zbliżaniu się do określonego celu lub oddalaniu od niego. Cel działania stanowi ważny składnik różnego rodzaju czynności; czynnością T. Tomaszewski nazywa „każdy proces ukierunkowany na wynik”. Zgodnie z tym ujęciem „wyniki przewidywane przez przedmiot nazywamy «celami» jego czynności, a same czynności zmierzające do- osiągnięcia wyników przewidywanych «czynnościami celowemu".

Metoda obserwacji zachowania się znajdowała zastosowanie w badaniach behawiorystów. Obserwacje, dokonane przez nich w sy­tuacjach eksperymentalnych, łączyły się ze swoistym sposobem in­terpretacji zachowania się, który polegał na ustalaniu związków za­chodzących między zaobserwowanymi reakcjami a wywołującymi je podnietami zewnętrznymi. Behawioryści negowali przy tym możność naukowego wyjaśniania zachowania się zarówno treścią przeżyć psy­chicznych, jak też procesami fizjologicznymi zachodzącymi w syste­mie nerwowym. Powyższe koncepcje przyjmowane początkowo przy przeprowadzaniu eksperymentów na zwierzętach, behawioryści sta­rali się następnie zastosować również w odniesieniu do człowieka. W takim ujęciu interpretacja zachowania się zarówno zwierząt, jak też ludzi polega na tym, że obserwując i opisując poszczególne reakcje lub też ich większe zespoły, tłumaczy się je wpływem określonych podniet zewnętrznych.

Powyższe założenia uległy stopniowo pewnej modyfikacji wraz z rozwojem behawioryzmu. Obecnie nawet ci psychologowie, którzy nawiązują do podstawowych założeń behawioryzmu, uznają potrzebę uwzględnienia roli motywacji w badaniach nad zachowaniem się czło­wieka, przez co rozszerzają ramy przyjmowanego dawniej schematu: bodziec — reakcja. W tym ujęciu interpretacja zachowania się nie ogranicza się do wykrywania bodźców wywołujących badane reakcje, lecz wymaga uwzględnienia wpływu procesów motywacji oraz in­nych czynników spełniających funkcję zmiennych pośredniczących między działającymi bodźcami a wywoływanym przez nie zachowa­niem się.

Na znaczenie poznania zależności zachowania się od warunków wewnętrznych wskazuje T. Tomaszewski stwierdzając: „Dla przewidywania i kontrolowania ludzkiego zachowania się trzeba Jednak wiedzieć, od czego ono zależy. Otóż zależy ono przede wszystkim od sytuacji zewnętrznej. Sytuacja ta jest również dostępna obiektywnym metodom badania. Można więc i należy badać nie tylko samo zachowanie się, ale przede wszystkim jego zależność od sytuacji zewnętrznej. Jeśli taką zależność uda się stwierdzić, to uzyskuje się podstawę do przewidywania zachowania się i do wpływania na jego przebieg. Można mianowicie badać, czy i jak zmienia się zachowanie przy określonych zmianach sytuacji zewnętrznej. Obserwując zmiany sytuacji zewnętrznej, można przewidywać, co zrobi ktoś znajdujący się w tej sytuacji, a wywierając wpływ na sytuację i kształtując ją w sposób planowy, można kierować zachowaniem ludzi znajdujących się w tej sytuacji". Podkreślając walory powyższego sposobu inter­pretacji zachowania się, autor wskazuje równocześnie na jego jedno­stronność będącą następstwem braku uwzględnienia zależności za­chowania się od zachodzących w organizmie procesów psychicznych i fizjologicznych.

W podręcznikach psychologii i niektórych pracach monogra­ficznych psychologiczną interpretację zachowania się określa się nieraz jako wyjaśnienie zaobserwowanych reakcji i objawów zewnę­trznych treścią przeżyć psychicznych. Wśród metod psychologii, Mieczysław Kreutz wyróżnia metody bezpośrednie i pośrednie. Bezpo­średnią metodą poznania psychiki ma być jedynie introspekcja; do metod pośrednich M. Kreutz zalicza między innymi obserwację. Stosowanie metod pośrednich przebiega w dwóch zasadniczych eta­pach, które scharakteryzowane są w następujący sposób: „Metody pośrednie polegają jak już poprzednio podałem, na badaniu pewnych przedmiotów i procesów fizycznych i wnioskowaniu z nich o zjawiskach psychicznych. Każda metoda pośrednia zawiera więc dwa momenty różne :

spostrzegania pewnych zjawisk przy pomocy organów zmysłowych i interpretację tych spostrzeżeń tj. wyszukanie tych zjawisk psy­chicznych, o których one świadczą lub które się w nich ujawniają".

Helena Słoniewska określa psychologiczną interpretację zachowania się jako domyślanie się treści przeżyć na podstawie różnych objawów zewnętrznych. Autorka przeprowadza analizę i klasyfikacji objawów zewnętrznych, które stanowić mogą podstawę psychologicznej interpretacji zachowania się, analizuje różne symptomy fizjologiczne, które pozwalają na poznanie treści przeżyć psychicznych. W pracy poświęconej powyższym zagadnieniom czytamy: .Jeżeli chodzi o sposoby poznawania cudzych przeżyć, to faktem jest, że poznajemy często i domyślamy się często tego, co inni ludzie prze­żywają, spostrzegając ich gesty, mimikę, rumieńce lub bladość, szybkie lub wolne tętno, przyspieszony lub zwolniony oddech, bądź też wiele takich i tym podobnych zjawisk równocześnie. Wszystkie te zjawiska mogą być objawami cudzych przeżyć, które to objawy — gdy chcemy poznać te przeżycia — psychologicznie interpretujemy".

Omawiając metodę obserwacji Stefan Baley nazywa ją metodą obiektywną, przedmiotową i przeciwstawia introspekcji określonej mianem metody subiektywnej. Poznając przy obserwacji „...pewne zewnętrzne (obiektywne) formy zachowania, się, które dadzą się ściśle opisać i ewentualnie utrwalić (zdjęcia filmowe), możemy na tej drodze wysnuwać wnioski o odpowiadających tym formom prze­życiach wewnętrznych"². Zdaniem S. Baleya przy obserwacji objawów zewnętrznych należy uwzględnić gesty, mimikę, rysy i budowę twa­rzy, symptomy fizjologiczne, z których wnioskujemy o treści prze­żyć psychicznych.

Stefan Szuman nazywa próby odtwarzania przeżyć na tle zacho­wania się obserwowanej osoby metodą „rozumiejącego wczuwania i wmyślania się".. Omawiając powyższą metodę S. Szuman stwierdza: „Wychowawca-psycholog musi nauczyć się dwóch rzeczy ściśle ze sobą związanych: a) obserwować i podpatrywać dziecko umiejętnie w jego zachowaniu się i postępowaniu, b) intuicyjnie wnikać tj. wczuwać się i wmyślać w psychikę dziecka obserwowanego, tak aby pojąć a nawet przeżyć jego postępowania ze stanowiska horyzontów] zainteresowań, pojęć i pobudek dziecka".

Podobne etapy w obserwacji psychologicznej wyróżnia K. W. Korniłow: „Obserwacja psychologiczna zawiera nie tylko dokładny i pełny opis zjawisk lecz również ich interpretację psychologiczną, i ponieważ głównym celem obserwacji nie jest opis zewnętrznych ruchów i działań człowieka, lecz zbadanie ich treści psychologicznej. Taki jest główny cel obserwacji psychologicznej, by wychodząc z ze­wnętrznych faktów ustalić ich znaczenie psychologiczne".

Również S. L. Rubinstajn uważa, że przy analizie zachowania się należy uwzględnić treść wewnętrznych przeżyć. Twierdzi on ponadto, że warunkiem poprawnego stosowania metody obserwacji jest należyte uzupełnienie obserwowanych faktów interpretacją psychologiczną. „Opis zjawisk na podstawie obserwacji jest poprawny wtedy, jeżeli zawarte w nim rozumienie wewnętrznej, psychicznej strony aktu zewnętrznego podaje prawa wyjaśniające zewnętrzny przebieg tego aktu w rozmaitych warunkach".

Interpretację zachowania się, polegającą na tłumaczeniu go wpływem pewnych przeżyć psychicznych, określa się nieraz w naukach społecznych mianem ,,analizy rozumiejącej". W pracy poświęconej metodologicznym problemom badań społecznych Stefan Nowak proponuje „aby rozumieniem nazwać czynność polegającą na przy­pisywaniu ludziom znajdującym się w pewnej sytuacji, zachowującym się w określony sposób, bądź też reagującym na pewne bodźce (lub trwalsze sytuacje), stanów psychicznych w sposób istotny po­wiązanych z tymi sytuacjami, zachowaniami czy reakcjami przy za­łożeniu, iż zarówno te stany jak i reakcje między nimi a bodźcami są postrzegane przez działających tak, jak to odzwierciedla nasz konstrukt".

Podobnie jajk wymienieni autorzy tłumaczą zachowanie się wpływem aktualnych przeżyć psychicznych, tak inni uwzględniają wpływ procesów fizjologicznych zachodzących w organizmie. Z tym sposobem interpretacji zachowania się dziecka spotykamy się w pracy Z. Szymańskiej poświęconej dziecku trudnemu. Autorka stwierdza, że „objawy tzw. «niegrzeczności», «arogancji», «uporu», «lenistwa» itp., za które (dzieci) bywają często dotkliwie karane, mogą być zupełnie od nich niezależne i wypływać ze złego stanu ich zdrowia — czy to z czynnościowych zaburzeń układu nerwowego, czy z organicznego uszkodzenia mózgowia, czy wreszcie być ściśle związane z zaburze­niami innych narządów ustroju, jak np. gruczołów dokrewnych". , Przy takim sposobie interpretacji zachowania się staramy się je tłu­maczyć wykorzystując wiedzę o procesach fizjologicznych, przede wszystkim zaś o zaburzeniach chorobowych występujących u dziecka. Z. Szymańska ukazuje na zaczerpniętych ze swej praktyki lekarskiej przykładach, jak pewne zaburzenia chorobowe (niedrożność górnych dróg oddechowych, zaburzenia narządów zmysłowych, gruźlica, reumatyzm, różne choroby zakaźne) mogą wpływać na zachowanie się dziecka, jego postępy w nauce, powstanie pewnych trudności wychowawczych.

Szersze rozwinięcie zagadnień związanych z wpływem przewlek­łych zaburzeń chorobowych na samopoczucie i zachowanie się dziecka, znajdujemy w pracy Tadeusza Nowackiego. Ukazuje on jak prze­wlekłe stany chorobowe występujące w różnych formach gruźlicy, przy skazie skrofulicznej, reumatyzmie, rachitisie i anemii, powodują wystąpienie zmian psychicznych i zaburzeń charakterologicznych, które przejawiają się w zachowaniu się chorego dziecka. Z podobnym ujęciem spotykamy się w pracach z zakresu psychiatrii i neurologii dziecięcej, których autorzy wskazują na związki zachodzące między funkcjonalnymi i organicznymi zmianami chorobowymi w systemie nerwowym a zaburzeniami manifestującymi się w zachowaniu się dzieci nerwowych i umysłowo chorych.

Ze swoistym sposobem interpretacji zachowania się spotykamy się w pracach L Pawłowa oraz innych autorów opierających się na założeniach teorii odruchów warunkowych. Zmierzają one do tłuma­czenia zachowania się za pomocą podstawowych prawidłowości kieru­jących wyższymi czynnościami nerwowymi. Procesy warunkowania lub wygasania odruchów, procesy pobudzenia i hamowania zachodzące w korze mózgowej, stereotypy dynamiczne, typy systemu nerwowego, wykorzystywane są zarówno do wyjaśnienia poszczególnych reakcji, jak też reakcji powtarzających się, którym można przyporządkować odpowiednie cechy osobowości.

Przy interpretacji zachowania się ważną rolę odgrywa poznanie środowiska, w którym żyje i działa dana jednostka. Znajomość śro­dowiska może być przydatna również przy wyjaśnianiu zachowania się dziecka, które uzależnione jest w dużym stopniu od całokształtu działających nań podniet zewnętrznych. Na znaczenie poznania środowiska wychowawczego przy interpretacji zachowania się dziecka wskazuje J. Pięter stwierdzając, że „każdy składnik środowiska wy­chowawczego, wzięty z osobna, wymaga badań możliwie dokładnych ze względu na wpływ, jaki wywiera na odpowiednie składniki psychiki wychowanka. Rzecz ma się tu w zasadzie tak, jak z potrzebą dokładnego poznania wpływu określonych podniet (np. wzrokowych) lub sytuacji (np. obecność tłumu) na «bieżące» zachowanie się. Krótko — w inte­resie nauki chcemy wiedzieć, jaka cecha psychiczna formuje się pod wpływem określonego składnika środowiska, np. pod wpływem muzykalnych uzdolnień i zainteresowań osób z rodzinnego środowiska dziecka". Autor wskazuje na potrzebę poznania poszczególnych składników środowiska takich, jak „sieroctwo, nędza, opieka domowa, poziom organizacyjny szkoły, książki, gazety", i ich wpływu na kształtowanie się określonych cech psychicznych i sposobów zacho­wania się. Równocześnie jednak podkreśla, że należy dążyć do pozna­nia środowiska wychowawczego jako całości, uwzględnienia jego różnorodnych składników oraz zachodzących między nimi związków. Te dwa sposoby analizowania wpływu środowiska wychowawczego na zachowanie się powinny się nawzajem uzupełniać. Dlatego „najpierw powinniśmy środowisko wychowawcze rozłożyć na szereg składników, czyli warunków, po czym każdy z nich zbadać dokładnie i z osobna. Z kolei powinniśmy wiedzę o składnikach środowiska wychowawczego niejako podsumować, tak aby mieć obraz całości w odniesieniu do danej osoby, do danego wychowanka".

_ Przy interpretacji zachowania się można położyć główny nacisk na aktualne lub też na dawniejsze_warunki środowiskowe, które miały wpływ_na_zachowanie_się dziecka. Badając oddziaływanie aktualnych warunków środowiskowych, bierzemy pod uwagę obecne środowisko domowe, szkolne, koleżeńskie, metody wychowawcze stosowane wobec dziecka przez rodziców, nauczycieli, wychowawców. Analizując wpływ minionych warunków środowiskowych, staramy się natomiast odtwo­rzyć historię życiową danej jednostki, ze szczególnym uwzględnieniem tych czynników, które mogły wpłynąć na jej obecne zachowanie się. Te dwa sposoby interpretacji zazębiają się i uzupełniają nawzajem, gdyż zachowanie się dziecka uwarunkowane jest zarówno przez aktualnie, jak też uprzednio działające bodźce, tworzące w sumie jego obecne lub dawniejsze środowisko życiowe.

Inny sposób rozumienia psychologicznej interpretacji zachowania się przyjmuje Władysław Witwicki. Uważa on, że przy obserwacji nie można ograniczyć się do rejestracji faktów, lecz należy starać się je wytłumaczyć przez wykrycie odpowiednich związków i praw ogólnych. Autor stwierdza: „Nagromadziwszy obserwacje psycholog rozgląda się między nimi, szuka związków między zauważonymi ele­mentami i próbuje stworzyć takie stwierdzenia ogólne, wyrażające dany związek, które mogłyby być najprostszą racją logiczną dla twier­dzeń dotyczących jednostkowych wypadków".

Również Maria Librachowa uważa, że psychologiczna interpre­tacja zachowania się powinna pozwalać na wyjaśnienie większej ilości różnorodnych faktów. Zdaniem M. Librachowej wymaga to oparcia się na założeniach psychologii głębi, która przyczyn ludzkiego dzia­łania szuka w zasadniczych instynktach i popędach biologicznych. Przy takim podejściu do zagadnienia psychologiczna interpretacja zachowania się polega na tym, że jego różnorodne formy sprowadza się do podstawowych popędów i instynktów, które określane są również mianem dążności wrodzonych, wewnętrznych sił dynamicznych lub ogólnych kierunków dążeń. M. Librachowa wyróżnia takie zasadnicze instynkty i popędy, jak instynkt samozachowawczy „instynkt ekspansji, popęd towarzyski, popęd poznawczy, popęd władzy. Autorka stwierdza: „Reakcje zaobserwowane i zanotowane traktować więc należy jedynie jako symptomatyczne objawy domagające się interpretacji: czynności, zachowanie się w ogóle stanowią tylko zewnętrzny wyraz wewnętrznych procesów psychicznych, widzialny znak niewidzialnych sił dynamicz­nych i dążności. Chcąc zachowanie się rozumieć, nie wystarczy opisać je, trzeba je powiązać z ukrytą dążnością, której jest tylko wyrazem..."

Słuszne jest twierdzenie, że badając zachowanie się dążymy do wyjaśnienia stwierdzonych w nim faktów działaniem pewnych me­chanizmów psychicznych. Nie należy ich jednak utożsamiać wyłącznie z funkcjonowaniem określonych instynktów lub popędów jako dy­namicznych sił tkwiących w organizmie, wyznaczających kierunek jego działania. Tego rodzaju interpretacja zachowania się nie musi koniecznie opierać się na założeniach psychoanalizy lub zbliżonych do niej kierunków, których podstawy teoretyczne budzą poważne za­strzeżenia. Nie negując zależności ludzkiego zachowania się do funk­cjonowania określonych instynktów i popędów biologicznych, należy równocześnie wskazać na znaczenie szeregu czynników wymienianych przez innych autorów, np. potrzeb psychicznych, trwałych nastawień, ról społecznych, wzorów postępowania, wywierających wpływ na powstawanie i przebieg ludzkiego działania. Funkcja tego rodza­ju mechanizmów psychospołecznych powinna być uwzględniona przy dokonywaniu psychologicznej interpretacji zachowania się w nie mniejszym stopniu, niż jego zależność od mechanizmów biolo­gicznych.

Natalia Han-Ilgiewicz podkreśla, że do wyjaśnienia zachowania się dziecka niezbędne jest uwzględnienie jego potrzeb, przede wszyst­kim potrzeb psychicznych. Znajomość ich umożliwia zrozumienie sze­regu różnych zachowań dziecka, których wspólne źródło tkwi w okre­ślonej potrzebie lub zespole potrzeb. Interpretacja zachowania się wymaga przy tym uwzględnienia zarówno sposobów zaspokajania pe­wnych potrzeb, jak też występujących przy tym przeszkód i trudności. Powstałe na tym tle frustracje mogą mieć wpływ na całokształt za­chowania, się dziecka, wywołując wystąpienie specyficznych reakcji, stanowiących podstawę prawidłowego lub nieprawidłowego przysto­sowania się do warunków i wymagań społecznych.

We współczesnej psychologii zaznacza się tendencja do wyjścia poza ramy opisu zaobserwowanych faktów oraz przeprowadzania badań zmierzających do wykrycia podstawowych mechanizmów kie­rujących ludzkim zachowaniem się. Jak stwierdza Janusz Reykowski „w odniesieniu do psychologii można stwierdzić, że podobnie jak inne nauki musi ona przechodzić od tego, co obserwowalne (sytuacje, zachowania się) do tego, co w obserwacji nie jest dane, do ogólnych prawidłowości funkcjonowania aparatu poznającego i regulującego za­chowanie się człowieka, do wykrywania prawidłowości życia psychicznego". Wskazując na jednostronność i braki stanowiska behawiorystycznego J. Reykowski zaznacza, iż „pogląd, że nauka winna zajmować się tym, co dostępne obserwacji, ma tę przede wszystkim wartość, że zabezpiecza naukę przed tworzeniem fikcji językowych, którym nic w rzeczywistości nie odpowiada. W interpretacji behawiorystycznej pogląd ten przybrał jednak formę skrajną: to co obserwowalne, traktowane jest nie jako punkt wyjścia dla poznania tego, co leży głębiej — przeciwnie, uważa się to za wyłączny obiekt zainte­resowań nauki i odmawia prawa obywatelstwa tym wszystkim tezom, które opuszczają grunt zjawisk dostępnych obserwacji starając się przedstawić istotę badanych procesów". Zdaniem J. Reykowskiego zasadniczymi składnikami osobowości, wyznaczającymi kierunek ludzkiego działania, są trwale nastawienia. Przeprowadzając psycho­logiczną interpretację zachowania się należy poznać sposób tworzenia się trwałych nastawień, ich zależność od procesu uczenia się, wpływ nagród i kar działających na daną jednostkę, proces utożsamiania się z pewnymi wzorami postępowania, przebieg aktywnego przeobrażania przyswajanych treści poznawczych. Ukształtowanie się określonych nastawień jest również uzależnione od wpływu osób znaczących i ról społecznych przyjmowanych przez danego osobnika oraz oddzia­łujących na niego typowych i nietypowych sytuacji społecznych.

Badanie psychicznych mechanizmów działania łączy się ściśle z badaniem jego funkcji przystosowawczej. Jak stwierdza T. Toma-szewski ,,w odniesieniu do przedmiotu swoich badań psychologowie szukają odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania, dotyczące: cech opisowych (rozpoznawczych) badanych faktów, ich zależności od innych faktów oraz ich funkcji". Autor wypowiedzi podkreśla przy tym, że ,,w psychologii współczesnej oprócz tych dwóch głównych rodzajów pytań (o jakościowe cechy opisowe i o różnego rodzaju zależności) coraz częściej pojawia się trzeci ich rodzaj: pytanie o fun­kcję, jaką poszczególne zdarzenia spełniają w bardziej złożonym ich układzie. Jeśli na przykład stawia się pytanie o to, jaką rolę spełnia hipoteza w procesie myślenia, albo o to, jaki sens ma sen neurotyka, to odpowiedzią na tego rodzaju pytania nie będzie dokładny opis hipotezy czy snu ani też stwierdzenie częstotliwości ich współwystępowania z jakimikolwiek innymi zjawiskami. Mamy tu do czynienia z odrębnym typem problematyki. Terminologia i w tej dziedzinie jest dość nieuporządkowana. Obok terminu «funkcja», jaką spełnia jakiś element procesu w całości, mówi się o jego «znaczeniu», «sensie», «roli» lub «wartości», jaką on ma dla całości".

Jak wynika z dokonanego przeglądu, istnieje szereg różnych spo­sobów przeprowadzania psychologicznej interpretacji zachowania się. W odniesieniu do niektórych można mieć wątpliwości, czy wchodzą one w zakres psychologicznej interpretacji zachowania się. W szcze­gólności można by próbować przeciwstawić psychologiczną inter­pretację zachowania się interpretacji behawiorystycznej, socjologicznej i fizjologicznej. Zgodnie z tym ujęciem, przy dokonywaniu psychologicznej interpretacji zachowania się należałoby ograniczyć się do ustalenia jego zależności od czynników psychicznych, na przykład subiektywnych przeżyć i dyspozycji psychicznych. Interpretacja behawiorystyczna polegałaby wtedy na tłumaczeniu zaobserwowanych reakcji wpływem aktualnie działających podniet zewnętrznych, socjo­logiczna — na wyjaśnianiu zachowania się oddziaływaniem różnego rodzaju warunków środowiskowych, zaś fizjologiczna — na tłuma­czeniu zachowania się pewnymi procesami i mechanizmami fizjolo­gicznymi.

Sposób rozumienia treści pojęcia „psychologiczna interpretacja zachowania się" zależy od przyjętego określenia przedmiotu psycho­logii Ograniczając go do treści subiektywnych przeżyć i dyspozycji psychicznych, dokonywanie psychologicznej interpretacji zachowania się sprowadzałoby się do ustalenia jego zależności od wymienionych wyżej czynników, z pominięciem wpływu podniet zewnętrznych, społecznych warunków życia, procesów i mechanizmów fizjologicznych.

Zgodnie ze współczesnym, dialektycznym rozumieniem psychiki przedmiotem badań psychologicznych są, jak stwierdza T. Toma­szewski, „zarówno procesy świadome, jak i nieświadome, zarówno wewnętrzne przeżycia człowieka, jak i jego zewnętrzne zachowanie się. Psychologia — w ujęciu psychologów marksistowskich — dąży zarówno do zrozumienia człowieka, jak i do wyjaśnienia przyczyn jego przeżyć i postępków; zajmuje się fizjologicznym wyjaśnianiem życia psychicznego, ale uznaje jego swoisty charakter i nie utożsamia życia psychicznego z procesami fizjologicznymi; w swych badaniach opiera się głównie ma metodach obiektywnych, ale korzysta także z faktu, że człowiek może obserwować nie tylko innych ludzi, lecz również i siebie samego

Przyjmując dialektyczne rozumienie psychiki uwzględniające różne kierujące nią prawidłowości, przy dokonywaniu psychologicz­nej interpretacji zachowania się należy określić jego zależność od; celów realizowanych przez daną jednostkę, od aktualnie działających bodźców, do świadomych przeżyć psychicznych, od procesów fizjo­logicznych, od aktualnych i dawniejszych warunków środowiskowych, od funkcjonowania różnych mechanizmów psychicznych i fizjologicznych. Sądzę więc, że wszystkie omówione wyżej rodzaje interpre­tacji można zakwalifikować jako pewne odmiany psychologicznej interpretacji zachowania się, które należy uwzględnić badając kieru­jące nim prawidłowości.

2. CZYNNIKI DETERMINUJĄCE ZACHOWANIE SIĘ DZIECKA

Uwzględniając omówione wyżej określenia psychologicznej inter­pretacji zachowania się, dokonamy obecnie przeglądu głównych czynników determinujących zachowanie się, W tym celu wymienimy i zdefiniujemy zasadnicze pojęcia, które będą przydatne przy przeprowadzaniu psychologicznej interpretacji zachowania się dziecka. W ten sposób uzupełnimy system pojęć opisowych, dotyczących samego zachowania się, właściwymi pojęciami wyjaśniającymi, znaj­dującymi zastosowanie przy dokonywaniu jego interpretacji psycho­logicznej.

Wśród czynników determinujących zachowanie się dziecka, można wyróżnić dwie zasadnicze grupy. Są nimi czynniki zewnętrzne i czynniki wewnętrzne.

Czynniki zewnętrzne to różnego rodzaju warunki znajdujące się poza organizmem, wyznaczające sposób, jego zachowania się. Są one związane z oddziaływaniem podniet zewnętrznych, zawierających różnego rodzaju informacje dotyczące zjawisk, zdarzeń, przed­miotów występujących w otoczeniu. Informacje, te, po ich przetworzeniu (transformacji) dokonującym się w organizmie, wywołują wystąpienie_określonych ruchów, zachowań lub czynności.

Tak jak uwzględniając stopień złożoności wyróżniliśmy różne składniki samego zachowania się, podobnie można również wyodrę­bnić prostsze i bardziej złożone czynniki zewnętrzne determinujące to zachowanie się.

Do najprostszych z nich należą podniety (bodźce). Podnietami są względnie proste zmiany zachodzące w otoczeniu, wpływające na powstanie zmian w zachowaniu się danego osobnika. Wpływem okreś­lonych podniet można tłumaczyć wystąpienie odpowiadających im ruchów. Badania tego rodzaju zależności były prowadzone przez behawiorystów, którzy opierali się na znanym modelu zachowania się zawartym w schemacie: S — R (bodziec — reakcja).

Poszczególne bodźce tłumaczą genezę powstania prostych ruchów. Do interpretacji tego typu można ograniczyć się przy dokonywaniu psychologicznej analizy zachowania się zwierząt, niemowląt, małych dzieci, wykazujących niski poziom integracji zachowania się, reagu­jących na działanie poszczególnych podniet. Tak na przykład pies reaguje na widok lub zapach pokarmu, na uderzenie kijem, na dźwięk głosu swego właściciela. Niemowlę wykonuje określone ruchy, widząc znajdującą się przed nim zabawkę, słysząc głos matki, odczuwając zimno lub ból wywołany upadkiem.

