PEDAGOGIKA JAKO NAUKA O WYCHOWANIU CZŁOWIEKA.

Wychowanie jest to proces odnoszący się do sfery emocjonalno motywacyjnej dzieci i młodzieży. Wychować oznacza dodawać odwagi, przygotowywać do przyszłego życia. Jest wiele definicji wychowania, ale najbardziej obrazująca ten proces jest definicja T. Wujka gdzie wychowanie to - całość wpływów i oddziaływań kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie. Na wychowanie mają wpływ różnego rodzaju instytucje.

wychowanie — świadomie organizowana działalność ludzka, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka. Zmiany te obejmują zarówno stronę instrumentalną, związaną z pozna­niem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę aksjologiczną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia. Pro­ces i wyniki w. kształtują się pod wpływem: 1) świadomego i celowego od­działywania odpowiedzialnych za w. osób i instytucji (m. in. rodziców, nauczycieli, rodziny, szkoły, organizacji społeczno-politycznych i kultu­ralnych) ; 2) wpływu systemu w. równoległego, a zwłaszcza odpowiednio zorganizowanej działalności środków masowego oddziaływania; 3) wysił­ków jednostki nad kształtowaniem własnej osobowości.

W. ma charakter historyczny i klasowy, poczynając od epoki wspólnoty pierwotnej przechodzi ogromne przeobrażenia: we wspólnocie pierwotnej obejmowało tylko chłopców do lat 7 („szkoła leśna"), w następnych for­macjach ekonomiczno-społecznych stopniowo tworzono instytucje wy­chowania dla coraz starszych roczników dzieci i młodzieży obojga płci; obecnie z działalnością wychowawczą, zorganizowaną celowo, spotyka się człowiek przez całe swoje życie (->• kształcenie ustawiczne). W celach wychowania oraz ideałach wychowawczych poszczególnych epok wyraźne odbicie znajdują interesy klasowe warstw rządzących, przejawiające się zarówno w stwarzaniu lepszych dróg kształcenia dla dzieci z klas uprzywi­lejowanych, jak i w uwzględnianiu ideologii tych klas w procesach insty­tucjonalnego w. ogółu dzieci i młodzieży; dopiero w ustroju socjalistycz­nym realizuje się zasadę wszechstronnego rozwijania osobowości ogółu dzieci i młodzieży bez względu na pochodzenie społeczne, płeć czy stan majątkowy. Do podstawowych składników w. tradycyjnie zalicza się: ->• w. umysłowe, -> w. moralne, w. społeczne (obywatelskie), -> w. estetyczne i w. fizyczne; pedagogika marksistowska ponadto zalicza tu ->• kształcenie politechniczne. Z uwagi na ogromne znaczenie aktyw­ności własnej w procesie przemian wychowawczych należałoby całość w. pojmować jako w. przez działalność umysłową, społeczną, wytwórczą (pracę), artystyczną i zdrowotną.

Każdy proces wychowania musi być oparty o jakieś wartości.

CECHY WYCHOWANIA:

złożoność - zależy od uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych. W wychowaniu chodzi nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wychowawczych norm postępowania lecz także o pełną akceptację i uwewnętrznienie , a wiec uczynienie z nich przewodnich idei w codziennym postępowaniu jednostki .

intencjonalność - wychowawca jest świadomy celu, który pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej. Najbardziej elementarnym celem wychowana jest nie szkodzić tym których się wychowuje. Wychowanie ma na uwadze ogólne dobro i normalny rozwój wychowanka.

Interakcyjność - ma miejsce w warunkach współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka, który odbywa się na zasadzie wzajemności, czyli wychowawca podlega wpływom ze strony wychowanka, proces jest bardziej skuteczny, gdy w oddziaływaniach jakim poddawany jest wychowanek włącza on sferę własnej aktywności

Relatywność - wiąże się z trudnościami przewidywania skutków oddziaływań wychowawczych.

Bogdan Suchodolski mówi, że wychowawca nie wychowuje sam wychowanka, pomagają mu w tym dom, życie lub dom ł ulica. Wpływ na psychikę i zachowanie się dzieci oraz młodzieży mają środowiska rówieśnicze, środki masowego przekazu.

długotrwałość - właściwość ta sugeruje, że każdy człowiek podlega przemianom własnej osobowości przez całe niemal życie. Dlatego o wychowaniu można mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży ale i dorosłych. Przypomina ona o konieczności dokonywania zmian w procesie wychowawczym nie tylko osobowości wychowanków ale i wychowawców.

