część III

Rozdział XIV

Teoretyczny i praktyczny sens metody indywidualnych przypadków Danuta Lalak

Historia - metody i główne kierunki - jej rozwoju.

Szkoła funkcjonalna, podejście psychospołeczne.

Case work we współczesnych koncepcjach pracy socjalnej.

Metodolo­giczny status wiedzy o przypadku w pedagogice społecznej.

Metoda indywidualnych przypadków jest przykładem wzajemnych relacji i związków teorii oraz metod jej pozyskiwania z praktyką socjalno-wychowawczą. Pozostając w nurcie badań o charakterze empiryczno-anality­cznym i poruszając się w historycznie zakreślonych obszarach pracy społe­cznej zwanej w literaturze pracą socjalną, spróbujemy zaprezentować metodę, która to co jednostkowe, indywidualne w człowieku, jego losie i najbliż­szym środowisku, podejmuje i rozwija w celu usprawnienia, wzmocnienia i poprawy jego sytuacji życiowej, bądź to traktuje jako źródło wiedzy o zjawiskach szerszych, ogólniejszych, bardziej uniwersalnych.

Przypadek to coś, co istnieje w rzeczywistości - nie konstru­kcja teoretyczna ani zjawisko semantyczne, nie model spreparowany w umy­słach uczonych czy też przy pomocy komputerowych procesorów. By go zrozumieć nie wystarczy sięgnąć do wiedzy, a zwłaszcza do wiedzy z jednej dziedziny - koniecznością staje się odwołanie do doświadczenia i praktycz­nych możliwości działania, czasem do wiedzy „tajemnej", bo wymykającej się schematem myślenia racjonalnego, a czasem do intuicji. Wiedzą o tym prawnicy - bo ogólne przepisy Jakże często nie obejmują przypadków, które stwarza rzeczywistość, wiedzą o tym lekarze, pedagodzy i psychologowie, doświadczający często poczucia bezsilności przy próbach mierzenia się z rze­czywistością.

l. Historia narodzin metody i główne kierunki jej rozwoju

Metoda indywidualnych przypadków wyrosła z praktycznej działalności socjalnej początku wieku. Była i jest nadal jedną z metod wspierania człowieka w trudnej sytuacji życiowej. Ważnym kryterium podjęcia pracy społeczno-wychowawczej jest zaistnienie różnorodnych zaburzeń usytuowa­nych bądź to bezpośrednio w jednostce, bądź to w jej środowisku.

Wiek XX przyniósł zwielokrotnione natężenie problemów społecznych, a potrzeba organizowania pomocy społecznej stała się strukturalnym zagad­nieniem ówczesnych społeczeństw kapitalistycznych. Nieszczęście, bieda i ludzkie tragedie przestały być w odbiorze społecznym osobistą sprawą i osobiście zawinioną przypadłością osób nimi dotkniętych.

Mary Richmond, amerykańska działaczka społeczna, napisała książkę -„Czym jest praca społeczna z przypadkiem indywidualnym" wykładając po raz pierwszy założenia metody pracy społecznej na rzecz jednostki i jej rodziny. M. Richmond przedstawiła rys teoretyczny metody, której korzenie tkwiły w praktycznej działalności socjalnej, określa­nej wówczas mianem pracy społecznej.

Przekonanie o konieczności prowadzenia działalności rozpoznawczej zna­lazło rozwinięcie w jej kolejnej pracy Social Diagnosis, o fundamentalnym znaczeniu dla rozwoju pedagogiki społecznej - również w warstwie metodologicznej. Zebranie wiedzy na temat jednostki i analiza jej sytuacji życiowej - zostało podniesione do rangi najważ­niejszego zadania poprzedzającego bezpośrednio pracę z przypadkiem. Studium przypadku {case study), czyli jego społeczna diagnoza oraz prowadzenie, praca z przypadkiem - zatem to co wyznacza jej praktyczną, zadaniową treść - stanowią istotę metody, którą w pracy socjalnej określamy mianem metody indywidualnych przypadków. Planowanie i organizowanie pomocy socjalnej musi być poprzedzone wszechstronna, społeczną diagnozą zjawiska. Zrozumienie doniosłości owej diagnozy, do­skonalenie metod jej przeprowadzania, potrzeba wszechstronnego rozpozna­wania przyczyn konkretnego zjawiska doprowadziły między innymi do wyemancypowania studium przypadku do roli niezależnej metody badań w pedagogice społecznej.

Wśród opisanych przez M. Richmond przykładów większość stanowią przypadki niesłychanie trudne i złożone. Syndrom czynników nieprzystoso­wania społecznego jest na ogół skojarzony z różnego typu zaburzeniami psychicznymi, nędzą materialną i nieumiejętnością rozwiązywania codzien­nych problemów życiowych. Pracę z tymi przypadkami autorka przedstawia zawsze jako ofiarną, żmudną, codzienną i długoterminową działalność opiekunki społecznej, która wykorzystuje dostępną pomoc instytucji, pełniąc rolę patronki i kierownika oraz organizatora całego procesu naprawy. Sukces tych działań jest uzależniony od siły zaangażowania opiekunki oraz woli podpo­rządkowania tych, którzy stanowią przedmiot owych zabiegów.

To co stanowi sedno dorobku teoretycznego M. Richmond to wskazanie na najistotniejsze i po dzień dzisiejszy uznawane prawidła pracy z jednostką.

Oto niektóre z nich;

1. Jednostki ani rodziny nie można traktować wedle jakiejkolwiek reguły lub teorii, ale należy dokładnie przyjrzeć się jej sytuacji życiowej i precy­zyjnie zbadać wszystkie okoliczności, które stały się powodem szukania pomocy społecznej (współcześnie realizowana zasada indywidualizacji).

2. Nie można pomagać prędko, bez namysłu, częściowo, ale należy przeprowadzić rozpoznanie warunków życiowych jednostki, jej stosunku do otoczenia.

1. Caseworker oprócz zdolności wrodzonych musi posiadać także wiedzę nabytą doświadczeniem i specjalizacją.

To oczywiste stwierdzenie miało na : ówczesne czasy znaczenie przełomowe, dato bowiem początek procesowi profesjonalizacji pracy socjalnej oraz tworzeniu teoretycznych koncepcji jej uprawiania.

Praktyczny i teoretyczny dorobek M. Richmond dał początek klinicznemu spojrzeniu na życiowe problemy człowieka, wprowadził pojęcie diagnozy społecznej oraz nowe narzędzia jej opracowywania - wywiad środowiskowy. W pracy z przypadkiem natomiast uwzględniano szeroki kontekst społecz­nego - środowiskowego i instytucjonalnego funkcjonowania człowieka.

Jako jedna z metod pracy socjalnej amerykański casework ma swoją instytucjonalną charakterystykę oraz swoją, stuletnią już nieomalże, historię. Casework stał się dyscypliną akademicką, a caseworkerzy są zatrudniani w agencjach socjalnych. Nie wszyscy oni jednak wywodzą się z tych samych szkół pracy socjalnej.