U starszego dziecka, młodzieży, człowieka dorosłego niektóre prostsze formy zachowania się są również wynikiem działania poszcze­gólnych podniet. W wyższych stadiach rozwoju psychicznego zasadni­czą rolę odgrywają jednak bardziej złożone formy zachowania się, np. różnego rodzaju czynności związane z uczeniem się, pracą zawo­dową lub działalnością społeczną. Dla wyjaśnienia zewnętrznych wa­runków ich powstania nie wystarcza poznanie wpływu poszczególnych, prostych podniet, lecz należy uwzględnić sytuację, w której zachowania te lub czynności wystąpiły.

Sytuacja to swoisty zespół podniet tworzących pewną całość, będącą zewnętrznym warunkiem wystąpienia złoconych form zacho­wania się. Składnikami sytuacji mogą być zarówno pewne zachowania się i wypowiedzi osób, z którymi dany osobnik wchodzi w określone kontakty społeczne, jak też szereg elementów otoczenia materialnego:

występujące w nim zjawiska, przedmioty, sprzęty, warunki geogra­ficzne i klimatyczne. Przykładem sytuacji jest układ, w którym znajduje się uczeń podczas odpytywania go na lekcji lub rozwiązywania zada­nia klasowego; sytuacją jest zespół podniet zewnętrznych występu­jących w czasie zabawy grupy dzieci lub wywołujących wystąpienie bójki między dwoma chłopcami.

Do zewnętrznych warunków zachowania się należy również środowisko życiowe; tworzy je całokształt względnie trwałych warunków zewnętrznych, w których żyje dany osobnik. W środowisku życiowym dziecka można wyodrębnić szereg jego składników: śro­dowisko społeczno-historyczne, geograficzne, rodzinne, szkolne, koleżeńskie. Przy dokonywaniu psychologicznej interpretacji zacho­wania się dziecka, staramy się ustalić jego zależność od różnych skład­ników środowiska życiowego. Tak na przykład badamy wpływ śro­dowiska rodzinnego na ukształtowanie się pewnych postaw moralnych lub wpływ środowiska szkolnego na rozwój umysłowy dziecka.

Przejdziemy z kolei do omówienia czynników wewnętrznych determinujących zachowanie się. Do tych czynników należą procesy i mechanizmy fizjologiczne oraz powstające na ich podłożu procesy i mechanizmy psychiczne.

Procesami fizjologicznymi determinującymi zachowanie się są niektóre procesy biologiczne dokonujące się w organizmie. Szcze­gólnie ważną rolę odgrywają tu procesy zachodzące w systemie ner­wowym, przede wszystkim zaś w mózgu, spełniające funkcje regu­latora różnych form zachowania się. Pewien wpływ na zachowanie się wywierają również procesy krążenia, oddychania, trawienia, prze­miany materii, procesy związane z funkcjonowaniem gruczołów płciowych i innych gruczołów wydzielania wewnętrznego. Wpływ tych procesów jest szczególnie wyraźny wtedy, gdy zachodzą w nich pewne zaburzenia znajdujące swój odpowiednik w określonych za­burzeniach w zachowaniu się.

Wewnętrznych warunków zachowania się można również szukać w pewnych mechanizmach fizjologicznych szczególnie zaś w zbadanych przez I. Pawłowa i jego kontynuatorów — mechanizmach wyższych czynności nerwowych. Mechanizmy powstawania w mózgu nowych połączeń nerwowych, kształtowania się ich względnie trwałych struktur określanych mianem stereotypów dynamicznych, wzajemnego oddziaływania procesów pobudzania i hamowania, tłumaczą szereg

faktów zaobserwowanych w zachowaniu się. Należy jednak zaznaczyć, że mechanizmy te mogą być skutecznie badane jedynie przez specja­listów: fizjologów, neurologów, neurochirurgów. Przy dokonywaniu psychologicznej interpretacji zachowania się możemy jedynie, na podstawie pewnych objawów zewnętrznych, domyślać się funkcjo­nowania wymienionych mechanizmów, próbując wyjaśniać nimi ge­nezę powstania niektórych spośród zaobserwowanych faktów.

Wewnętrznymi czynnikami, determinującymi, .zachowanie się, są również procesy i mechanizmy psychiczne; ich poznanie jest ważnym zadaniem psychologicznej interpretacji zachowania się. .Procesami psychicznymi, wpływającymi na zachowanie się, są różnego rodzaju spostrzeżenia, wyobrażenia, przypomnienia, myśli, uczucia, pragnienia i dążenia. Podstawą do stwierdzenia występowania tych procesów i ich wpływu na zachowanie się mogą być objawy zewnętrzne oraz treści dotyczące ich słownych wypowiedzi.

Fakty występujące w zachowaniu się tłumaczymy również wpły­wem określonych mechanizmów psychicznych. Przykładem mechanizmu psychicznego może być mechanizm tłumienia i wypie­rania do podświadomości pewnych dążeń i pragnień, mechanizm represji, fiksacji, racjonalizacji, identyfikacji, sublimacji, mechanizm dążenia do nadkompensacji wywołany działaniem kompleksów niż­szości, mechanizm funkcjonowania różnych potrzeb, mechanizm reagowania na doznawane frustracje. Poznanie psychicznych mecha­nizmów działania jest jednym z ważnych zadań współczesnych badań psychologicznych. Zmierzają one zarówno do dokonania ekspery­mentalnej weryfikacji oraz modyfikacji niektórych wniosków doty­czących psychicznych mechanizmów działania, sformułowanych na przykład przez przedstawicieli różnych odłamów psychologii głębi, jak też do wykrycia nowych, nie znanych dotychczas mechanizmów. Jednym z czynników wyznaczających przebieg i kierunek zacho­wania się są cele działania. Wynikają one z całokształtu warunków życia społecznego, pozycji i roli społecznej danej jednostki, pełnio­nych przez nią funkcji. Przyjmowane cele są źródłem selektywnego charakteru zachowania się. Sprawiają one, że spośród wielu bodźców i sytuacji działających aktualnie na daną jednostkę, tylko niektóre z nich wywierają znaczący wpływ na jej zachowanie się, co dokonuje się za pośrednictwem wywołanych przez nie procesów i mechanizmów fizjologicznych oraz powstających na ich podłożu procesów i mechanizmów psychicznych. Dokonując psychologicznej interpretacji zachowania się należy postawić pytanie, jaką funkcję spełnia ono w reali­zacji celów stojących przed daną jednostką, czy i w jaki sposób sprzyja ich osiągnięciu.

Omówione wyżej czynniki determinujące zachowanie się pozostają w określonych stosunkach wzajemnych zależności. Można je przed­stawić za pomocą następującego modelu.

Schemat 3. Model wzajemnych zależności czynników determinujących zachowanie się dziecka

RYSUNEK STRONA 126

C — cele działania

B_lt B_z, B_a ... — bodźce tworzące środowisko życiowe danej jednostki

B_x — bodźce wpływające aktualnie na zachowanie się

F — procesy i mechanizmy fizjologiczne

P — procesy psychiczne

Af — mechanizmy psychiczne

Z — zachowanie się.

Jak widać z powyższego modelu, zachowanie się jest wyznaczone przez określone cele (C) związane z różnymi funkcjami życiowymi danej jednostki. Cele te, będące źródłem selektywnego oddziaływania

środowiska, sprawiają, że tylko niektóre spośród całokształtu działa­jących bodźców (B_Ł, .B_a, B₃...) wywierają wpływ na funkcjonowanie organizmu. Ten swoisty rodzaj bodźców (B_x) uruchamia odpowiednie procesy i mechanizmy fizjologiczne (F), na podłożu których działają określone procesy (P) oraz mechanizmy psychiczne (M). Oddziały­wanie całokształtu wymienionych wyżej czynników zewnętrznych i wewnętrznych oraz tkwiących u ich podstaw celów (C), tłumaczy wystąpienie określonego zachowania się (Z).

Wszystkie wymienione wyżej czynniki tworzą powiązaną funkcjo­nalnie całość określającą powstanie i przebieg zachowania się. Uwzględ­niając powyższy model, przy dokonywaniu psychologicznej interpre­tacji zachowania się ograniczamy się nieraz jednak do ustalenia nie­których tylko, spośród ukazanych w nim* zależności. Nie oznacza to wcale, że negujemy wtedy istnienie pozostałych zależności, wykrycie ich nie zawsze jest jednak potrzebne. Nieraz znów nie dysponujemy materiałami pozwalającymi na stwierdzenie tych zależności; tak na .przykład nie dysponując odpowiednimi metodami badań fizjologicz­nych nie jesteśmy w stanie należycie określić zależności zachowania się od procesów i mechanizmów fizjologicznych, choć zdajemy sobie sprawę z istnienia fizjologicznego podłoża zachowania się.

Tłumaczenie zachowania się działaniem jednego z wymienionych wyżej czynników jest uzasadnione wtedy, gdy wywiera on dominu­jący wpływ na zachowanie się, gdy występuje szczególnie wyraźnie lub gdy dysponujemy materiałami umożliwiającymi jego dokładniejsze poznanie. Wyodrębnienie poszczególnych czynników jest również podyktowane względami dydaktycznymi. W dalszych ustępach ni­niejszego rozdziału omówimy kolejno poszczególne, wymienione wyżej czynniki Oraz odpowiadające im sposoby psychologicznej interpre­tacji zachowania się. W szczególności omówimy zależność zachowania się od jego celów, od wpływu aktualnie działających podniet zewnę­trznych, procesów psychicznych, procesów fizjologicznych, warunków środowiskowych, minionych doświadczeń życiowych, fizjologicznych i psychicznych mechanizmów zachowania się. Każdy z tych rodzajów interpretacji uwzględnia inny aspekt zależności zachodzących między zachowaniem się a wpływem określonych czynników. W rzeczywistości czynniki te oddziałują łącznie tworząc dialektycznie powiązany zespół współzależności i wzajemnych związków, który ukazuje przedstawiony wyżej model zachowania się. Należy o tym. pamiętać przy zapoznawaniu się z poszczególnymi rodzajami interpretacji omawia­nymi kolejno w dalszej części niniejszego rozdziału. Z tego punktu widzenia należy również rozpatrywać podane tam przykłady interpre­tacji; nie zawierają one wyczerpującej analizy opisywanych faktów, lecz ukazują jedynie ich zależność od ściśle określonych czynników, by na podstawie podawanych przykładów wyjaśnić, na czym polega dany rodzaj interpretacji i jakie może on znaleźć zastosowanie w pro­cesie poznania dziecka.

3. CELE DZIAŁANIA ORAZ ICH WPŁYW NA ZACHOWANIE SIĘ

Kierunek i przebieg zachowania się jest wyznaczany przez cele działania stojące przed daną jednostką. Zachowania występujące w określonych sytuacjach życiowych mają sprzyjać realizacji tych celów spełniając przez to pozytywną funkcję przystosowawczą. Tak na przykład u ucznia, którego zadaniem jest uzyskanie promocji do następnej klasy, pozytywną funkcję przystosowawczą mają zachowania przyjmujące postać wykonania zadań domowych, poprawnie udzie­lanych odpowiedzi na lekcjach, zdyscyplinowanego zachowania się w szkole. Dla sportowca, którego celem życiowym jest zdobycie tytułu mistrzowskiego, pozytywną funkcję przystosowawczą posiada syste­matyczny trening, higieniczny tryb życia, zwiększanie umiejętności i wiadomości związanych z uprawianą dyscypliną sportu.

Zachowania nie sprzyjające realizacji celów działania, spełniają natomiast negatywną funkcję przystosowawczą. Dla ucznia znajdu­jącego się w trudnych warunkach materialnych i utrzymującego się ze stypendium, negatywną funkcję przystosowawczą posiadają np. zachowania przyjmujące formę pewnych wykroczeń lub naruszenia re­gulaminu szkolnego. Powodują one obniżenie stopnia ze sprawowania, co pociąga za sobą odebranie stypendium, utrudniając lub uniemożli­wiając kontynuowanie nauki, będącej warunkiem zrealizowania takich celów, jak ukończenie szkoły, zdobycie kwalifikacji zawodowych i odpowiedniej pozycji społecznej.

Jak stwierdziliśmy wyżej, cele działania są źródłem selektywnego charakteru zachowania się, reagowania tylko na niektóre spośród aktualnie występujących podniet i sytuacji. Tak na przykład przed zdawaniem egzaminu lut podczas jego trwania, w czasie pisania zada­nia klasowego uczeń reaguje tylko na związane z, tym podniety, natomiast nie zwraca uwagi na inne wydarzenia zachodzące w jego otoczeniu. W grupie chłopców grających w piłkę, których celem jest odniesienie zwycięstwa w tej grze, wpływ na ich zachowanie się wywierają wyłącznie bodźce i sytuacje związane z rozgrywanym me­czem. O zależności zachowania się od określonych celów działania świadczą następujące przykłady.

, ,Na lekcji matematyki uczniowie mieli pisać zadanie klasowe. Nauczy­ciel oświadczył, że od wyników tego zadania będzie zależeć stopień półroczny z matematyki. Staszek, któremu groziła ocena niedostateczna z ma­tematyki, już na przerwie wykazywał duże zainteresowanie mającą się odbyć klasówką. Z ożywieniem rozmawiał z kolegami o przypuszczalnym, temacie zadań, przeglądał podręcznik matematyki, coś wypisywał zeń na małych karteczkach {prawdopodobnie były to «ściągi»). Na propozycję kolegi z innej klasy, aby poszedł na boisko zagrać w piłkę, odpowiedział; «Daj spokój. Nie mam czasu». Upewnił się, czy ma w piórze atrament, pobiegł do sąsiedniej klasy, by pożyczyć brakujący mu cyrkiel i kątomierz. W czasie odczytywania tematów zadania, siedział nieruchomo wpatrzony w tablicę. Po przepisaniu do zeszytu tematów, 'zabrał się natychmiast do rozwiązywania zadań. Przez całą lekcję siedział pochylony nad zeszytem. Rozwiązywania zadań nie przerwał nawet wtedy, gdy do klasy wszedł woźny i gdy nauczyciel odczytywał zarządzenie kierownika szkoły. Wniosek: zachowanie się Staszka na lekcji oraz na poprzedzającej ją przerwie można tłumaczyć realizowanym przezeń celem, którym było poprawne rozwiązanie zadania klasowego. Cel ten wyznaczał wystąpienie wszystkich opisanych wyżej zachowań."

„Na boisku szkolnym był rozgrywany mecz o mistrzostwo szkoły między reprezentacją klasy szóstej i siódmej. W końcowej fazie meczu, wynik był remisowy. Gra stawała się coraz bardziej emocjonująca, gracze obu drużyn nie ustawali w wysiłkach, by strzelić zwycięską bramkę. W pewnej chwili na ulicy koło boiska szkolnego ze zgrzytem zahamował samochód — omal nie doszło do wypadku. Powstało małe zbiegowisko. Nikt z grających nie zainteresował się tym, co zaszło na ulicy, która była dobrze widoczna z boiska.

Wniosek: zachowanie się grających było określone przez cel ich dzia­łania: odniesienie zwycięstwa w meczu o mistrzostwo szkoły. W tej' sy­tuacji nie działały na nich inne podniety poza podnietami związanymi bezpośrednio z rozgrywanym meczem. Świadczy o tym brak zwrócenia uwagi oraz przerwania gry wskutek wydarzenia zaszłego na ulicy, które w innych okolicznościach wywołałoby zapewne zainteresowanie się nim chłopców."

Cele działania realizowane przez daną jednostkę nie zawsze są przez nią uświadamiane tego względu nie można ich utożsamiać z występującymi aktualnie w świadomości przeżyciami psychicznymi, choć niejednokrotnie stanowią one subiektywne odzwierciedlenie celów działania. Świadczy o tym poniższy przykład. Opisanych w nim zachowań nie można było wystarczająco wyjaśnić ani zaistniałą sytuacją obiektywną, ani też treścią aktualnych przeżyć psychicznych. Inter­pretacja analizowanego zachowania się wymagała natomiast uwzględ­nienia pewnych celów życiowych działającego osobnika, który zresztą nie uświadamiał sobie związków zachodzących między jego zachowaniem się, a tymi celami.

„Jurek po powrocie do domu był w «złym humorze”. Pokłócił się z siostrą, w sposób arogancki odpowiadał na pytania matki, w czasie obiadu rzucił ze złością na stół trzymaną w ręce łyżkę. Istniejąca sytuacja nie usprawiedliwiała zachowania się Jurka, gdyż wszyscy domownicy, odnosili się do niego uprzejmie. Gdy Jurek uspokoił się nieco, na zapytanie, matki, .dlaczego w ten sposób zachował się, odrzekł, że sam nie wie «co go tak naszło”. Jak twierdził, nie doznał w szkole żadnych przykrości ani ze strony kolegów, ani też nauczycieli, co mogłoby w pewnym stopniu tłumaczyć jego agresywne zachowanie się w domu.

W opisanym, wyżej przypadku, czynników .determinujących agresywne zachowanie się Jurka nie można więc szukać w sytuacjach zaistniałych na terenie domu i szkoły. Aktualnie występujące przeżycia psychiczne (gniew, rozdrażnienie) również nie wyjaśniają genezy opisanych faktów, gdyż nie wiadomo, dlaczego Jurek był rozgniewany i jak świadczą o tym jego wypowiedzi — on sam również nie zdawał sobie z tego sprawy.

Powyższe fakty stają się natomiast zrozumiałe po uwzględnieniu do­datkowych informacji dotyczących pewnych celów życiowych Jurka. Od kilku lat marzył on o tym, by po zakończeniu szkoły podstawowej rozpocząć naukę w technikum maszyn lotniczych. W dniu, w którym .zaszły opisane wyżej-zdarzenia, wychowawca klasy miał pogadankę na temat wyboru zawodu. Powiedział w niej między innymi, że do technikum maszyn lotniczych mogą być przyjęci jedynie najzdolniejsi uczniowie mający bardzo dobre postępy w nauce. Jurek należy do uczniów przeciętnych.

Wniosek: zachowanie się Jurka staje się zrozumiałe po uwzględnieniu jego niektórych celów życiowych (plany dotyczące uczęszczania do, tech­nikum maszyn lotniczych); zagrożenie, możności realizacji tego celu ,wskutek otrzymanych na lekcji wychowawczej informacji, wywołało wystąpienie stanu napięcia emocjonalnego, który mógł mieć wpływ na zachowanie się Jurka w domu”.

4. ZACHOWANIE SIĘ A AKTUALNE PODNIETY ZEWNĘTRZNE

Zaobserwowane zachowania można tłumaczyć wpływem aktualnie działających podniet zewnętrznych. Przy tej formie interpretacji ograniczamy się do zarejestrowania faktów występujących w zacho­waniu, ustalenia towarzyszących im podniet zewnętrznych oraz wyprowadzenia wniosków dotyczących zależności zachodzących między nimi.

Powyższy sposób interpretacji znajduje zastosowanie przy wyjaśnia­niu pewnych faktów stwierdzonych. w zachowaniu się dziecka. Określone reakcje, zachowania, czynności występujące na lekcjach,. przerwach, w, trakcie zabawy lub różnych zajęć pozalekcyjnych, tłumaczymy wtedy działaniem aktualnych podniet zewnętrznych. Możemy przy tym uwzględniać zarówno wpływ poszczególnych podniet, jak też ich zespołów, które określamy mianem sytuacji zewnętrznej. Brak zainteresowania lub szczególnie duże zainteresowanie tematem lekcji, pewne reakcje emocjonalne, konflikty występujące między dziećmi są niejednokrotnie następstwem działania poszczególnych podniet lub sytuacji zewnętrznych, w których znajduje się dane dziecko.

„Zdziszek nie uważał dziś na lekcji. Zapytany, nie wiedział o czym jest mowa. Byłem tym zdziwiony, bo jest on dobrym uczniem, zwykle, inte­resuje się tematami omawianymi na lekcji i bierze w niej czynny udział. Zacząłem go uważniej, obserwować. Zdziszek co chwila zaglądał pod ławkę i pokazywał coś koledze. Oglądali jakąś książkę. Nauczycielka znów zapytała Zdzisźka, który w pierwszej chwili nie słyszał nawet, że zostało wymienione jego nazwisko. Koleżanka z tylnej ławki trąciła go w rękę i szepnęła: «wstawaj, pani ciebie pyta”. Zdziszek wstał, nic jednak nie odpo­wiedział. W dalszej części lekcji ponownie zaglądał pod ławkę i szeptał coś do kolegi. Na przerwie rozmawiałem z nimi i prosiłem,, by pokazali mi tę książkę, Zdziszek nie chciał pokazać książki. Na moje zapytanie wyjaśnił, że w tej książce były rysunki nowych, modeli samolotów, oni zaś bardzo interesują się lotnictwem.

Wniosek: odchylenie uwagi i brak czynnego udziału w lekcji wywołane zostało oglądaną książką, zawierającą rysunki nowych modeli samolotów."

„Dzisiaj na lekcji stwierdziłam takie fakty. Dzieci rysowały wiewiórkę, której model nauczycielka przyniosła do klasy. Zdziszek był zajęty rysowaniem, bardzo go to interesowało. W pewnej chwili wstał, podszedł do nauczycielki i zapylał, czy może wyjść. Otrzymał na to pozwolenie. Po chwili wrócił do klasy i usiadł w ławce. W tej samej chwili podskoczył w górę, krzyknął i zaczął płakać. W klasie powstał zamęt, dzieci zaczęły się śmiać, nauczycielka podeszła do Zdziszka i spytała, co się stało. Zdziszek wciąż płakał, a równocześnie wygrażał dwom kolegom, którzy siedzieli za nim w ławce. Koledzy siedzieli ze spuszczonymi głowami i nic nie mówili, tylko od czasu do czasu spoglądali na siebie i uśmiechali się ukrad­kiem. Nauczycielka spytała ich, co też oni wyrabiają. Obaj zaczęli się tłu­maczyć, że nie wiedzą, co się stało i dlaczego Zdziszek płacze. Żdziszek pokazał wtedy pinezkę leżącą na jego ławce. Nauczycielka upomniała chłopców i kazała dzieciom dalej rysować.

Wniosek: opisane zachowanie Zdziszka spowodowane było ukłuciem pinezki, które wywołało u niego gwałtowną reakcję ruchową, krzyk i płacz."

„W czasie przerwy zauważyłam, że Bronek od kilku minut klęczy na działce szkolnej, wpatrzony w jeden punkt., Po chwili podszedł do niego >Witek; Bronek coś mu pokazał i powiedział z ożywieniem. Witek siadł obok Bronka na ziemi i również zaczął przyglądać się. Gdy podeszłam bliżej, Bronek powiedział: «Niech pani zobaczy, jak mrówki ciągną muchę. One są takie małe, a ona taka duża; ale one muszą mieć dużo siły», Wniosek: zachowania zaobserwowane u Bronka i Witka, powstały pod wpływem podniety, którą były mrówki ciągnące do swego gniazda muchę."

Aktualne podniety mogą również wyjaśniać genezę zachowania się grupy dzieci będącej przedmiotem obserwacji grupowych.

„Dzieci były zajęte rozwiązywaniem zadań matematycznych. W pewnej chwili za oknem rozległ się głośny huk. Wywołało to nagłe ożywienie w kla­sie: niektóre dzieci aż podskoczyły w ławkach, zaczęły spoglądać w okno, pytać, co się stało. Szereg dzieci sprawiało wrażenie przelęknionych, o czym świadczył zarówno ich wyraz twarzy, jak też niespokojne ruchy. Nauczycielka podeszła do okna i uspokoiła dzieci, stwierdzając, że huk wywołany był pęknięciem dętki w przejeżdżającym samochodzie, który stoi na ulicy. Kilkoro dzieci podeszło do okna, by zobaczyć ten samochód. Nauczycielka przypomniała im, że w czasie lekcji nie można wychodzić z ławek. Po chwili w klasie zapanował spokój, zaś' dzieci zajęły się rozwiązy­waniem zadań.

Wniosek: nagła podnieta słuchowa (głośny huk) wywołała szereg reakcji u uczniów rozwiązujących zadania matematyczne. Wyjaśnienia nauczycielki przyczyniły się do ustąpienia objawów przestrachu, które wystąpiły u .nie­
których dzieci po usłyszeniu hałasu. Zepsuty samochód stojący.na ulicy był podnietą, która spowodowała podejście kilkorga dzieci do okna. Upom­nienie nauczycielki wywołało ich powrót na swoje miejsca, przyczyniło się
do przywrócenia porządku w klasie oraz ponownego zajęcia się rozwiązywa­niem zadań."

„Dziś na popołudniową zbiórkę harcerską przyszła niewielka ilość harcerzy, mimo że zwykle licznie przybywają na zbiórki i wykazują duże zdyscyplinowanie. Większość nieobecnych spotkałam później na pobliskim płacił, na którym przyjezdny cyrk rozbijał swe namioty. Gromada dzieci otaczała klatki z tygrysami, wpatrzona z ogromnym zainteresowaniem w ryczące i biegające po klatce zwierzęta. Inna grupa przyglądała się pięknym koniom arabskim, zaś kilku starszych chłopców z zapałem pomagało cyrkowcom w rozbijaniu namiotu.

Wniosek: nowa niezwykła podnieta, jaką był dla dzieci przyjazd cyrku, była powodem ich nieobecności na zbiórce harcerskiej."

„Obserwowałam dziś uczniów klasy VI na lekcji geografii. Wszyscy uczniowie uważnie słuchali opowiadania nauczycielki o pracy naszych portów, ilustrowanego licznymi widokówkami, które nauczycielka pokazy­wała dzieciom. Po zakończeniu opowiadania uczniowie zadawali pytania świadczące o tym, że omawiany temat bardzo ich zainteresował. Przy powtarzaniu materiału zaznaczyło się dobre przyswojenie go przez uczniów, którzy zapamiętali wszystkie wiadomości przekazane im przez nauczycielkę. W czasie lekcji zdyscyplinowanie zespołu nie budziło zastrzeżeń.

Byłam zaskoczona takim zachowaniem się uczniów; przed kilkoma dniami byłam w tej samej, klasie na lekcji, historii. Ci sami uczniowie przeszkadzali nauczycielce w prowadzeniu lekcji, nie interesowali się jej tematem, zapamiętali bardzo niewiele z podanego materiału. Warto zaznaczyć, że lekcja historii była prowadzona w, wolnym tempie, w sposób, który nie mógł wzbudzić zainteresowania dzieci, Na lekcji nie wykorzystano żadnych pomocy naukowych. Nauczycielka sprawiła wrażenie przemęczo­nej, nieustannie upominała uczniów, określając ich jako leniów i nicponiów. Wniosek: zespół podniet, związanych ze sposobem, prowadzenia lekcji przez dwie różne nauczycielki, spowodował wystąpienie szeregu odmiennych reakcji uczniów na lekcji geografii i historii."

Ostatni przykład świadczy o tym, że interpretując zachowanie się zespołu uczniowskiego, można wyprowadzić wnioski dotyczące skuteczności różnych metod oddziaływania pedagogicznego, które stosuje nauczyciel. Obserwacja związków zachodzących między zaob­serwowanym zachowaniem się uczniów, a sposobem prowadzenia lekcji, stosowaniem różnych metod i środków wychowania, wyzyska­niem właściwych pomocy naukowych jest przydatna dla nauczyciela ułatwiając mu doskonalenie własnej pracy.

5. ZACHOWANIE SIĘ A PROCESY PSYCHICZNE

Obserwując dziecko staramy się niejednokrotnie wniknąć w treść jego subiektywnych przeżyć, określić jego myśli, uczucia, pragnienia oraz inne procesy psychiczne. Poznanie tych procesów opiera się na, obserwacji spontanicznego zachowania się praż obserwacjach klinicznych uwzględniających zarówno treść wypowiedzi dziecka, jak też towarzyszące im symptomatyczne objawy zewnętrzne. Wymaga to posiadania pewnej umiejętności „wczuwania się" w przeżycia psy­chiczne dziecka, opartej zarówno na dobrej znajomości jego psychiki i zachodzących w niej zmian rozwojowych, jak też wprawy w interpretowaniu objawów mogących świadczyć o wystąpieniu określonych przeżyć psychicznych.