Efekty wychowania zależą od stosowanych metod, celów, sposobów wychowawczych, wzorów wychowawczych. Nie długość a jakość procesu wychowania jest czynnikiem, który bardziej dojdzie do naszej świadomości. Jeżeli w procesie wychowania nie ma współpracy i współdziałania to bardziej odnosi się to do opieki, bo proces wychowania to proces współpracy i współdziałania.

CELE I METODY WYCHOWANIA.

Nauki pedagogiczne muszą powiedzieć wychowawcy, co ma zrobić z wychowanka, bo w przeciwnym razie wychowawca albo pozostawi go takim, jakim go zastał, albo zrobi zeń amoralne, nieproduktywne monstrum.

CEL JAKO FUNKCJA:

Cel utożsamia się z funkcją, jaką pewien obiekt pełni wobec szerszej całości, z wkładem tego obiektu w jej utrzymanie czy rozwój.

Analiza funkcji jest niezbędną częścią refleksji nad każda wyspecjalizowaną formą społecznego działania, a w tym, rzecz jasna, nad praktykami wychowaw­czymi. Nazywanie funkcji celem sprzyja jej subiektywizacji, ponieważ zgodnie z podstawową intuicją znaczeniową cele są zawsze czyjeś, tzn. lokują a; w szeroko pojętej świadomości jednostek. Szkolnictwo jak każda instytucja składa się z ludzi. Rodzi się tu pokusa, by w odpowiedzi na pytanie o funkcje tej instytucji w całości życia społecznego opisywać cele, jakie stawiają przed sobą (albo nawet: jakie powinni stawiać zgodnie ze statutem i regulaminem) ludzie pracujący w tej instytucji. Rodzi się też pokusa, by przekonywanie tych ludzi do pewnych celów uznać za kształtowanie funkcji instytucji, w których uczestniczą.

Jest to wygodne, ale nietrafne: z tego, że wielu czy nawet większość nauczycieli uważa, iż przygotowuje wykwalifikowane kadry dla gospodarki, w najmniejszym stopniu nie wynika, że szkolnictwo rzeczywiście pełni tę funkcje.

Z obu powodów o funkcjach instytucji i organizacji społecznych należy się wypowiadać na podstawie obiektywnej analizy socjologicznej skutków czy owoców ich działalności. Studiowanie celów zawartych w dokumentach założy­cielskich i wypytywanie pracowników o cele ich pracy z pewnością nie wystarcza.

CEL JAKO IDEAŁ:

Cel wychowania utożsamia się z wizją idealnej postaci, do której mieliby się upodabniać podopieczni pod wpływem naszych zabiegów. Tak właśnie wygląda zaproszenie do konstruowania ideału wychowawczego: pożądanego stanu finalnego ludzi urabianych przez innych ludzi.

Ideały wychowawcze konstruowano często i na różne sposoby. Autorzy o filozoficznych skłonnościach tworzyli wyrafinowane konstrukcje z oder­wanych sił i pierwiastków ludzkiej natury. Należy do nich np. F. Foerster, który pod wpływem Platona idealny stan wychowanka określa jako zespolenie pierwiastka męskiego (siły) i żeńskiego (miłości). Współczesny polski pedagog Heliodor Muszyński w książce Ideał i cele wychowania za punkt wyjścia obrał nie uniwersalne siły natury ludzkiej, lecz bieżące potrzeby kraju — tak jak je pojmował — i doszedł do obszernej listy 32 cnót albo, jak sam je nazywa, postaw, zogniskowanych wokół czterech sfer życia: ideologii socjalistycznej (np. egalitaryzm, szacunek dla pracy), społeczeń­stwa (np. patriotyzm, gospodarność), drugiego człowieka (np. tolerancja, poszanowanie własności) i samego siebie (np. godność osobista, optymizm).

Ideał nie jest celem, który wyłaniałby się z. namysłu nad przebiegiem i wynikami rzeczywistych praktyk wychowawczych, lecz celem, który ten czy inny autor dyktuje wychowaniu w imię odwiecznych wartości, palących potrzeb społe­cznych, wymogów racji stanu itp. Wychowawcy i wychowankowie stają się odbiorcami, a nie współtwórcami własnych celów.

