Dr Anna Malenda

Hipoteza (ang. hypothesis, niem. Hypothese, fr. hypothèse, gr. hypόthesis - przypuszczenie, domysł) - inaczej hipoteza naukowa, badawcza - stwierdzenie wymagające sprawdzenia, sformułowane doraźnie dla opisania lub wyjaśnienia zjawisk czy procesów (dydaktyczno-wychowawczych w pedagogice), stanowiące próbę odpowiedzi na pytanie ujęte w problemie badawczym.

Zdaniem K Konarzewskiego: „Hipoteza to nie jest domysł lub przypuszczenie badacza, lecz wniosek logiczny z teorii, który odnosi się do dającego się zaobserwować stanu rzeczy. Gdy nie ma teorii nie ma i hipotezy. Rolą zaś hipotezy nie jest bynajmniej ukierunkowanie procesu myślenia, lecz umożliwienie weryfikacji teorii”.

Powszechnie funkcjonuje przekonanie, że hipotezy stawia się w naukach przyrodniczych i to takich, w których jako metoda badawcza dominuje eksperyment. Tymczasem także w naukach humanistycznych (zatem i w pedagogice) formułuje się i sprawdza hipotezy, i to nie tylko wtedy, gdy przeprowadza się badania eksperymentalne.

Analiza literatury dotyczącej metodologii nauk pedagogicznych prowadzi do wyróżnienia dwóch podejść do rozumienia hipotezy: w wąskim oraz w szerszym zakresie.

I. W wąskim zakresie - gdy wzorując się na naukach przyrodniczych, definiuje się hipotezę jako naukowe przypuszczenia dotyczące tylko i wyłącznie relacji między jakimiś zjawiskami odnoszącymi się do rzeczywistości edukacyjnej i wychowawczej. Inaczej mówiąc, hipotezy mają wyjaśniać zależności między zmiennymi, przy czym chodzi głównie o związki przyczynowo-skutkowe. Przykładowo, hipoteza: Stosowanie przez nauczycieli techniki „burzy mózgów” na lekcjach biologii w gimnazjach stymuluje aktywność twórczą uczniów stanowi próbę odpowiedzi na problem: Jaki jest wpływ stosowania przez nauczycieli na lekcjach biologii techniki „burzy mózgów” na twórczą aktywność uczniów? (pytanie to dotyczy związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy stosowaniem techniki „burzy mózgów” a twórczą aktywnością uczniów).

II. W szerszym zakresie - gdy hipotezę rozumie się nie tylko jako naukowe przypuszczenie dotyczące występowania zależności między zmiennymi, ale też jako przypuszczenie istnienia jakiegoś zjawiska czy procesu (jego cech, wielkości, częstotliwości czy czasu występowania).

Rzeczywistość społeczna jest na tyle złożona, interesująca, że ograniczanie badań pedagogicznych do sprawdzania zależności między zmiennymi zubaża pole badawcze o rozwiązywanie problemów dotyczących własności zjawisk czy procesów zachodzących w edukacji i wychowania, takich jak np. Co decydowało o wyborze przez maturzystów formy Nowej Matury?; Jakie są przejawy twórczego myślenia uczniów gimnazjów na lekcjach matematyki?; W jaki sposób uczniowie klas szóstych przygotowywali się do testu gimnazjalnego? Jakie przyczyny przynależności do subkultur podaje młodzież? Jakie możliwości resocjalizacji dostrzegają rodzice dzieci uzależnionych?

Jeśli badacz przyjmie wąskie rozumienie hipotezy, nie może zaproponować odpowiedzi na tego rodzaju pytania, czyli nie może wysunąć hipotez. Wyjściem w tej sytuacji jest odwołanie się do ujęcia hipotezy w szerszym zakresie.

Zdawałoby się, że w konsekwencji ujmowania hipotezy w jej szerszym znaczeniu do każdego problemu badawczego formułuje się hipotezę. Tymczasem i w tej sytuacji pojawiają się wątpliwości co do sensowności stawiania hipotez. Rozumienie hipotezy w jej szerszym zakresie uprawnia, a nie - zmusza badacza do stawiania hipotez.