Ten rodzaj interpretacji zachowania się znajduje również zasto­sowanie w pracy wychowawczej. Obserwując zachowanie się dziecka! na lekcji lub, na przerwie, nauczyciel nieraz stara się wniknąć w treść jego przeżyć psychicznych.

„Obserwowałem Ewę przy rozwiązywaniu zadań tekstowych z mate­matyki. Nauczycielka podała temat zadania, objaśniła go, dzieci miały same znaleźć rozwiązanie. Ewa przepisała dane c(b zeszytu i przez chwilę zastanawiała się. Napisała coś w zeszycie, następnie przekreśliła to jednak. Znów siedziała nieruchomo patrząc w zeszyt. Pisała coś w brulionie. Nagle rzuciła, pióro, przestała zajmować się zadaniem, zaczęła rozglądać się po klasie.

Wniosek: na podstawie tej obserwacji można przypuszczać, że Ewa myślała początkowo o zadaniu i starała się je rozwiązać. Ponieważ napotkała przy tym trudności, zniechęciła się nimi i zdenerwowana przerwała pracę."

„Na przerwie Witek biegał, krzyczał głośna, wywrócił kałamarz z atramentem. Nie reagował na, moje uwagi. Nie słuchał dyżurnego, który żądał od niego, by wyszedł, z klasy. Zrobił z tektury <<trąbę» i krzyczał
przez nią dzieciom do ucha. Otworzyły się drzwi i wyszedł nauczyciel. Dzieci poskarżyły się, że, Witek jest niegrzeczny i nie chce wyjść z klasy. Nauczyciel powiedział, że jeśli natychmiast nie opuści klasy, to zapisze
mu uwagę do dzienniczka i każe przyjść rodzicom do szkoły. Witek uspo­koił się i obiecywał, że już będzie grzeczny. Prosił, by .nauczyciel nie zawiadamiał rodziców. Do końca przerwy zachowywał się spokojnie.
Wniosek; strach przed rodzicami wpłynął na zmianę zachowania się Witka na przerwie.”

„Była lekcja przyrody. Staszek, z którym Władek siedział w ławce, wciąż do niego coś szeptał. Władek zajęty czynnościami związanymi z tokiem lekcji (odrysowanie z tablicy motyla i opisanie go) początkowo nie odpowiadał. W pewnej chwili Staszek musiał powiedzieć coś bardzo dowcipnego, gdyż Władek roześmiał się. Usłyszała to nauczycielka prowadząca lekcję i zwróciła Władkowi uwagę na niewłaściwe zachowanie się. Władek poczerwieniał i powiedział: «Proszę pani, to nie ja». Nauczycielka upomniała go ponownie surowym tonem : «Przeszkadzasz i nie masz nawet odwagi przyznać się do tego». Władek nic na to nie odpowiedział, lecz ostentacyjnie odłożył ołówek i podniósł głowę do góry i przestał zajmować się czynnościami związanymi z przebiegiem lekcji. Gdy po kilkunastu minutach nauczycielka postawiła mu łatwe pytanie_, na które prawdopo­dobnie bez trudu mógłby odpowiedzieć, Władek wstał, wzruszył ramionami i patrząc w okno nie powiedział ani słowa mimo kilkakrotnej zachęty nauczy­cielki.

Wniosek; przez pewien czas Władek zajęty rysowaniem, skupiał uwagę na przedmiocie lekcji. Dowcipne odezwanie się kolegi wywołało u Władka uczucie wesołości, które przejawiło się w wybuchu śmiechu. Upomniany za niewłaściwe zachowanie się, Władek uważał zapewne, że został skarcony niesłusznie. Będąc wskutek tego «obrażony» na nauczycielkę, która go upomniała, Władek przestał brać czynny udział w lekcji i zapytany nie chciał odpowiedzieć na pytanie."

Interpretacja poprzez określenie przeżyć psychicznych władających zaobserwowanym zachowaniom umożliwia uchwycenie niektórych motywów działania. Należy przy tym zaznaczyć, że niejed­nokrotnie tłem tych samych lub podobnych zachowań mogą być różne motywy. O różnych motywach mogących wywołać wystąpienie podobnych zachowań świadczą podane przykłady.

,, Na przerwie w Czasie gry w piłkę na podwórku szkolnym Bogdan kopnął zbyt silnie piłkę i wybił szybę w oknie. Na miejscu zrobiło się małe zbiegowisko, któraś z dziewczynek zawołała : «Jego teraz wyrzucą ze szkoły, bp on już drugi raz w tym miesiącu wybił szybę». Bogdan sprawiał wrażenie przelęknionego i tłumaczył, że on wcale nie chciał tego zrobić. Po chwili nadszedł nauczyciel i zapytał, kto wybił szybę. Nikt się nie zgłosił, lecz kilkoro dzieci zaczęło wołać: «To Bogdan wybił szybę! Przyznaj się! Nauczyciel zapytał Bogdana, czy to prawda. Bogdan zaprzeczył twierdząc, że on tylko przyglądał się, jak koledzy grali w piłkę.

Wniosek: strach przed wydaleniem ze szkoły spowodował, że Bogdan nie przyznał się, że wybił szybę”

,,Na przerwie Urszula zgłosiła się do wychowawczyni twierdząc, że Alina skradła jej nowy długopis. Nauczycielka poleciła przeprowadzenie rewizji w teczce Aliny, w której rzeczywiście znaleziono długopis Urszuli. Alina ze łzami w oczach zapewniała, że ona nie zabrała długopisu. Zapytana skąd się wziął w jej teczce nie potrafiła odpowiedzieć. Jak później okazało się, Urszula podłożyła do teczki Aliny swój długopis, by móc ją oskarżyć o kradzież. Między obydwoma dziewczynkami od pewnego czasu panował antagonizm, zaś poprzedniego dnia Alina w obecności koleżanek wyśmiała Urszulę, że jest brudasem, a jej ojciec jest «śmieciarzem» (ojciec Urszuli pracuje w zakładach oczyszczania miasta).

Wniosek: zniewaga doznana poprzedniego dnia ze strony Aliny wywołała u Urszuli chęć zemsty, która przejawiła się w podrzuceniu koleżance swego długopisu i oskarżeniu jej o kradzież."

„W czasie przerwy w klasie ktoś trącił globus, który spadł na podłogę i rozbił się. W tym czasie dyżur w klasie pełniła Zosia. Twierdziła, że nie wie, kto strącił globus. Okazało się, że globus potrąciła Ewa, która była dobrą koleżanką Zosi. Zosia tłumaczyła się później, że nie mogła przecież «wydać» swej koleżanki.

Wniosek: kłamstwo zmierzające do ukrycia sprawcy rozbicia globusu było wywołane uczuciami koleżeństwa łączącymi Zosię i Ewę.”

W opisanych trzech przykładach podobne zachowania się (próby okłamania nauczyciela) wywołane były bardzo odmiennymi motywami. Motywem kłamstwa u Bogdana był strach przed karą, u Urszuli chęć zemsty, zaś u Zosi uczucie koleżeństwa. Jak widać, wniknięcie w motywy działania dziecka posiada duże znaczenie praktyczne, gdyż umożliwia dokonanie właściwej oceny zaobserwowanych faktów oraz zastosowanie odpowiednich środków oddziaływania pedagogicz­nego.

W powyższych przykładach zachowania zaobserwowane u różnych dzieci wywołane były przez odmienne motywy. Niekiedy znów zacho­wanie się dziecka nasuwa szereg różnych możliwości interpretacji. Świadczy o tym następujący przykład:

„Obserwowałem Marka na lekcji języka polskiego. Przez cały czas siedział nieruchomo;, zdawało mi się, że słuchał uważnie słów nauczyciela. Gdy dzieci czytały czytankę, patrzył w książkę. Wskazany przez nauczyciela, Marek przeczytał głośno jeden ustęp dość biegle, ale chwilami jąkał się i niektóre wyrazy wymawiał niewyraźnie. Później dzieci odpowiadały na pytania związane z tekstem czytanki. Nauczyciel trzy razy pytał Marka, który nie umiał dać ani jednej poprawnej odpowiedzi: Raz zaczął coś mówić, ale urwał w połowie zdania.

Wniosek: dlaczego Marek zapytany przez nauczyciela nie umiał dać odpowiedzi? Może nie uważał w czasie czytania i myślał o czymś innym? Może «wyrwany» do odpowiedzi był przelękniony i zdenerwowany? Może jest niedorozwinięty umysłowo, ma słabą pamięć i mały zasób słów? Na podstawie dotychczasowych obserwacji nie wiem, które z tych przypuszczeń jest słuszne."

Jeżeli zaobserwowane zachowania mogą być różnie interpretowane, wymagają one uzupełnienia dalszymi obserwacjami oraz badaniami, przeprowadzonymi za pomocą innych metod. Na podstawie zaobser­wowanych faktów można sformułować wtedy szereg hipotetycznych wyjaśnień, które będą kolejno weryfikowane. W opisanym wyżej przypadku dalsze obserwacje i inne badania mogłyby ułatwić znale­zienie odpowiedzi na pytanie, czy zachowanie się Marka było wywołane brakiem skupienia uwagi i zainteresowania lekcją, dużą pobudliwością nerwową i powstającymi na tym tle procesami emocjonalnymi, niską sprawnością umysłową, czy też wpływem jakiegoś innego czynnika, którego na podstawie danych nie udało się stwierdzić.

6. ZACHOWANIE SIĘ A PROCESY FIZJOLOGICZNE

Uwzględniając związek zachodzący między zachowaniem się a pod­łożem fizjologicznym, można tłumaczyć pewne fakty zaobserwowane w zachowaniu się dziecka wpływem procesów fizjologicznych zacho­dzących w jego organizmie. Procesy te są związane z budową i funkcjo­nowaniem narządów zmysłowych, ogólnym stanem zdrowia, pewnymi zaburzeniami chorobowymi. Znajomość wymienionych czynników może umożliwić wyjaśnienie genezy pewnych faktów, stwierdzonych w zachowaniu się dziecka, których nie da się w pełni wytłumaczyć uwzględniając jedynie jego subiektywne przeżycia psychiczne i dzia­łające aktualnie podniety zewnętrzne.

„Obserwowałam Romka na lekcji języka polskiego. Romek uważał i starał się brać czynny udział w lekcji, lecz równocześnie prawie bez przerwy wiercił się w ławce. Przeciągał się, czynił jakieś dziwne ruchy, na twarzy pojawiały się grymasy, czasem znów lekki dreszcz przechodził mu przez całe ciało. Objawy te wystąpiły w czasie pogadanki, która była dla dzieci interesująca i Romek słuchał jej z widocznym zainteresowaniem, jak również w trakcie czytania czytanki, opowiadania jej oraz zapisywania w zeszycie tematu zadania domowego. Nie mogłam zrozumieć tych obja­wów: Romek przecież, interesował się lekcją, brał w niej czynny udział, dlaczego więc był taki niespokojny. Rozmawiałam na ten temat z wycho­wawczynią, która powiedziała mi, że podobne objawy występują u Romka już od kilku tygodni, wczoraj zaś lekarz stwierdził, że Romek ma robaki. Wniosek: drażnienie narządów wewnętrznych przez robaki wywołuje u Romka stały niepokój ruchowy na lekcji."

„Dziś byliśmy na lekcji w klasie I; obserwowałam Jurka. W jednej z części lekcji dzieci przepisywały do zeszytów litery napisane na tablicy przez nauczycielkę Jurek niektórych liter w ogóle nie przepisał, niektóre zaś pomylił. Upomniany przeze mnie, by uważał, spuścił głowę, nic nie odpowiedział, lecz w dalszym ciągu odpisywał niedokładnie. Zastanowiło mnie przy tym to, że patrząc na tablicę, Jurek mruży i przymyka oczy oraz krzywi twarz. Na przerwie wzięłam „Świerszczyk” i pokazałam Jurkowi z pewnej odległości znajdujące się w nim obrazki. Większe obrazki Jurek potrafił opisać, o mniejszych nic nie umiał powiedzieć i był tym dość zawstydzony. Rysowałam następnie na tablicy kreski i kazałam Jurkowi, który stał w drugim końcu klasy, podać ich ilość. Tylko grube i duże kreski Jurek umiał policzyć.

Wniosek: Jurek jest krótkowidzem i siedząc w przedostatniej ławce nie widzi zbyt dokładnie tego, co jest napisane na tablicy."

,,Lekcja rachunków. Nauczycielka postawiła proste pytanie i zwróciła się do Jasi z prośbą o odpowiedź. Jasia w pierwszej chwili nie zareagowała, dopiero koleżanka szturchnęła ją mówiąc: «Pani ciebie pyta. Wstawaj!» Jasia wstała, lecz nie dała żadnej odpowiedzi. Wtedy nauczycielka podeszła bliżej i ponowiła pytanie. Jasia uśmiechnęła się i poprawnie odpowiedziała. Na przerwie dowiedziałam się od nauczycielki, która prowadziła lekcję, że Jasia ma przytępiony słuch i nie słyszy pytań, jeśli nie stoi się w pobliżu niej. Przed dwoma miesiącami Jasia przeszła ciężkie zapalenie ucha środko­wego, przez kilka tygodni przebywała w szpitalu i od tej pory słabiej słyszy.

Wniosek: osłabienie słuchu spowodowane przebytym niedawno zapa­leniem ucha środkowego, spowodowało że Jasia nie dosłyszała pytania skie­rowanego do niej przez nauczycielkę. Pytanie z bliższej odległości, dzięki większej sile głosu, zostało usłyszane przez Jasię."

„Wanda, która jest zwykle tak żywa i wesoła, dziś na przerwie zacho­wywała się zupełnie inaczej. Przez dłuższy czas siedziała trzymając się za głowę, następnie położyła się na ławce. Podeszłam do niej i zauważyłam, że Wanda ma wypieki na policzkach, oczy ma przymrużone, jakby ją raziło światło. Czoło miała rozpalone i gorące, od czasu do czasu kaszlała. Zapytana przeze mnie jak się czuje, powiedziała mi, że jest bardzo zmęczona i boli ją głowa. Powiadomiłam o tym wychowawczynię, która poleciła Wandzi natychmiast pójść do lekarza szkolnego.

Wniosek: występujący u Wandy stan chorobowy (prawdopodobnie gry­pa) spowodował, że była ona apatyczna, bierna i niczym się nie interesowała.

Jak widać z przytoczonych przykładów, należyte, przeprowadzenie tego rodzaju interpretacji wymaga oparcia się na wynikach właściwych badań lekarskich, a co najmniej uwzględnienia podstawowych ele­mentów wiedzy z zakresu fizjologii i anatomii dotyczących, budowy i funkcjonowania organizmu oraz zależności między zachodzącymi w nim procesami a objawami występującymi w zachowaniu się. Z tego powodu wyjaśnianie zachowania się wpływem procesów fizjo­logicznych wymaga niejednokrotnie odbycia konstatacji z lekarzem, uzyskania od mego pewnych informacji o stanie zdrowia obserwo­wanego dziecka. W tym celu nauczyciel powinien utrzymywać stały kontakt z lekarzem szkolnymi informować go o poczynionych spo­strzeżeniach mogących świadczyć o zaburzeniach chorobowych występujących u danego dziecka, zapoznać się z jego kartą zdrowia, wynikami badań i orzeczeniami lekarskimi. Niezbędne jest również posiadanie przez nauczycieli, wychowawców i rodziców pewnej wiedzy o zaburzeniach chorobowych i ich wpływie na zachowanie się. Umożliwia to z jednej strony lepsze zrozumienie niektórych zaobser­wowanych zachowań, z drugiej zaś pozwala na dokonanie wstępnego rozpoznania zaburzeń chorobowych, występujących u dziecka i skierowanie go w razie potrzeby do lekarza na właściwe badania.

7. WARUNKI ŚRODOWISKOWE A ZACHOWANIE SIĘ

Do wyjaśnienia genezy powstania określonych zachowań nie wystarcza uwzględnienie wpływu aktualnie działających podniet, lecz należy wziąć pod uwagę ich większe zespoły tworzące środo­wiska życiowe dziecka. Składa się na nie środowisko społeczne, śro­dowisko geograficzne, środowisko szkolne, środowisko rodzinne, środowisko koleżeńskie; w każdym z tych środowisk można wyróżnić szereg jego składników. Tak na przykład środowisko rodzinne tworzą warunki materialne i mieszkaniowe, atmosfera kulturalna i wycho­wawcza panująca w domu, formy kontaktów społecznych istniejących między dzieckiem a rodzicami, rodzeństwem oraz innymi domowni­kami.

Przy interpretacji zachowania się możemy uwzględnić całokształt warunków środowiskowych lub też niektóre ich składniki, posiadające dominujący wpływ na zachowanie się dziecka. W jednym przy­padku wpływ taki wywiera środowisko szkolne, w innym zaś środo­wisko rodzinne lub koleżeńskie. Związki zachodzące między tymi różnymi rodzajami środowisk powinny być wzięte pod uwagę przy interpretacji zachowania się. Szczególnie ważne są powiązania między środowiskiem szkolnym i rodzinnym.

Obraz warunków środowiskowych uzyskany na podstawie obser­wacji wymaga uzupełnienia materiałami uzyskanymi za pomocą innych metod. Do poznania środowiska rodzinnego dziecka szczególnie przydatny jest wywiad środowiskowy. Szereg informacji dotyczących środowiska można również uzyskać za pomocą wywiadów przepro­wadzonych z danym dzieckiem, jego kolegami lub sąsiadami, znającymi jego warunki życiowe.

Uwzględnienie aktualnych warunków środowiskowych jest nie­jednokrotnie pomocne przy wyjaśnianiu przyczyn trudności wycho­wawczych i trudności w nauce występujących u obserwowanego dziecka.

„Jadzia dziś źle wygląda; ma bladą twarzyczkę, pod oczyma sine podkówki, na policzku jest podrapana. Jest bardzo smutna, z nikim nie rozmawia. Gdy spytałam ją, czy spotkała ją jakaś przykrość, opuściła głowę i nic nie odpowiedziała. Pytałam ją również, czy dzieci jej nie dokuczały, czy nie dostała dwójki, czy nie jest chora. Jadzia siedziała skulona i nic nie mówiła. Gdy powiedziałam: «A co u ciebie w domu?» Jadzia zaczęła płakać. Zakryła oczy ręką i położyła głowę na ławce. Nagle wstała i uciekła z klasy. Szukałam jej na korytarzach i boisku, ale nigdzie nie mogłam jej znaleźć. Dzieci nie wiedziały również, gdzie Jadzia schowała się. Pytałam, dlaczego jest ona taka smutna. Dzieci mieszkające koło Jadzi powiedziały, że jej tatuś wrócił pijany do domu, krzyczał i awanturował się całą noc. Jadzia ze swoją matką i siostrą uciekły do sąsiadów, wróciły do domu dopiero nad ranem.

Wniosek: opisane zachowanie się Jadzi na przerwie spowodowane było prawdopodobnie zdarzeniami, które zaszły w jej domu dzisiaj w nocy. Awantura wywołana przez pijanego ojca spowodowała, że w szkole Jadzia była smutna, płakała, z nikim nie chciała rozmawiać."

,,Rysiek przyszedł dziś do szkoły brudny, w podartym-ubraniu. Obserwo­wałam go na przerwie. Kłócił się z kolegami używając przy tym brzydkich słów. Chłopcy wołali, że to on ukradł pióro i schował do teczki. Wszedł nauczyciel i spytał co się dzieje; chłopcy powiedzieli, że Rysiek ukradł pióro. Wołali jeden przez drugiego: «Rysiek ukradł pióro! Rysiek jest złodziejem! Rysiek obrabował niedawno kiosk!» Nauczyciel uspokoił ich j kazał przeglądnąć teczkę Ryśka. Znaleziono w niej skradzione pióro. Dzieci wołały: «Złodziej, złodziej! Rysiek odgrażał się im. Nauczyciel kazał Ryśkowi, by na drugi dzień przyszedł do szkoły z matką, Rysiek uspokoił się trochę i powiedział, że matka nie przyjdzie, bo pracuje i wraca do domu dopiero wieczorem. Przeprowadzony wywiad środowiskowy dostarczył następujących danych: ojciec Ryśka nie żyje, matka pracuje, do domu wraca po południu, a czasem dopiero w nocy. Rysiek włóczy się po ulicach z takimi łobuzami jak on sam.

Wniosek: zaobserwowany fakt kradzieży można tłumaczyć należytej opieki wychowawczej i ujemnym wpływem kolegów, od których Rysiek prawdopodobnie nauczył się kraść."

Wpływ aktualnych warunków środowiskowych jest przydatny nie tylko do wyjaśniania poszczególnych faktów występujących w zachowaniu się, lecz może być również pomocny przy określeniu genezy niektórych cech osobowości.

,,Kazik był pytany na lekcji geografii, której tematem było powtórzenie wiadomości dotyczących krajów Afryki. Okazało się, że Kazik jest zupełnie nie przygotowany do odpowiedzi, nie posiada nawet najbardziej elementarnych wiadomości. Zganiony przez nauczycielkę odpowiedział, że jemu jest wszystko jedno czy Nil jest w Afryce, czy na Księżycu.

Lekcja matematyki. Nauczycielka przeglądając wypracowania zatrzy­mała się koło Kazika. Zganiła go za brak zadania oraz za ogólny zły stan zeszytu. Zapytała Kazika, dlaczego nie odrabia zadań i ma taki niechlujny zeszyt. Kazik stał ze spuszczoną głową i nic nie odpowiadał. Na przerwie przeglądałam zeszyty Kazika. Wszystkie są prowadzone niedbale, pismo niestaranne, rogi pozaginane. Zwraca uwagę duża ilość tłustych plam na okładkach zeszytów.

W celu poznania warunków środowiskowych odwiedziłam Kazika w domu. Mieszka z rodzicami i młodszym bratem w małym pokoju.

W kuchni jest zimno gdyż piec jest zepsuty, dlatego też prace związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego matka_ wykonuje na stole w po­koju. Na tym stole Kazik odrabia również lekcje. Nie zawsze jest miejsce, gdyż nieraz stół albo jest zajęty przez matkę albo też ojciec z kolegami gra na nim w karty. Kazik wtedy musi czekać, aż stół się opróżni, czasem z tego powodu w ogóle rezygnuje z odrabiania lekcji. Książki i zeszyty trzyma w torbie_lub_też kładzie na kredensie, na którym leży również masło, chleb i różne wiktuały. Na moją uwagę, że dziecku należałoby stworzyć warunki do pracy, ojciec odpowiedział niezbyt uprzejmie: «Ta cała nauka to do kitu. I tak z tego nie będzie miał chleba. Pójdzie do roboty, to mu wystarczy, żeby umiał czytać i pisać». Matka dodała, że jej rodzice nie umieli się nawet podpisać, a jakoś żyli i wychowali dzieci.

Wniosek: brak postępów w nauce oraz opisany stan zeszytów Kazika wywołane są warunkami panującymi w jego domu rodzinnym. Kazik nie ma warunków i miejsca do odrabiania zadań domowych, zaś brak zrozumienia ze strony rodziców dla wartości nauki, wpływa ujemnie na jego stosunek do obowiązków szkolnych."

Wpływ aktualnych warunków środowiskowych tłumaczy nie tylko przyczyny pojawienia się pewnych trudności wychowawczych i trudności w nauce, ale też genezę zachowań świadczących o posiadaniu przez obserwowane dziecko pewnych pozytywnych cech oso­bowości.

„Na lekcji języka polskiego omawiano lekturę przeczytaną przez uczniów Janusz był kilkakrotnie pytany (stale zgłaszał się do odpowiedzi) Jego odpowiedzi były obszerne, należycie uzasadnione, poprawne pod względem językowym, świadczyły o dobrym przyswojeniu treści lektury. W porównaniu do innych dzieci, odpowiedzi Janusza wyróżniały się poprawnością językową i łatwością w wyrażaniu myśli.

Na przerwie Janusz wybiegł z innymi dziećmi na podwórze Nie brał on jednak udziału w zabawach, lecz siedział na ławce koło boiska szkolnego i z zainteresowaniem czytał czasopismo «Dookoła świata”.

Kilkakrotnie już zdołałam zauważyć, że na przerwie Janusz czyta jakąś książkę lub czasopismo.

Dziś była lekcja wychowawcza. Jej przedmiotem była pogadanka na temat objawów koleżeństwa i przyjaźni wśród dzieci. Janusz należał do uczniów, najczęściej zabierających głos. Podał szereg ciekawych przykła­dów oraz trafnych uwag dotyczących prawdziwej i pozornej przyjaźni. Jego wypowiedzi świadczyły o bogatym zasobie stów oraz umiejętności wyrażania swych myśli.

Wywiad środowiskowy pozwolił na bliższe poznanie aktualnych wa­runków życiowych Janusza. Wraz z rodzicami zajmuje ładne, dwupokojowe mieszkanie. W domu jest radio i telewizor. W oszklonej szafie jest dużo książek popularnonaukowych oraz książek z zakresu literatury pięknej. Janusz powiedział, że większość z tych książek już przeczytał. Na stoliku leży szereg czasopism i dzienników. Ojciec Janusza jest technikiem, pracuje społecznie w radzie zakładowej, matka jest nauczycielką. W domu Janusz przysłuchuje się rozmowom rodziców i sam z nimi rozmawia na temat różnych zagadnień społecznych, gospodarczych, kulturalnych, naukowych. Ojciec Janusza studiuje w wieczorowej szkole inżynieryjnej, matka jest słuchaczką zaocznego studium nauczycielskiego.

Wniosek wysoki poziom rozwoju sprawności umysłowej, przejawiający się w wypowiedziach Janusza na lekcjach, oraz jego zainteresowanie lekturą prasy i książki można tłumaczyć dodatnim wpływem wychowawczym domu rodzinnego. Kontakt z nauką i kulturą za pośrednictwem radia, telewizji, prasy, książek, rozmowy prowadzone z rodzicami, mogły przyczynić się zarówno do wzbogacenia zasobu wiadomości, jak tez do rozwoju umiejętności wysławiania się i formułowania swych myśli".

W kolejnym przykładzie warunki środowiskowe tłumaczą genezę zainteresowań przyrodniczych stwierdzonych u obserwowanego dziecka:

„W czasie przerwy byłam w gabinecie przyrodniczym, w którym dyżur pełniła Ewa. Podlała kwiaty, zmieniła wodę w akwarium, nasypała rybkom pokarm. Z dużym przejęciem mówiła o tym, ze jedna rybka jest chora i nic nie je. Opowiadała również interesująco o jeżu i świnkach morskich, które znajdują się w gabinecie.

Obserwowałam dzieci w czasie pracy na działce szkolnej. W całej grupie wyróżniała się Ewa swą aktywnością i pracowitością Plewiła grządki, pouczała inne dzieci, jak należy wyrywać chwasty, aby nie uszkodzić kwiatów. Gdy podeszłam bliżej, przywitała się ze mną, przerwała na chwilę pracę i zaczęła opisywać gatunki kwiatów na działce. Jej wypowiedzi świadczyły o bogatym zasobie wiadomości z botaniki.

Dziś dzieci były na wycieczce w lesie. Większość dzieci grała w piłkę i bawiła się w ganianego na leśnej polanie. Ewa odłączyła się nieco od grupy. Zauważyłam ją, jak stała koło drzewa, na którym siedział dzięcioł kując pień. Ewa przez dłuższy czas z wielkim zainteresowaniem przyglądała się czynnościom dzięcioła. Gdy mnie spostrzegła, powiedziała «Proszę zo­baczyć, jak ten dzięcioł kuje. On naprzód tak terkocze żeby ogłuszyć gąsienice, a dopiero później zaczyna robić dziurkę w pniu».