Druga cecha celu -ideału polega na tym, że jest aprobowany i — co za tym idzie — obowiązujący bez względu na środki i koszty działania. Ideały to coś, co należy realizować bezkompromisowo. Tłumaczy to, dlaczego są one zawsze, bez względu na kontynent i ustrój, wyrażane w podniosłym, uroczystym języku

Wyobrażając sobie czy konstruując idealny stan człowieczeństwa, wielu ludzi kieruje się tym, co dobre samo w sobie. Ideał jest dla nich czymś, do czego wszyscy porządni ludzie powinni dążyć zawsze i wszędzie. W najbardziej skrajnym wydaniu ideały uważa się za odwieczne, niezmienne i niedosiężne; przykładem piękno, prawda i dobro, do których można się tylko zbliżać, ale nigdy osiągnąć.

Twórcy i zwolennicy ideałów nie oczekują, iż będą one bezpośrednio sterować czynami: jako hasła czy symbole w ideologicznych dyskusjach mają one przede wszystkim kształtować ludzką świadomość.

Ideał człowieka jest najczęściej składnikiem wizji lepszego świata wy­pracowywanej przez daną grupę. Ideał to taka teoria, która nie potrafi i zresztą nie zamierza kierować procesem przebudowy świata codziennego doświadczenia; zupełnie jej wystarczy, jeśli skłoni ludzi, by spojrzeli na ten świat pod pewnym kątem i by przyłączyli się do tych, którzy widzą go tak samo. Jedynym sposobem usunięcia rozbieżności między teorią i praktyką jest rezygnacja z utożsamiania celu wychowania z ideałem wychowawczym.

CEL JAKO ZAMIERZENIE:

Cel jest to przedmiot czyjegoś dążenia.

Mówiąc, że cel jest przedmiotem, wymagamy, by dawał się on opisać w sposób zobiektywizowany jako pewien stan rzeczy, a nie jako stan ducha podmiotu.

Związek celu i dążenia — to istota naszej definicji. Nie ma dążenia bez celu — jest tylko przypadkowe lub rutynowe zachowanie. Ale także nie ma celu bez dążenia. Cel musi się pojawiać w faktycznych działaniach jakie­goś człowieka, który organizuje swoje czyny z myślą o jego osiągnięciu.

Celem wychowawczym jest więc zamierzenie konkretnego wychowawcy, który odpowiada na pewien, nazwijmy to, dyskomfort na miarę swoich możliwości. Tak rozumiany cel wymaga potrójnej relatywizacji: do pewnego faktycznego stanu rzeczy, do oceny czy stosunku wychowawcy do tego stanu rzeczy i do kosztów jego zmiany.

Widać wyraźnie, że w tym rozumieniu cele są w największym stopniu względne. Zależą od sytuacji, czyli od stanu pewnego braku czy nadmiaru. Zależą od stosunku podmiotu do tej sytuacji. Zależą wreszcie od oszacowania posiadanych środków — ich skutecz­ności i kosztów, które pociąga ich zastosowanie. Jest wiele pragnień, które nigdy nie stają się celami, ponieważ w przekonaniu podmiotu nie istnieją sposoby ich realizacji albo jeśli istnieją, to grożą takimi zaburzeniami w innych dziedzinach życia, że całe przedsięwzięcie przestaje być opłacalne.

Związek celu-zamierzenia z działaniem jest dwojaki: organizuje on bieżące działanie i pozwala ocenić jego skuteczność. Innymi słowy: cel „mówi, co robić"

—jakie sposoby działania i jakie środki zastosować, w jakiej kolejności, w jakim porządku czasowym itp. — oraz „pokazuje, co wyszło" dzięki zestawieniu wyników uzyskanych z zamierzonymi. Obie funkcje łączą się oczywiście ze sobą, ponieważ ocena, czyli zbiorczy zapis rozbieżności między wynikiem a zamierze­niem, wpływa na dobór metod i środków oraz na przeformułowanie celu w następnym cyklu działania. W ten sposób, dzięki celowi-zamierzeniu, który jest tu warunkiem koniecznym, działanie ma szansę stać się „inteligentne", tzn. stać się ciągiem samo-korygujących się czy samo-optymalizujących czynności. Pedagogiczna problematyka celów-zamierzeń obejmuje dwie grupy zagad­nień. Jedne są zorganizowane wokół pytania: jak i pod wpływem czego dochodzi do stawiania i modyfikowania celów wychowania? Ponieważ cel jest własnością wychowawcy, pytanie to należy do pedeutologii, czyli do tej części pedagogiki, która opisuje i wyjaśnia zachowanie się człowieka w roli nauczyciela i wy­chowawcy.