1.1. Szkoła funkcjonalna

Funkcjonalny casework był sposobem podejścia do zadań pracy społecz­nej na rzecz jednostki, wypływającym z systemowej analizy ich znaczenia. Niedoskonałość organizacyjna amerykańskiego systemu socjalnego pierwszej połowy wieku, niespójność koncepcji teoretycznych - zdaniem niektórych praktyków i organizatorów pomocy społecznej - nie pozwalały na pełną realizację zadań i celów pracy socjalnej oraz na organizację systemu pomocy odpowiadającego potrzebom społecznym. Uprawiana metoda caseworku nie przystawała do potrzeby poszukiwania rozwiązań systemowych ponieważ jej ciężar jakościowy skupiony był w obszarze działań jednostkowych, doraźnych, usprawniał funkcjonowanie człowieka w środowisku. Duża liczba prywatnych agencji pomocy rodzinie nie była i tak w stanie sprostać istnie­jącym potrzebom, a ich związek z administracją socjalną miał wyłącznie charakter rzeczowy (domaganie się coraz większych nakładów finansowych).

Gdzie i kiedy powstała szkoła zwana funkcjonalną. Za jej twórczynie uznaje się Jessie Taft i Yirginię P. Robinson. J. Taft na bazie swoich praktycznych doświadczeń, pracując jako pielęgniarka psychia­tryczna czuła się odpowiedzialna za wyjaśnienie relacji między caseworkiem a psychiatrią i potrzebą przygotowania pracowników socjalnych do pracy w szpitalach psychiatrycznych. Bez specjalistycznego przygotowania case-worfcerzy - twierdzi J. Taft - nie posiadają podstawowego rozumienia zasad higieny psychicznej. Zakres zadań pielęgniarki psychiatrycznej opiera się na innych funkcjach niż caseworkem i musi być zdefiniowany jako część postępowania medycznego. Pielęgniarka psychiatryczna rozwiązuje problemy dziecka; caseworker chodzi z nim do lekarza i kupuje mu ubranie. Dlaczego zatem nie powołać specjalnej agencji zatrudniającej osoby, które zajęłyby się np. robieniem zakupów? pyta J. Taft w jednym ze swych programowych artykułów. W jej rozumieniu zadań i funkcji pracy socjalnej spotkały się koncepcje filozofii pracy i pragmatyzmu społecznego.

Szkoła funkcjonalna uzyskała swą ostateczną linię programową w latach trzydziestych. W myśl jej założeń sposobem na rozwiązywanie problemów było powoływanie wyspecjalizowanych agencji, podejmujących prakty­czną działalność dotyczącą określonej klasy zjawisk. Jej funkcje, zadania i środki muszą być jasno i wyraźne określone a oferta socjalna jedno­rodna. Trzeba pracować oddzielnie z weteranami, nieletnimi matkami, bez­domnymi - bo zgoła nieporównywalne są potrzeby samych zainteresowanych jak i społeczne oczekiwania stawiane pracy z tymi grupami potrzebujących. Pracownik socjalny - caseworker musi posiąść specjalistyczną wiedzę z danej dziedziny i być przypisanym do konkretnego typu agencji, stając się w praktyce częścią jej oferty.

Takie instytucjonalno-funkcjonalne rozumienie pracy socjalnej na rzecz jednostki nie może jednak zdaniem autorek tej koncepcji uczynić z pracow­nika socjalnego, przedstawiciela i reprezentanta zbiurokratyzowanej instytu­cji. Podkreśla się bowiem, że zgodnie z duchem pierwotnych koncepcji pracy socjalnej pełni on rolę służebną wobec osób potrzebujących, wychodzi naprzeciw ich problemom, mając równocześnie świadomość, że realizuje funkcje posiadające określone granice i zakres zadań możliwych i przewi­dzianych do realizacji.

Podsumowując. Cechą charakterystyczną funkcjonalnego podejścia w pra­cy socjalnej było stwarzanie możliwości, administrowanie świadczeniami publicznymi, a równocześnie ograniczenie uzależniającego wpływu opiekuna na przebieg działań naprawczych w całym procesie pomocy, w którym zaangażowane są na ogół różne agencje, zgodnie z kryterium funkcjonalnym.

1.2. Podejście psychospołeczne

Pojawienie się szkoły funkcjonalnej zmoblizowalo tych, którzy myśleli o pracy socjalnej z przypadkiem indywidualnym w sposób tradycyjny, wy­wodzący się w prostej linii od M. Richmond - jako o planowym procesie rozwiązywania wraz z klientem jego problemów w ramach instytucji pomocy rodzinie i jednostce o szerokim - wielofunkcyjnym spektrum działania.

Krytyka szkoły funkcjonalnej w pracy socjalnej zaowocowała umocnie­niem się i odnowieniem myśli programowej tzw. podejścia psychospołeczne­go, które związane zostało z nazwiskiem Gordon Hamilton. W swojej książce Teoria i praktyka pracy socjalnej z przypadkiem indywidualnym, wydanej 1940 roku przez Szkołę Pracy Socjalnej w Nowym Jorku wykłada ona alternatywną w stosunku do funkcjonalnej koncepcję zadań i funkcji pracy socjalnej.

G. Hamilton podkreśla, iż iluzją jest wyodrębnianie funkcji pracy socjalnej na podstawie istnienia różnych klas klientów jak np. weterani, niewykwalifikowani robotnicy, niezamężne matki, „czcigodne" wdowy itp. Taka klasyfikacja jest powierzchowna, jest prostym zabiegiem grupowania i nie przybliża zrozumienia funkcji i zadań pracy socjalnej. Nie brakuje przykładów pokazujących, iż schematyzm myślenia o problemach społecz­nych, ich strukturalna hierarchizacja i administracyjne próby rozwiązywania prowadzą do dehumanizacji pracy społecznej. Oto społeczeństwo, które chce przeciwdziałać okrucieństwu i przemocy wobec dzieci nie może ogra­niczać swej roli do organizowania sieci wyizolowanych agencji, których praktyczna rola sprowadza się do funkcji "zaskarżania" - dowodzi G. Ha­milton.

Zrozumienie doniosłości pojawiających się nowych problemów społecz­nych bierze się z różnorodności koncepcji, wymiany doświadczeń oraz możliwie szerokiego rozumienia funkcji i zadań poszczególnych instytucji pomocy społecznej. Troską organizatorów systemu socjalnego stać się winna zatem nie potrzeba jasnego precyzowania funkcji i ścisłe określanie obszarów działania poszczególnych instytucji - lecz promowanie rozwiązań niekon­wencjonalnych, nowych, nawet tam, gdzie wydawałoby się, że potrzeby społeczne i możliwości działania powołanych do życia instytucji, znalazły szczęśliwe dopełnienie.

W koncepcji tej wraca się do richmondowskiej wizji opiekuna wrażliwego, wszechstronnego, zaangażowanego w rozwiązywanie wielu klas problemów swego podopiecznego, o dużych możliwościach działania, nieograniczonego w swej pracy zakresem przypisanej mu funkcji, wynikającej z kolei z profilu instytucji. Pracownik socjalny obok własnych zasobów i możliwości wyko­rzystuje potencjał tkwiący w najbliższym środowisku podopiecznego w wię­kszym stopniu niż możliwości pomocy instytucjonalnej.