Odwiedziłam Ewę w domu Mieszka z rodzicami na przedmieściu w małym domku z ogródkiem. Wraz ze starszą siostrą opiekuje się króli­kami, które z dumą pokazywała objaśniając, jak się nazywają i zachowują. Ojciec Ewy jest ślusarzem w pobliskiej fabryce. Po powrocie do domu najczęściej idzie do ogrodu, gdzie ma bardzo ładne kwiaty lub też zajmuje się gołębiami, dla których niedawno zbudował nowy gołębnik. Matka Ewy ma małą hodowlę kur. Gdy jest pogoda, ojciec z dziećmi często chodzi na spacery do lasu i na pobliskie wzgórza. Ewa mówiła, że bardzo lubi te wycieczki. W czasie wakacji wyjeżdżają zwykle na wieś do babci, która ma gospodarstwo. Ewa mówi, że woli jeździć do babci, niż na kolonie, gdyż u babci są krowy, konie, jeździ bryczką, chodzi do lasu na grzyby i jagody. Wniosek zainteresowania przyrodnicze u Ewy powstały prawdopo­dobnie pod wpływem oddziaływania wychowawczego domu rodzinnego. Częsty kontakt z przyrodą, opieka nad ptactwem i zwierzętami domowymi, spacery z ojcem, wyjazdy w czasie wakacji na wieś, mogły przyczynić się do rozbudzenia zainteresowań, które przejawiły się w opisanych sytuacjach."

8. MINIONE DOŚWIADCZENIA ŻYCIOWE A ZACHOWANIE SIĘ

Geneza wielu zachowań staje się zrozumiała nieraz i dopiero po uwzględnieniu ich zależności od minionych doświadczeń życiowych. Tworzą one historię życiową danej jednostki, zaś badanie jej się mianem badań biograficznych. Odgrywają szczególnie wtedy, gdy pragniemy określić, genezę cech osobowości przejawiających się w zachowaniu obserwowanego dziecka.

Badając historię życiową należy poznać środowiska, w których dziecko wychowywało się, przebieg dotychczasowej nauki, zmiany w warunkach życia rodzinnego. Należy również uwzględnić proces fizycznego rozwoju organizmu, przebyte choroby, doznane urazy fizyczne. Przy analizowaniu historii życiowej ważne jest zarówno określenie sytuacji typowych, jak też nietypowych, wyjątkowych, związanych ż pewnymi przeżyciami urazowymi, doznanymi frustracja­mi, mogącymi mieć wpływ na aktualne zachowanie się. Minione do­świadczenia życiowe są również określone przez to, jak kształtowały się kontakty z pewnymi osobami, które były dla dziecka „osobami znaczącymi" oraz przez jego dotychczasowe role, społeczne, wyzna­czone układem stosunków i kontaktów zachodzących między nim, a jego środowiskiem społecznym.

Badanie historii życiowej i jej wpływu na zachowanie się powiązane jest z badaniem przebiegu procesu uczenia się. Proces ten można analizować opierając się na założeniach teorii odruchów warunkowych, poznając przebieg warunkowania, wzmacniania, wygasania, generalizacji i różnicowania określonych reakcji. Można go również interpre­tować z punktu widzenia nagradzającej i karzącej funkcji określo­nych podniet i sytuacji oddziałujących na daną jednostkę.

Przy stosowaniu tej formy interpretacji, materiały uzyskane z obserwacji wymagają uzupełnienia przez informacje zebrane za pomocą wywiadu lub analizy dokumentacji. Metody te pozwalają na odtworzenie historii życiowej oraz uchwycenie zależności między zaobserwowanymi zachowaniami a dawniejszymi doświadczeniami życiowymi dziecka. Minione doświadczenia przyjmują różną postać. Czasem łączą się one z długotrwałym oddziaływaniem pewnych pod­niet i związane są z wpływem określonego środowiska życiowego, w którym dziecko kiedyś przebywało.

„Byłam na lekcji języka polskiego. Wald ek był kilka razy pytany. Żadna z jego odpowiedzi nie była zadowalająca. Waldek odpowiada krótkimi zdaniami, czasem odnoszę wrażenie, że brak mu jest słów. Niektóre słowa przekręca i mówi z dziwnym akcentem. Sam do odpowiedzi nigdy się nie zgłasza. Na okres miał dwóję z języka polskiego.

Byłam również na lekcji matematyki. Tu Waldek okazał się dobrym uczniem. Zeszyt ma prowadzony starannie, nie ma w nim prawie żadnych błędów. Sam nie zgłasza się_, ale gdy jest pytany, daje na ogół prawidłowe odpowiedzi. Nauczycielka wezwała go do tablicy: Waldek szybko i popraw­nie rozwiązał dość trudne zadanie.

Z wywiadu przeprowadzonego z matką Waldka dowiedziałam się, że urodził się i wychowywał poprzednio we Francji. Uczęszczał tam do szkoły z francuskim językiem nauczania, miał dość dobre postępy w nauce. Przed rokiem przyjechał do Polski. W domu rodzice rozmawiają przeważnie po francusku.

Wniosek: Waldek jest normalnie rozwinięty umysłowo, (świadczą o tym jego postępy z matematyki), natomiast trudności, które napotyka na języku polskim, wywołane są brakiem umiejętności wysławiania się oraz małym zasobem słów."

W kolejnym przykładzie szereg zachowań, przyjmujących formę trudności wychowawczych występujących u obserwowanego dziecka, można tłumaczyć niekorzystnym wpływem środowiska rodzinnego, w którym chłopak przebywał do momentu umieszczenia go w domu dziecka.

,,Franek zbił dzisiaj umywalkę w ubikacji. Jak twierdzili świadkowie tego wydarzenia, Franek wbiegł do ubikacji z żelazną sztabą w ręku, popchnął jednego z chłopców, po czym uderzył sztabką kaloryfer, a nastę­pnie umywalkę, niszcząc ją. Gdy usłyszał brzęk tłuczonej porcelany, był nieco przelękniony. Miał wtedy powiedzieć kolegom, że on nie chciał stłuc umywalki; tylko ona była już widocznie pęknięta. W rozmowie z kie­rownikiem szkoły nie przyznał się do tego, że uderzył w umywalkę. Twier­dził, że gdy się mył, ktoś go popchnął, wskutek czego musiał silniej oprzeć się na umywalce.

Na przerwie obserwując Franka zauważyłam, że w pewnej chwili podstawił nogę jednemu z kolegów, który upadł na ziemię, rozbijając sobie kolano. Gdy ten plącząc zaczął skarżyć się przed innymi dziećmi na Franka, ten pokazał mu język i używając niecenzuralnego wyrażenia, pobiegł dalej.

Spotkałam w parku grupkę chłopców; wśród nich rej wodził Franek, głośno o czymś opowiadając. Gdy podeszłam bliżej, chłopcy wyglądali na przelęknionych, tylko Franek patrzył mi wyzywająco w oczy. Koło ławki, na której siedzieli, zauważyłam wypróżnioną do połowy butelkę wina.

Na lekcji prac ręcznych wybuchła kłótnia między Frankiem, a jednym z jego kolegów. Powodem kłótni było to, że Franek usiłował odebrać ko­ledze obcęgi, którymi ten właśnie się posługiwał. W trakcie kłótni Fra­nek zaczął wyzywać kolegę takimi wyrazami, że aż nieprzyjemnie było słuchać.

Zebrałam pewne dane dotyczące przeszłości Franka. Od ośmiu miesięcy przebywa w domu dziecka. Został umieszczony tam ha wniosek sądu, który odebrał rodzicom Franka władzę rodzicielską. Ojciec Franka jako nałogowy alkoholik, był częstym gościem izby wytrzeźwień. Za chuligańskie awantury był karany przez kolegium orzekające, zaś za drobne kradzieże przebywał kilkakrotnie w więzieniu. Nie miał żadnego zawodu, pracował tylko okre­sowo. Matka Franka sprowadzała do domu obcych mężczyzn urządzając z nimi pijatyki. Bójki i awantury były w domu na porządku dziennym.

Wniosek: jak można przypuszczać, w obecnym zachowaniu się Franka odzwierciedla się wpływ jego dawniejszych doświadczeń życiowych. Choć przebywa on obecnie w domu dziecka i posiada zapewnioną właściwą opiekę wychowawczą, występują u niego nadal pewne aspołeczne zacho­wania uwarunkowane niskim poziomem moralnym rodziców i niewłaściwą atmosferą panującą w domu rodzinnym, w którym Franek przebywał przez czternaście lat."

Minione doświadczenia mogą łączyć się z zaistniałymi w przeszłości sytuacjami urazowymi, które pozostawiły po sobie trwały ślad w zachowaniu się dziecka. Sytuacje te wiążą się z jakimiś silnymi, zazwyczaj bardzo przykrymi lub nawet tragicznymi, przeżyciami i wywołują u dziecka wystąpienie pewnych specyficznych zacho­wań się.

„Obserwowałam dzieci w czasie zabaw i kąpieli nad rzeką. Dzieci wesoło bawiły się na brzegu, a następnie na pozwolenie nauczycieli pobiegły do wody. Na brzegu został Gustek. Inne dzieci zaczęły wołać, by kąpał się razem z nimi. Gustek jednak stał kilka metrów od wody i patrzył na kąpiące się dzieci, sam nie zdradzając ochoty do kąpieli. W pewnej chwili podbiegło do niego kilku chłopców i usiłowało wciągnąć do wody. Gustek zaczął spazmatycznie płakać, krzyczeć i wydzierać się kolegom. Jednego z nich uderzył tak silnie, że z nosa pociekła mu krew. Przestraszeni chłopcy puścili Gustka i pobiegli ze skargą do nauczycielki. Z rozmowy z Gustkiem przeprowadzonej w kilka godzin po tym incydencie dowiedziałam się, że w ubiegłym roku topił się w rzece i z trudem odratowano go.

Wniosek: strach przed wodą mógł być wywołany wydarzeniem z przed roku: przypomnienie topienia się jest prawdopodobnie powodem tego, że Gustek nie chce obecnie kąpać się, zaś próby zmuszenia go do kąpieli
wywołują gwałtowne reakcje obronne.

Wykrycie wpływu przeżyć urazowych nie zawsze jest tak łatwe, jak w przytoczonym wyżej przykładzie. Nieraz istniejące tu związki są znacznie bardziej skomplikowane, zaś by je stwierdzić, należy przeprowadzić szczegółową analizę osobowości obserwowanego dziecka. Warto również zaznaczyć, że dziecko niejednokrotnie nie zdaje sobie sprawy ze związków zachodzących między jego obecnym za­chowaniem się, a dawniejszymi przeżyciami urazowymi, często za­pomina o tych przeżyciach lub pamięta je w zniekształconej postaci.

Z powyższych względów tłumaczenie zachowania się wpływem przeżyć urazowych nastręcza nieraz poważne trudności, wymaga bogatej wiedzy psychologicznej i udziału specjalistów.

9. FIZJOLOGICZNE MECHANIZMY ZACHOWANIA SIĘ

Przy dokonywaniu interpretacji zachowania się, ważną rolę odgry­wa określenie kierujących nim mechanizmów, poznanie jego dynamiki. Ten rodzaj interpretacji można określić mianem interpretacji dynamicz­nej; jest to równocześnie interpretacja funkcjonalna, gdyż zmierza do określenia przystosowawczej, funkcji zachowania się, jej roli w re­gulacji wzajemnych stosunków zachodzących między organizmem, a środowiskiem.

Badając, dynamikę oraz przystosowawczą funkcję zachowania się, uwzględniamy kierujące nim mechanizmy fizjologiczne, które łączą się przede wszystkim z funkcjami wyższych czynności nerwowych. Wiele z nich zostało zbadanych przez J. P. Pawłowa — twórcę teorii odruchów warunkowych. Opierając się na jej założeniach, lato stwierdzone w zachowaniu się wyjaśniamy na przykład procesem warunkowania lub .wygasania odruchów, generalizacji lub odróżnicowania, pobudzenia lub hamowania, typem systemu nerwowego, wytworzeniem się określonych stereotypów nerwowych.

Niektórzy autorzy wyrażają wątpliwości, czy mechanizmy fizjo­logiczne dotyczące wyższych czynności nerwowych powinny być uwzględnione przy dokonywaniu psychologicznej interpretacji za­chowania się. Ten sposób interpretacji nie był przyjmowany zarówno przez przedstawicieli behawioryzmu, jak też psychologii introspekcyjnej. Twórca behawioryzmu J. Watson uważał mózg za „tajemniczą skrzynię" i twierdził, że poznanie zachodzących w nim procesów fizjologicznych nie jest niezbędne do wykrycia prawidłowości kierujących zachowaniem się. Zdaniem B. F. Skinnera „zwyczaj zaglądania do środka organizmu dla wyjaśnienia zachowania się zaciemnia zmienne, które są bezpośrednio dostępne analizie naukowej”. Z dru­giej strony przedstawiciele psychologii introspekcyjnej, ograniczający przedmiot badań psychologicznych do treści subiektywnych przeżyć, również nie uwzględniali zależności psychiki, od jej podłoża materialnego. F.Brentano reprezentujący tzw. „czystą psychologię" uważał, że w badaniach psychologicznych należy ograniczyć się do poznania subiektywnych treści świadomości oraz zachodzących między nimi zależności, z pominięciem ich związku z podnietami zewnętrznymi i procesami fizjologicznymi.

Oba te stanowiska nie stwarzają właściwych podstaw metodolo­gicznych umożliwiających naukowe poznanie psychiki oraz kierują­cych nią prawidłowości, gdyż wymaga to należytego uwzględnienia-zależności między zachowaniem się i treścią subiektywnych przeżyć a podnietami zewnętrznymi oraz procesami fizjologicznymi zachodzą­cymi w organizmie. Z tych powodów poznanie wpływu mechanizmów fizjologicznych na zachowanie się należy uznać za ważny rodzaj interpretacji, przydatny przy wyjaśnianiu jego genezy oraz funkcji przystosowawczej.

„Obserwowałam Jurka na przerwie. Dzieci bawiły się na podwórku szkolnym. Jurek przebywał w grupie chłopców bawiących się piłką. W pew­nej chwili zbliżył się do nich Romek. Jurek zauważywszy go sprawiał wra­żenie przelęknionego, odłączył się od grupki chłopców i pobiegł w drugi koniec podwórka. Należy podkreślić, że Romek nie zdradzał żadnych wro­gich zamiarów wobec Jurka, nic do niego nie mówił, nawet na niego, nie spojrzał.

Podobne zachowania zaobserwowałam u Jurka kilkakrotnie: gdy tylko zauważy on Romka, ucieka przed nim i unika jego towarzystwa. Nie zauwa­żyłam 'dotychczas, by Romek kiedykolwiek napastował Jurka lub miał z nim jakieś konflikty.

Przeprowadzony wywiad wykazał, że przed kilkoma tygodniami Jurek został dwukrotnie dotkliwie pobity przez Romka. Romek jest dobrze rozwinięty fizycznie i niejednokrotnie wszczyna konflikty z kolegami; Jurek jest od niego znacznie słabszy. Powodem pobicia było to, że Jurek, przez nieuwagę rozlał Romkowi atrament, na książce i poplamił ubranie! Romek wpadł wtedy w złość i pobił Jurka, który zupełnie się nie bronił. Interweniował nauczyciel; po zakończeniu lekcji Romek ponownie pobił Jurka. Później nie było już między nimi ponownych konfliktów, lecz od tego czasu Jurek stara się unikać Romka. .

Wniosek: opisane wyżej fakty można by tłumaczyć procesem warunko­wania odruchów. Pobicie było powodem wystąpienia odruchu obronnego przejawiającego się w ucieczce przed napastnikiem. Odruch ten uwarunkował się, wskutek czego sam widok Romka, który później nie miał już żadnych wrogich zamiarów wobec Jurka, powodował wystąpienie u niego reakcji obronnych, przejawiających się w ucieczce przed dawnym napastnikiem."

Fakty opisane w kolejnym przykładzie można wyjaśnić uwzględ­niając wpływ procesów pobudzenia i hamowania oraz kierujących nimi prawidłowości na zachowanie się obserwowanego dziecka.

,,Na lekcji wychowawczej była omawiana sprawa kradzieży popełnio­nej poprzedniego dnia: jednej z uczennic skradziono nowe wieczne pióro, które pozostawiła na ławce. Kradzież została dokonana w czasie przerwy. Na. poprzedniej lekcji właścicielka pióra posługiwała się nim, następnie dzieci wyszły na przerwę, w klasie została jedynie dyżurna. Po przerwie pióra już nie było na ławce. Dyżur w klasie pełniła Hania (drugi dyżurny był chory). Zapytana na lekcji wychowawczej, czy w czasie przerwy ktoś" wchodził do klasy, odpowiedziała, że nie wie. Sprawiała przy tym wrażenie zawstydzonej i zdenerwowanej. Któreś z dzieci zawołało: «Niech powie, kto wchodził do klasy. To pewnie ona sama ukradła pióro!» Hania zaczęła płakać. Nauczycielka upomniała dzieci, by zachowały .spokój i ponownie zaczęła wypytywać Hanię, czy ktoś nie wchodził do klasy w czasie przerwy. Hania łkając powtarzała: «Nie wiem. Nie wiem. To nie ja ukradłam». Na lekcji wychowawczej nie udało się wyjaśnić sprawy kradzieży.

Wywiad przeprowadzony na drugi dzień z Hanią, umożliwił wyjaśnienie niektórych szczegółów związanych z kradzieżą. Na początku .przerwy Hania otrzymała od koleżanki książkę, którą od dawna chciała przeczytać. Gdy dzieci wyszły na przerwę, Hania siadła w ławce koło okna i z wielkim zainteresowaniem zaczęła czytać otrzymaną książkę. Nadal twierdziła, że nie wie, czy ktoś wchodził w czasie przerwy do klasy i co się mogło stać z piórem.

W kilka dni później sprawa kradzieży wyjaśniła się. Na przerwie jeden z chłopców wszedł do klasy. Ponieważ widział, że Hania była pochłonięta czytaniem książki i przypuszczał, że nie zauważyła go, wziął pióro z ławki znajdującej się tuż przy drzwiach i cicho wyszedł z klasy.

Wniosek: opisane wyżej fakty można wyjaśnić prawem indukcji wza­jemnej kierującym procesami pobudzenia i hamowania zachodzącymi w ko­rze mózgowej. Czytana książka była podnietą, która wywołała wystąpienie związanych z tym procesów pobudzenia; jej subiektywnym odpowiednikiem było skupienie uwagi na czytanej książce. Silne pobudzenie jednego ośrodka w korze mózgowej spowodowało, na zasadzie indukcji wzajemnej, wystą­pienie procesów hamowania w pozostałych częściach mózgu, wskutek czego Hania nie zauważyła, kto wszedł ,do klasy i dlatego nie potrafiła wyjaśnić, kto był sprawcą kradzieży."

Aktualne zachowania występujące u dziecka uzależnione są od ukształtowanych u niego stereotypów dynamicznych. Zmiana warun­ków życiowych pociągająca za sobą konieczność zmiany wytworzonych uprzednio, stereotypów dynamicznych może powodować wystąpienie pewnych zaburzeń w zachowaniu się dziecka, czemu posiadany przezeń słaby typ systemu nerwowego.

„Na lekcji języka polskiego Staszek był kilkakrotnie pytany przez nauczy­cielkę. Po usłyszeniu pytania sprawiał wrażenie przelęknionego, stał z po­chyloną głową, nie odpowiadał nawet na najprostsze pytania. Nic nie
odpowiedział również wtedy, gdy nauczycielka spytała go, czy zrozumiał pytanie. Następnie przez jakiś czas siedział nieruchomo ze spuszczoną głową, nie biorąc zupełnie udziału w lekcji i nie wykonując poleceń nauczycielki skierowanych do wszystkich uczniów. Chwilami patrzył w okno lub wlepiał wzrok w swój kałamarz. W pewnym momencie kolega siedzący za nim w ławce, uszczypnął go. Staszek skrzywił się, spojrzał na niego z ukosa, nic jednak nie powiedział.

W czasie, przerwy Staszek stał koło okna na korytarzu i patrzył się na podwórze. Gdy koło niego dzieci zaczęły bawić się w «kółko» chciały go wciągnąć do zabawy, Staszek uciekł do ubikacji.

Staszek wracał sam ze szkoły do domu. Gdy wyszedł ze szkolnego podwórka, podbiegł do niego jakiś chłopak i lekko popchnął go. Staszek z płaczem zaczął uciekać, Do domu wrócił zapłakany; skarżył się rodzicom, że chłopcy go biją i oświadczył, że nie pójdzie więcej do szkoły.

Na podstawie wywiadu przeprowadzonego z rodzicami stwierdzono, że w związku ze zmianą miejsca zamieszkania, Staszek od kilku dni uczęszcza do nowej szkoły; w domu nieraz płacze i skarży się na kolegów. Jest jedy­nakiem, warunki materialne w domu są dobre. W szkole, do której poprzed­nio uczęszczał, należał do dobrych uczniów. Wobec rodziców jest zdyscy­plinowany, nie sprawia poważniejszych trudności wychowawczych. Wolny czas spędza ,niemal wyłącznie w domu, nie miał dotychczas żadnych bliższych kolegów, gdyż jak twierdzą rodzice, inne dzieci są źle wychowane i Staszek nic dobrego od nich się nie nauczy. Rodzice są zaniepokojeni zmianami w zachowaniu się Staszka: stał się on ostatnio płaczliwy, niespokojny, nie zdradza chęci do nauki, nie ma apetytu, grymasi przy; jedzeniu, w nocy nie śpi, budzi się, zrywa się z krzykiem.

Analiza świadectw szkolnych z ubiegłych lat świadczy o tym, że Sta­szek należał do dobrych uczniów (otrzymywał wyłącznie oceny dobre i bardzo dobre). Kierownictwo szkoły, do której dotychczas uczęszczał, wystawiło następującą opinię o nim: Stanisław Z. uczęszczał do tutejszej szkoły od klasy I do IV. Należał do dobrych, pracowitych, zdyscyplino­wanych uczniów. W pracy jest systematyczny, obowiązkowy, staranny. Dobrze wywiązywał się również ze swych obowiązków w samorządzie klasowym. Jest dzieckiem wrażliwym i ambitnym, silnie przeżywa drobne niepowodzenia i nieporozumienia z kolegami.»

Wniosek; zachowanie zaobserwowane u Staszka, uzupełnione informacjami uzyskanymi za pomocą wywiadów, można tłumaczyć procesem zmiany stereotypów dynamicznych, który nastąpił wskutek zmiany dotychczasowego miejsca zamieszkania.

Ńowe środowisko, trudności w dostosowaniu się do zaistniałych warunków życiowych, mogły wywołać u wrażliwego dziecka o słabym typie systemu nerwowego wystąpienie takich objawów, jak niechętny stosunek do nowej szkoły i kolegów, niepokój, przygnębienie, zaburzenia snu, brak chęci do nauki,"

Dokonane przez I. P. Pawłowa i jego współpracowników bada­nia dotyczące prawidłowości wyższych czynności nerwowych opierały się na licznych eksperymentach prowadzonych przy użyciu właści­wych przyrządów i aparatów pozwalających na dokładne pomiary zachowania się. Badania te dotyczyły obiektywnych faktów stwier­dzonych w zachowaniu się, które dopiero po dokładnym zarejestrowaniu stawały się przedmiotem interpretacji. Ustalone tym sposobem prawidłowości kierujące wyższymi czynnościami nerwowymi umożli­wiają zrozumienie genezy szeregu — znacznie nieraz różniących się od. siebie zewnętrznie — faktów, u podstaw których tkwią określone mechanizmy fizjologiczne.

Należy jednak zaznaczyć, że poprawne przeprowadzenie interpre­tacji tego typu nie jest rzeczą łatwą i wymaga dobrej znajomości teoretycznych podstaw teorii odruchów warunkowych. Obserwacje fak­tów występujących w zachowaniu się muszą, być nieraz uzupełnione przez właściwe badania fizjologiczne, dotyczące np. typu systemu nerwowego lub procesów nerwowych zachodzących w mózgu. Przy obecnym stanie rozwoju teorii wyższych czynności nerwowych za po­mocą mechanizmów fizjologicznych można tłumaczyć tylko niektóre, prostsze fakty występujące w zachowaniu się. Interpretacje tego typu nie wystarczają natomiast do wyjaśnienia mechanizmu funkcjono­wania szeregu złożonych zachowań i procesów psychicznych. Z tych względów przy interpretacji zachowania się wpływem określonych mechanizmów fizjologicznych należy zdać sobie sprawę z zakresu jej stosowalności oraz uzupełnić interpretację zachowania się funkcjo­nowaniem właściwych mechanizmów psychicznych.

10. PSYCHICZNE MECHANIZMY ZACHOWANIA SIĘ

We współczesnej psychologii zaznacza się tendencją do wychodze­nia poza ramy opisu i przyczynowego wyjaśniania faktów, co było podstawowym zadaniem badań psychologii tradycyjnej. Za główny cel badań psychologicznych szereg autorów uznaje obecnie badania dynamiki zachowania się oraz kierujących nim mechanizmów psychicznych. Ze względu na przystosowawczą funkcję tych mechanizmów oraz ich rolę w regulacji wzajemnych stosunków zachodzących między organizmem a środowiskiem, są one określane mianem mechanizmowi przystosowawczych, mechanizmów regulacyjnych lub mechanizmów obronnych.

Przy przeprowadzaniu tego rodzaju interpretacji zachowania się znajdują zastosowanie niektóre założenia różnych teorii i kierunków psychologicznych. Interpretacje dynamiczne i funkcjonalne można znaleźć w pracach Z. Freuda, A. Adlera oraz innych przedstawicieli psychologii głębi, którzy próbowali tłumaczyć zachowanie się oddziały­waniem podświadomości, konfliktami zachodzącymi między świado­mymi i nieświadomymi przeżyciami psychicznymi, wpływem różnego rodzaju kompleksów powstałych w okresie wczesnego dzieciństwa. Szereg autorów przy interpretacji ludzkiego zachowania się zwraca szczególną uwagę na motywujący wpływ różnego rodzaju instynktów i potrzeb, trudności występujące przy ich zaspokajaniu, powstałe na tym tle frustracje. Przedstawiciele współczesnej teorii uczenia, się, nawiązujący do niektórych założeń behawioryzmu, starają się określić nagradzającą lub karzącą funkcję podniet działających na dany organizm oraz ich wpływ na jego zachowanie się.

Określone, mechanizmy psychiczne są pomocne przy przeprowadzaniu interpretacji różnych form zachowania się. W szczególności mogą one być wykorzystane przy analizowaniu przyczyn trudności wychowawczych, trudności w nauce, konfliktów z otoczeniem, nie­których zaburzeń, nerwowych i umysłowych. W opisanym niżej przy­padku szereg faktów zaobserwowanych w, zachowaniu się można próbować tłumaczyć motywującym wpływem kompleksu niższości, który, zgodnie z założeniami psychologii indywidualnej, staje się po­wodem dążenia do kompensacji go za pośrednictwem określonego działania.

„Chłopcy wołali za Józkiem «baryłka» (Józek jest gruby i niezgrabnie chodzi). Józka bardzo to złościło, chłopcy jeszcze bardziej mu dokuczali i śmiali się z niego. Jeden z nich narysował na tablicy beczkę, dodał da niej krótkie ręce, nogi i głowę i podpisał :«Józek — Baryłka», Józek rzucił się na niego, zaczęła się bójka. Józek jest silny i pobił przezywającego go kolegę, który zaczął uciekać. Inne dzieci wołały;: «Nie daj się! Nabij Baryłkę!” Józek starł rysunek z tablicy i pokazał chłopcom język.

