Rozdział V

FUNKCJA SYSTEMU SZKOLNEGO W PROCESACH REPRODUKCJI SPOŁECZNEJ

Rozważania na temat roli szkolnictwa w utrzymaniu istniejącego porządku społecznego lub też jego roli w przebudowie zasad organi­zacji społeczeństwa są z natury rzeczy uwikłane w określone realia hi­storyczne. W zależności od czasu i miejsca, od konkretnego stanu roz­woju danych społeczności, ich tradycji, aktualnych problemów oraz dynamiki rozwoju gospodarki i kultury wszelkie analizy i wyprowa­dzane z nich wnioski dotyczące wymienionego tematu muszą przed­stawiać się bardzo różnorodnie.

Nie bez znaczenia jest też rodzaj uznawanej ideologii pedagogicz­nej. Ci, którzy zdają się sądzić, że edukacja w mniejszym lub wię­kszym stopniu kreuje i uzdrawia rzeczywistość, zawsze będą skłonni wyolbrzymiać jej znaczenie. Z kolei „rcdukcjoniści", sprowadzający instytucje oświatowe do roli zwykłych ogniw nadrzędnego, bardzo skomplikowanego systemu społecznego, raczej sceptycznie wypowie­dzieliby się o możliwości rekonstrukcji społeczeństwa w wyniku auto­nomicznego rozwoju oświaty. Ich zdaniem, rozwój szkolnictwa za­wsze jest funkcją określonego stanu osiągniętego przez społeczeń­stwo, jest też odzwierciedleniem konkretnych potrzeb społecznych. Zatem oświata nie może wyprzedzać rozwoju społecznego i być za­sadniczym, czy też szczególnie ważnym czynnikiem przebudowy spo­łeczeństwa.

Istotny jest też poziom rozwoju szkolnictwa. Jeszcze w XVIII i XIX w. problemy podnoszenia poziomu oświecenia publicznego wiązano przede wszystkim z rozwojem i upowszechnianiem szkolnic­twa elementarnego i - ewentualnie - niższego szkolnictwa zawodowe­go. Szkoły średnic i wyższe służyły interesom dość wąskich, uprzy­wilejowanych społecznie grup i wybranych jednostek. Ich funkcje rozpatrywano więc raczej w kontekście potrzeb elit społecznych niż

86

w pełnym wymiarze ogólnospołecznym. W XX w. sytuacja ta zmieni­ła się dość wyraźnie, zwłaszcza w krajach uprzemysłowionych. W tych krajach szkolnictwo początkowe zostało już upowszechnione, a główny wymiar zadań", obowiązków, oczekiwań i nadziei przenie­siony został na następne szczeble systemu szkolnego: tzw. szkolnic­two drugiego stopnia (niższe szczeble szkoły średniej i pełne szkoły średnic) oraz szkoły wyższe.

Po II wojnie światowej, aż do przełomu lat sześćdziesiątych i sie­demdziesiątych, dominowały optymistyczne koncepcje inżynierii spo­łecznej, co znajdowało też odbicie w prognozowaniu i planowaniu rozwoju oświaty. Koncepcje te miały swe różnorodne źródła ideologi­czne. Odrodzenie się z przcmożoną siłą humanizmu było konsekwen­cją wiary i nadziei, że rozgromienie faszyzmu pozwoli ludzkości wy­ciągnąć wnioski z koszmaru wojny i umożliwi racjonalne kształtowa­nie rzeczywistości. Wyzwalanie się wiciu narodów z więzów kolo­nialnych dało nie mniej istotny impuls do kreowania progresywnych koncepcji społeczno-oświatowych. Na tle nacjonalistycznych ideologii zrozumiałe jest przekonanie, że możliwość kształtowania własnego bytu narodowego pozwoli optymistyczniej patrzeć w przyszłość; oświata staje się jednym z ważniejszych środków mających służyć kształtowaniu tej przyszłości. I wreszcie nieudany -jak się okazało -

s

eksperyment związany z budową w Europie Srodkowo-Wschodniej i niektórych krajach pozaeuropejskich tzw. realnego socjalizmu rów­nież wiązał się z instrumentalnym traktowaniem szkolnictwa i całego systemu oświaty w działaniach zmierzających do przebudowy struktu­ry i zasad funkcjonowania szkolnictwa.