Ten sposób myślenia o pracy społecznej na rzecz jednostki i rodziny najbliższy był teoretycznym koncepcjom pracy socjalnej Heleny Radlińskiej. Wszelkie mechanizmy zmiany sytuacji życiowej człowieka mają swoje źródło - zdaniem twórczyni polskiej pedagogiki społecznej - w najbliższym środowisku jego życia. Zadaniem i główną funkcją pracy socjalnej jest możliwości te wykorzystać -„obudzić", uaktywnić, zmobilizować, ukierun­kować ich aktywność na system działań naprawczych. Urządzenia społeczne i instytucje pełnią rolę służebną w tym procesie, nie zalicza się ich do aktywów lecz stanowią niezbędny zestaw środków działania.

2. Casework we współczesnych koncepcjach pracy socjalnej

Amerykańskie wzory pracy socjalnej z przypadkiem indywidualnych do­cierały do Europy z dużym opóźnieniem, przejmując głównie sam sposób postępowania w rozwiązywaniu zadań o charakterze praktycznym, a w mniej­szym stopniu analizowano leżące u podstaw tychże konkretnych metod -koncepcje teoretyczne, A. Kamiński przywołuje definicję S. Bowersa zgodnie z którą metoda indywidualnego przypadku jest sztuką, w której wiedza życiowa i nauka o człowieku oraz środowisku, a także umiejętność obcowania z ludźmi - są użyte w celu zmobilizowania sił w jednostce i odpowiedniej pomocy w spo­łeczeństwie dla ulepszania się wzajemnego przystosowania się Jednostki i jej środowiska. Prezentując tę definicję A, Kamiński poddaje interpretacji za­warte w niej pojęcia. Jego zdaniem na uwagę zasługuje stwierdzenie, że prowadzenie przypadku jest sztuką - zatem pracownik socjalny jest artystą; jego aktywność jest wypadkową talentu i umiejętności obcowania z ludźmi oraz wiedzy, doświadczenia i przygotowania zawodowego. Jego rola zaś polega na mobilizowaniu sił jednostki - czyli uaktywnianiu jej własnych możliwości w kierunku zmiany niekorzystnej sytuacji życiowej, oraz mobi­lizowaniu odpowiedniej pomocy w społeczeństwie - co należy rozumieć jako szukanie pomocy instytucjonalnej, ale chyba również możliwości tkwią­cych w najbliższym środowisku osoby potrzebującej pomocy. Zwraca na to uwagę Kamiński mówiąc o słabym wyeksponowaniu w prezentowanej defi­nicji właśnie czynnika środowiska lokalnego, rodzinnego kontekstu działań naprawczych, bowiem teoria prowadzenia indywidualnego przypadku anali­zuje zawsze jednostkę z uwzględnieniem sytuacji w małych grupach, do których jednostka się odnosi (z reguły - rodziny), oraz organizuje zabiegi kompensacyjne i inne, zawsze spożytkowując tę grupę (czy te grupy).

Procedura postępowania pracownika socjalnego, podejmującego trud pra­cy tą metodą została podzielona na trzy etapy:

1 - opracowanie społecznej diagnozy przypadku (diagnoza środowiskowa),

2 - opracowanie planu postępowania oraz

3 - właściwe prowadzenie przypadku.

A. Kamiński charakteryzuje je krótko w przywoływanym podręczniku i należy podkreślić, że jest to jedno z nielicznych, polskojęzycznych opra­cowań metody indywidualnych przypadków - caseworku. Katalog rzeczowy Biblioteki Uniwersytetu Warszawskiego nie uwzględnia w ogóle takiego działu wiedzy jak Praca socjalna czy też Pedagogika społeczna. Dla porów­nania - Biblioteka Uniwersytetu Pensylwanii w Filadelfii oferuje zaintere­sowanym około trzystu pozycji z zakresu samego tylko caseworku. Stan ten oddaje nie tylko brak zainteresowania tymi dziedzinami wiedzy i działalności praktycznej w naszym kraju lecz przede wszystkim wskazuje na wieloletnie zaniedbania i niepodejmowanie zadań pracy socjalnej, wynikające z założeń ustrojowych minionej epoki.

Oblicze caseworku podlega zmianom wraz ze zmianami i przeobrażeniami w życiu społecznym krajów rozwiniętych. Coraz częściej normalni ludzie potrzebują pomocy, bo tempo życia sprawia, że z trudem poruszają się oni w gąszczu codziennych spraw i problemów. A zatem nie tylko potrzebujący ratunku, opieki, u kresu sil i możliwości działania zwracają się po pomoc do instytucji socjalnych.

Często niezbędna jest porada, doraźne wsparcie w sytuacji kryzysu. Dlatego też współcześnie funkcjonujące agencje pomocy rodzinie w Stanach Zjednoczonych lecz również w innych krajach o stosunkowo dobrze rozwi­niętych systemach socjalnych jak np. w Niemczech, przyjmują klientów przez całą dobę. Mają oni zatem do dyspozycji nie tylko telefon zaufania lecz otwarte drzwi instytucji, a gdy zachodzi taka potrzeba to pracownik socjalny odwiedza klienta w domu.

Jednakże współczesny casework, niczym wzory wypracowane w pierwszym okresie jego stosowania, opiera się zasadniczo na długotrwałych kontaktach z jednostką i rodziną. Oto trzy główne kategorie sytuacji, które wymagają indywidualnej pracy z przypadkiem:

1. Wyczerpane zostały indywidualne zasoby sił i możliwości rozwiązania problemu i niezbędna jest pomoc pracownika socjalnego, który byłby w stanie pokierować i pomógł szukać nowych możliwości.

2. Osoby o ograniczonych możliwościach umysłowych lub fizycznych nie potrafią często same skorzystać z oferty socjalnej, nawet jeśli jest ona w „zasięgu ręki" i im właśnie niezbędna jest pomoc caseworkera.

3. Najszerszą grupą klientów, najbardziej zróżnicowaną, są osoby pozostające w długotrwałym stresie. Przedłużający się stres prowadzi do niemożności rozwiązania prostych nawet problemów i stanowi cały syndrom zaburzeń funkcjonowania człowieka w społeczeństwie. Oto skrócony opis pracy z przypadkiem:

Pani Rodgers została odwiedzona przez pracownika socjalnego po raz pierwszy w wyniku skargi sąsiadów. Treść tej skargi dotyczyła faktu, iż Pani R. pozostawia swoje małe dzieci (Anni 18 miesięcy, Joe dwa i pół roku) na pół dnia a czasami i dłużej same w domu." Dzieci w tym czasie bardzo płaczą, zakłócając spokój sąsiadom.

W trakcie pierwszej wizyty Pani R. rozmawiała z pracownikiem socjalnym przez uchylone drzwi. Powiedziała iż męża nie ma w domu, dzieci są zdrowe i rodzina nie potrzebuje niczego od pomocy społecznej. Pracownik socjalny zrezygnował z tej wizyty powołując się na późną porę i zaproponował spotkanie innego dnia pano­wi krótkiej rozmowie z sąsiadką dowiedział się, iż Pani R. mieszka w tym domu zaledwie od trzech miesięcy i zdaje się nie mieć żadnych znajomych ani przyjaciół.

Tenże pracownik poprosił jedną z uczestniczek prowadzonych przez niego spotkań dla samotnych rodziców, która mieszkała w bliskim sąsiedztwie Pani R. by ją odwiedziła i umówiła na konkretne spotkanie z nim. Jeszcze tego samego dnia otrzymał od niej telefon informujący, iż jest oczekiwany przez Panią R. następnego dnia rano.