Lekcja prac ręcznych. Uczniowie lepią figurki z gliny, Józek bardzo uważnie wykonuje swą pracę. Mówi do kolegi; «Zobaczysz, że moja będzie najlepsza». Jako pierwszy kończy pracę, przychodzi do nauczycielki i przynosi jej swą figurkę. Nauczycielka pokazuje pracę Józka dzieciom, chwali go za szybkie i dobre wykonanie. Józek rozgląda się z wyższością po klasie. Mówi: «Oni nawet połowy jeszcze nie zrobili. Ja proszę pani do końca lekcji ulepię jeszcze jedną figurkę». Nauczycielka daje mu glinę. Józek wraca na miejsce i zabiera się do pracy. Od czasu do czasu spogląda na inne dzieci. Kończy drugą figurkę przed dzwonkiem. Mówi do kolegi: «Ja zrobiłem dwie ulepianki. Franek nie skończył nawet jednej». Oddaje swą pracę nauczycielce, patrzy na nią jakby oczekiwał na ponowną pochwałę.

Dzieci pomagają w porządkowaniu gabinetu przyrodniczego. Jest tu również Józek. Choć jest dość ociężały, uwija się bardzo żwawo, szybko wykonuje wszelkie polecenia nauczycielki. Podlewa kwiaty, ustawia słoiki z kwiatami, przynosi świeżą wodę dla rybek. Kilkakrotnie pyta: «Proszę pani, co teraz mam zrobić?» Nauczycielka, chwali Józka, który staje się jeszcze bardziej aktywny. Jeden z chłopców wylewa wodę na ziemię. Józek krzywi się i mówi: «Fujara. Wy nic nie umiecie zrobić>>. Zwraca się do nauczycielki: «Proszę pani, prawda, że ja lepiej pomagam?” Nauczycielka odpowiada: «Ty pomagasz, inne dzieci też». Józek jest wyraźnie niezado­wolony; mówi: «Oni to tylko umieją wylewać wodę na ziemię».

Wniosek: opisane wyżej zachowania Józka można wyjaśnić w następujący sposób: kompleks niższości na tle wyglądu powoduje chęć wyróżnienia się i górowania nad innymi dziećmi, która w różnych formach przejawia się-w opisanych wyżej obserwacjach."

Niektóre trudności wychowawcze można interpretować z punktu widzenia założeń teorii frustracji. Teoria ta wskazuje na wpływ sytuacji i przeżyć frustracyjnych na całokształt zachowania się danej jednostki. Doznane frustracje mogą uruchamiać działanie szeregu różnych mechanizmów psychicznych, wywołując wystąpienie określonych zachowań. W opisanym przypadku agresywne zachowanie się Bolka można tłu­maczyć wpływem frustracji związanych z istniejącymi warunkami środowiskowymi i metodami wychowawczymi stosowanymi przez jego rodziców.

,,Bolek wszczął dziś na przerwie awanturę. Podszedł do jednego z chłop­ców z niższej klasy i uderzył go. Koledzy poszkodowanego usiłowali go bronić. Bolek rzucił się na nich z furią i jednemu z nich rozbił nos. Dopiero interwencja dyżurnego nauczyciela położyła kres bójce.

Na lekcji prac ręcznych Bolek kilkakrotnie ukłuł jedną z dziewczynek szpilką. Gdy ta zagroziła mu, że powie o tym nauczycielce, Bolek powiedział, że jeśli to zrobi, «to jej rodzona matka nie pozna». Dziewczynka rozpłakała się, nie poskarżyła się jednak nauczycielce.

Po zakończeniu lekcji Bolek podstawił nogę jednemu z kolegów, który upadł na podłogę. Gdy ten podnosił się, Bolek stał obok przyglądając się mu z drwiącym uśmiechem. Gdy chłopak zaczął odgrażać się Bolkowi, ten uderzył go kułakiem i powiedział, że jeśli nie będzie cicho siedzieć, to jeszcze tego pożałuje.

W klasie jednej z dziewczynek ukradziono scyzoryk. Jak się okazało, sprawcą kradzieży był Bolek. Do szkoły wezwano jego matkę, która weszła do klasy w czasie trwania lekcji i w obecności wszystkich dzieci i nauczyciel­ki, kilkakrotnie uderzyła Bolka po twarzy, wyżywając go przy tym od chuli­ganów i złodziei.

Wywiad środowiskowy wykazał, że warunki mieszkaniowe i materialne w domu rodzinnym Bolka są bardzo ciężkie. W jednej izbie, dość przy tym ciemnej, mieszka pięć osób. W mieszkaniu panuje brud.i nieład. Ojciec Bolka jest niewykwalifikowanym robotnikiem fizycznym, matka nie pracuje zawodowo, w mieszkaniu prócz rodziców, Bolka i jego brata, mieszka babka, która od kilku lat choruje i przeważnie leży w łóżku. W domu są stale awantury, rodzice często stosują wobec dzieci surowe kary fizyczne, gdyż jak twierdzą, «inaczej nie da rady z nimi». Bolek kilkakrotnie kradł w domu pieniądze. Sąsiedzi skarżą się, że kradnie im z ogrodu owoce i jarzyny. Po każdym wykroczeniu Bolka ojciec odwołuje się do pomocy kija lub pasa, bo uważa, że inaczej «z dziecka wyrośnie zbój».

Wniosek: zachowania agresywne występujące u Bolka można tłumaczyć wpływem warunków środowiskowych, częstym stosowaniem przez rodzi­ców, szczególnie przez ojca, surowych kar fizycznych. Powstałe na tym tle frustracje są powodem zachowań agresywnych, występujących na te­renie szkoły, w stosunku do słabszych dzieci."

Przeprowadzając psychologiczną interpretację zachowania można oprzeć się na niektórych założeniach teorii uczenia się. Zgodnie z nimi zachowanie jest rezultatem procesu uczenia się, którego przebieg określony jest przez całokształt podniet działających na daną jednostkę, spełniających funkcję nagród lub kar. Nagrodami są podniety zaspo­kajające określone potrzeby danego osobnika, będące źródłem przy­jemnych doznań, uwalniające od podniet będących karą. Podniety pełniące funkcję, kary powodują natomiast blokadę określonych potrzeb, łączą się z przykrymi doznaniami przyjmującymi formę bólu fizycznego, obawy, lęku, utrudniają osiągnięcie nagrody. Jedną z podstawowych, właściwości .organizmu żywego jest poszukiwanie nagród oraz unikanie kar; powoduje to, iż zachowania nagradzające utrwalają się, zaś zachowania karzące ulegają zahamowaniu i stopniowo zanikają. Opisany niżej przypadek próbowano interpretować uwzględniając nagradzającą funkcje analizowanych zachowań.

„Stefek nie był na zajęciach w szkole, wieczorem nie wrócił do domu. Zaniepokojeni tym rodzice zaczęli go poszukiwać. Od kolegów Stefka dowiedzieli się, że rano zamiast udać się do szkoły, poszedł z dwoma starszymi chłopcami w kierunku pobliskiego lasu. Zorganizowane poszu­kiwania nie przyniosły rezultatów. Stefek powrócił do domu dopiero następ­nego dnia wieczorem. Na zapytania rodziców odpowiedział, że był u Romka, z którym wspólnie odrabiał lekcje, a następnie, oglądał telewizję; ponieważ było późno, nie wrócił do domu, lecz przenocował u kolegi. Rodzice stwier­dzili, że Stefek wcale nie był u Romka. Po udowodnieniu mu kłamstwa, Stefek oświadczył, że był z kolegami w «bunkrze», nie chciał jednak wyjawić, gdzie ów, bunkier znajduje się, gdyż eto tajemnica. Na uwagę oburzonego ojca, że opuszcza bez usprawiedliwienia zajęcia szkolne i grozi mu obni­żenie stopnia ze sprawowania, Stefek odpowiedział: «W szkole jest drętwo, a w bunkrze z kumplami fajno». Ojciec uderzył go wtedy po twarzy i zagro­ził, że wyrzuci go z domu. Stefek miał oświadczyć: «Jak zechcę, to ja do bunkra i tak pójdę». Po trzech tygodniach znów zniknął na kilka dni z domu. Jak się okazało, wraz ze starszymi od siebie chłopcami, którzy nie uczęsz­czali do szkoły, przebywał w bunkrze, który w dość dobrym stanie zachował się w lesie od czasu wojny. Żywili się pieczonymi na ogniu ziemniakami, jagodami, grzybami, kradzionymi owocami i drobiem, racząc się przy tym winem i częstując papierosami przynoszonymi z domu. Zanim odkryto kryjówkę chłopców, podobne ucieczki Stefka z domu powtarzały się kilka­krotnie, choć po każdorazowym powrocie był surowo karany przez ojca. W rozmowie z nauczycielem Stefek oświadczył, że uciekał, ponieważ w domu jest nudno, zaś «ojciec jest sztywniak i czepia się o byle co».

Wniosek: jak można przypuszczać, pobyt w bunkrze w towarzystwie starszych kolegów, wspólne poczęstunki i wyprawy, były dla Stefka w wyso­kim stopniu nagradzające. Należy to tłumaczyć tym, że opisane sytuacje zaspokajały potrzebę nowych doznań, potrzebę «przeżycia czegoś», wy­stępującą u chłopców w starszym wieku szkolnym, a równocześnie stwarzały możność uniknięcia karzącego pobytu w «drętwej szkole» i «nudnym domu. Ponieważ ucieczki powtarzały się mimo surowych kar stosowanych przez ojca, dlatego można twierdzić, że nagradzająca funkcja tych ucieczek była większa niż odstraszająca funkcja kary." .

Przedstawione przykłady ilustrują, jak przy interpretacji zachowania się dziecka można próbować wykorzystać założenia niektórych teorii psychologicznych. Równocześnie należy podkreślić, że interpretacje tego typu należy przeprowadzać ostrożnie, zachowując wobec nich należyty krytycyzm, jest to konieczne przede wszystkim ze względu na dyskusyjny charakter tych teorii, których założenia budzą szereg zastrzeżeń. Dotyczy to w dużej mierze różnych teorii psychoana­litycznych i innych teorii psychologii głębi, które od chwili ich po­wstania były przedmiotem licznych dyskusji, posiadały zarówno zwo­lenników, jak też zdecydowanych przeciwników i dotychczas brak jest zgodności w ocenie ich wartości naukowej.

Niezależnie od powyższych zastrzeżeń właściwe wykorzystanie założeń różnych teorii psychologicznych przy interpretacji zachowania się dziecka wymaga ich dobrej znajomości. Chcąc interpretować zaobserwowane fakty z punktu widzenia psychologii indywidualnej, psychoanalizy, teorii frustracji lub teorii uczenia się trzeba przede wszystkim dobrze, znać założenia teoretyczne wymienionych teorii i wiedzieć, jak stosuje się je w praktyce. Wyzyskanie tego sposobu interpretacji zachowania się wymaga więc posiadania gruntownej wiedzy psychologicznej, zaś brak jej może prowadzić do wulgaryzacji i wypaczenia założeń tych teorii oraz być powodem wyprowadzania błędnych wniosków interpretacyjnych.

Należy również przestrzec przed generalizacją podstawowych tez wymienionych teorii. Niekiedy po powierzchownym zapoznaniu się z określoną teorią, próbuje się doszukiwać we wszystkich dzieciach kompleksów niższości, stłumionych popędów, niezaspokojonych potrzeb, przeżyć frustracyjnych, naginając zaobserwowane fakty do odpowiednich założeń teoretycznych. Jeśli uwzględniając wymienione wyżej zastrzeżenia można zgodzić się, że w pewnych ściśle określo­nych przypadkach przy interpretacji zachowania się mogą być przydat­ne założenia niektórych z wymienionych wyżej teorii, to należy usto­sunkować się krytycznie wobec wszelkich prób ich generalizacji, tworzenia z nich jakiejś ogólnej teorii zachowania się, która miałaby tłumaczyć całokształt ludzkiego działania w różnych sytuacjach życiowych. Ani kompleksy niższości, ani poważne konflikty na tle tłumień nią popędu płciowego, ani cięższe przeżycia frustracyjne nie wystę­pują u wszystkich dzieci, dlatego też w odniesieniu do większości z nich założenia tych teorii nie znajdują zastosowania. Mogą one nato­miast być przydatne przy interpretacji zachowania się niektórych dzieci trudnych, choć tu również zaburzenia występujące w zachowaniu się wywołane są zazwyczaj przez większy zespół czynników, wśród których pewną rolę mogą odgrywać kompleksy niższości, przeżycia frustracyjne, konflikty uczuciowe oraz powstałe na ich tle indywidual­ne cechy osobowości. Prócz tych czynników psychologicznych, zachowanie się dziecka trudnego uzależnione jest od społecznych warunków jego życia, minionych doświadczeń życiowych, stosowanych metod wychowawczych, podejmowanych prób samowychowania. Z powyższych względów, jeśli mamy pewne podstawy do przypuszczeń dotyczących kompleksu niższości lub przeżyć frustracyjnych, wystę­pujących u dziecka, to czynniki te należy rozpatrywać na tle całokształ­tu sytuacji życiowej, w których obecnie oraz w przeszłości przebywał dany osobnik, ze szczególnym, uwzględnieniem jego społecznych warunków życia, wpływu wychowania i samowychowania.

Biorąc pod uwagę wymienione wyżej zastrzeżenia, przykłady interpretacji zachowania się dziecka zawarte w niniejszej pracy należy traktować jedynie jako pewne próby zastosowania założeń niektórych teorii psychologicznych. Pragniemy zaznaczyć, że przykłady te nie zawierają pełnej analizy psychologicznej danego zachowania, lecz ograniczając się do zaobserwowanych faktów, zmierzają do dokonania ich interpretacji uwzględniającej niektóre mechanizmy psychiczne kierujące działaniem. Przeprowadzenie wyczerpującej analizy wymaga oparcia się na bogatszych materiałach oraz bardziej wszechstron­nego powiązania z założeniami danej teorii, co wykracza poza ramy niniejszego opracowania.

11. ZWIĄZKI ZACHODZĄCE MIĘDZY RÓŻNYMI RODZAJAMI PSY­CHOLOGICZNEJ INTERPRETACJI ZACHOWANIA SIĘ

Uwzględniając istnienie różnych rodzajów psychologicznej inter­pretacji zachowania się, w poszczególnych przypadkach ograniczamy się niejednokrotnie do zastosowania jednego lub kilku z nich. Sposób interpretacji analizowanych faktów zależy od celu i zakresu prowadzo­nych obserwacji. Jeżeli obserwujemy poszczególne reakcje r staramy się zrozumieć genezę ich powstania, wtedy interpretujemy je, uwzględ­niając aktualne przeżycia psychiczne dziecka, działające podniety zewnętrzne lub procesy fizjologiczne zachodzące w organizmie. Interpretacje tego typu przeprowadza niejednokrotnie nauczyciel lub wycho­wawca, obserwując dziecko na lekcji, przerwie lub w innych okolicz­nościach życiowych, starając się zrozumieć, dlaczego zachowało się ono w taki, a nie w inny sposób.

Przy wyjaśniania zachowań zaobserwowanych u dziecka możemy również uwzględniać aktualne lub dawniejsze warunki środowiskowe oraz wykorzystać założenia niektórych teorii psychologicznych i fizjo­logicznych. Te sposoby interpretacji są też pomocne przy badaniu genezy powstania różnych cech osobowości - stanowiących ogólne określenie dla podobnych, powtarzających się zachowań: na podsta­wie przeprowadzonych obserwacji stwierdzamy na przykład, że dziec­ko jest agresywne, nieśmiałe, ma słabą pamięć, trudności w skupieniu uwagi, wykazuje skłonności do kłamstwa, kradzieży lub włóczęgostwa. Wyjaśnienie genezy powstania pewnych cech osobowości jest szczególnie ważne przy analizie trudności wychowawczych i trudności w nauce, przy badaniu przyczyn różnych zaburzeń nerwowych i psychicznych, co odgrywa doniosłą rolę w pracy wychowawczej, ułatwiając nauczycielom i wychowawcom lepsze zrozumienie warunków powstania i rozwoju tych zaburzeń.

Wyodrębniając poszczególne rodzaje psychologicznej interpretacji zachowania się należy, równocześnie wskazać na ścisłą zależność zachodzącą między nimi. Aby uzyskać w miarę możności pełny obraz zachowania się, poznać jego genezę, określić kierujące nim prawa, należy stosować różne sposoby psychologicznej interpretacji zachowa­nia się. Ograniczanie się do jednego z nich prowadzi do sztucznego wyizolowania niektórych czynników mających wpływ na zachowanie się dziecka nie ukazuje w pełni związków łączących je z podłożem fizjo­logicznym i środowiskiem życiowym. Niewystarczające jest zawężenie interpretacji do wyjaśniania zaobserwowanych zachowań treścią subiektywnych przeżyć, z pominięciem wpływu czynników fizjo­logicznych oraz środowiska życiowego obserwowanej jednostki. Z drugiej strony nie można uznać za zadowalającą interpretację behawiorystyczną, która sprowadza analizę zachowania się do usta­lenia związków zachodzących między reakcjami a określonymi podnie­tami zewnętrznymi, bez uwzględnienia roli subiektywnych przeżyć psychicznych i stanowiących ich materialne podłoże — procesów fizjo­logicznych. Dla pełnego poznania, genezy zachowania się nie wystarcza zarówno zawężenie zakresu interpretacji do ustalenia wpływu aktualnych podniet środowiskowych, jak też tłumaczenie go wyłącznie oddziaływaniem dawniejszych doświadczeń życiowych, nabytych niejednokrotnie jeszcze w okresie niemowlęctwa lub wczesnego dzie­ciństwa. Za niewłaściwe należy uważać zarówno negowanie roli różnych teorii psychologicznych i fizjologicznych przy określaniu genezy zachowania się dziecka, jak też uznanie jednej z nich za wyłącz­ną podstawę interpretacji zachowania się. Tylko łączne zastosowanie różnych sposobów interpretacji może pozwolić na bliższe poznanie zachowania się oraz wykrycie kierujących nim praw. Gdy natomiast ograniczymy się do jednego sposobu interpretacji, pewne fakty pozo­stają niezrozumiałe lub też istnieją wtedy możliwości różnorodnego ich wyjaśnienia. Tak na przykład po zaobserwowaniu konfliktu, w którym uczestniczyło dane dziecko, nieraz nie jesteśmy początkowo w stanie trafnie określić, co ten konflikt wywołało, czy świadczy on o skłon­nościach agresywnych, braku umiejętności współżycia społecznego, czy też jest reakcją obronną, spowodowaną zachowaniem się innych dzieci. Podobnie brak należytego przygotowania się do lekcji, stwier­dzony u danego ucznia, może być wywołany jego małą sprawnością umysłową, niewłaściwym stosunkiem do pracy, 'ujemnym wpływem kolegów, brakiem warunków do wykonywania prac domowych, błę­dami wychowawczymi popełnionymi przez rodziców lub nauczycieli. Który z, różnych sposobów wyjaśnienia zaobserwowanych faktów jest słuszny, można ustalić dopiero wtedy, gdy oprzemy się na bogat­szych materiałach rzeczowych zebranych za pomocą systematycznych obserwacji oraz zastosujemy różne sposoby interpretacji psycholo­gicznej.

_ Psychologiczną interpretacja zachowania-się jest zazwyczaj prze­prowadzana, w pewnej kolejności. Na wstępie staramy się poznać obiektywne fakty występujące w zachowaniu się, które, stwierdzamy na podstawie obserwacji. Szczegółowe poznanie i należyte zarejestro­wanie tych faktów jest zasadniczym warunkiem przeprowadzenia poprawnej interpretacji zachowania się.

Przystępując do dokonywania psychologicznej interpretacji zachowania się należy rozważyć, jakie cele dane zachowanie mogło realizować. Cele te odzwierciedlają się nieraz w świadomości działającej jednostki w formie określonych wyobrażeń, myśli, uczuć, pragnień i dążeń. Cele działania nie zawsze są jednak uświadamiane, dlatego też, nie można ich utożsamiać z przeżyciami psychicznymi, określanymi na podstawie danych introspekcyjnych. Uwzględniając związek celów z wynikami działania przyjmującymi formę odpowiednich wytworów, można z nich domyślać się celów realizowanych przez daną jednostkę; działanie nie zawsze jednak musi prowadzić do powstania tych wytworów, z których można by wnioskować o jego celu.
Cele te można ponadto określać na podstawie znajomości sytuacji życiowej działającego osobnika, stojących przed nim zadań do wyko­nania, stawianych mu wymagań, wykonywanych przezeń funkcji związanych z różnymi formami współżycia społecznego.

Poznając fakty występujące w zachowaniu się należy uwzględnić zewnętrzne warunki ich powstania. W tym celu nie ograniczamy się do obserwacji samego zachowania się, lecz dokonujemy również obserwacji podniet i sytuacji działających aktualnie na daną jednostkę, ustalając zachodzące tu powiązania. W miarę możności staramy się przy tym manipulować poszczególnymi podnietami zewnętrznymi, stwarzać sytuacje eksperymentalne powodujące ich wystąpienie, by dokładniej ustalić ich wypływ na zachowanie się. Należy ponadto uwzględnić zależność zachowania się od całokształtu podniet tworzących aktualne środowisko życiowe danej jednostki oraz podniet dawniej działających, wyznaczających zakres i treść jej minionych doświadczeń życiowych; dopiero wtedy istnieją podstawy upoważnia­jące nas do twierdzenia, że poznaliśmy zewnętrzne warunki zachowania się.

Opis zachowania się i jego warunków zewnętrznych jest niewystar­czający dla wyczerpującego poznania go. W tym celu potrzebne jest uwzględnienie szeregu innych prawidłowości związanych z funkcjo­nowaniem określonych procesów i mechanizmów zarówno psychicz­nych, jak też fizjologicznych. Szczególnie należy ustalić jak sytuacja, w której, wy stąpiło określone zachowanie się, odzwierciedliła się w świa­domości obserwowanej jednostki w formie odpowiednich przeżyć psychicznych, w których można doszukiwać się motywów jej działania. Przy badaniu motywacji zachowania się należy ponadto uwzględnić rolę pewnych mechanizmów psychicznych, których istnienia i funkcjo­nowania domyślamy się na podstawie informacji uzyskanych w trakcie obserwacji, jak też zebranych za pomocą innych metod. Przeprowa­dzając interpretację zachowania się, należy również uwzględnić jego zależność od procesów i mechanizmów fizjologicznych; poznanie ich wymaga niejednokrotnie przeprowadzenia specjalnych badań fizjologicznych, niemniej jednak o niektórych z tych procesów i ich wpływie na zachowanie się możemy wnosić na podstawie materiałów uzyskanych w trakcie obserwacji zachowania się.

IV. CHARAKTERYSTYKI PSYCHOLOGICZNE

CHARAKTERYSTYKI I ICH ROLA W PRACY WYCHOWAWCZEJ

Proces poznania psychologicznego, oparty na systematycznych obserwacjach zachowania się, pozwala na określenie osobowości obserwowanej jednostki, jej struktury, genezy oraz funkcji przystosowawczej. Zadania te spełniają charakterystyki psychologiczne. Opra­cowanie ich następuje w końcowym etapie procesu poznawania za­chowania się i stanowi podsumowanie całokształtu zebranych materia­łów obserwacyjnych, uzupełnionych informacjami uzyskanymi z ba­dań przeprowadzonych za pomocą innych metod.

Charakterystyki psychologiczne dotyczą szeregu cech osobowości danej jednostki, jej zdolności, zainteresowań, cech temperamentu i charakteru, postaw, przekonań, potrzeb. Opracowywane przy reali­zacji różnych celów wychowawczych charakterystyki dziecka uwzględ­niają również zasób posiadanych przez nie wiadomości, stopień opa­nowania różnych umiejętności i sprawności, zdyscyplinowanie, sto­sunek do obowiązków szkolnych, podatność na oddziaływania peda­gogiczne. Niektóre charakterystyki zawierają ponadto analizę warun­ków ukształtowania się pewnych cech osobowości, ich zależności od funkcjonowania określonych mechanizmów psychicznych oraz ich funkcji przystosowawczej.

Dobrze opracowana i oparta na właściwych materiałach rzeczo­wych charakterystyka umożliwia przewidywanie przyszłego zachowania się danej jednostki, posiada więc nie tylko wartość diagnostyczną, lecz również prognostyczną. Przewidywanie to opiera się na założeniu pewnej trwałości cech osobowości przedstawionych w charakterystyce. Prawdopodobieństwo trafnego przewidywania jest tym większe, im częściej zachowania odpowiadające określonej jednostki, im bardziej pewne formy zachowania się utrwaliły się u niej.

Przewidywanie oparte na znajomości zachowania się danego osobnika w określonej sytuacji powinno dotyczyć jego przyszłego zachowa­nia się w podobnych sytuacjach życiowych. Jeśli na przykład na podstawie systematycznych obserwacji stwierdzimy, że dziecko przejawia dużą aktywność i zainteresowanie tematami lekcji biologii, to można przypuszczać, że podobne właściwości przejawia również w przysz­łości na lekcjach biologii; na tej podstawie nie można jednak jeszcze wnioskować, że będzie ono aktywne i zainteresowane również temata­mi lekcji z innych przedmiotów. Należy również pamiętać, że charak­teryzowane, cechy wykazują tylko względną trwałość i na, przestrzeni pewnego okresu czasu mogą ulegać określonym zmianom, wskutek czego formułowane prognozy mogą okazać się zawodne.

Omawiając praktyczne znaczenie charakterystyk, należy przede wszystkim stwierdzić, że sprzyjają one lepszej organizacji procesu wychowania, umożliwiając zachowanie ciągłości w pracy wychowawczej. Jest to szczególnie ważne wtedy, gdy dziecko zmienia szkołę lub przechodzi pod opiekę nowego nauczyciela. W wymienionych sytuacjach nowy nauczyciel nie zna danego dziecka i pro­ces poznania go musi rozpoczynać od początku. Równocześnie cała wiedza o dziecku, dotycząca jego zachowania się, postępów w nauce, warunków domowych, historii życiowej, posiadana przez jego dotych­czasowych wychowawców nie jest wykorzystywana przy dalszej organizacji procesu wychowania. Dla uniknięcia tego stanu rzeczy, w wypadku zmiany szkoły wychowawca powinien opracować charak­terystykę dziecka, która umożliwiłaby zachowanie ciągłości oddziały­wania pedagogicznego i pozwoliła na uniknięcie błędów wynikających z braku znajomości indywidualnych cech jego osobowości.

Charakterystyki są pomocne przy dokonywaniu naboru do określonego typu szkoły. Prócz egzaminu wstępnego, analizy wyników w nauce, rezultatów specjalnych badań psychologicznych i lekarskich, charakterystyka dostarcza dodatkowych materiałów ułatwiających komisji egzaminacyjnej podjęcie właściwej decyzji. Szczególne znaczenie może tu posiadać charakterystyka postawy społecznej, walorów moralnych, cech charakteru, zainteresowań, posiadanych umiejętności, gdyż cechy te, odgrywające tak ważną rolę w nauce i pracy, trudno

BRAK 2 STRON

wodzenie wzrokiem za przedmiotami, podnoszenie głowy, siadanie, raczkowanie, wstawanie, chodzenie. U dzieci w wieku przedszkolnym, a tym bardziej szkolnym, nie występują zazwyczaj oddzielne ruchy, lecz ich zespoły połączone jakimś wspólnym celem. Powinno to być uwzględnione zarówno w obserwacjach, jak też w inwentarzach czyn­ności, co wymaga z kolei przyjęcia innych kryteriów podziału, niż przy porządkowaniu ruchów niemowlęcia. Inwentarz czynności dziec­ka w wieku przedszkolnym, którego zadaniem jest uporządkowanie materiałów dotyczących zabaw dziecka, może uwzględniać ich główne rodzaje: zabawy manipulacyjne, ruchowe, tematyczne, umysłowe, rysowanie, oglądanie obrazków. Zabawy tematyczne można z kolei podzielić według ich przedmiotu na zabawę w szkołę, dom, sklep, pociąg, tramwaj, samolot. Gdy celem obserwacji było poznanie kon­taktów społecznych dziecka, wtedy przy porządkowaniu materia­łów obserwacyjnych możemy przyjąć następujące grupy zachowań: nawiązywanie kontaktów z innymi dziećmi, współdziałanie w zabawie, przewodzenie, podporządkowywanie się, reakcje agresywne, reakcje izolacji, reakcje oporu.