METODY WYCHOWANIA:

Metody strukturalne: Wyobraźmy sobie, że jesteśmy pytani o genezę dowolnego obyczaju funk­cjonującego w danej zbiorowości. Odpowiedź, jakiej udzielimy, będzie najpraw­dopodobniej należeć do jednej z trzech kategorii: I) obyczaj został narzucony przez zwierzchników tej zbiorowości, 2) obyczaj został przejęty od innej zbiorowości, 3) obyczaj został wynaleziony przez samą zbiorowość. Są to trzy ogólne mechanizmy powstawania obyczajów, do których może nawiązywać wychowawca w swojej pracy. Omówimy je kolejno.

Stanowienie obyczajów. Wychowawca jako formalny zwierzchnik klasy ma spore możliwości samodzielnego zaszczepiania różnorodnych obycza­jów. Ogólnie biorąc, jego działalność sprowadza się do trzech kroków: I) zdefiniowania ról i stosunków między rolami, 2) obsadzenia ról lub określenia reguł obsady, 3) nadzoru nad przestrzeganiem obyczaju.

Sprawowanie władzy wychowawczej nie musi gwałcić praw wy­chowanka, jeśli — jak w wypadku działalności Korczaka — zmierza właśnie do zagwarantowania tych praw. Wychowawca, człowiek starszy, bardziej doświad­czony i wykształcony, z reguły może rozpoznać źródła ucisku i nieefektywności wcześniej i lepiej niż sami wychowankowie. Nie samo użycie władzy, lecz jego intencja i konsekwen­cje powinny być przesłankami oceny.

O intencjach musi rozstrzygać opinia wszystkich użytkowników szkoły; punkt widzenia naukow­ców nie jest tu w żadnym stopniu uprzywilejowany. Inaczej jest w wypadku konsekwencji: tu badacz może dostarczyć praktykom niejednej wskazówki. Rozważmy tę kwestię.

Wśród konsekwencji na uwagę zasługują dwie główne możliwości. Obyczaj zadekretowany przez wychowawcę może zostać albo odrzucony, albo zneut­ralizowany przez zbiorowość wychowanków.

Jakie wskazówki można sformułować na podstawie tych rozważań? Trzy z nich wydają ;się najważniejsze. Po pierwsze każdą próbę zaszczepieniu nowego obyczaju powinna poprzedzać analiza jego obcości, czyli stopnia niezgodności z już istniejącymi obyczajami. Wychowawca powinien pamiętać, że różne rozwiązania regulujące życie społeczne klasy dążą do koherencji. Znaczy to, że w klasie, która pielęgnuje rywalizacyjne formy pracy, raczej nie przyjmą się obyczaje służące wzajemnemu udzielaniu sobie pomocy; w klasie tępiącej wszelkie wywyższanie się niełatwo będzie zaszczepić szacunek dla intelektualnej elity itp.

Trafne określenie stopnia obcości nowego obyczaju to jednocześnie oszaco­wanie szansy porażki w jego zaszczepianiu. Otóż, po drugie, im większa jest szansa odrzucenia czy neutralizacji nowego obyczaju ,tymi staranniej 'przemyślane muszą być czynności wychowawcy. Jeśli nowy obyczaj wchodzi w konflikt z jednym, wyraźnie określonym obyczajem, można zacząć od osłabienia tego ostatniego. Zawsze też trzeba zadbać o pewien wstępny poziom zgody wychowanków na nowy obyczaj. Na ogół nie sposób wyczerpująco przedstawić im korzyści z rozwiązania, które jeszcze nie zaczęło funkcjonować, ale można zwracać uwagę na kiełkujące możliwości, rozpraszać obawy i demaskować intencje opozycji

Co jednak począć, jeśli mimo naszych wysiłków obyczaj nie przyjmuje się w zbiorowości wychowanków? Wtedy, po trzecie, trzeba umieć zrezygnować.

Metody sytuacyjne: Metodami sytuacyjnymi nazwaliśmy wszystkie te schematy działania, za których pomocą wychowawca odpowiada na sytuacje zakłócenia powstające w klasie. Zakłócenia te mają dwojaki charakter. Pierwsze polegają na tym, że jeden lub kilku uczniów angażuje się w działania sprzeczne z wolą nauczyciela, drugie — że jeden lub kilku uczniów nie angażuje się w działania wymagane przez nauczyciela. W tradycyjnym języku szkolnym pierwsze noszą nazwę nieposłuszeństwa, drugie obojętności.

Brak w uczniu jawnego zapału, emocjonalnego zaangażowania w dydaktyczne i społeczne sprawy klasy, słowem — obojętność, jest dla wielu nauczycieli niemal równie naganny jak jawne nieposłuszeństwo.