W trakcie kilku spotkań pracownik uzyskał potwierdzenie informacji, że jego nowa podopieczna sprowadziła się bardzo niedawno i nie ma żadnych znajomych w tym mieście. Wydaje jej się rzeczą niemożliwą wychodzenie do miasta z dwójką tak małych dzieci więc czasami zostawia je same w domu i wychodzi bez nich, kiedy musi coś załatwić, Maź wyjechał „na północ" i okresowo przysyła jej pieniądze, którymi ona stara się jak najlepiej gospodarować i jak na razie nie miała poważniejszych problemów finansowych.

Podczas jednej z wizyt Pani R- opowiedziała spontanicznie historię swojego życia. Do dziesiątego roku życia wychowywała się w małej indiańskiej wiosce a potem w rodzinach różnych opiekunów, aż do szesnastego roku życia, kiedy to wyszła za mąż. W jej stosunku do dzieci dało się zauważyć mało cierpliwości, a jej oczekiwania w stosunku do ich zachowania nie uwzględniały ani możliwości ani wieku dzieci. Czasami natomiast można było odnieść wrażenie, że traktuje je jak lalki. Pracownik socjalny rozmawiał z nią zatem o potrzebach dzieci, o trudnościach związanych z sa­motnym ich wychowywaniem.

Program pomocy był realizowany następująco: Pani R. odwiedziła dzienny ośrodek opieki i raz w tygodniu na pól dnia mogła zostawić swego synka pod opieką tej instytucji. Dzieci przeszły badania lekarskie, a Pani R. w ramach oferty ośrodka znalazła zajęcie w grupie matek, które zajmowały się szyciem na maszynie -kupowały wspólnie materiały i wymieniały się wzorami krawieckimi. Pani R. nawiązała znajomości z kobietami w podobnej sytuacji życiowej, co sprawiło jej dużo satysfakcji. Pracownik socjalny zostawił jej numer swojego telefonu do agencji na wypadek, gdyby potrzebowała pomocy.

Pezentacja metody, jakkolwiek niemożliwa do pełnej realizacji z racji podręcznikowo-przeglądowego charakteru niniejszego opracowania powinna zawierać podstawowe zasady jej praktycznego zastosowania.

Zasady, te od pierwszego kontaktu z klientem bez względu na rodzaj przypadku muszą być realizowane i towarzyszyć całemu procesowi pomocy. Oto one:

1. Akceptacja

Kiedy pracownik socjalny spotyka się z klientem po raz pierwszy, to wówczas najbardziej uwidacznia się ich nierówna pozycja społeczna. Szcze­gólnie ważna staje się wówczas zasada respektowania podopiecznego jako osoby, z wszystkimi jego problemami i trudnościami, zrozumienie dla jego nieporadności, szacunek dla jego osobistych decyzji i wyborów.

2. Komunikacja

Spotkanie dwóch uczestników procesu pomocy winno służyć nawiązaniu interakcji opartej na jasności i precyzji używanych terminów i innych stosowanych symboli. Osoby te mają prawo się ze sobą nie zgadzać w dyskusji, czy też prezentować odmienne preferencje co do sposobu roz­wiązania problemu lecz muszą nawzajem rozumieć swoje intencje, i wy­powiedzi, role i przedsięwzięcia.

3. Indywidualizacja

Korzystając z zasobu wiedzy i własnego doświadczenia pracownik so­cjalny musi zrozumieć nie tylko w jakim stopniu jego podopieczny, będący w depresji jest podobny do całej klasy ludzi w analogicznej sytuacji, lecz raczej problem musi zostać sformułowany odwrotnie. Co specyficznego jest w sytuacji danego człowieka i jak można mu pomóc ze zrozumieniem całej złożoności jego aktualnej sytuacji życiowej? Jakie wzory zachowań są dominujące w jego relacjach z otoczeniem i jak można je wykorzystać w procesie naprawy? Jakie są jego potrzeby i oczekiwania względem pra­cownika socjalnego? To tylko niektóre z pytań, na które należy odpowiedzieć, by podjąć pracę wraz z klientem nad poprawą jego sytuacji życiowej.

4. Zasada uczestnictwa

Aby podopieczny był w stanie przełamać swą niechęć do aktywności i odzyskać równowagę psychiczną oraz zaangażować wszystkie swoje siły w proces działań korygujących i naprawczych musi od samego początku aktywnie i świadomie uczestniczyć w tym procesie. Problem ten jest uznawany za pierwszy krok postępowania terapeutycznego nazywanego w literaturze tworzeniem kontraktu terapeutycznego - klient musi uznać, że wejście w sytuację terapeutyczną jest jego świadomym wyborem.

5. Zasada zaufania i poszanowania prywatności

By klient mógł w pełni uczestniczyć w procesie rozwiązywania swoich własnych problemów, był w stanie zaakceptować swego doradcę i przewod­nika w tym procesie, musi mieć przekonanie, że wszystkie informacje jakich udziela w trakcie wywiadów zostaną wykorzystane wyłącznie na użytek rozwiązania jego problemów i w takim zakresie, w jakim on sobie tego życzy. To co klient mówi pracownikowi socjalnemu nie może być nigdy przedmiotem dyskusji poza kręgiem zawodowym osób zaangażowanych w proces pomocy. W praktyce oznacza to również, że nawet zadowolenie z pomyślnego przebiegu tego procesu nie może być nigdy omawiane i ko­mentowane w miejscach publicznych - w autobusie, pociągu, na przyjęciu.

6. Zasada samoświadomości

Zarówno klient jak i pracownik socjalny posiadają własny system moty­wacji i oceny zjawisk. Każdy pracownik socjalny spotyka się w swojej codziennej praktyce zawodowej z ogromną liczbą problemów i osób wywo­dzących się z różnych środowisk kulturowych, prezentujących różne systemy wartości. Trudno uniknąć w tej sytuacji osobistych impulsów, będących efektem własnych doświadczeń i przeżyć. Praktyczna realizacja zasady samo­świadomości i poczucie odpowiedzialności za los klienta pozwala Jednak pracownikowi oddzielić stosunki z podopiecznym - czyli motywację za­wodową - konieczność służenia pomocą potrzebującemu, od osobistych preferencji czy uprzedzeń. Zasada ta pozostaje w bliskim związku z zasadą akceptacji omówioną w punkcie pierwszym.

Pracownik, który ma problemy z praktyczną realizacją wymienionych zasad, szczególnie na początku swojej praktyki może, a czasami musi korzystać z metody superwizji. Jej praktyczna realizacja polega na tym, że Superwizja „dodatkowa para oczu" (inny, bardziej doświadczony pracownik socjalny, lub specjalista w jakiejś dziedzinie) przypatruje się realizacji procesu tera­peutycznego. Superwizja może polegać na bezpośredniej obserwacji relacji i rozmów między pracownikiem a klientem, bądź też superwizor posiada wgląd do dokumentacji całego procesu. Klient na ogół nie wie o tym, że towarzyszy im superwizor - osoba nadzorująca, kontrolująca przebieg proce­su terapeutycznego, wywiadu. Uważa się, że superwizja nie narusza zasady wzajemnego zaufania, ponieważ jej celem jedynym i nadrzędnym Jest usprawnienie i obiektywizacja procesu pomocy. Wydaje się jednak, że założenie to nie rozstrzyga wszystkich kwestii natury moralnej, jakie pojawiają się w związku z tym zagadnieniem.