Opracowując materiały obserwacyjne dotyczące zachowania się dzieci w wieku szkolnym, za kryterium podziału można przyjąć określone procesy psychiczne lub cechy osobowości, znajdujące swój odpowiednik we właściwych ruchach, zachowaniach lub czynnościach. Jeśli celem' obserwacji było poznanie sprawności umysłowej dziecka, wtedy w inwentarzu czynności możemy uwzględnić grupy zachowań określane mianem spostrzegawczości, zdolności skupienia uwagi, pamięci, wyobraźni, pomysłowości, plastyczności myślenia. Jeżeli obserwacja miała na celu określenie charakteru dziecka, to w in­wentarzu czynności wyodrębnimy zachowania dotyczące stosunku do pracy, do innych dzieci, do dorosłych, do zwierząt, do samego siebie. Jeśli chcemy ograniczyć się do rejestracji pewnych zachowań, bez uzupełniania ich cechami osobowości, to opracowując inwentarz czynności oparty na obserwacjach dziecka w czasie lekcji, możemy w nim wyróżnić zachowanie się związane i nie związane z tokiem lekcji. Wśród zachowań związanych z tokiem lekcji można wyodrębnić za­chowania występujące w trakcie odpowiedzi, w czasie samodzielnego rozwiązywania zadań i wykonywania innych prac, w trakcie omawia­nia nowego tematu, zachowania świadczące o zainteresowaniu lekcją, o stosunku do nauczyciela oraz innych dzieci, mimowolne ruchy kończyn i całego ciała. Wśród zachowań nie związanych z tokiem lekcji można wyróżnić; rozglądanie się po klasie, rozmowy z kolegami, rzu­canie różnych przedmiotów, czytanie książki ukrytej pod ławką, rysowanie.

Przy opracowywaniu charakterystyki ograniczamy się nieraz do wyszczególnienia cech osobowości badanego dziecka. W charakte­rystykach bardziej dokładnych omówienie poszczególnych cech osobowości jest ilustrowane odpowiednimi przykładami zaczerpniętymi z przeprowadzonych obserwacji, wywiadów lub też zgroma­dzonych za pomocą innych metod. Powołując się na właściwy przykład możemy go krótko opisać lub też wskazać na odpowiednią obserwację, wywiad lub inne materiały, zaznaczając w nawiasie: „patrz: obser­wacje z dnia...", „patrz: analiza zeszytów z języka polskiego", lub „patrz: przeprowadzony wywiad środowiskowy".

" W charakterystyce powinny być szczególnie wyraźnie uwypuklonej istotne cechy charakteryzowanego dziecka. Wymaga to zwró­cenia _ uwagi na zachowania typowe, wielokrotnie powtarzające się, świadczące o zasadniczych cechach jego osobowości. Nie oznacza to oczywiście, że w charakterystyce należy pomijać cechy drugorzędne. Uwzględnienie ich jest konieczne choćby z tego względu, że cechy drugorzędne mogą zmieniać się w cechy istotne, zaś cechy istotne wskutek wpływu różnych czynników mogą stopniowo tracić swą do­minującą rolę.

Ukazując aktualny stan osobowości charakteryzowanego dziecka, należy również wskazać tkwiące w nim możliwości rozwojowe. Dotyczy to zarówno dostrzeganych możliwości ewolucji istniejących, cech (np. zmiany cech istotnych w cechy drugorzędne lub na odwrót), jak również możliwości pojawiania się cech nowych, dotychczas nie występujących u danej jednostki. Odgrywa to szczególną rolę w pracy wychowawczej, która, zakładając dobrą znajomość osobowości dziecka, wymaga zastosowania właściwych środków oddziaływania, związanych z celowym kształtowaniem, jego zachowania się, zwalczaniu cech ujemnych, rozwijaniem nowych cech dodatnich.

Należy wreszcie wskazać na potrzebę wyraźnego oddzielenia w charakterystyce faktów stwierdzonych na podstawie obser­wacji od różnych interpretacji dotyczących hierarchii poszczególnych cech, tendencji rozwojowych, struktury i genezy osobowości. Interpretacje takie są potrzebne, gdyż ułatwiają głębsze poznanie osobowości oraz uchwycenie zachodzących w niej związków i zależności. Trzeba jednak pamiętać, że posiadają one mniej lub bardziej hipotetyczny charakter, dlatego też nie można ich omawiać równorzę­dnie z faktami, które zostały stwierdzone i nie budzą żadnych wątpliwości.

3, GŁOV>NE RODZAJE CHARAKTERYSTYK

Sposób opracowywania charakterystyk zależy zarówno od celu i charakterystyki, jak też od rodzaju materiałów, którymi dysponujemy przy jej opracowywaniu. Można wyróżnić następujące rodzaje charakterystyk znajdujących zastosowanie przy określaniu indywidual­nych właściwości i analizowaniu zachowania się dziecka:

charakterystyki zachowania i charakterystyki osobowości,

charakterystyki cząstkowe i całościowe,

charakterystyki swobodne i opracowane według planu,

charakterystyki opisowe, przyczynowe i funkcjonalne.
Charakterystyka zachowania się jest ograniczona do podsumowania zaobserwowanych faktów, określenia ich rodzaju i częstości występowania. Charakterystyka taka nie zawiera stwierdzeń dotyczą­cych cech osobowości .charakteryzowanej jednostki. Charakterystyka zachowania mówi natomiast, że na przykład obserwowane dziecko często zgłasza się do odpowiedzi na lekcji, poprawnie wysławia się, uczestniczy w grze w piłkę lub innych zabawach ruchowych, wywołuje kłótnie i awantury z kolegami, zaatakowane ucieka lub reaguje płaczem.

Charakterystyka osobowości stanowi natomiast pełne uogól­nienie faktów stwierdzonych w zachowaniu się, określanych za pośrednictwem odpowiednich cech osobowości. Charakterystyka taka podaje, że np. dziecko jest inteligentne, pracowite, obowiązkowe, staranne, aktywne, agresywne, nieśmiałe, tchórzliwe, kłamliwe, zaro­zumiałe, opierając te twierdzenia na materiale zaobserwowanych faktów.

Charakterystyka cząstkowa dotyczy niektórych cech osobowości charakteryzowanego dziecka: jego stosunku do pracy, umie­jętności współżycia w grupie, poziomu rozwoju umysłowego, specjalnych zdolności treści zainteresowań czytelniczych, aktywności społecznej. Charakterystyka cząstkowa daje fragmentaryczny obraz osobowości i nie wystarcza do jej pełnego poznania. W odniesieniu tło niektórych problemów wychowawczych jest to jednak konieczne, a równocześnie umożliwia opracowanie charakterystyki w stosunkowo krótkim okresie czasu.

Charakterystyka całościowa zawiera pełny obraz zasadni­czych cech osobowości charakteryzowanego dziecka. Jest ona obszer­niejsza i wymaga oparcia się na większej ilości materiałów niż charak­terystyka cząstkowa. Charakterystyka całościowa może być raniej lub bardziej szczegółowa, niezależnie jednak od tego powinna dawać możliwie wszechstronny obraz osobowości charakteryzowanego osobnika, uwzględniając cechy jego umysłu, woli, życia uczuciowego posiadane przezeń zdolności, zainteresowania, postawy, przekonania, cechy temperamentu i charakteru.

Charakterystyka swobodna opracowana jest bez ustalonego z góry planu. Zawiera ona opis cech osobowości uznanych za szczegól­nie ważne dla charakteryzowanej jednostki. Tę formę posiadają charakterystyki literackie, w których pisarz ukazuje niektóre cechy bohatera utworu literackiego, bez ich należytego usystematyzowania i analizowania za pomocą właściwej terminologii naukowej. W prak­tyce wychowawczej charakterystyki swobodne bywają nieraz opraco­wywane, ze względu jednak na brak planu i pewną chaotyczność nie dają wyczerpującego obrazu osobowości charakteryzowanego dziecka, co obniża ich wartość.

Charakterystyka opracowana według planu sporządzona jest zgodnie z określoną dyspozycją zawierającą wyliczenie punktów, które powinny być uwzględnione w charakterystyce. Plan charakte­rystyki może mieć formę zwięzłych dyspozycji, może być również bardziej szczegółowy podając dokładnie; wykaz charakteryzowa­nych cech oraz ich bliższe omówienie. Rolę planu mogą spełniać arkusze obserwacyjne i karty indywidualne, stanowiące schemat ułatwiający opracowanie charakterystyki.

Charakterystyka opisowa zawiera mniej lub bardziej szcze­gółowy obraz cech osobowości charakteryzowanego dziecka, ich opis i analizę psychologiczną. Poprawnie opracowana charakterystyka opisowa nie powinna ograniczać się do rejestracji określonych cech, lecz ukazywać również ich hierarchię, wyodrębniać cechy istotne i drugorzędne, uwzględniać ich strukturę i zachodzące między nimi zależności.

W przeciwieństwie do charakterystyki opisowej, w charakterystyce przyczynowej główny nacisk położony jest na wyjaśnienie genezy analizowanych cech. Punktem wyjścia charakterystyki przyczynowej jest charakterystyka opisowa, która dostarcza materiałów stanowiących podstawę analizy czynników wpływających na ukształ­towanie się stwierdzonych cech osobowości.

Celem charakterystyk funkcjonalnych jest określenie przy­stosowawczej funkcji analizowanych cech osobowości, ich znaczenia życiowego w regulacji wzajemnych stosunków zachodzących między organizmem a środowiskiem. W charakterystykach tego typu uwzględ­niamy dynamikę osobowości, mechanizmy psychiczne wpływające na ukształtowanie się jej różnych cech. Charakterystyki funkcjonalne umożliwiają zrozumienie przystosowawczej funkcji cech osobowości danej jednostki, przez co mogą być przydatne w pracy wychowawczej, przy kierowaniu zachowaniem się dziecka.

4. CHARAKTERYSTYKI ZACHOWANIA SIĘ

Materiały obserwacyjne uporządkowane za pomocą inwentarza czynności stanowią podstawę opracowania charakterystyki zacho­wania się. Jak zaznaczyliśmy powyżej, charakterystyka taka nie za­wiera określeń dotyczących cech osobowości, lecz ma na celu doko­nanie uogólnionego opisu zachowania się. Jeśli na przykład w jednej obserwacji przeprowadzonej na lekcji zanotowaliśmy, że dane dziecko siedmiokrotnie zgłaszało się do odpowiedzi, w drugiej — cztero­krotnie, w trzeciej — dwukrotnie, w czwartej — ośmiokrotnie, to uogólniając powyższe fakty w charakterystyce zachowania się stwier­dzamy, że „na lekcjach dziecko często zgłasza się do odpowiedzi". Gdy obserwowany uczeń w czasie obserwacji na pierwszej przerwie czytał książkę, na drugiej również czytał książkę, na trzeciej grał w piłkę, na czwartej przeglądał czasopisma, na piątej i szóstej znów czytał książkę, to wtedy możemy twierdzić, że na przerwach prze­ważnie czyta on książki. Jeśli przeprowadzając obserwacje sponta­nicznych zabaw dzieci zaobserwujemy w czasie pierwszej obserwacji, że dany chłopak pokłócił się z innymi dziećmi, w czasie drugiej — uderzył kolegę, trzeciej — wywołał bójkę, czwartej — po dymanych niepowodzeniach spowodował przerwanie zabawy, piątej - pokłócił się z kolegami, wtedy stwierdzamy, że w trakcie zabawy, wszczyna on awantury, bójki i kłótnie z innymi dziećmi.

Poniżej podajemy przykłady dwóch charakterystyk zachowania się. Przedmiotem pierwszej z nich są formy kontaktów dziewięcio­miesięcznego niemowlęcia z przedmiotami. Obserwacje, które do­starczyły materiałów do charakterystyki, zostały przeprowadzone w domu małego dziecka. W charakterystyce tej omówiono kolejno następujące grupy zachowań: chwytanie przedmiotów, rzucanie przedmiotów, uderzanie przedmiotem o przedmiot, obserwowanie przedmiotów, manipulacje na przedmiotach, konstrukcje na przed­miotach.

,,Przy chwytaniu przedmiotów dają się wyróżnić dwa charakterys­tyczne rodzaje chwytania:

dziecko wyciąga rączkę, palce ma wyprostowane, zaciska je wokół chwytanego przedmiotu i trzyma go przez dłuższy czas.

dziecko wyciąga rączkę z wyprostowanymi palcami, zaciska palce wokół chwytanego przedmiotu i za chwilę prostuje palce, podczas gdy dłoń przylega do przedmiotu. Ruch palcami (zaciskanie wokół przedmiotu
i prostowanie) powtarza kilka razy, najczęściej trzy lub cztery.

Rzucaniu przedmiotów nie towarzyszył szybki ruch ręki, lecz ruch powolny. Najczęściej dziecko wolno podnosiło rękę w górę i bądź to w tej pozycji ręki prostowało palce i przedmiot spadał na ziemię, bądź też wolno opuszczało rękę na ziemię i rzucało przedmiot. W nielicznych wypadkach ruchy towarzyszące rzucaniu przedmiotów były nieco szybsze i energiczniejsze. Działo się to wówczas, gdy dziecko było zdrowe i przeby­wało w kojcu razem z innymi dziećmi.

Przy uderzaniu przedmiotami wyróżniają się dwie charakterystycz­ne grupy:

uderzanie przedmiotem o przedmiot,

uderzanie ręką o przedmiot.

Przedmiotem o przedmiot dziecko uderzało rytmicznie od trzech do sześciu razy. Uderzając ręką o przedmiot dziecko miało palce i dłoń wypro­stowane; całą powierzchnią dłoni lekko uderzało o powierzchnię przedmiotu.

Obserwując coś dziecko patrzyło przez dłuższą chwilę na dany przed­miot. Była to najczęściej zabawka, po którą dziecko wyciągało rączkę i chwyta­ło ją. Najcharakterystyczniejszy moment w obserwacji 5: dziecko trzyma w rękach piłkę obracając ją w dłoniach i patrząc na nią. Co chwila przekręca głowę i zagląda raz z jednej strony, raz z drugiej strony, ciągle patrząc na obracaną piłką.

Manipulacje przedmiotami były różnorodne. Najczęściej dziecko przekładało przedmiot z ręki do ręki (około trzech razy) i następnie wkła­dało przedmiot do ust oblizując go lub przesuwając jego powierzchnią po dziąsłach. Ruch podniesienia zabawki do ust poprzedzało często bądź to ciągnienie misia lub lalki za ucho, bądź drapanie palcami po powierzchni przedmiotu. Charakterystycznym ruchem było dość szybkie potrząsanie zabawkami, najczęściej grzechotką, która wydawała przy tym dźwięk. Konstrukcje na przedmiotach były nieliczne. Zaobserwowano je tylko w dwóch wypadkach, gdy dziecko wkładało grzechotkę do pudełka i podnosiło tę «konstrukcję» w górę oraz gdy wkładało zabawkę do kółka."

Przedmiotem kolejnej charakterystyki jest zachowanie się dwu­nastoletniego chłopca na lekcjach. W porównaniu do poprzedniej charakterystyki zachowania się niemowlęcia, dotyczy ona nie po­szczególnych, izolowanych ruchów, lecz bardziej złożonych zachowań.

,,Na lekcji Janusz nigdy nie podnosi ręki do odpowiedzi. Nie słucha, co mówi nauczyciel lub odpowiadający koledzy. Gdy jest pytany, nie umie odpowiedzieć na zadawane pytania. Nawet gdy ma ku temu możność, nie usiłuje douczyć się w trakcie lekcji, by móc dać poprawną odpowiedź, mimo że inni uczniowie wykorzystują taką okazję. Gdy odpowiadają koledzy, nie słucha ich i przeszkadza w lekcji. Gdy idzie do kąta, sprawia wrażenie zadowolonego z takiej zmiany sytuacji. Wcale się nie krępuje obecnością nauczyciela w klasie, wychodzi z ławki i zagląda do dziennika, po czym in­formuje kolegów o stopniach. Na lekcji poszturchuje kolegów i usiłuje z nimi rozmawiać, choć oni wcale nie kwapią się do rozmowy. Na lekcje przynosi gumki, igły i inne przedmioty do zabawy. Dłubie igłą w zębach. Nauczyciel musi kilka razy powtórzyć pytanie, aby Janusz w ogóle raczył zwrócić na niego uwagę. Czasem udaje, że nie słyszy pytań i uwag nau­czyciela. Na zwróconą uwagę odpowiada półsłówkami lub uśmiechem.. Gdy nie jest pytany, wierci się, rozmawia, przeszkadza bez przerwy. Gdy-usłyszy pytanie, milknie lub bąknie cokolwiek. Potem jest nadal bardzo. wesoły."

5. CHARAKTERYSTYKI OSOBOWOŚCI

Przy opracowywaniu tego rodzaju charakterystyk posługujemy się pojęciami psychologicznymi dotyczącymi określonych cech osobo­wości. Charakterystyka taka pozwala stwierdzić, jakie jest dane dziecko} jakie posiada ono właściwości psychiczne. Cechy osobowości, za pomocą których określamy daną jednostkę, stanowią syntetyczne, skrótowe określenie większej liczby powtarzających się zachowań. Jeśli twierdzimy, że dziecko zaniedbuje się w nauce, należy przez to rozumieć, że występują u niego takie zachowania, jak brak należytego przygotowania, do lekcji, brak prac domowych lub _:niedbałe ich wykonanie, lekceważący stosunek do różnych obowiązków szkolnych. Jeśli określamy dziecko jako niezdyscyplinowane, oznacza to, że przeszkadza ono nauczycielowi w prowadzeniu lekcji, nie wykonuje jego poleceń, wszczyna konflikty z innymi dziećmi, nie przestrzega zasad regulaminu szkolnego. Prowadząc obserwacje stwierdzamy występowanie pewnego rodzaju zachowań, co następnie podsumowujemy, określając dziecko jako leniwe, niezdyscyplinowane, nieśmiałe lub agresywne.

Opracowując tego rodzaju charakterystyki należy zdawać sobie z tego sprawę, że jak podkreśla J. Reykowski, cechy osobowości są to jedynie pewne „powtarzające się cechy postępowania"¹ obserwo­wanej jednostki. Stwierdzenie posiadania przez nią pewnych cech nie tłumaczy wcale genezy jej zachowania się. Nie uwzględniali tego przedstawiciele szeregu dawniejszych kierunków psychologicznych, zakładających istnienie dyspozycji psychicznych mających być zbio­rem bliżej nieokreślonych warunków tkwiących w danej jednostce, wyznaczających kierunek jej działania. Tego rodzaju wyjaśnienia ge­nezy zachowania się są wyjaśnieniami pozornymi, nie prowadzącymi do wykrycia kierujących nim mechanizmów. Podobnie za niewystar­czające należy uznać wyjaśnienie faktu rozwijania przez dany samo­chód dużej prędkości tym, że posiada on tkwiącą w nim „dyspozycję" lub „skłonność" do szybkiej jazdy. Naukowe wytłumaczenie tego zjawiska wymaga natomiast poznania budowy samochodu i zasad jego funkcjonowania.

Również pragnąc wyjaśnić czyjeś zachowanie się nie można ogra­niczać się do stwierdzenia, że posiada on taką lub inną dyspozycję psychiczną, lecz należy wniknąć w psychiczne i fizjologiczne mecha­nizmy zachowania się i odpowiadające mu cechy osobowości, ustalić ich zależność od minionych i aktualnych doświadczeń życiowych oraz sposobu ich odzwierciedlania się w świadomości danej jednostki. Z tego względu należy stwierdzić, że (charakterystyka zawierająca opis cech osobowości daje nam jedynie wstępne rozeznanie w pewnych właściwościach zachowania się, co wymaga uzupełnienia przez określe­nie genezy i warunków jego kształtowania siej)

Poniżej podajemy przykłady, które ilustrują, jak wykorzystując zebrane materiały obserwacyjne formułujemy wnioski dotyczące pewnych cech osobowości dziecka. Wnioski te, szczególnie jeśli opierają się na niezbyt licznych obserwacjach, należy formułować ostrożnie i starać się je weryfikować w trakcie dalszych obserwacji oraz badań przeprowadzonych za pomocą innych metod.

Przytoczone niżej obserwacje dostarczają materiałów umożli­wiających sformułowanie wniosku dotyczącego zainteresowań obser­wowanego dziecka.

,,Na podwórzu chłopcy z ożywieniem rozmawiali o czymś. Podeszłam bliżej, przekonałam się, że tematem ich rozmowy był wczorajszy mecz piłkarski. Bolek był na nim i teraz opowiadał, jak została strzelona bramka dla <«Górnika», Podawał nazwiska graczy, chwalił ich lub ganił: «Sztajn powinien grać w ataku. Bramkarza trzeba zmienić. Na prawym skrzydle on ma słabe biegi». Później chłopcy zaczęli się spierać, czy «Górnik» utrzyma się w lidze i które zajmie miejsce. Bolek wymieniał mecze, które «Górnik» ma jeszcze rozegrać i powiedział: «Zobaczycie, że «Górnik» będzie miał przynajmniej szóste miejsce. A na drugi rok to może nawet wejdzie do pierwszej ligi».

Dziś przed lekcjami Bolek przyniósł do szkoły «Przegląd Sportowy). Chłopcy obstąpili go i zaczęli czytać, jakie były wyniki ostatnich meczów i kto jest pierwszy w tabeli. Spierali się o to, która drużyna jest lepsza. Bolek też dużo mówił i twierdził, że «Górnik» gra coraz lepiej.

Chłopcy zebrali się na boisku. Mieli ze sobą piłkę, zaczęli wybierać drużyny. Bolek został wybrany jako pierwszy do jednej z drużyn. Zaczęli grę. Bolek był w ataku. Jest dobrym graczem, strzelił dwie bramki. W czasie gry bardzo denerwuje się, gdy ktoś w porę nie poda rnu piłki lub zmarnuje okazję do strzelenia bramki.

Na przerwie Bolek siedział w klasie i odpisywał zadanie. Spytałam, dla­czego nie odrobił lekcji w domu. Odburknął, że nie miał czasu i żeby mu teraz nie przeszkadzać, bo inaczej dostanie dwójkę. Gdy skończył pisać, znów zaczęłam z nim rozmowę i spytałam, co robił w niedzielę. Bolek powiedział, że słuchał transmisji z meczu piłkarskiego, a później grał w piłkę. _; Gdy powiedziałam, że powinien więcej się uczyć, Bolek wzruszył ramiona­mi i mruknął: «Jeszcze czego. Ja i tak będę piłkarzem*. Wniosek: na podstawie powyższych obserwacji można u Bolka stwier­dzić wyraźne zainteresowanie sportem, w szczególności piłką nożną."

Wnioski dotyczące cech osobowości charakteryzowanego, dziecka powinny opierać się na możliwie licznych, a przy tym. szczegółowo opisanych, obserwacjach, dających dokładny obraz jego Dachowania się. Nieraz ograniczamy się do notatek, zawierających krótkie informacje dotyczące zachowań występujących u danego dziecka. Z no­tatkami takimi można się zetknąć w dziennikach obserwacyjnych prowadzonych przez nauczycieli lub wychowawców, którzy często nie są w stanie szczegółowo notować zachowań zaobserwowanych w licznej grupie swych uczniów lub wychowanków. Notatki te nie wystarczają, co prawda, do przeprowadzenia wyczerpującej psycholo­gicznej interpretacji zachowania się obserwowanego dziecka, mogą jednak stanowić podstawę do sformułowania wniosków, dotyczących jego niektórych cech.

„15.III, — Jurek spóźnił się dziś na lekcje 15 minut.

17.III, — Dziś Jurek nie był w szkole na dwóch pierwszych lekcjach. Zapytany o powód nieobecności nie potrafił go wyjaśnić.

18.111, — Jurek nie wykonał pracy domowej z języka polskiego.

21.III. — Jurek uciekł z ostatniej lekcji (prace ręczne).

22.III. — W czasie lekcji gimnastyki Jurek przybył na salę gimnastycz­ną z opóźnieniem około 5 minut twierdząc, że nie zdążył przebrać się na czas (wszystkie pozostałe dzieci zdołały przebrać się na przerwie).

27.III. — Jurek nie przyniósł na lekcję rysunków bloku i kredek.

28.III. — Dzisiaj Jurek spóźnił się na pierwszą lekcję.

l.IV. — Jurka nie było w klasie na trzeciej lekcji. Jedna z nauczycielek Zauważyła go, jak biegał w tym czasie koło szkoły.

5.IV. — Jurek spóźnił się na pociąg i wskutek tego nie pojechał z klasą na wycieczkę.

_ 9.IV. — Jurek nie wykonał pracy domowej z matematyki i języka pol­skiego.

17.IV. — Jurek spóźnił się na lekcje około 20 minut.

23.IV. — Mimo kilkakrotnych upomnień Jurek nie przyniósł składki na komitet rodzicielski (matka twierdzi, że nic o tym nie mówił w domu).

27.IV. — Jurek spóźnił się na akademię z okazji l Maja i wszedł na salę już po jej rozpoczęciu.

29.IV. — Na lekcji języka polskiego Jurek nie miał zadania i nie przeczy­tał zadanej czytania.

Wniosek: Powyższe obserwacje świadczą o braku właściwego stosunku do obowiązków szkolnych, o braku punktualności i obowiązkowości."

W podanych wyżej przykładach wnioski dotyczą ściśle określo­nych cech osobowości. Charakterystyki oparte na większej ilości materiałów zebranych w trakcie systematycznych obserwacji zacho­wania się składają się z szeregu takich wniosków, dających w sumie obraz osobowości charakteryzowanej jednostki.

Charakterystyki zachowania się i charakterystyki osobowości wyznaczają kolejne etapy procesu psychologicznego poznania dziecka. Zasadniczym źródłem i pierwszym krokiem wiodącym do opracowa­nia charakterystyki są systematyczne obserwacje zachowania się. Na ich podstawie sporządzamy inwentarz czynności, który umożli­wia opracowanie charakterystyki zachowania się. Opierając się na niej wyprowadzamy wnioski dotyczące cech osobowości, które w sumie tworzą charakterystykę osobowości. Tak więc obserwacje zachowania się dostarczają nam niezbędnych materiałów rzeczowych; porządku­jemy je posługując się inwentarzem czynności. Charakterystyka zacho­wania się stanowi pewne podsumowanie zaobserwowanych faktów, natomiast charakterystyka osobowości jest wyższym stopniem uogól­nienia i zawiera syntetyczne określenie zasadniczych cech osobowości charakteryzowanej jednostki.

Równocześnie należy podkreślić, że opracowanie tym sposobem charakterystyki osobowości jest dość żmudne, czasochłonne, wymaga licznych prac związanych z porządkowaniem materiałów, ich klasy­fikowaniem, wyprowadzeniem właściwych wniosków, Z powyższych względów w praktyce ograniczamy się nieraz do prowadzenia obser­wacji i notowania ich w dzienniku obserwacyjnym, zaś na tej podsta­wie opracowujemy bezpośrednio charakterystykę osobowości. Po­mijając sporządzanie inwentarza czynności i charakterystyki zacho­wania się robimy przeskok, który może być powodem pewnych nieścisłości, a nawet błędów we wnioskach zawartych w charakte­rystyce osobowości, dlatego też w miarę możności powinna być za­chowana omówiona wyżej kolejność prac zmierzających do opraco­wania charakterystyki.

Charakterystyki zachowania i charakterystyki osobowości opra­cowywane są w różny sposób, przy zastosowaniu różnych pojęć psy­chologicznych. W praktyce wychowawczej nie odróżnia się nieraz tych dwóch rodzajów charakterystyk, łącząc je ze sobą. Charakterystyki opracowywane w celach wychowawczych zawierają niejedno­krotnie zarówno elementy charakterystyki zachowania się, jak też charakterystyki osobowości. Stosując łącznie te dwa sposoby opra­cowywania charakterystyk, warto zdawać sobie sprawę z ich istnienia oraz zachodzących między nimi różnic.