Jakimi metodami można radzić sobie z tymi zakłóceniami? Wielu wy­chowawców /daje się wierzyć w karanie jako uniwersalną odpowiedź na zakłócenia wszelkiego rodz.aju. Inni byliby skłonni zarezerwować karanie dla wypadków nieposłuszeństwa, natomiast obojętność leczyć nagradzaniem. Jesz­cze inni nie ufają ani karaniu, ani nagradzaniu i optują za różnorodnymi metodami w rodzaju ukazywania wzorów do naśladowania, słownego przekony­wania czy stawiania zadań. Przyjrzyjmy się nieco dokładniej tym metodom.

Karanie i nagradzanie. Zarówno karanie, jak i nagradzanie polega na jawnym operowaniu zdarzeniami, które z punktu widzenia ucznia są awersyjne lub atrakcyjne. Przebieg obu metod jest podobny: nauczyciel pogarsza lub polepsza sytuację ucznia zaraz po tym, jak uczeń wykonał pewną czynność, zachował się w pewien sposób. Cele obu metod są jednak przeciwstawne: karanie stosuje się po to, by czynność tę zahamować, nagradzanie — by ją wzmocnić. Obie metody znajdują swoje uzasadnienie w psychologicznej prawidłowości potwierdzanej zarówno przez zdrowy rozsądek, jak i liczne badania naukowe. Głosi ona, iż ludzie modyfikują swoje zachowanie w zależności od jego następstw: zaprzestają czynności, która przynosi niepomyślne skutki, kontynu­ują zaś i nasilają czynności, które przynoszą skutki pomyślne.

Przekonywanie i stawianie zadań. Główną cechę grupy metod, do których teraz przechodzimy, można przedstawić następująco: w od­różnieniu od nagradzania i karania, które mają reinterpretować sytuacją wychowanka przez dodanie do niej przejawów zewnętrznej woli, metody te zmierzają do immanentnej reinterpretacji jego sytuacji. O reinterpretacji immanentnej mówimy wtedy, gdy podmiot spostrzega siebie i swoje położenie „w nowym świetle" czy „z innego punktu widzenia" i dzięki temu jest w stanie uwzględnić rzeczy wcześniej pomijane.

Można dowodzić, że każda reinterpretacja omawianego rodzaju dokonuje się wskutek uzyskania przez podmiot albo nowych informacji, albo nowej perspektywy, która w odmienny sposób organizuje stare informacje.

Dostarczanie informacji to istota metody zwanej przekonywaniem. Mówiąc dokładniej, przekonywanie polega na słownym przedstawieniu wychowankowi prawdopodobnych i afektywnie nieobojętnych źródeł i konsekwencji tego, co robi. i tego, czego nie robi. Pospolitym przykładem zastosowania tej metody wobec młodego palacza papierosów jest zasugerowanie mu, iż jego postępowa­nie wynika z chęci wydania się doroślejszym niż jest, a więc ma podejrzaną motywację. Temu samemu służy przedstawienie mu danych statystycznych, z których wynika, że palenie zwiększa szansę zachorowania na raka. Jeśli informacja o związku między jego zachowaniem a chorobą wyda mu się prawdziwa, a choroba przerażająca, można przypuszczać, że zrodzi się w nim obawa w pewnej przynajmniej mierze hamująca palenie.

Dostarczanie nowej perspektywy angażuje nieco inne procesy psychiczne. Perspektywa nie jest żadną szczegółową informacją o danej sytuacji, lecz raczej punktem, z którego się ją ogląda.

Przedstawiliśmy dwie grupy metod wychowania- jedne zmierzały do tworzenia pożądanego klimatu społecznego w klasie, drugie do przywracania „ładu i porządku”. Z tych dwóch grup pierwsza wydaje się znacznie ważniejsza. Nie tylko dlatego, że stosowanie metod strukturalnych kojarzy się z osobą nauczyciela pedagogicznie aktywnego, ale że powodzenie tych metod tworzy podstawę skuteczności metod sytuacyjnych. Różne obserwacje potwierdzają ogólną prawidłowość, iż jednostkowa interwencja nauczyciela tym łatwiej przynosi zamierzone skutki, w im większym stopniu nawiązuje do istniejących w klasie obyczajów. Nietrudno to zrozumieć: interweniujący nauczyciel nie tyle okazuje swoja wolę, ile przypomina wole zbiorową. W ten sposób budzi ducha lojalności wobec własnej demokracji, ducha, który jest atrybutem młodości. Gdybyśmy bardziej mu ufali w szkole, może udałoby się większej liczbie przechować go do lat dojrzałych.

8

---