3. Case management jako zorganizowany system dystrybucji świadczeń

Funkcjonalny sposób myślenia o pomocy społecznej przetrwał w swojej generalnej koncepcji i jest realizowany praktycznie jako tzw. case management - co można przetłumaczyć jako zarządzanie, administrowanie przypad­kiem. Jest to na tyle niezręczne tłumaczenie, że wzorem innych krajów pozostawmy w użyciu oryginalne - angielskie brzmienie tego terminu.

Wraz z rozszerzeniem się skali potrzeb społecznych konieczne stało się rozszerzenie oferty socjalnej. Oprócz zwiększonego zapotrzebowanie na usługi - czynnik ilościowy, radykalnie zmieniła się ich jakość. Odpowiedzią na to jest case management — teoretyczno-praktyczna koncepcja organizo­wania systemu pomocy społecznej, powstała w Stanach Zjednoczonych w latach siedemdziesiątych.

Case management wydaje się być próbą odpowiedzi na wyzwanie rzucone przez tempo przemian społecznych i cywilizacyjnych. Znamienną charakte­rystykę tego wyzwania znajdujemy w głośnej książce A. Toffiera Szok przyszłości (PIW, Warszawa 1974). Symptomy nieprzystosowania do życia w zmieniającej się rzeczywistości społecznej przejawia każdy człowiek i każdy potrzebuje pomocy. Trzeba więc budować system obronny, który pozwoli człowiekowi nie tylko przetrwać, zachować swoją tożsamość lecz jeszcze umożliwi rozwój. Taką rolę mają spełniać - słowami autora amor­tyzatory szoku przyszłości. Do nich należy właśnie system usług socjalnych, nastawiony na pomoc ludziom w warunkach przejściowych - zmieniającym pracę, kwalifikacje, miejsce zamieszkania, rozwodzącym się i zakładającym rodziny. Dynamikę tych procesów najpełniej oddaje przekonanie o koniecz­ności przesuwania centrum zainteresowania problemami społecznymi z tego, kim człowiek Jest, w kierunku kim się staje. Człowiek posiada ograniczone możliwości adaptacji i niezmiennie przeżywa szok, traci wiarę we własne możliwości, kiedy musi przystosować się do nowych warunków.

Już nie ratownictwo i opieka stają się głównym ośrodkiem zainteresowań organizatorów nowoczesnego systemu socjalnego - pozostają one w gestii tradycyjnych rozwiązań socjalnych - lecz tworzenie sieci różnorodnych instytucji - doradczych, wspierających, terapeutycznych, leczniczych - szcze­gólnie w zakresie zdrowia psychicznego, z uwzględnieniem głównych roz­wiązań systemowych stosowanych w gospodarce. Z tego nurtu myślenia o systemie służb społecznych pochodzi termin management - zarządzanie.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele definicji case managementu. Oto przykłady -jest to dostosowana do poziomu klienta strategia koordynacji usług, istniejących możliwości i świadczeń - krótkotermino­wa, zadaniowo ukierunkowana działalność skoncentrowana na pomocy klientowi w rozwiązaniu problemów dnia codziennego.

Powyżej zaprezentowane definicje zostały celowo dobrane w ten sposób, iż mogą przywołać ciągle żywy i nierozstrzygnięty dylemat pracy socjalnej - czy pracownik socjalny jest adwokatem, rzecznikiem klienta, czy też osobą zarządzającą, administratorem świadczeń społecznych?

Strategie case managementu, analiza działań menadżerskich, planowanie i organizowanie procesu pomocy - te i wiele innych zagadnień zasługują na oddzielne, obszerne opracowanie, bo problem doskonalenia systemu socjal­nego - wynika to z jego istoty i funkcji - zawsze będzie żywy i wymagający ulepszeń.

4. Metodologiczny status wiedzy o przypadku w pedagogice społecznej

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice społecznej wyrosła z nurtu praktycznych działań opiekuńczych, polegających na pracy z jedno­stką i rodziną i wypracowała sobie niezależny status metody badań nauko­wych. Tadeusz Pilch definiuje ją następująco:

Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegają­cym na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nasta­wieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu pod­jęcia działań terapeutycznych. Jej wspólny rodowód i ścisłe pokrewień­stwo z metodą pracy socjalnej obrazuje poniższy schemat:

METODA INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW

STUDIUM PRZYPADKU PRACA Z PRZYPADKIEM

Charakterystyka jednostko­wych losów ludzkich

Diagnoza społeczna

Opracowanie

planu

Prowadzenie przypadku

Jedna z obiegowych maksym mądrości życiowej głosi, że stówa wpraw­dzie uczą, ale do działania inspirują przykłady. Do analizy pojedynczych przypadków nauka odwołuje się wówczas, gdy ogólnie znane prawidłowości wymagają egzemplifikacji. Nie mniej ważne znaczenie pełni ona w procesie odwrotnym - wiedza szczegółowa, jednostkowe doświadczenia, indywidual­na diagnoza dają podstawę do uogólnień, i obiektywizacji wiedzy. Taki sens metody indywidualnych przypadków nadaje jej wymiar interdyscyplinarny. W pedagogice zdaje się ona funkcjonować w sposób specyficzny dla naszej dyscypliny i ścisłym związku z jej historycznym rodowodem i pierwotnymi . funkcjami jako podstawa społecznej diagnozy zjawisk stających w centrum zainteresowań badawczych. A zatem poznawanie przypadku nie zawsze służy doskonaleniu, ulepszaniu, naprawianiu jego osobistej sytuacji życiowej. W in­nym celu buduje diagnozę społeczną pracownik socjalny, terapeuta, badacz. Organizowanie badań empirycznych zmierza do uogólnień, wzbogaca wiedzę na temat poznawanych zjawisk - prowadzi zatem do powstawania teorii, która także w konsekwencji służyć winna praktyce wychowawczej.

Studium przypadku w jego poznawczo-teoretycznej formule służy zatem pośrednio praktyce socjalno-wychowawczej, - jednostka - nie zawsze staje się podmiotem działań terapeutycznych, naprawczych czy też profilaktycznych. W literaturze socjologicznej, tzw. case study stanowi metodę obejmującą zaskakująco różnorodne pola badań: jako przypadek postrzega się, zarówno jednostki ludzkie, jak i instytucje lub osiedla. Abstrakcyjnie metodologiczny punkt widzenia zdominował tu praktyczny zakres fa­któw. Dla pedagoga tak szerokie pojmowanie przypadku, odrywające metodę badawczą od konkretnego podłoża - jest mało użyteczne. Tak oto wyłożył zamęt pojęciowy wokół zakresu studium przypadku A. Kamiński.