9. CHARAKTERYSTYKI SWOBODNE

Charakterystyki swobodne opierają się na zebranych materiałach obserwacyjnych, stanowiących podstawę charakterystyki, bez uprzed­niego usystematyzowania ich i uporządkowania według określonych zasad. W charakterystykach takich opisujemy pewne cechy osobo­wości charakteryzowanego dziecka, które poznaliśmy na podstawie obserwacji jego zachowania się, nie posługując się przy tym żadnym przyjętym z góry wzorem, planem lub schematem charakterystyki.

Charakterystyki swobodne mogą być charakterystykami wycinkowymi lub całościowymi. Poniżej podajemy przykład swobodnej charakterystyki wycinkowej dotyczącej cech temperamentu
obserwowanego dziecka.

„Obserwowanym dzieckiem jest Danusia — uczennica klasy drugiej. Według mych obserwacji uważam, że temperament jej jest najbardziej zbliżony do typu sangwinika. Dziewczynka jest ruchliwa, ruchy jej są szybkie i opanowane, jest zawsze wesoła, stosunek jej do innych dzieci jest przyjazny, uczucia jej są nietrwałe. Dla uwzględnienia powyższych twier­dzeń odwołam się do kilku poczynionych obserwacji.

Na jednej z przerw Danusia wraz z innymi dziewczynkami skakała przez sznurek na korytarzu. Innym razem zauważyłam na boisku szkolnym zabawę, Danusi z innymi dziewczynkami polegającą na skakaniu przez sznurek. We wszystkich przypadkach zauważyłam, że Danusia sprawnie i szybko skacze przez sznurek. Stosunek jej do bawiących się z nią dziewczynek jest uprzejmy i koleżeński. W czasie zabawy zauważyłam, że Danusia nie tylko sama dobrze skacze, ale również stara się pokazać jak należy skakać tym dziewczynkom, które nie umiały tego zrobić. Obserwowałam też Danusię podczas jej zabawy w gonitwę. Danusia biegała szybko i sprawnie. Gdy została schwytana, wówczas bez trudu udawało jej się dogonić inną dziewczynkę. Podczas lekcji gimnastyki dobrze orientowała się w różnych ćwiczeniach i wykonywała je poprawnie. Ruchy jej były swobodne i opanowane. Danusia ma dużo koleżanek, lecz nie ma prawdziwej przyjaciółki, co pewien czas przyjaźni się z inną dziewczynką. Na jednej przerwie Danusia bawiła się z kilkoma koleżankami, na drugiej już z innymi. Kiedy indziej zauważyłam, że Danusia początkowo chodziła z jedną koleżanką, potem zaczęła się bawić z inną."

W przeciwieństwie do charakterystyk wycinkowych, charakte­rystyki całościowe mają dawać pełniejszy obraz osobowości charakte­ryzowanego dziecka. W charakterystykach opracowanych bez usta­lonego z góry planu, poszczególne ich elementy nie są należycie wyodrębnione, lecz przeplatają się nawzajem. W całościowej cha­rakterystyce swobodnej obok opisu wyglądu zewnętrznego charakteryzowanego dziecka można znaleźć analizę jego cech oso­bowości, opis aktualnych warunków życiowych i historii życia, przy czym poszczególne elementy charakterystyki nie są od siebie wyraźnie odgraniczone, lecz przedstawione w różnym porządku i kolejności. Całościowe charakterystyki swobodne mogą znacznie różnić się zarówno pod względem konstrukcji, jak też dokładności opisu. Pierwszy z podanych niżej przykładów zawiera dość ogólnikową charakterystykę obserwowanego dziecka.

„Tadzio jest uczniem klasy pierwszej. Warunki domowe ma bardzo dobre; własny pokój jasny i czysty. Meble: szafka na ubranie, nocna szafka, stolik i krzesło. Chorował już na odrę, świnkę i dyfteryt. Chłopczyk jest szczupły i mizerny, niezwykle ruchliwy i towarzyski. Kocha swoich rodzi­ców, szczególnymi uczuciami darzy swoją mamę. Żywy temperament chłopca ujawnia się na przerwach. Lubi szczególnie boksować się z rówieś­nikami. Tadzio jest na ogół grzeczny; uczy się niezbyt dobrze. Najlepiej idzie mu matematyka, o czym świadczą same piątki w zeszycie. Ostatnio gdy matka Tadzia zachorowała i nie ma się kto nim zająć, chodzi brudny i zaniedbany. Nauka także idzie mu coraz gorzej. O stosunku do pracy Tadzia świadczyć może jego zachowanie się w czasie dyżuru w klasie. Dyżur pełnił sumiennie, tablica była zawsze czysta, ścierana mokrą ścierką, klasa wietrzona. Tadzio to chłopiec spostrzegawczy; można to zauważyć w czasie zabaw."

Drugi przykład całościowej charakterystyki swobodnej daje nieco pełniejszy obraz osobowości charakteryzowanego dziecka.

„Edzio to chłopczyk pracowity, książki i zeszyty jego są obłożone i czyste. W zeszytach pisze bardzo starannie, w czasie pisania podkłada bibułę. Obowiązki szkolne spełnia solidnie, a nawet z zapałem. Gdy był dyżurnym, w klasie panował porządek. Edzio z zapałem zabierał się do wypraszania kolegów i koleżanek z klasy, a następnie starannie wycierał tablicę. Nauczy­cielka o Edziu wyraża się na ogół pozytywnie. Stwierdza, że jest on inteli­gentny, zdolny i pracowity, lecz zbyt pewny siebie. Częściowo pewność siebie Edzia tłumaczę tym, że czyta on dużo książek przeznaczonych dla dzieci z klas wyższych jak: W pustyni i w puszczy, Tajemnicza wyspa i inne, co może wpływać dodatnio na jego rozwój umysłowy. Edzio na lekcjach nie zawsze zgłasza się do odpowiedzi, choć przeważnie orientuje się w te­macie, gdyż nie podnosząc ręki mówi cicho do kolegi odpowiedź na pytanie stawiane przez nauczycielkę. W czasie przerwy Edzio przebywa w towarzyst­wie kolegów. Często bawią się wtedy w «wojnę» (robią to w ten sposób, że napadają jedni na drugich), zaś gdy na podwórzu jest chłodno lub pada deszcz, Edzio udaje się na drugi korytarz, gdzie jest mało dzieci i tam czyta książkę, którą potem opowiada kolegom. W czasie opowiadania wzbudza wśród słuchających wielkie zainteresowanie. Do kolegów i koleżanek odnosi się uprzejmie, choć lubi nieraz dokuczyć koleżankom. Rysunki Edzia, tak jak zeszyty, są bardzo czyste i starannie prowadzone. Porównując dwa rysunki Edzia o tej samej treści z dwóch lat, widzimy częściową zmianę: w drugiej klasie narysował bałwana (ze śniegu) staranniej niż w klasie pierw­szej, narysował mu czerwony nos, czarne oczy, w futerku czarne guziki, na głowie czarny kapelusz, w ręku miotłę, czego nie widzimy na rysunku z klasy pierwszej. Gdy Edzio na lekcji jest pytany przez nauczycielkę, daje zwięzłe i jasne odpowiedzi. Zdania są poprawnie zbudowane, odpowie­dzi samodzielne. Temperamentu Edzia nie mogę określić, gdyż ulega on częstym zmianom, ale raczej zaliczyłabym go do grupy sangwiników, gdyż można zauważyć u niego szybko powstające uczucia, lecz łatwo zmie­niające się. Jeżeli chodzi o jego zainteresowania to są różne: przeważnie interesuje się książkami o podróżach i przygodach oraz samolotami. Edzio dba o swój wygląd, jest na ogół czysty i starannie ubrany. W czasie pobytu w szkole zakłada na ręce długie rękawki, aby nie niszczyć ubrania. Gdy ma cukierki, to zwykle częstuje nimi swych kolegów."

Charakterystyki swobodne zarówno wycinkowe, jak też całościowe, posiadają dwa zasadnicze braki. Pierwszym z nich jest pewna chaotyczność, powtarzanie się niektórych twierdzeń, brak wyraźnego rozgraniczenia poszczególnych części charakterystyki. Drugą wadą charakterystyk swobodnych jest istnienie w nich luk, które sprawiają, że obraz psychiki charakteryzowanego dziecka nie jest pełny i wyczerpu­jący. Uniemożliwia to zarówno dokładne poznanie osobowości dziecka, jak też jest przeszkodą w wypracowaniu właściwych metod oddzia­ływania pedagogicznego, wymagających dokładnej znajomości wy­chowanka. Z powyższych względów w pracy wychowawczej bardziej; przydatne są charakterystyki opracowane według planu, które dają bardziej pełny obraz osobowości i nie posiadają braków charakterystyki swobodnych.

7. CHARAKTERYSTYKI OPISOWE OPRACOWANE WEDŁUG PLANU

Przechodzimy z kolei do omówienia charakterystyk opracowanych według planu. Mogą to być zarówno charakterystyki wycinkowe, jak też całościowe. Niezależnie od ich zakresu, wymagają one przyjęcia pewnego planu, dyspozycji, składającej się z szeregu uporządkowanych we właściwy sposób punktów, według których opracowujemy charakterystykę.

Jako plany ułatwiające opracowanie charakterystyki wykorzysty­wano tzw. arkusze obserwacyjne i karty indywidualności, które w okresie międzywojennym były u nas dość szeroko stosowane w szkolnictwie. Arkusze obserwacyjne składały się ze szczegółowych pytań dotyczących zasadniczych cech dziecka, które służyły jako pomoc przy zbieraniu materiałów i opracowywaniu charakterystyk. Udzielane na nie odpowiedzi miały zastępować charakterystykę i da­wać obraz psychiki dziecka. Najbardziej znany był u nas arkusz obserwacyjny opracowany przez Sekcję Psychologów Szkolnych przy Kole Psychologicznym im. Józefy Joteyko, uzupełniony wskazówkami Stanisława Studenckiego w odniesieniu do zasad jego stosowania. Arkusze obserwacyjne i karty indywidualności dostosowane do potrzeb szkolnictwa opracował również Bronisław Biegeleisen, Natalia Hanowa, Henryk Rowid oraz szereg innych psychologów i pedagogów.

Arkusze obserwacyjne są pomocne przy dokonywaniu obserwacji, gdyż uczulają obserwatora na te zachowania, na które należy zwrócić szczególną uwagę. Arkusze obserwacyjne mogą ponadto stanowić schemat, według którego opracowujemy charakterystykę, ułatwiając uporządkowanie i usystematyzowanie zebranych materiałów.

Doceniając wymienione wyżej walory arkuszy obserwacyjnych należy równocześnie wskazać na pewne tkwiące w nich braki. Zbyt szczegółowe pytania zawarte w arkuszach sugerują nieraz określone odpowiedzi, które dają wtedy bardzo skrótowy i nadmiernie uproszczo­ny obraz osobowości opisywanego dziecka.

Tak na przykład w jednym z arkuszy wykorzystywanym u nas w okresie międzywojennym, zawarte były następujące pytania doty­czące stosunku dziecka do innych dzieci: „Czy dziecko dąży do towa­rzystwa, czy go unika? Czy jest skłonne do zawierania wyłącznych przyjaźni? Czy bawi się chętnie « młodszymi od siebie dziećmi, czy starszymi (z dziewczynkami czy chłopcami)? Czy można przypuszczal­nie określić przyczynę? Czy odgrywa tu rolę właściwa dziecku nie­śmiałość, czy przykre doświadczenie, czy przyzwyczajenie?”. W cha­rakterystykach opartych na powyższym arkuszu można było spotkać takie odpowiedzi: „Dziecko jest towarzyskie. Jest skłonne do zawie­rania przyjaźni. Chętnie bawi się z młodszymi i starszymi dziewczyn­kami i chłopcami". Przy takim wykorzystaniu arkusza obserwacyjnego obraz zachowania się opisywanego dziecka jest zbyt skrótowy i nie wyczerpujący, zaś określenie jego cech osobowości bardzo schema­tyczne.

Inną wadą arkusza obserwacyjnego jest rozbijanie psychiki na szereg oddzielnych części, określanych za pośrednictwem różnych cech osobowości. Arkusz obserwacyjny uwzględnia zazwyczaj od­dzielnie poziom rozwoju umysłowego, zdolności, zainteresowania, temperament, charakter dziecka, podczas gdy w rzeczywistości cechy te występują łącznie i ściśle wiążą się z sobą. Przy takim rozbiciu zachowania się, tworzącego jednolitą, zwartą całość, na szereg oddziel­nych składników charakterystyka nie daje poprawnego obrazu zacho­wania się dziecka, nie ukazuje związków zachodzących między opisy­wanymi cechami osobowości a różnymi czynnikami wpływającymi na ich powstanie.

Z powyższych względów arkusze obserwacyjne i karty indywidu­alności nie znajdują obecnie szerszego zastosowania w procesie pozna­wania psychiki dzieci i młodzieży. Przydatne są natomiast różnego rodzaju plany poznawania psychiki, które można by określić jako skrócone, uproszczone arkusze obserwacyjne. Zawierają one problemowy wykaz zachowań, mających być przedmiotem obserwacji. Niektóre przewodniki obserwacyjne są dostosowane do konkretnych sytuacji i wymieniają główne rodzaje zachowań, które mogą być zaobserwowane na lekcjach, na przerwach lub w innych sytuacjach życiowych. Takie przewodniki obserwacyjne są szczególnie pomocną wtedy, gdy prowadzący obserwacje nie posiada jeszcze w tej dziedzinie należytego doświadczenia, umożliwiając mu właściwe ukierunkowanie obserwacji. Mogą one również służyć jako plany charakterystyk, ułatwiając uporządkowanie zebranych materiałów obserwacyjnych.

Z przykładami przewodników obserwacyjnych tego typu można spotkać się w pracy A Szemińskiej, T. Nowackiego, I. A. Kairowa, E. Woltera oraz dwóch pracach autora tej książki.

W charakterystykach opracowanych według planu główny nacisk może być położony albo na opis, albo też na wyjaśnienie genezy powstania pewnych cech. W zależności od tego można wyróżnić opisowe oraz przyczynowe charakterystyki opracowane według planu. W niniejszym ustępie omówimy i podamy przykłady wycinkowych i całościowych charakterystyk opisowych sporządzonych według planu, w następnym zaś zajmiemy się omówieniem charakterystyk przyczynowych.

Wycinkowe charakterystyki opisowe opracowane według planu dotyczą pewnych wybranych cech osobowości charakteryzowanego dziecka. Poniżej podajemy przykład tego typu charakterystyki dotyczącej stosunku dziecka do nauczycieli. Jako plan cha­rakterystyki wykorzystano fragment właściwego arkusza obserwa­cyjnego.

„Stosunek do nauczyciela

Czy dziecko jest w stosunku do nauczyciela szczere i ufne, czy powścią­gliwe i zamknięte? Czy chętnie stosuje się do wskazówek i przyjmuje uwagi nauczyciela? Czy usiłuje przypodobać się, nauczycielowi? W jaki sposób to czyni? Jak reaguje na wymówki i upomnienia nauczyciela: wzruszeniem ramion, obojętnością, wyniosłą miną, itp,?"

.Jestem wychowawczynią Jurka od dwóch lat. Odnosi się on nieufnie prawie do wszystkich nauczycieli. Kilkakrotnie próbowałam z nim zaczynać rozmowę na różne tematy. Jurek zawsze wykazywał dużą powściągliwość i szczególnie niechętnie wypowiadał się na temat swych warunków domo­wych, rodziców,, rodzeństwa. Gdy pytałam go o te sprawy, nie dawał żadnych odpowiedzi stojąc milcząco ze spuszczoną głową lub też odpo­wiadał wymijająco. Również inni nauczyciele stwierdzają, że Jurek jest dzieckiem trudnym, że jest bardzo zamknięty w sobie i trudno skłonić go do jakichkolwiek wypowiedzi na temat jego warunków domowych. Odmienną nieco opinię o Jurku posiada jedynie nauczyciel fizyki. Twierdzi on, że Jurek jest uczniem uzdolnionym i nie sprawia mu żadnych trudności wychowawczych. Jurek miał mu opowiadać, że mieszkają w jednym pokoju, ojciec od kilku miesięcy jest bez pracy, zaś matka choruje na wątrobę. Warto tu dodać, że Jurek szczególnie interesuje się fizyką, należy do kółka fizycznego, na przerwach często przebywa w gabinecie fizycznym pomaga­jąc w przygotowaniu doświadczeń.

Jurek jest na ogół dość uparty niechętnie stosuje się do otrzymywanych wskazówek i poleceń. Np. na lekcji matematyki źle rozwiązywał zadanie; nauczyciel zwrócił mu na to uwagę. Jurek odburknął, że sam dobrze wie, co robi i nadal rozwiązywał zadanie w ten sam sposób. Na jednej z przerw pobił się z kolegami i rozbił jednemu z nich nos. Poleciłam mu przeprosić kolegę. Jurek powiedział, że nie zrobi tego, bo to koledzy zaczęli bójkę (choć w rze­czywistości było inaczej) i mimo ostrzeżenia, że zostanie ukarany, nie wy­konał polecenia. Można by przytoczyć jeszcze wiele innych przykładów świadczących o tym, że Jurek jest bardzo uparty i nie stosuje się do uwag i poleceń nauczycieli.

Nie stwierdziłam nigdy, by Jurek usiłował przypodobać się nauczycie­lom. Wydaje się, że jest on bardzo ambitny i pragnie podkreślić, że zupełnie nie zależy mu na dobrych stopniach i pochwałach nauczycieli. Odnosi się pogardliwie do kolegów i koleżanek pragnących przypodobać się nauczy­cielom. Kilka razy w klasie powstawały konflikty na tym tle.

Na upomnienia nauczycieli reaguje wyniosłą miną lub wzruszeniem ra­mion. Nieraz nawet wykazuje swe niezadowolenie lub gniew. Reakcja taka występuje szczególnie wtedy, gdy uważa, że został niesłusznie upomniany lub ukarany. Ilustruje to opisany wyżej przykład bójki z kolegami. Nieraz znów nie odpowiada, przestaje brać udział w lekcji lub ostentacyjnie okazuje swój brak zainteresowania zajmując się np. rzucaniem papierków lub roz­mową z kolegami. W sytuacjach takich ponowne upomnienia nie dają żadnych rezultatów, lecz powodują wystąpienie jeszcze większych trudności związanych z naruszeniem dyscypliny szkolnej."

Całościowe charakterystyki opisowe opracowane według planu powinny zawierać w miarę pełny i wszechstronny obraz j osobowości charakteryzowanego dziecka. Dzięki przyjęciu określo­nego planu, według którego opracowujemy charakterystykę, jest ona bardziej usystematyzowana i wyczerpująca, niż całościowa cha­rakterystyka swobodna, zawierająca nieraz szereg luk.

Przy sporządzaniu opisowej charakterystyki całościowej można przyjąć różne plany jej opracowania. Mogą one uwzględniać wstępne informacje o charakteryzowanym dziecku (nazwisko i imię, wiek, klasa, zawód i wykształcenie rodziców, rodzeństwa, warunki miesz­kaniowe i materialne w domu), opis jego właściwości fizycznych (rozwój fizyczny, budowa ciała, wygląd zewnętrzny, ubiór, stan zdro­wia), postępy w nauce i stosunek do zajęć lekcyjnych (frekwencja, postępy z różnych przedmiotów, posiadane wiadomości i umiejętności, samodzielność w pracy, aktywność na lekcji, wykonywanie prac domowych, stan zeszytów, specjalne zainteresowania przedmiotami nauki szkolnej), zdyscyplinowanie i nawyki kulturalnego zachowania się (stosunek do poleceń nauczyciela, przestrzeganie zasad regulaminu szkolnego, stosunek do dorosłych, uprzejmość, dbałość o czystość, i porządek, nawyki kulturalne). Charakterystyka opisowa powinna zawierać również analizę procesów psychicznych i cech osobowości charakteryzowanego dziecka; szczególnie należy zwrócić w niej uwagę

— procesy poznawcze i związane z nimi właściwości umysłowe (rozwój mowy, spostrzegawczość, wyobraźnia, cechy uwagi i pamięci, procesy myślenia);

procesy i właściwości woli (wytrwałość, upór, reagowanie na trudności, zdecydowanie, sugestywność, motywy działania);

zdolności (ogólna sprawność umysłowa, zdolności specjalne);

— zainteresowania (przedmiot zainteresowań, ich trwałość, zmien­ność, rozległość);

cechy temperamentu (ruchliwość, aktywność, impulsywność, panowanie nad sobą);

cechy charakteru (stosunek do innych dzieci i dorosłych, sto­sunek do samego siebie, stosunek do obowiązków i wykonywanych prac).

Poniżej podajemy przykład planu oraz opartej na nim charaktery­styki opisowej.

Plan charakterystyki

Dane personalne o dziecku (nazwisko, imię, wiek, klasa, rodzice, rodzeń­stwo) . ,

Wygląd zewnętrzny (ogólny rozwój fizyczny, czystość osobista, ubiór, ogólne wrażenie zewnętrzne).

3. Rozwój umysłowy i fizyczny (dotychczasowe środowiska wychowujące, przebyte choroby, nieszczęśliwe wypadki, ważniejsze wydarzenia życiowe, dotychczasowe postępy w nauce, ogólny stan zdrowia).

4. Obecne środowisko domowe (warunki materialne i mieszkaniowe, atmo­sfera panująca w domu, stosowane metody wychowawcze, ogólny obraz współżycia rodzinnego).

Postępy w nauce (stopnie z poszczególnych przedmiotów, specjalne zdol­ności w nauce, stosunek do pracy szkolnej, frekwencja, zainteresowanie poszczególnymi przedmiotami, zainteresowania uboczne).

Zachowanie się dziecka w różnych sytuacjach życiowych (na. lekcjach, na przerwach, poza szkołą, w domu).

7, Stosunek dziecka do rówieśników i dorosłych (umiejętność współżycia, w zespole, wywoływanie konfliktów, skłonności do przewodzenia lub podporządkowywania się, zdyscyplinowanie, wykonywanie poleceń).

Charakterystyka

.Janusz ma siedem lat. Jest uczniem klasy I b. Mieszka u rodziców. Ojciec pracuje w kopalni, matka zajmuje się domem. Ma młodszego brata w wieku trzech lat.

Janusz jest dobrze rozwinięty fizycznie. Ubranie ma zawsze czyste. Dba również o czystość osobistą. Sprawia mile wrażenie, przyjemnie jest na niego spojrzeć.

Od dzieciństwa wychowywał się u rodziców, którzy mieszkali w mieście. Nie przechodził żadnych ciężkich chorób, nie miał nieszczęśliwych wypad­ków. Nie skarży się na żadne dolegliwości, obecny stan zdrowia dobry.

W domu panują dobre warunki materialne i mieszkaniowe. Rodzice Janusza zajmują trzy duże, jasne pokoje z kuchnią i łazienką. Ojciec nieźle zarabia (jest górnikiem), wszystkie pieniądze oddaje na utrzymanie rodziny. Matka prowadzi gospodarstwo domowe, jest oszczędna i gospodarna. W domu panuje spokój i porządek, rodzice nigdy się nie kłócą. W stosunku do Janusza są dość surowi i wymagający (szczególnie ojciec), lecz kary fizyczne stosowane są rzadko.

Janusz uczy się bardzo dobrze, należy do najlepszych uczniów w klasie. Obecnie ma same piątki. Specjalne zdolności wykazuje z języka polskiego: dość biegle czyta, ładnie pisze, umiejętnie wypowiada się. Nie wykazuje żadnych trudności w nauce. Jest staranny, pilny, obowiązkowy. Do szkoły uczęszcza regularnie. Uczy się chętnie.

Na lekcjach interesuje się omawianymi zagadnieniami, często zgłasza się do odpowiedzi. Czasem zachowuje się niespokojnie, kręci się, rozgląda się po klasie, rozmawia z kolegami, a nawet wychodzi z ławki. Na przerwach jest bardzo ruchliwy, dużo biega, bierze udział w różnych grach i zabawach. Stale przebywa w towarzystwie innych dzieci. Do domu powraca zwykle w gronie kolegów, często im coś opowiada. W domu chętnie bawi się z młod­szym bratem; ma również w sąsiedztwie kolegów, z którymi gra w piłkę. Do kolegów odnosi się przyjaźnie, nieraz im pomaga, pożycza książki, daje im cukierki, znaczki pocztowe lub inne drobne przedmioty. Zdarzają się jednak czasem konflikty między Januszem a kolegami, połączone nieraz nawet z bójką na pięści. Nieporozumienia te trwają zazwyczaj dość krótko i są względnie rzadkie. Janusz nie jest mściwy i zawzięty, zaś po kłótni z kolegami szybko nastaje między nimi zgoda. W stosunku do nauczycieli zachowuje się poprawnie, spełnia wszystkie ich polecenia. Do rodziców odnosi się z szacunkiem, a nawet z pewnym strachem. Szczególnie boi się ojca, który dość surowo z nim postępuje. Janusz jest szczery, jeżeli coś zawini, to przyznaje się do popełnionych błędów i stara się je naprawić. Jeżeli wie, że czegoś nie będzie mógł wykonać, mówi to od razu."

8. CHARAKTERVSTYKI PRZYCZYNOWE

Podobnie jak charakterystyki opisowe, również charakterystyki i przyczynowe mogą być swobodne lub opracowane według planu. Ze względu na omówione wyżej walory charakterystyk opracowanych według planu, ograniczymy się do omówienia tylko tego rodzaju charakterystyk przyczynowych.

Celem charakterystyk opisowych jest znalezienie odpowiedzi na pytanie: jakie jest dane dziecko? Jakie są zasadnicze cechy jego osobowości?" Opisowe określenie różnych cech osobowości stanowi podsumowanie zaobserwowanych zachowań, zaś poprawnie opraco­wana charakterystyka opisowa zawiera uogólniony obraz zachowania się dziecka oparty na obserwacjach przeprowadzonych w różnych sytuacjach życiowych.

Zasadniczym składnikiem charakterystyk przyczynowych są natomiast przypuszczenia, dotyczące przyczyn i warunków powstania cech osobowości stwierdzonych u dziecka. Charakterystyki takie mają dawać odpowiedź na pytanie: Dlaczego u dziecka występują określone cechy osobowości? Jaka jest ich geneza?" Przypuszczenia dotyczące genezy tych cech są mniej lub bardziej hipotetyczne. Choć opierają się one na obiektywnie stwierdzonych faktach, wykraczają jednak poza ramy opisu, wymagają uzupełnienia przeprowadzonych obserwacji właściwą interpretacją psychologiczną zachowania się. Z tych względów opracowanie charakterystyki przyczynowej jest trudniejsze niż sporządzenie charakterystyki opisowej; szczególnie niezbędna jest tu zarówno umiejętność posługiwania się metodą obserwacji oraz nie którymi innymi metodami badań psychologicznych, jak też znajomość czynników wpływających na kształtowanie się różnych cech osobo­wości dziecka.

Charakterystyki przyczynowe odgrywają ważną rolę przy analizowaniu przyczyn trudności wychowawczych i trudności w nauce, określaniu genezy różnych zaburzeń w zachowaniu się. Ustalenie przyczyn trudności lub zaburzeń w zachowaniu się jest warunkiem wypracowania skutecznych metod oddziaływania pedagogicznego, dlatego też umiejętność opracowywania charakterystyk przyczynowych jest szczególnie przydatna dla nauczycieli i wychowawców, do czynienia z dziećmi i młodzieżą trudną.