Ostatecznie, jeśli w badaniach pedagogicznych nie stawia się a' priori hipotez to dlatego, że:

a) przyjęto wąskie rozumienie hipotezy, a problem badawczy nie dotyczy związku między zmiennymi;

b) przyjęto szerokie rozumienie hipotezy, problem ma charakter pytania rozstrzygnięcia,

np. Czy prawdą jest, że nauczyciele są przygotowani do pracy w zreformowanej szkole?, przy tym badacz nie potrafi określić prawdopodobieństwa hipotez alternatywnych: (Nauczyciele są przygotowani do pracy w zreformowanej szkole; Nauczyciele nie są przygotowani do pracy w zreformowanej szkole), więc jeśli je sformułuje, to wówczas badanie sprowadza się do rozwiązania problemu: która z wysuniętych hipotez jest prawdziwa?, nie zaś poszukiwania odpowiedzi na postawione pytanie. Można też uznać, że hipoteza mieści się implicite w problemie; w efekcie postawienie hipotezy jest po prostu sztuczne, stanowi wyraz nadmiernego przywiązania badacza do przekonania, że bez hipotezy nie ma badania naukowego;

c) podjęto badania jakościowe, które są stosowane, gdy np. dane zagadnienie jest badaczowi mało znane.

Hipotezy wysuwa się zawsze, gdy w pedagogicznych badaniach ilościowych postawiono pytania problemowe typu: Od czego zależy dane zjawisko? W jakich warunkach powstaje? Czego jest rezultatem?.

Rola hipotez w badaniach naukowych

W dostrzeganiu potrzeby czy wręcz konieczności postawienia hipotezy do sformułowanego problemu - pomocna jest badaczowi znajomość funkcji, zadań, roli hipotez w badaniach. Hipotezy stanowią bowiem dla badacza swego rodzaju kierunkowskaz w naukowych poszukiwaniach, wytyczają drogę planowanych działań. Zalecane jest wysuwanie hipotez szczegółowych (będących odpowiedziami na problemy szczegółowe), gdyż wyraźniej polaryzują one pole widzenia badanego zjawiska, ponadto ułatwiają dobranie adekwatnych do podjętego problemu metod i technik badawczych. Należy przy tym uświadomić sobie, że hipotezy, dotyczą tylko zauważanych przez badacza faktów, zdarzeń, procesów, skłaniają go do sprawdzania swoich przypuszczeń, tym samym mogą ograniczać horyzonty odkrywania nowych aspektów badanych zjawisk. Tak więc rolę hipotezy w badaniach polegającą na ukierunkowywanie wysiłków badacza, można uznać za wyznacznik wysuwania - bądź nie - hipotez.

Hipoteza pełni też w badaniach funkcję poznawczą - ułatwia badaczowi ocenę znaczenia badanego zjawiska; może mu podsunąć myśl podjęcia nowych badań; jeśli w wyniku badania zostanie potwierdzona, to przyczynia się do doskonalenia teorii lub wręcz do jej tworzenia (teoriotwórcza funkcja hipotezy).

Rodzaje hipotez stawianych w badaniach naukowych

Podziału hipotez dokonać można, biorąc pod uwagę różne kryteria, i tak:

1) Ze względu na cel, któremu służą, wyróżnia się hipotezy: podstawowe ( mające na celu wyjaśnienie istotnych problemów danej dziedziny wiedzy) i częściowe (mające za zadanie wyjaśniać wycinkowe problemy określonego zagadnienia).

2) Biorąc pod uwagę stopień prawdopodobieństwa hipotez, mówi się o wysoko, średnio i mało prawdopodobnych hipotezach. Podział ten jest dla badacza istotny przy podejmowaniu ostatecznej decyzji dotyczącej wyboru hipotezy do badań.

3) Mając za postawę podziału hipotez stopień ich ogólności, wyodrębnia się hipotezy: proste (tworzone w oparciu o proste obserwacje, np. Leworęczność jest przyczyną trudności w uczeniu się matematyki) oraz złożone (zakładają istnienie rozmaitych współzależności między zjawiskami, procesami, np. Wysokie kompetencje nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej są rezultatem dobrego merytorycznie przygotowania na studiach, ustawicznego dokształcania się, oddziaływania środowiska szkolnego).

4) Z uwagi na zasięg wyróżnia się hipotezy ogólne i będące ich uściśleniem - hipotezy szczegółowe. Różnego rodzaju doniesienia z badań pokazują, że najczęściej badacze konkretyzują hipotezę ogólną - hipotezami szczegółowymi.