Nauki społeczne często utożsamiają badania monograficzne ze studium przypadku, monografia natomiast bywa utożsamiana z badaniami terenowy­mi. Tego typu podejście zdaje się przejawiać na przykład w pracach J. Tu-rowskiego czy W. Wincławskiego. Szeroka interpretacja metody monografi­cznej zakłada badanie każdego wyodrębnionego rodzaju zjawisk, faktów, zachowań, instytucji, grup społecznych, organizacji, zbiorowości czy też wszelkich innych kategorii demograficznych lub społecznych. Tak szerokie, socjologiczne rozumienie badań monograficznych zdaje się pochłaniać swym zakresem studium przypadku. Gdyby rzecz miała się wyłącznie w rozciągli­wości tej metody (monograficznej) to podnoszenie do rangi niezależnej metody badawczej studium indywidualnych przypadków miałoby charakter wyłącznie konwencjonalny. Zgodnie jednak z tradycją pedagogiki społecznej oraz doświadczeniami rozwiązań empirycznych ograniczenie studium indy­widualnych przypadków do badań skupionych wokół jednostkowych losów ludzkich z rozszerzeniem tego kontekstu do rodziny, ma charakter jakościo­wy, daje szansę podejściu klinicznemu, emancypuje takie technik) badawcze jak wywiad środowiskowy, obserwacja uczestnicząca, analiza dokumentów osobistych, analiza wytworów. Świadectwem takiej postawy badawczej i ta­kiego podejścia metodologicznego są prace H. Radlińskiej czy J. Konopnickiego, a obecnie E. Marynowicz-Hetki.

STUDIUM INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW

wąski zakres pojęcia ujęcie pedagogiczne

- indywidualna historia życia (biografia)

- rodzina jako układ odniesienia w badaniu biografii szeroki zakres pojęcia ujęcie socjologiczne

- badanie układów społecznych

- zbiorowości instytucja

MONOGRAFIA

A. Kamiński przestrzega przed utożsamianiem case stady jako metody badań naukowych z social case work jako metody pracy socjalnej. Mają one wprawdzie wspólny rodowód w pracy M. Richmond poświęconej diagnozie społecznej, Jęcz praktyka uprawiania tej metody w Stanach Zjednoczonych doprowadziła do jej niebezpiecznej deformacji. Zdaniem A. Kamińskiego zbyt silne związki z psychoanalizą, jako główną teorią wyjaśniającą zacho­wania człowieka, doprowadziło do uprawiania amatorskiej psychiatrii... ama­torskiej, bo prowadzonej przez opiekuna społecznego, a nie lekarza czy psychoanalityka. Zatem to skrzywienie nie może ciążyć na studium przy­padku jako metodzie poznawania rzeczywistości.

Metoda ta wzbudza wiele kontrowersji. Do najważniejszych należą na­stępujące: dobór przypadków do zadania badawczego, ich ilość, sposób ich opracowania i uprawnionej interpretacji, wnioskowania i uogólniania. Dodać należy, że tego typu wątpliwości występują zwykle w badaniach, które określamy mianem jakościowych. W odróżnieniu od badań ilościowych, które tego typu trudności proceduralnych nie sprawiają - metody jakościowe, skażone są o wiele bardziej indywidualizmem badacza, dają jednak szansę poznania zjawiska od strony jego wewnętrznych mechanizmów, uwarunko­wań osobniczych i indywidualnych reakcji.

Oto wyobraźmy sobie, badacz analizuje biografie przestępców, niedo­szłych samobójców, a może wybitnych osobistości ze świata nauki czy też polityki. Jaki niesłychany walor miałaby wówczas metoda indywidualnych przypadków. Trudno przecenić możliwości prześledzenia drogi życiowej badanych, poznania ich stosunku do życia, atmosfery wychowawczej środo­wisk rodzinnych, osób znaczących i wpływających na kształt życiowych wyborów, różnych aspektów życia osobistego, subiektywnej oceny własnych sukcesów i porażek, a wreszcie uwarunkowań podejmowania decyzji - a tego typu możliwości daje studium indywidualnych przypadków. Metody badań ilościowych zdają się spełniać w tego typu badaniach niesłychanie Ograniczoną rolę. Nie są w stanie zapewnić pogłębionej wiedzy na temat badanych zjawisk, jakkolwiek prezentują z dobrym powodzeniem ich zasięg, rozmiar, czyli posługują się obrazem statystyczno-demograficznym analizo­wanego problemu.

Nie ma praktycznie ustaleń, które honorowałyby konkretną ilość analizo­wanych przypadków. Wydaje się również, że wprowadzanie tego typu ogra­niczeń jest zabiegiem nie do końca uzasadnionym, chociaż u zwolenników rygoryzmu metodologicznego opieranie wnioskowania naukowego na mate­riale badawczym zebranym na bardzo małej populacji (kilka przypadków) budzi zdecydowany sprzeciw. Zwolennicy metod ilościowych i socjologicz­nej orientacji metodologicznej byliby również skłonni odebrać metodom jakościowym status naukowości, co wydaje się nieuzasadnione. Okazuje się bowiem, że wiele nowych obszarów poznania z zakresu zarówno psychologii społecznej i pedagogiki jak i socjologii zainicjowane zostało dzięki pogłę­bionej analizie materiału jednostkowego, czy też uznaniu osobistych wytwo­rów i dokumentów typu listy, pamiętniki za wartościowy materiał poznawczy.

A. Kamiński ustala pewne ramy ilościowe analizowanych przypadków, pisząc iż górna granica, stosownie do możliwości badacza wynosi 100-150 przypadków, rzadko więcej, ale i rzadko mniej niż 30. Takie arbitralne rozstrzygnięcia mają niewielką wartość porządkującą, mogą jednak zadowo­lić tych badaczy, którzy wątpliwością związane z uprawnieniami do uogól­nień i poszerzonej interpretacji zebranego materiału, w nie do końca uzasa­dniony sposób wiążą bezpośrednio z ilością analizowanych przypadków. Wydaje się bowiem, że tym co decyduje o zakresie i sposobie wnioskowania naukowego są w większym stopniu kompetencje badacza oraz jego rzetelna postawa badawcza, aniżeli formalne kryteria wielkości próby badawczej. Nauka dysponuje dowodami na to, iż prawidłowości zaobserwowane na maleńkich próbach badawczych, celowo dobranych, a nierzadko przypadko­wych, znajdowały potwierdzenie w badaniach weryfikujących i spełniały metodyczne wymogi badań empiryczno-analitycznych. Zatem warto podkre­ślić, że badania naukowe utrzymane w konwencji badań jakościowych, do których niewątpliwie zalicza się metoda indywidualnych przypadków, pełnią rolę przyczynkarską, pozwalają inaczej spojrzeć na rzeczywistość, która była już wielokrotnie przedmiotem studiów empirycznych, mają bliższy kontakt z praktyczną aktywnością człowieka, często wyrastają z doświadczeń zawo­dowych autorów tego typu opracowań. Broniący żarliwie statusu naukowego badań empirycznych odmówią go pewnie tym pracom, które są właśnie efektem praktycznej działalności pedagogów i psychologów. Posługiwanie się przypadkami pełni rolę egzemplifikacyjną, jest instrumentem przekazy­wania i dokumentacji prezentowanych poglądów. W ten sposób powstają na ogół poradniki i inne opracowania, które zawierają w sobie elementy instru­ktażu, czy też metodycznego postępowania w trudnych sytuacjach. Ten walor posiadają na przykład prace N. Han-Ilgiewicz pisane z myślą o rodzicach i wychowawcach.