Szansę powodzenia radykalnych reform społecznych, którym ( sprzyjać miał intensywny rozwój oświaty, zdawały się mieć realne pod- J stawy. Składał się na nie przede wszystkim ogromny, nigdy przedtem nic notowany w tej skali postęp naukowo-techniczny i gospodarczy. W wielu krajach rzeczywiście dokonywały się intensywne procesy uprzemysławiania i urbanizacji. Towarzyszyły im zarówno przemiany struktury społecznej, jak i widoczne procesy upowszechniania oświaty.

W tych warunkach zrozumiały był optymizm wielu autorów prac z zakresu ekonomiki kształcenia. Niejednokrotnie przekonywali oni,

87

że oświata jest najbardziej opłacalną inwestycją. Argumentowano, że azięki upowszechnianiu coraz to wyższych szczebli kształcenia nastą­pi niespotykany dotąd post9p społeczny i gospodarczy¹. Edukacja /miała poprawiać szansę życiowe każdej jednostki, gdyż -jak niejed-/ nokrotnie dowodzili socjologowie - ci, którzy dzięki wykształceniu ; wchodzą do tzw. „wyższych" warstw społecznych, na ogół nie wraca-[ ją już do pozycji, którą zajmowali ich rodzice².

Następne dekady nie były już tak pomyślne dla rozwoju gospodar­czego większości krajów. Nawet w najbardziej rozwiniętych krajach kapitalistycznych pojawiły się zjawiska kryzysowe i przejawy recesji. Znacznie gorzej kształtowała się sytuacja w państwach socjalistycz­nych, w których piętrzyły się coraz większe trudności gospodarcze, narastały symptomy napięcia społecznego. Nieustanne pogłębianie się tych zjawisk doprowadziło do rozpadu całego obozu socjalistycznego na przełomie poprzedniego i obecnego dziesięciolecia.

Kłopoty społeczne i gospodarcze czynią zrozumiałym fakt, że w publikacjach naukowych z ostatnich kilkunastu lat widać znacznie większą ostrożność w prognozowaniu dróg dalszego rozwoju i okre­ślaniu możliwych funkcji systemu szkolnego w lej dziedzinie. Co wię­cej, pojawia się w nich niespotykany wcześniej w tej skali krytycyzm, widoczny w szeregu różnorodnych prac, które zapoczątkowane zosta­ły przez Ivana Illicha i innych „deskulcrsów", kończą się zaś na żywo dziś dyskutowanych publikacjach przygotowywanych przez przedsta­wicieli „nowej socjologii edukacji", antypedagogiki i „pedagogiki ra­dykalnej", zwanej też „pedagogiką krytyczną".

Selekcje społeczne \v szkolnictwie. Zróżnicowania

klasowe

Do dziś nie brak naukowców przekonanych, iż rozwój społeczny i upowszechnianie oświaty wzajemnie się łączą, że industrializacja

^Koncepcje edukacyjne z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych szerzej omawia T. Husen w pracy TheSchool in Question. Oxford 1979, Oxford University Press. ^O. Banks, The Sociology of Education. Chapter 3: Education and Social Mobility. London 1970, Batsford, s. 39-65.

88

•J

sprzyja tworzeniu się społeczeństw otwartych, bardziej demokratycz­
nych, mających więcej szans urzeczywistnienia zasad sprawiedliwości
społecznej. Miałoby to też oznaczać, że dalszy rozwój nowoczesnej
gospodarki rynkowej nie będzie pogłębiać różnic dzielących klasy
i warstwy społeczne, a - wręcz przeciwnie - może skutecznie niwe­
lować nadmierne dysproporcje. Znajdzie to wyraz w kształtowaniu
szans edukacyjnych dzieci i młodzieży z różnych środowisk. „Tm bar- 7
dziej zindustrializowane jest społeczeństwo - czytamy w omówieniu/
badań porównawczych osiągnięć szkolnych i zawodowych młodzieży
z 21 krajów - tym mniejszy jest wpływ statusu rodziców na osiągnie-/
cia edukacyjne (dzieci - przyp. M. S.)"³. Zatem - według autorów
analizy - aktualny rozwój oświaty w krajach uprzemysłowionych mz
właściwości ega l i tary żujące, czyni oświatę bardziej dostępną dl
wszystkich, a w szczególności „bardziej dostępną dla tych, którzy wy­
wodzą się z kręgów o niższym statusie pochodzenia"⁴. '