5) Przyjmując, że sformułowanie problemów badawczych stanowi podstawę do postawienia hipotez, można - analogicznie do rodzajów problemów badawczych podzielonych według kryterium: przedmiot naukowego poznania - wyodrębnić hipotezy opisowe i hipotezy wyjaśniające. Takie rozróżnienie pozwala na uchwycenie różnicy pomiędzy wąskim a szerokim zakresem rozumienia hipotezy, albowiem hipotezy wyjaśniające dają odpowiedzi na problemy dotyczące związków między zmiennymi (czyli odpowiadają wąskiemu rozumieniu hipotezy), zaś hipotezy opisowe dają odpowiedzi na pytania dotyczące własności zjawisk czy procesów. Jak więc widać hipotezy opisowe i wyjaśniające tworzą razem szeroki zakres rozumienia hipotezy.

Przedstawione podziały nie wykluczają się nawzajem, tzn. hipoteza może być jednocześnie np.: podstawowa, złożona i opisowa. W literaturze z zakresu metodologii nauk pojawiają się takie określenia, jak: hipoteza heurystyczna inaczej odkrywcza, hipoteza teoretyczna. Jednak najczęściej używane jest pojęcie hipotezy roboczej, tzn. takiej, która ma charakter pomocniczy, jej celem jest ogólna orientacja badawcza. To właśnie hipotezy robocze formułują początkujący badacze, studenci w pracach dyplomowych.

Tworzenie hipotez

Badacz, uznawszy potrzebę postawienia hipotezy, staje przed problemem jej zbudowania. W konstruowaniu hipotez szczególne znaczenie przypisuje się wiedzy badacza na temat przedmiotu badań, znajomości wyników podobnych badań, ogólnej wiedzy z danej dyscypliny naukowej. Niewątpliwie, wiedzy dostarcza literatura przedmiotu. Jej refleksyjne studiowanie umożliwia badaczowi poznanie elementarnych pojęć z zakresu interesującej go tematyki; praw i teorii naukowych, problemów podejmowanych przez innych badaczy, stawianych przez nich hipotez, stosowanych metod i technik badawczych itp. Jednakże wiedza badacza nigdy nie jest pełna (nie jest możliwe zdobycie wszystkich informacji dotyczących danej problematyki), niekiedy zafałszowana (z uwagi na tendencyjność niektórych pozycji literatury). Dlatego w literaturze metodologicznej, mając na myśli hipotezę badawczą, autorzy często używają określenia hipoteza robocza (np. M. Łobocki, W. Zaczyński). Nadawanie hipotezom stawianym w badaniach naukowych statusu roboczych wydaje się być zasadne, gdyż mają one charakter próbny, tymczasowy; stanowią pierwszą propozycję odpowiedzi na pytanie problemowe, nie przesądzają o ostatecznych rezultatach badań, wymagają sprawdzenia przez badanie.

Źródło inspiracji w tworzeniu problemów i hipotez badawczych stanowi także osobiste doświadczenie badacza. Nauczycielowi, pomysł badań może podsunąć codzienna szkolna praktyka i tak np. może on badać skuteczność wprowadzanych przez siebie własnych nowatorskich metod pracy wychowawczej z uczniami, efektywność stosowanych autorskich środków dydaktycznych, może zebrać i przeanalizować opinie uczniów na temat Nowej Matury itp. Nie bez znaczenia dla wartości problemów i hipotez pozostaje inwencja twórcza badacza, jego intuicja, bystrość, inteligencja.

Reasumując: hipotezy badacz może wyprowadzić dedukcyjnie z teorii, indukcyjnie - w oparciu o obserwacje, kierując się własną intuicją, wyobraźnią , pomysłowością.

Cechy hipotez

Poprawnie zbudowane hipotezy muszą spełniać określone wymogi metodologiczne, muszą posiadać pewne cechy. Niektóre z nich wynikają bezpośrednio z definicji, i tak:

• hipotezy formułuje się w postaci twierdzącej;

• są one empirycznie sprawdzalne, czyli dzięki badaniom empirycznym dają się przyjąć lub

odrzucić;

- stanowią adekwatną najprostszą przypuszczalną odpowiedź na problem badawczy (wówczas łatwiej poddać hipotezę sprawdzaniu).

Ponadto hipotezę musi cechować:

• niesprzeczność, czyli nie mogą w niej występować zdania sprzeczne;

- dobre uzasadnienie w aktualnym stanie wiedzy danej dyscypliny naukowej (hipoteza zgodna ze znanymi faktami staje się bardziej prawdopodobna; zestawianie hipotezy z udowodnionymi twierdzeniami nazywane jest „wewnętrzną weryfikacją hipotezy”). Wymóg ten jest trudny do spełnienia ze względu na złożony charakter współczesnej nauki i szerokie jej spektrum.