Trochę inny charakter posiadają materiały autobiograficzne. Kiedy badacz sięga po takie prace, które powstawały spontanicznie, bądź też były pisane na zamówienie czy konkurs i jego zadaniem jest prezentacja zebranego materiału - często bardzo bogatego i obszernego, a -równocześnie szalenie różnorodnego w treści, w układzie problemowym - to brakuje mu narzędzi interpretacji.

Dorobek socjologów nie może zostać tutaj niedoceniony. Doświadczenia warsztatowe z zakresu opracowywania materiałów autobiograficznych zebrał J. Szczepański, wyróżniając następujące metody ich użytkowania¹⁸:

1. Metoda konstrukcyjna - badacz studiuje i prezentuje dużą liczbę auto­biografii pod kątem widzenia określonego problemu. Prace oparte na tak prezentowanym materiale maksymalnie ograniczają rolę autora - interpretatora, na rzecz autora - prezentera i przewodnika.

2. Metoda egzemplifikacji - ilustrowanie i uzasadnianie przyjętych hipotez przykładami dobranymi z autobiografii. Ten sposób spożytkowania mate­riałów wydaje się być najbardziej spektakularny i wzbudzać najwięcej wątpliwości u zwolenników konwencjonalnych metod badawczych.

3. Metoda analizy treści - wykorzystuje się tutaj znane w socjologii metody analizy treści, analogicznie jak przy opracowywaniu materiałów informa­cyjnych (prasa, telewizja, film).

4. Metoda statystyczna - ustalenie zależności statystycznych między wyse­lekcjonowanymi cechami społecznymi autorów, a ich postawami i poglą­dami. Niektórzy autorzy obiektywizują prezentowane prawidłowości wska­zaniem częstotliwości pojawiania się analizowanych poglądów i postaw, a więc materiał jakościowy poddaje się próbom ilościowego opracowania.

5. Metoda typologiczna - ustalenie pewnych typów interesujących badacza kategorii, które stanowią następnie oś analizy problemowej badanych zjawisk.

Dla socjologów, lecz również dla nas pedagogów szczególnie przydatne i wartościowe zdają się być te koncepcje, które skupiają się wokół analizy treści. Szczególnie wówczas, kiedy takie zagadnienia stają w centrum zain­teresowań badacza jak: świadomość społeczna, przemiany postaw, poglądów, stosunek do określonych wartości.

Jedna z ciekawszych propozycji została zaprezentowana przez J. Leońskiego i wykorzystana do analizy dróg życiowych i świadomości robotników polskich. Autor wykorzystał do analiz tekstów pamiętnikarskich metodę badania pól semantycznych rozwijaną we francuskim Ośrodku Leksykologii Politycznej w Saint-Cloud. Jednym z głównych założeń tej metody jest szukanie znaczenia tekstu, a zatem takiego jego opracowania i uporządko­wania, aby używane w nim wyrazy posiadały swoje znaczenie. Muszą zatem zostać przeanalizowane wszystkie ich zastosowania i kontekst w jakim się pojawiają. Język przekazu nie jest przy tym traktowany jako proste zesta­wienie terminów lecz jako system, którego ogniwa (wyrazy) pozostają ze sobą w ścisłych relacjach - są wzajemnie skojarzone albo przeciwstawne. Podstawową kategorią badania jest pole leksykalne (semantyczne), o stru­kturze uwzględniającej następujące elementy: opozycje, asocjacje, ekwiwa­lenty. Na tej podstawie można porządkować analizowane teksty. Okazuje się bowiem, że niektóre wyrazy w analizowanych tekstach występują ze sobą w regularnej bliskości i takie powiązania dzieli się właśnie na dwie grupy: asocjacje i opozycje. Ekwiwalenty to dwa słowa, mające te same powiązania, a zatem występują w tekście zamiennie. W strukturze tej wymienia się jeszcze siatkę określeń - wszystko to co określa istotę, sposób bycia osoby badanej lub wykonawcy opisywanej czynności, oraz czyny i działania sensu stricte. Zastosowanie takiego narzędzia interpretacji treści materiałów autobiografi­cznych zdaniem J. Leońskiego, jest szczególnie przydatne do badań nad świadomością. Jeśli założyć, że świadomość społeczna autora to nic innego jak sposób interpretacji rzeczywistości społecznej, dokonywany przez biograficznie określoną wiedzę podręczną i wyznaczony jednocześnie przez interpretację aktualną, to zapis auto­biograficzny jest właśnie aktem takiej świadomości. Język autobiografii Jest wskaźnikiem stanów tej świadomości. Dla nas pedagogów, poszu­kujących sposobów zgłębiania tych obszarów rzeczywistości, które z takim trudem poddają się obserwacji i nie posiadają prostego zestawu wskaźników empirycznych jak choćby właśnie świadomość czy system wartości albo też więzi społeczne - zaprezentowana koncepcja pól semantycznych jest jedną z propozycji warsztatowych, godnych wykorzystania przy próbach analizy indywidualnych doświadczeń, przeżyć jednostki, zarejestrowanych w jej osobistych, językowych relacjach - wypowiedziach. Umiejętność przełożenia języka mówionego lub pisanego na system znaczeń wypranych z gramatyki, to osłabienie intuicjonizmu oraz subiektywizmu badacza tak powszechnie krytykowanych w badaniach naukowych.

Zakończenie

Metoda indywidualnych przypadków koncentruje się na biografii ludzkiej. Ten wąski zakres metody ma swoje uzasadnienie w jej rodowodzie - wyrosła ona z tego nurtu pracy socjalnej, który w indywidualnej pomocy człowiekowi dostrzegał główny mechanizm działań naprawczych i kompensacyjnych. Wyodrębnienie studium przypadku -jako ważnego elementu konceptualizacji działalności praktycznej dało asumpt do nadania mu rangi niezależnej metody badawczej. Oparcie studium przypadku na racjonalnie i naukowo opracowa­nej diagnozie społecznej dla praktyki wychowawczej ma wartość utylitarną - dla teorii pedagogicznej głównie poznawczą. Trudno jednakże wyobrazić sobie bardziej klasyczny obszar ich wzajemnego przenikania się.

Pytania:

1. Proszę wymienić i krótko scharakteryzować główne zasady pracy z indywidual­nym przypadkiem?

2. Jaki rodzaj związku i zależności wiąże casework z metodą indywidualnych przypadków stosowaną w badaniach empirycznych?

3. Co to jest diagnoza społeczna? Jakie techniki badawcze służą jej opracowaniu?

Rozdział XV

Metoda grupowa w pracy socjalnej Jerzy Szmagalski

Wstęp.

Rozumienie metody grupowej w pracy socjalnej.

Przykładowe typologie grup,

Proces grupowy i niektóre techniki jego usprawniania.

Metoda grupowa: od pracy kulturalno-spolecznej do psychoterapii i z powrotem.