Konstatacje te nie zawsze znajdują jednak potwierdzenie w innych badaniach. Świadczy o tym choćby rzetelnie przeprowadzona i staran­nie udokumentowana diagnoza, którą przedstawili socjologowie nie­mieccy: Walter Miiller i Wolfgang Karle na łamach czasopisma „Eu-ropean Sociological Review"⁵. Autorzy ci oparli swą analizę na da­nych zgromadzonych w projekcie CASMIN, obejmującym trzy konty­nentalne kraje Europy Zachodniej (Republika Federalna Niemiec, Francja, Szwecja), cztery części Wielkiej Brytanii (Anglia i Walia, Szkocja, Irlandia Północna i Irlandia) oraz dwa kraje Europy Środko­wo-Wschodniej (Polska i Węgry)⁶.

Dane poddane analizie zebrano w latach siedemdziesiątych. Doty­czyły one osób w wieku poszkolnym (powyżej 30 lat), aby można by-

³D. J. Treiman, K. B. Yip, Educational and Occupational Attainment in 21 Countries (w:) M. Kohn (red.), Cross-Natlonal Research inSociology. Newsbury Park 1989, Sa­gę, s. 373-394.

⁵W. Muller, W. Karle: Social Selection in Educational Systems in Europę. „European Sociological Review" Vol. 9, 1993, No 1.

^Charakterystykę bazy danych w projekcie CASMIN zawiera praca: R. Erikson, J. H. Goldthorpe: The Constants Flux. A Study ofClass Mobility in Industrial Societies. Ox­ford 1992, Clarendon Press.

ło uchwycić końcowy cfckl ich kształcenia w systemie szkolnym. Głównymi zmiennymi poddanymi wnikliwej analizie były: narodo­wość, pochodzenie społeczne (zmienne niezależne) oraz osiągnięty poziom wykształcenia (zmienna zależna).

Na uwagę zasługują nietypowe - w naszych warunkach - opcra-cjonalizacjc zmiennych. W zakresie zmiennej „klasa społeczna" przy­jęto klasyfikację stanowiącą adaptację propozycji, które przedstawili w jednej ze swych prac Robert Erikson i John H. Goldthorpe⁷. Wyod­rębniono osiem grup społecznych na podstawie wykonywanych zawo­dów: I. Służby (1.), II. Służby (2.), III. Praca rutynowa - nie oparta na pracy ręcznej, IVa i IVb. Drobni właściciele, mała burżuazja, IVc. Farmerzy i małorolni chłopi, V/VI. Wykwalifikowani pracownicy fi­zyczni, VIIb. Pracownicy rolni.

Klasyfikacja uzyskanego wykształcenia obejmowała także osiem grup i przedstawiała się następująco: la. Nicukończonc kształcenie elementarne, Ib. Ukończone kształcenie elementarne, Ic. Ukończone kształcenie elementarne i wstępne wykształcenie zawodowe, 2a. Wy­kształcenie drugiego stopnia, pośrednie kwalifikacje zawodowe, 2b. Wykształcenie drugiego stopnia, pośrednie o charakterze ogól­nym, 2c. Pełne wykształcenie drugiego stopnia, świadectwo matural­ne, 3a. Wykształcenie trzeciego stopnia, niższy poziom wykształcenia wyższego, 3b. Wykształcenie trzeciego stopnia, pełne wykształcenie wyższe.

Autorzy wyróżnili też pięć momentów progowych (T), w ramach których występują najbardziej intensywne procesy selekcyjne. Umiej­scowione są one przy przejściu do szczebli kształcenia oznaczonych symbolami: próg T] - do szczebla l c, tz - 2a i 2b, ts - 2c, T4 - 3a i T₅ - 3b.

Rozpatrując procesy selekcyjne, które dokonały się na wymienio­nych progach selekcyjnych w wybranej próbie badanych osób z dzie­więciu krajów, autorzy skoncentrowali się najpierw na zróżnicowaniach narodowych. I tak, na przykład, analizując dane o karierze szkolnej

R. Erikson, J. H. Goldthorpe: Commonaitty and Yariation in Social Fluidity In Indu-stńa Nations. Part 1: A Model for Evaluating the "FJII-hypothesis". „European Socio-logical Rcview", vol. 3, 1987, s. 54-77.