- zupełność, polegająca na tym, ze hipoteza ujmuje ogół zjawisk czy procesów, których dotyczy (używane jest też określenie: stopień ogólności hipotezy);

- jasność sformułowania, która oznacza jednoznaczność używanych terminów, a w sytuacji posługiwania się pojęciami nieostrymi konieczność ich zdefiniowania (np. przez słabe wyniki w nauce rozumiem średnią ocen semestralnych poniżej 3,0 ).

Niektórzy autorzy postulują, aby hipotezy były nowe, tzn. ujmowały nie rozpoznane aspekty zjawisk czy procesów, inni - uważają, że powinny być twórcze, tzn. stanowić inspirację do ich sprawdzania. Jeśli hipotezy określają zależności między zjawiskami, to wyjaśniane związki muszą mieć charakter prawidłowości, a nie - być okazjonalnym przypadkiem.

Sprawdzanie hipotez

Postawione przez siebie hipotezy badacz poddaje sprawdzeniu w toku badań, czyli otrzymane wyniki badań porównuje ze swoimi przypuszczeniami zawartymi w hipotezach. W rezultacie badań hipoteza zostaje:

- albo potwierdzona (zweryfikowana, udowodniona, uznana za prawdziwą), jeśli zebrane dane popierają opisane w hipotezie własności zjawiska czy procesu lub wysunięte zależności;

- albo odrzucona (sfalsyfikowana, obalona, uznana za fałszywą), jeśli brak jest powyższych danych lub otrzymane wyniki badań świadczą o fałszywości opisanych w hipotezie własności zjawiska czy procesu lub zależności miedzy nimi;

- albo - jak uważają R. Mayntz, K. Holm, P. Hübner - niekiedy zmodyfikowana, np. gdy oczekiwana zależność występuje, ale tylko przy określonych warunkach.

Dla jasności zaznaczyć należy, iż niektórzy autorzy, mając na myśli sprawdzanie hipotezy, używają określenia „proces weryfikacji”, inni piszą o „zewnętrznej (dla odróżnienia od wewnętrznej) weryfikacji hipotezy”. Zgodnie natomiast podkreślają, że o prawdziwości czy fałszywości hipotezy przesądza rzetelność procedur jej sprawdzania, nie zaś źródło jej powstania. Uświadamia to badaczowi, że np. hipoteza, którą wyprowadził w oparciu o fachową literaturę nie jest a priori prawdziwa, ani też hipoteza, którą wysnuł z własnych doświadczeń życiowych nie jest z góry fałszywa. Tym samym mniejsza staje się stronniczość badacza w wykazywaniu prawdziwości czy fałszywości hipotezy właśnie ze względu na jej źródło.

Subiektywizm badacza, jego osobiste preferencje, uporczywa chęć wykazania prawdziwości wysuniętej hipotezy, przyjmowanie hipotezy bez dostatecznego sprawdzenia - to czynniki, które prowadzą do wypaczenia wyników przeprowadzonych badań.

Błędne jest także utożsamianie hipotez (postawionych w badaniach jako przypuszczalnych odpowiedzi na problemy badawcze) z hipotezami statystycznymi (zwanymi zerowymi), które są pojęciami czysto statystycznymi. Hipotezę statystyczną sprawdza się, stosując testy statystyczne pozwalające na jej przyjęcie lub odrzucenie. Fakt przyjęcia lub odrzucenia hipotezy zerowej implikuje przyjęcie bądź nieprzyjęcie hipotezy badawczej, jednakże celem badania naukowego jest sprawdzenie hipotez naukowych, a nie - zerowych.

Bibliografia:

Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badawcze w naukach społecznych, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2001.

Hajduk E., Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Poradnik dla studentów, Wydawnictwo WSP im. T. Kotarbińskiego w Zielonej Górze, Zielona Góra 1993.

Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999.

Mayntz R., Holm K., Hübner P., Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, PWN, Warszawa 1985.

Pieter J., Zarys metodologii pracy naukowej, PWN, Warszawa 1975.

Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa b.r.w.

Puślecki W., Model pedagogicznej pracy naukowej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001.

Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN, Warszawa 1984.

Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1997.

K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s. 43.

1

3

---