Charakterystyka przyczynowa składa się zazwyczaj z opisu zasadniczych cech osobowości posiadanych przez dziecko, prób wyjaśnie­nia ich genezy oraz wskazań wychowawczych. Punktem wyjścia charakterystyki przyczynowej jest dokładny opis zachowania się, pozwala­jący na określenie głównych cech osobowości przejawianych przez dane dziecko. Podobnie jak lekarz badając pacjenta stara się przecie wszyst­kim postawić trafną diagnozę, stwierdzić, jakie występują u niego dolegliwości chorobowe, tak przy analizie przyczyn zaburzeń w zacho­waniu się, należy naprzód dobrze poznać ich objawy, formy, częstość występowania. Poprawne stwierdzenie objawów stanowi podstawę przyczynowej analizy zachowania się, dlatego powinno ono być możli­wie dokładne, szczegółowe i wszechstronne.

Określenie zasadniczych cech osobowości oraz trudności i zaburzeń w zachowaniu się stanowi pierwszy składnik charakterystyki przyczy­nowej. Drugim jest próba wyjaśnienia przyczyn stwierdzonych trudności; nie jest to rzeczą łatwą, ze względu na mnogość czyn­ników kształtujących osobowość. Wśród ogromnej ilości czynników mogących mieć wpływ na zachowanie się danej jednostki, staramy się wykryć te spośród nich, które mogły mieć wpływ na powstanie anali­zowanych cech osobowości.

„Pewnym ułatwieniem przy określaniu genezy osobowości dziecka może być znajomość głównych grup czynników wpływających na ich powstanie. Mogą to być czynniki fizjologiczne związane z ogólnym stanem organizmu, względnie występującymi w nim zaburzeniami cho­robowymi, minione przeżycia i doświadczenia życiowe, aktualne wa­runki środowiskowe łączące się zarówno z wpływem środowiska ro­dzinnego i szkolnego, jak też różnych środowisk pozarodzinnych i pozaszkolnych, metody wychowawcze stosowane w odniesieniu do dziecka przez nauczycieli, wychowawców, rodziców.

W celu ustalenia genezy cech występujących u danego dziecka, należy zapoznać się z jego historią życiową. Materiałów do pozna­nia historii życiowej mogą dostarczyć wywiady przeprowadzone z dziec­kiem, jego rodzicami i opiekunami. Wiele materiałów jest zawartych w dokumentacji szkolnej, szczególnie zaś w arkuszu ocen, dzienniku, karcie zdrowia, opiniach i różnych dokumentach osobistych. Analiza dokumentacji jest pomocna przede wszystkim do odtworzenia dotych­czasowego przebiegu nauki szkolnej, postępów z poszczególnych przed­miotów, stosunku do nauki, rozwoju fizycznego i stanu zdrowia.

W celu poznania aktualnych warunków środowiskowych należy przeprowadzić wywiad środowiskowy, odwiedzić dziecko w jego domu rodzinnym, porozmawiać z nim samym, rodzicami, rodzeństwem, towarzyszami zabaw. Pomocna może być również analiza dokumentacji, która dostarcza wiadomości o zawodzie rodziców, warunkach materialnych i mieszkaniowych, ilości rodzeństwa oraz różnych czynnikach związanych z wpływem środowiska rodzinnego na zachowanie się dziecka.

W niektórych przypadkach niezbędne jest przeprowadzenie specjalistycznych badań psychologicznych lub lekarskich. Badania psychologiczne są konieczne w wypadku podejrzenia o niedo­rozwój umysłowy, w razie poważniejszych zmian charakterologicznych lub potrzeby dokładnego określenia poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych. Badania lekarskie są natomiast potrzebne wtedy, gdy istnieje przypuszczenie, że objawy występujące u dziecka są wywołane jakimiś zmianami chorobowymi. Przeprowadzenie za­równo badań psychologicznych, jak też lekarskich wymaga zastoso­wania właściwych metod i może być dokonywane wyłącznie w upo­ważnionych ku temu poradniach specjalistycznych. Równocześnie należy przestrzec przed przeprowadzeniem takich badań, szczególnie zaś badań testowych, przez osoby nie posiadające ku temu należytego przygotowania, gdyż może to być powodem poważnych błędów i nie­porozumień, pociągających za sobą szereg szkodliwych następstw, wpływających nieraz na cały dalszy bieg życia dziecka. Z błędami takimi mamy do czynienia, gdy wskutek niewłaściwego przeprowadze­nia badań psychologicznych dziecko normalne zostaje skierowane do szkoły specjalnej, dziecko niedorozwinięte pozostaje w szkole dla dzieci normalnych, dziecko nerwowe lub umysłowo chore nie jest poddane właściwemu leczeniu.

Po dokładnym opisaniu trudności wychowawczych lub trudności w nauce występujących u dziecka oraz wykryciu czynników mogą­cych mieć wpływ na ich powstanie, możemy przystąpić do sformuło­wania właściwych wniosków wychowawczych. Powinny one opierać się na przeprowadzonej psychologicznej analizie zachowania się dziecka i być dostosowane do stwierdzonych u niego przyczyn zaburzeń w zachowaniu się. Wskazania te mogą dotyczyć koniecz­ności zmian niewłaściwych metod wychowawczych, zmian środowiska wychowawczego, izolacji dziecka od szkodliwego wpływu otoczenia, przeprowadzenia leczenia, które likwidowałoby organiczne przyczyny trudność, zastosowania określonych metod reedukacji i psychote­rapii.

Charakterystyki przyczynowe zawierają opis i wyjaśnienie objawów stwierdzonych w zachowaniu się dziecka, co stanowi podstawę sformułowania właściwych wniosków wychowawczych. Wymienione części możemy wyodrębnić w charakterystykach, natomiast w prak­tyce .wychowawczej występują one zazwyczaj łącznie i zazębiają się nawzajem. Poznanie zachowania się dziecka przebiega niejednokrotnie równolegle do wykrywania przyczyn pewnych trudności i zaburzeń w zachowaniu się oraz prób stosowania różnych metod oddziaływania pedagogicznego. Nauczyciel lub wychowawca nie może rozpoczynać oddziaływania pedagogicznego dopiero po dokładnym poznaniu dziecka, gdyż codzienne sytuacje życiowe występujące w pracy szkoły lub różnych zakładów wychowawczych wymagają natychmiast po­znania zachowania się danej jednostki, wyjaśniania jego genezy, jak też oddziaływania pedagogicznego.

Podany niżej przykład charakterystyki przyczynowej zawiera wstępne informacje o dziecku, charakterystykę jego zachowania się połączoną z opisem występujących u niego trudności wychowawczych i analizę historii życiowej i aktualnych warunków środowiskowych, próby wyjaśnienia stwierdzanych objawów trudności oraz wskazania wychowawcze dotyczące sposobów postępowania z tym dzieckiem.

Wstępne informacje o dziecku

Przedmiotem analizy jest Genek należący do uczniów sprawiających poważne trudności wychowawcze. Genek ma 15 lat, jest uczniem klasy VI. Dwukrotnie powtarzał klasę IV. Mieszka u rodziców, którzy mają trzyhektarowe gospodarstwo. Warunki materialne w domu są ciężkie. Siostra Genka jest mężatką, mieszka oddzielnie,

Genek jest szczupły, dość wątłej budowy, ma ciemną cerę. Ubrany nie­zbyt starannie, ręce ma często brudne i poplamione atramentem. Jest bardzo;' ruchliwy, inteligentny, dowcipny. W zachowaniu się samodzielny, śmiały, przedsiębiorczy.

Charakterystyka zachowania się i opis trudności wychowawczych

Genek ma bardzo słabe wyniki w nauce. Zadań nie odrabia. Do szkoły przynosi teczkę z książkami i zeszytami, ale rzadko w nich coś pisze w domu lub w szkole. Gdy dzieci pracują na lekcji, on napisze najwyżej dwa zdania, a potem coś rysuje i maluje.

Nauczyciel upomina go, co zwykle nie skutkuje. Gdy podchodzi do niego Genek chowa zeszyt, bądź wychodzi z ławki i ucieka.

Gdy na lekcji nauczyciel czyta ciekawy tekst, Genek przychodzi do pierw­szej ławki, podpiera głowę rękami i słucha bardzo uważnie. Gdy tylko skoń­czy - wraca do swojej ławki i po chwili zaczyna dokazywać: to kolegę uszczypnie, to ukłuje, to rzuca czapkę po klasie, to nasadza na nos okulary. Nieraz zaczyna głośno śpiewać (ma bardzo ładny głos) lub układać króciut­kie rymowane wierszyki i wypowiadać je na głos.

Tak się zachowuje, gdy jest na lekcjach. Niejednokrotnie jego miejsce w ławce jest jednak puste, leży tylko teczka. «Gdzie Genek?» — pyta nau­czyciel. Genek tymczasem gra w piłkę. Warto dodać, że Genek jest zapalo­nym sportowcem. Doskonale gra w szczypiorniaka, bardzo dobrze wywiązu­je się z funkcji bramkarza, lubi grać w piłkę nożną, jeździ na łyżwach i nar­tach, dobrze pływa. Kąpie się już w marcu, kiedy woda jest jeszcze bardzo zimna. Prawie nigdy nie choruje.

Interesuje go biologia. Doskonale zna rozkład zajęć w innych klasach. Nieraz nie ma go we własnej klasie, ale za to jest w klasie starszej lub młodszej na lekcji, na którą ma przyjść nauczycielka biologii.

Nauczycielka zaczyna lekcję. Genka między uczniami nie widzi. Wresz­cie go spostrzega i pyta: «Genek, czemu ty nie jesteś na lekcji u siebie. Idź do klasy». — «Proszę pani, ja będę grzeczny, ja chcę słuchać') odpowiada, Genek. Rzeczywiście siedzi spokojnie tak długo, dopóki lekcja jest ciekawa i zajmująca. W czasie powtarzania i utrwalania materiału wychodzi z klasy. «Proszę pani. Rybki w akwarium mają brudną wodę, ja oczyszczę akwarium” — zwraca się nieraz do nauczycielki biologii. Opiekuje się rybkami, suszy im przez lato i jesień rozwielitki i oczliki na zimę, dba o to, by dzieci nie bru­dziły rybkom wody. Niedawno założył w szkole hodowlę białych myszy. Bardzo troskliwie się nimi zaopiekował. Urządził im pomysłowe i wygodne korytarzyki, w których swobodnie biegają. Karmi je, czyści, nikomu nie pozwala się do nich zbliżyć. Raz nauczyciel prosił, by dzieci urządziły wystawę swoich ilustracji zrobionych na lekcjach biologii. Dzieci podchodzą do stołu i zostawiają swoje ilustracje. Genek podszedł i zostawił białą myszkę.

Pewnego razu nauczyciel wchodzi do klasy, siada przy stole, sprawca obecność. Raptem stół podnosi się do góry. Dzieci w śmiech. Okazuje się, że to Genek wlazł pod stół i powoli na plecach zaczął go podnosić. Chciałem — mówi zapytany przez kierownika — pana nastraszyć.

Fakt opisany poniżej świadczy o wrażliwości uczuciowej Genka i zdol­ności do przeżywania uczuć moralno-społecznych. Przychodzę do klasy chora. Boli mnie głowa, gardło, mam gorączkę i nie mogę głośno mówić. Nie chcę tego okazać dzieciom i zaczynam lekcję głosem nieco ściszonym i zwolnionym. Boję się wyczynów Genka na lekcji, ale nic nie mówię. On siedzi i wpatruje się we mnie pilnie. Wszystkie dzieci zachowują cicho i ku wielkiemu zdziwieniu Genek też, Dzieci przepisują urywek z książki — Genek siedzi cicho i rozgląda się po klasie. Nagle wychodzi z ławki, podchodzi do kolegi, który zaczyna się kręcić, uderza go po twarzy i woła: «Nie przeszkadzaj. Nie widzisz, że pani jest chora».

Opis historii życiowej i aktualnych warunków środowisko­wych

Genek nie ma ani braci, ani sióstr, z którymi mógłby współżyć. Siostra jego jest mężatką i ma czworo dzieci. Genek mieszka z matką i ojcem. Matka jego jest chora, a ojciec bardzo często pije. Przed dziesięciu laty był wójtem, na stanowisku tym jednak zbyt długo się nie utrzymał. Zajmuje się gospodarstwem. Ma trzy hektary ziemi, dwie krowy i jednego konia, którym okolicznościowo zarabia. Zarobione pieniądze przepija. Wykrada również po kryjomu z domu cukier, siano, zboże, sprzedaje i znowu pije. Pijany wraca do domu, robi awantury. Raz powybijał szyby, to znów po­tłukł naczynia. Matka z Genkiem ucieka wtedy z domu i nocuje u córki. Ojciec grozi, że ich zabije. Raz nawet matka Genka chodziła na skargę na posterunek MO i prosiła, żeby go wreszcie ukarać i zamknąć. Na drugi dzień poszła wszystko odwołać. Przed kilkoma, laty ojciec Genka próbował się powiesić, zdołano go jednak odratować.

Próba wyjaśnienia przyczyn stwierdzonych trudności wycho­wawczych

Jak o tym świadczą opisane wyżej objawy, Genek jest dzieckiem ner­wowym. Cechuje go przede wszystkim dość znaczna nadpobudliwość i związane z tym trudności w skupieniu uwagi. Należy przypuszczać, że głównym powodem trudności wychowawczych, występujących u Genka, są warunki domowe, w szczególności zaś alkoholizm ojca. Stałe awantury wywoływane przez pijanego ojca, atmosfera panująca w domu, wpływają ujemnie na postępowanie dziecka. Przygnębiona i chora matka, która nie­raz ucieka z domu przed pijanym mężem, również nie zapewnia należytej opieki wychowawczej. W rezultacie chłopak przebywa głównie poza domem, w otoczeniu rówieśników lub starszych kolegów, którzy wywierają na niego ujemny wpływ. Brak zdyscyplinowania przejawiający się w szkole można tłumaczyć opisanymi wyżej warunkami życiowymi dziecka, w szczegól­ności zaś niewłaściwym oddziaływaniem domu i kolegów. Równocześnie wykazuje on dużą ruchliwość,, przedsiębiorczość, różnorodne zaintereso­wania. Powyższe objawy wskazują, że przeżycia frustracyjne związane z ciężkimi warunkami życiowymi i atmosferą panującą w domu, nie zaha­mowały jego aktywności, lecz spowodowały wystąpienie pewnych niewła­ściwych form jej przejawiania się.

Wskazania wychowawcze

Powyższe stwierdzenia stanowiły podstawę zastosowania właściwych środków oddziaływania pedagogicznego, które umożliwiłyby przezwycię­żenie trudności wychowawczych występujących u Genka. Na zebraniach rady pedagogicznej kilkakrotnie omawiano jego zachowanie się analizie jego wybryków, trybu życia, warunków domowych, postanowi­liśmy się specjalnie nim zająć. Staramy się okazać mu dużo wyrozumiałości i życzliwości, otoczyć serdeczną opieką, której brak mu jest w domu. Często rozmawiamy z nim o jego zachowaniu się i przyszłym losie. Odwiedzamy go w domu, staramy się nawiązać bliski kontakt z rodzicami, wpłynąć choć częściowo na zachowanie się ojca. Nie daje to niestety prawie żadnych rezultatów, gdyż ojciec dalej pije i urządza w domu awantury, zaś wylecze­nie z nałogu wymagałoby prawdopodobnie umieszczenia go w zakładzie zamkniętym dla alkoholików, na co nie chce się zgodzić.

Chcąc odizolować Genka od ujemnego wpływu starszych kolegów oraz zorganizować należycie jego wolny czas, wciągnęliśmy go do pracy w kółku biologicznym i sportowym. Genek jest również odpowiedzialny za hodowlę w kąciku biologicznym. Wymienione wyżej formy zajęć poza­lekcyjnych odpowiadają jego zainteresowaniom, dlatego też bierze w nich chętnie udział wykazując przy tym dużo pomysłowości i inicjatywy.

W zachowaniu się Genka w ostatnich miesiącach można stwierdzić korzystne zmiany. Stał się bardziej zdyscyplinowany, w niektóre dni zachowuje się zupełnie, poprawnie. Stwierdzamy wtedy, że praca nasza daje wyniki. Niestety nieraz dawne objawy pojawiają się i znów następuje okres zwiększonych trudności. Nie rezygnujemy jednak z dalszych prób. Mamy nadzieję, że cierpliwe i wytrwałe kontynuowanie przyjętego kierun­ku pracy wychowawczej da wreszcie spodziewane wyniki, uczyni z Genka jednostkę wartościową, zdolną do pozytywnego spełniania stojących przed nią zadań życiowych."

9. CHARAKTERYSTYKI FUNKCJONALNE

Charakterystyki funkcjonalne zawierają psychologiczną analizę przystosowawczej funkcji zachowania się oraz określonych cech oso­bowości. Podobnie jak w charakterystykach przyczynowych, również w charakterystykach funkcjonalnych ich punktem wyjścia jest właś­ciwa charakterystyka opisowa pozwalająca na określenie cech osobo­wości danej jednostki. W oparciu o stwierdzenia zawarte w charakterystyce opisowej staramy się określić dynamikę osobowości, kierujące nią mechanizmy psychiczne oraz ich funkcję przystosowawczą. Analiza taka umożliwia sformułowanie wniosków wychowawczych, dostosowanych do dynamicznych właściwości osobowości.

Opracowanie charakterystyki funkcjonalnej wymaga oparcia się na określonych założeniach teoretycznych dotyczących mechanizmów psychicznych kierujących zachowaniem się. W tym celu niezbędna jest znajomość właściwych teorii psychologicznych oraz umiejętność ich zastosowania przy analizowaniu zachowania się i opracowywaniu charakterystyki. Nie jest to rzeczą łatwą, gdyż znając nawet założenia określonej teorii, nie zawsze potrafimy je skutecznie wyzyskać przy przeprowadzaniu psychologicznej analizy konkretnego przypadku. Należy ponadto uwzględnić dyskusyjny charakter szeregu teorii zmierzających do określenia dynamiki zachowania się oraz wysuwanych w stosunku do nich zastrzeżeń metodologicznych. Dotyczy to przede wszystkim psychoanalizy oraz kierunków nawiązujących do jej podstawowych założeń, mówiących o istnieniu podświadomości i jej dominującym wpływie na zachowanie się.

Wnioski zawarte w charakterystykach funkcjonalnych są pewnymi hipotezami formułowanymi przy przeprowadzaniu psychologicznej analizy zachowania się. Hipotetyczny charakter posiadają również wnioski zawarte w charakterystykach, dotyczące zależności zachowania się od warunków środowiskowych, historii życiowej lub fizjologicznego stanu organizmu. Wnioski takie łatwiej jest jednak uzasadnić i poprzeć właściwym materiałem faktycznym, niż wnioski mówiące o funkcjo­nalnej zależności zachowania się od potrzeb, frustracji, a tym bardziej od kompleksów i przeżyć tkwiących w podświadomości. W odnie­sieniu do wniosków tego typu należy zachować właściwy krytycyzm i starać się je należycie uzasadnić za pomocą odpowiednich materiałów rzeczowych.

W podanym niżej przykładzie charakterystyki funkcjonalnej pewne cechy osobowości próbowano analizować zakładając ich zależ­ność od określonych potrzeb oraz od frustracji, będącej następstwem braku zaspokojenia tych potrzeb. Analizę tę wykorzystano do sformu­łowania wskazań wychowawczych dotyczących metod postępowania z charakteryzowanym dzieckiem.

Wstępne informacje o dziecku i jego środowisku rodzinnym

„Jurek jest uczniem klasy piątej: Jest wysoki, dobrze rozwinięty fizycznie, tną zgrabną sylwetkę. Na ogół jest czysto i porządnie ubrany, choć specjalnie nie dba o swój wygląd zewnętrzny.

Ojciec Jurka jest technikiem budowlanym, matka pracuje w księgowości. Jurek ma młodszego brata uczęszczającego do trzeciej klasy. Rodzina Jurka zajmuje ładne, dwupokojowe mieszkanie w nowym budownictwie. Mieszkanie jest estetycznie urządzone, posiada centralne ogrzewanie, balkon. W mieszkaniu jest telewizor; radio, panuje czystość, ład i porządek.

Wobec Jurka rodzice nie stosują na ogół kar fizycznych; jedynie w wy­jątkowych okolicznościach ojciec odwołuje się do pomocy pasa. Jurek natomiast jest często ganiony przez rodziców za to, że słabo się uczy i nieodpowiednio zachowuje się. Ojciec niejednokrotnie stawia mu za wzór młod­szego brata, który należy do najlepszych uczniów w klasie, a przy tym wzoro­wo zachowuje się zarówno w szkole, jak też w domu. Jak stwierdziła matka w rozmowie na temat Jurka, «ma go już dość», bo staje się coraz gorszy, trudno z nim wytrzymać.

Charakterystyka zachowania się i objawów trudności

Jurek należy do najgorszych uczniów w klasie, choć jak podkreślają nauczyciele mógłby znacznie lepiej się uczyć. Nie powtarzał dotychczas żadnej_; klasy, na jego świadectwach szkolnych przeważają jednak oceny dostateczne, nieraz oberwie też dwóję. Jest mało obowiązkowy, spóźnia się na lekcje lub przychodzi bez odrobionych prac domowych.

Jarek przejawia agresywność. Wykorzystując swą. przewagę fizyczną napastuje niektórych chłopców, przy czym jest zazwyczaj zwycięzcą w zai­nicjowanych przez siebie bójkach. Niszczy mienie społeczne (kilkakrotnie wybił szyby w oknach, pociął scyzorykiem ławkę, rozdarł pozostawioną w klasie mapę).

Ostatnio okazało się, że Jurek był przywódcą grupy chłopców, która dopuściła się szeregu wykroczeń (rzucanie kamieniami w przejeżdżające samochody, oblewanie przechodniów wodą, kradzież owoców i kwiatów w ogrodach). Wśród członków grupy Jurek cieszył się dużą popularnością, należący do niej chłopcy wyrażali się o nim z uznaniem i podziwem.

Funkcjonalna analiza objawów trudności

Trudności wychowawcze występujące u Jurka można próbować tłu­maczyć brakiem zaspokojenia pewnych potrzeb oraz doznawanych na tym tle frustracji; w szczególności można domyślać się istnienia blokady potrze­by kontaktów uczuciowych oraz potrzeby uznania społecznego. Jest to następstwem przejawianej wobec niego postawy ze strony rodziców, którzy stale ganią go, wytykając mu brak postępów w nauce i złe zachowanie się. Wydaje się, ze jest to również powodem braku kontaktów uczuciowych między Jurkiem a rodzicami. Doznane na tym tle frustracje mogły stać się powodem wytworzenia się u niego skłonności agresywnych przejawia­jących się w napastowaniu niektórych kolegów oraz niszczeniu mienia spo­łecznego. Równocześnie będąc przywódcą grupy dopuszczającej się różnych wykroczeń, dzięki swej odwadze, sprytowi i sprawności fizycznej zdobył sympatię i podziw ze strony należących do niej chłopców, co sprzyjali zaspokojeniu zarówno jego potrzeby kontaktów uczuciowych, jak też potrze­by uznania społecznego.

Wskazania wychowawcze

Uwzględniając powyższe wnioski, należałoby rozważyć możliwości zaspokojenia wymienionych potrzeb w sposób społecznie akceptowany. Pożądana byłaby zmiana stosunku rodziców do Jurka, którzy powinni okazywać mu więcej życzliwości i sympatii oraz unikać stałego ganienia go i upominania. Zarówno rodzice, jak też nauczyciele powinni w kontak­tach z Jurkiem więcej go chwalić, podkreślać jego pozytywne walory, np. jego sprawność fizyczną, zdolności organizacyjne, drobne osiągnięcia w nauce. Wskazane byłoby również przyznanie mu jakiejś odpowiedzialnej funkcji w samorządzie szkolnym lub zespole sportowym, do którego należy, gdzie mógłby przejawiać posiadane uzdolnienia organizacyjne i zasłużyć na uznanie ze strony nauczycieli i kolegów."

W zakończeniu niniejszego rozdziału należy zaznaczyć, że wybór rodzaju charakterystyki zależy od celu, któremu ma ona służyć. Ze względu na różnorodność zadań występujących w pracy szkoły i róż­nych zakładów wychowawczych — nauczyciele, wychowawcy, pracow­nicy oświatowi powinni znać różne rodzaje charakterystyk, by w razie potrzeby móc opracować najwłaściwszą z nich.

UWAGI KOŃCOWE

Metodologiczne i metodyczne zagadnienia omówione w niniejszej pracy odnoszą się do obserwacji, interpretacji i charakterystyk psycho­logicznych. Kolejność przedstawienia powyższych zagadnień wyznacza przebieg procesu poznania psychologicznego, którego przedmiotem jest zachowanie się dziecka. Powinien on rozpoczynać się i opierać na systematycznych obserwacjach faktów występujących w zachowaniu się. Stanowi to punkt wyjścia psychologicznej interpretacji zaobser­wowanych faktów zmierzających do wyjaśnienia warunków i przyczyn ich powstania. Należycie przeprowadzone obserwacje i oparte na nich interpretacje zachowania się dostarczają z kolei materiałów pozwala­jących na opracowanie charakterystyk zawierających wnioski doty­czące cech osobowości obserwowanej jednostki oraz ich genezy. Zawarta w charakterystykach wiedza psychologiczna o dziecku umoż­liwia wypracowanie właściwych metod oddziaływania pedagogicznego, zmierzających do zapewnienia jak najbardziej korzystnych warunków jego rozwoju psychofizycznego oraz przezwyciężenia zaburzeń wystę­pujących w zachowaniu się.

Uwzględnienie omówionej wyżej kolejności czynności występu­jących w procesie poznawania dziecka pozwala na uniknięcie popełnia­nych przy tym nieraz błędów przyjmujących postać różnego rodzaju nieuzasadnionych interpretacji oraz przedwczesnych uogólnień. Nieu­zasadnione interpretacje są zwykle następstwem braku oparcia ich na faktach zaobserwowanych w zachowaniu się, zaś przedwczesne uogólnienia, występujące niejednokrotnie w niewłaściwie opracowa­nych charakterystykach, są również wywołane brakiem znajomości konkretnych, należycie opisanych faktów. Brak właściwych materiałów rzeczowych utrudnia, a nieraz wręcz uniemożliwia, poznanie zachowania się obserwowanego dziecka oraz dokonanie poprawnych inter­pretacji i uogólnień.

Niniejsza praca jest poświęcona wyłącznie metodzie obserwacji psychologicznej. Metoda obserwacji należy niewątpliwie do podsta­wowych metod współczesnej psychologii, znajduje szerokie zastoso­wanie zarówno w badaniach naukowych, jak też rozwiązywaniu licz­nych problemów praktycznych występujących w pracy wychowawczej. Nie należy jednak zapominać o tym, że wszechstronne poznanie zachowania się, szczególnie zaś wykrycie kierujących nim mechaniz­mów psychicznych, wymaga również zastosowania innych metod (wywiad, analiza wytworów działania, eksperyment, niektóre techniki' psychometryczne). O potrzebie znajomości i należytego wykorzysta­nia tych metod nie powinien zapominać Czytelnik zapoznając się bliżej z metodą obserwacji psychologicznej i starając się stosować ją w swej działalności wychowawczej.

Podstawową zasadą, którą kierowałem się przy opracowywaniu niniejszej pracy, jak również w innych publikacjach poświęconych metodom badań psychologicznych, była zasada łączenia teorii z prak­tyką. Opierając się na niej starałem się ukazać założenia teoretyczne tkwiące u podstaw tych metod, uwzględniając przy tym ich rozwój historyczny. Równocześnie pragnąłem przekazać zasób wiedzy psy­chologicznej, która byłaby pomocą w praktycznym działaniu, a szcze­gólnie znajdowała zastosowanie w pracy wychowawczej przy pozna­waniu psychiki dzieci i młodzieży. Czy i w jakim stopniu zamierzenia te udało mi się zrealizować oceni już sam Czytelnik.

---