90

mężczyzn z obu klas zaliczonych do tzw. służb (w tym mieszczą się też osoby wykonujące funkcje kierownicze, przedstawiciele inteligencji, część pracowników umysłowych), we wszystkich krajach objętych ba­daniami zaobserwowano podobną tendencję: na każdym wyróżnionym progu selekcyjnym następowała selekcja pozytywna osób reprezentują* cych wymienioną klasę, co w praktyce oznaczało zwiększenie udziału tych osób w grupie „ocalonych" (czyli tych, którzy mogli kontynuować naukę. Punkt wyjściowy był we wszystkich krajach podobny: przedsta­wiciele grup I i II stanowili wszędzie nic więcej niż 10% uczniów szkół ' elementarnych. Natomiast na końcowym szczeblu kształcenia wyższe-, go (według naszej terminologii: magisterskim) zajęli średnio już 45%! ogółu miejsc. Największą dominację tych uprzywilejowanych społecz-4 nie osób odnotowano we Francji: 55% miejsc na finalnym szczeblu stu­diów wyższych zajęte zostało przez klasy oznaczone symbolami I i II (szeroko pojęte „służby"), najmniejsze -w Anglii (35%).

Mimo pewnych różnic dzielących poszczególne kraje dostrzeżona tendencja sukcesywnego wzrostu udziału przedstawicieli klas społecz-1 nie uprzywilejowanych wśród „ocalonych" po przejściu kolejnych \, progów selekcyjnych jest wspólna dla wszystkich krajów. Podobne v. procesy selekcji społecznej dokonywały się zarówno w wysoko rozwi-q niętych krajach kapitalistycznych, jak i w krajach socjalistycznych, które - z założenia - starały się prowadzić bardziej egalitarną politykę oświatową. Co więcej, W. Miiller i W. Karle stwierdzają: „Według zastosowanego wskaźnika Węgry i Polska nie należą do bardziej ega­litarnych krajów. Węgry mają na naszej liście krajów drugą co do wielkości proporcję dyplomów szkół wyższych wydanych przedstawi- \1 cielom wyższych klas społecznych"⁸.

Wymienieni badacze dostrzegli też, że wykres krzywych obrazują­cych efekty selekcji szkolnej przedstawicieli pozostałych klas społecz­nych stanowi odwrócenie tej krzywej, która dotyczy reprezentantów klas wyższych. „Ich udział jest największy na najniższym szczeblu szkolnictwa i wykazuje tendencję malejącą w miarę przenoszenia się na wyższe szczeble drabiny edukacyjnej" .

^W. Muller, W. Karle, SocialSelection in Educational Systems in Europę, op. cit. 'Tamże.

91

Dalsza analiza prowadzona przez autorów niemieckich dowodzi jednak, że nawet przy kontroli zmiennej „klasa społeczna" nadal utrzymują się różnice narodowe w przebiegu karier szkolnych dzieci i młodzieży. Przykładem są wspomniane już różnice udziału młodzie­ży pochodzącej z klas wyższych w szkolnictwie angielskim i francu­skim. Tego typu różnice przypisać można odmiennej strukturze szkol­nictwa w poszczególnych krajach, zwłaszcza na szczeblu szkół ponad-podstawowych. Istotny jest również -jak sądzą W. Miillcr i W. Karle - ogólny model selekcji szkolnej, który na ogół jest specyficzny dla każdego kraju.

Selekcyjne funkcje szkolnictwa. Rola systemu szkolnego i modelu selekcji szkolnej

Drugi problem, który jest rozpatrywany przez W. Miillcra i W. Kar­le, to reJacja miedzy cechami samego SYstcmiLSzkolncgo a efektami sc-Jcjccji szkolnej. Okazało się, iż objęte badaniami kraje różnią się znacz­nie między sobą pod względem intensywności selekcji szkolnej, która ma miejsce po ukończeniu przez uczniów kształcenia elcmntarncgo i wiąże się z dystrybucją różnorakich dyplomów szkolnych. Wynik ten nie jest zaskakujący, do podobnych wniosków prowadziły również wcześniejsze badania¹⁰.

Różnice między poszczególnymi państwami nie są przypadkowe. Dokładniejsza analiza danych pozwoliła zauważyć także podobień­stwa i charakterystyczne trendy. Oto -jak się okazało - bardzo podo­bny jest przebieg procesów selekcji szkolnej w całym szkolnictwie brytyjskim i w Szwecji. Natomiast dane z pozostałych krajów obję­tych badaniami różnią się dość znacznie. Największe różnice wystę­pują bez wątpienia między selekcją szkolną we Francji i w Republice Federalnej Niemiec. „W Niemczech 85% kohorty pozostaje po ukoń­czeniu kształcenia obowiązkowego i osiąga co najmniej wstępne przy­gotowanie zawodowe, we Francji - tylko 30%. System niemiecki po­zwala również przetrwać większej części aż do pośredniego (niepełnc-

Por. np.: W. Miiller: Does EducationMatter? Evidencefrom Crossnational Compa-risons, Stanford 1990, Center for Advanccd Study in thc Bch;ivioral Sciences.

92

go) szczebla szkoły średniej, podczas gdy Francja okazuje się najbar­dziej ekskluzywnym krajem przez cały czas kariery edukacyjnej"¹¹.

Także w Polsce i na Węgrzech, w krajach zbliżonych pod wzglę­dem ustrojowym, procesy selekcji szkolnej nic były zupełnie podobne. Na Węgrzech — stwierdzają socjologowie niemieccy - szansę uzyska­nia wykształcenia średniego były w okresie objętym badaniami wię­ksze niż w większości krajów. Polska znajdowała się blisko Francji, jeśli brać pod uwagę rozmiary selekcji szkolnej zachodzącej w okresie kształcenia początkowego (podstawowego) oraz we wstępnym kształ­ceniu zawodowym, a więc w czasie trwania obowiązku szkolnego i po jego ukończeniu. Jednakże w Polsce - zdaniem tych samych autorów - występuje bardzo mały odpad spośród tych, którzy dostają się do szkół średnich. Polskie szkoły średnie w świetle omawianych badań okazały się stosunkowo mało selekcyjne. Polska miała bowiem naj­wyższy spośród wszystkich objętych badaniami krajów „wskaźnik przetrwania" uczniów w pełnych szkołach średnich.

Prowadząc wnikliwe analizy statystyczne, W. Miillcr i W. Karle próbowali znaleźć model najlepiej wyjaśniający zróżnicowanie karier szkolnych badanych osób. Okazało się, że osobno rozpatrywane takie czynniki, jak specyfika kraju czy rodzaj progu selekcyjnego, mają nie­wystarczającą moc wyjaśniającą. Większe znaczenie eksplanacyjne uzyskują różnorakie kombinacje czynników. Na przykład twierdzenie, że losy szkolne dzieci i młodzieży są wypadkową oddziaływania przy­należności do określonej klasy społecznej i charakterystycznego dla danego kraju modelu selekcji w szkolnictwie wyjaśnia aż 87% istnie­jącej wariancji. Natomiast teza głosząca, że kariera szkolna objętych badaniami osób została wyznaczona przez różnorodne, charakterysty­czne dla określonych krajów, niejednakowe co do swej ostrości mode­le selekcji w szkolnictwie wyjaśnia zaledwie 49% wariancji. Sama przynależność do klasy społecznej ma taką samą prawie moc predy-ktywną jak zróżnicowanie możliwości w szkolnictwie - ten czynnik samodzielnie odpowiada za 42% wariancji. Jak łatwo więc zauważyć, połączenie obu czynników (istniejące w danym kraju możliwości

. Miillcr, W. Karle, SocialSelection m Eclucalional Systems in Europę, op. cit.

93

przetrwania, czyli przejścia barier selekcyjnych w szkolnictwie, oraz przynależność klasowa uczących się) pozwala wyjaśnić aż 91% wa­riancji, przy założeniu, że każdy z wymienionych czynników zacho­wuje swą autonomiczność.

Do tej ostatniej konstatacji W. Miiller i W. Karle przywiązują du­że znaczenie, gdyż pozwala ona wnioskować, że o ile w każdym kraju widać wpływ zróżnicowań klasowych na przebieg selekcji szkolnej, o tyle istniejące w tej dziedzinie zróżnicowania między krajami „...są tylko słabo powiązane ze zróżnicowaniami w strukturze pochodzenia, która istnieje w różnych krajach. Różnice szans edukacyjnych, które obserwujemy w naszych społeczeństwach, zależą od czynników nie­zależnych od składu klasowego rodziców. Fakt wysoce niezależnych wpływów jest ważny, gdyż podtrzymuje możliwość interpretacji róż­nic szans edukacyjnych między krajami jako konsekwencji zróżnico­wanych możliwości oferowanych przez różne systemy edukacyjne"¹².

¹²Tamże.

94

---