Wstęp

Metoda grupowa, wbrew kwalifikacji zawartej w tytule tego rozdziału, nie ma zastosowań ograniczonych tylko do pracy socjalnej. Na gruncie pedagogiki społecznej została ona zdefiniowana przez Aleksandra Kamińskiego jako metoda pracy socjalnej a także wychowawczej, w której:

„...wychowawca (pracownik socjalny) ma przed sobą zespolony przez wspólne zadanie zbiór osób; wiąże go nie tylko «dialog» z pojedynczymi członkami tej zbiorowości - jego talent wychowawczy wyraża się w umie­jętnościach przewodzenia lub przodowania grupie i takiego oddziaływania na grupę, aby na straży zadań i zwyczajów sugerowanych przez wychowawcę - stał nie tylko on, lecz także członkowie grupy..."

Autor ten wyróżnia trzy odmiany metody grupowej: rozwojowo-wychowawczą, rewalidacyjną i psychoterapeutyczną.

Grupy rozwojowo-wychowawcze służą ludziom normalnie funkcjonują­cym społecznie w takich placówkach jak domy kultury, instytucje edukacyjne, rekreacyjne, organizacje młodzieżowe itp. Grupy te mają wspierać rozwój osobowości jednostek, które mniej lub bardziej świadomie identyfikują się z celami i wartościami grupy.

Grupy rewalidacyjne, często utożsamiane w pracy socjalnej z metodą grupową w ogóle, stosują pracę rozwój owo-wychowawczą do oddziaływań na jednostki społecznie lub fizycznie niedostosowane, celem usprawnienia ich społecznego funkcjonowania. Ten rodzaj pracy u nas organizuje się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz kulturalno-edukacyjnych nastawionych na profilaktykę niedostosowań społecznych.

Grupy psychoterapeutyczne są w praktyce socjalnej i wychowawczej w naszym kraju względną nowością. Służyć mają usprawnianiu społecznego i psychicznego funkcjonowania jednostek w oparciu o techniki z arsenału psychologii klinicznej w odniesieniu do lżejszych przypadków. Tego rodzaju praca realizowana jest w poradniach specjalistycznych i palcówkach opiekuń­czo-wychowawczych. W ostatnich latach napotykamy stosowanie elementów technik psychoterapeutycznych także w grupach o zamierzeniach rozwojowo-wychowawczych dla wzbogacenia empatii, umiejętności komunikacyj­nych, nastawień twórczych, słowem potencjału rozwojowego jednostek.

Typologia A. Kamińskiego jest w polskiej literaturze pedagogicznej sze­roko zaakceptowana i służy za podstawę bardziej szczegółowych opracowań metodycznych.

Poza nurtem pedagogiki społecznej powstaje również refleksja nad pracą grupową w wychowaniu, która może wzbogacać repertuar metodyczny pedagoga społecznego. Przykładem szczególnie bogatych w tym względzie źródeł są prace Czesława Czapowa i Krzysztofa Konarzewskiego.

Rozumienie metody grupowej w pracy socjalnej

W tym miejscu przedstawimy podejścia metodyczne do pracy grupowej w oparciu o nieznaną szerzej na polskim gruncie nowszą literaturę amerykańską i angielską z zakresu pracy socjalnej. Przedtem jednak przypomnijmy, że zarówno z angielskiej jak i amerykańskiej teorii i praktyce pracy socjalnej zakres jej społecznych zastosowań jest o wiele szerszy niż w Polsce. Praca socjalna realizowana w zorganizowanej działalności instytucji i organizacji, zwanych ogólnie służbami społecznymi lub jeszcze .szerzej, służbami dla ludzi, obejmuje nie tylko pomoc ludziom ekonomicznie upośledzonym, ale także różnorodną działalność tera­peutyczną, rewalidacyjną, resocjalizacyjną oraz edukacyjną skierowaną do Wszystkich, którzy mają jakiekolwiek trudności w społecznym funkcjonowaniu z powodu swojej pozycji społecznej, defektów fizycznych, psycholo­gicznych, interpersonalnych czy uzależnień chemicznych. Tak rozumiana praca socjalna jest prowadzona nie tylko w wyspecjalizowanych placówkach l poradniach ale w szkołach, wszystkich szczebli, organizacjach młodzieżo­wych (jak np. YMCA i YWCA, skauting) szpitalach, ośrodkach opieki nad ludźmi starszymi, chorymi fizycznie i psychicznie, ośrodkach penitencjarnych, a ostatnio także w zakładach pracy. Tak szeroki zakres zobowiązań społecz­nych pracy socjalnej wspólny jest, zresztą, z zakresem zainteresowań peda­gogiki społecznej w rozumieniu polskich teoretyków. Uważając, że szersze poznanie angielskich i amerykańskich metod pracy socjalnej może wzbogacić pedagogikę społeczną u nas, tu staramy się z ogromnego dorobku tych krajów przedstawić podejścia do pracy grupowej, które wydają się najbardziej obiecujące do zaadaptowania na naszym gruncie. Przed przystąpieniem do tego zadania dodajmy, że w omawianej literaturze używa się głównie terminu praca grupowa (w pisowni amerykańskiej group work a w angielskiej groupwork) raczej niż metoda grupowa.

Autor amerykański, Charles D. Garvin opiera rozumienie pracy grupowej na stwierdzeniu, że prowadzący grupę „...musi skoncentrować się na poma­ganiu uczestnikom grupy w staniu się systemem wzajemnej pomocy. Głów­nym źródłem pomocy dla każdego członka grupy są inni, indywidualnie i zbiorowo." Zatem zasadniczą sprawą jest przyswojenie członkom tej idei i uruchomienie w grupie wzajemnej pomocy.

Następną zasadą jest rozumienie i wykorzystywanie w tej pracy procesu grupowego, czyli dynamicznej sekwencji zdarzeń pojawiających się w życiu każdej grupy a polegających na wspólnym rozwiązywaniu problemów, wy­rażaniu stosunku emocjonalnego do i wobec innych, kształtowaniu wzorów stosunków interpersonalnych, wpływaniu na innych. W przebiegu procesu grupowego pojawiają się zarówno czynniki korzystne jak i niekorzystne dla realizacji celów jednostkowych. W pracy grupowej należy dążyć do maksy­malizacji czynników korzystnych i minimalizacji niekorzystnych oraz uczyć członków tego samego.

Trzecią zasadą jest dążenie do wzmocnienia zdolności uczestników do funkcjonowania samodzielnego i autonomicznego jako jednostki i jako grupy.

Czwartą zasadą jest nauczenie uczestników grupy wykorzystywania do­świadczenia grupowego do funkcjonowania w różnych sytuacjach grupowych w życiu realnym.

Angielski autor, Ken Heap przyjmuje za „...podstawową cechę pracy to, że zdarzenia i stosunki interpersonalne między uczestnikami grupy dostar­czają głównych środków dla osiągania celów. Główną zasadą i kamieniem węgielnym metody jest to, że wymiana sugestii i doświadczeń, porównywanie i ścieranie się idei i postaw, stymulacja do eksperymentowania i zmieniania, wynikające ze wzajemnego wsparcia i poczucia identyfikacji członków z grupą są razem tymi aspektami zachowania grupowego, które kumulują się dla zapewnienia pracy grupowej jako metody. To te zjawiska, a nie intuicja czy techniki używane przez pracownika, sprawiają, że używamy coraz częściej grupy jako narzędzia realizacji określonych służb socjalnych i zdrowotnych. Zadaniem pracownika jest intensyfikowanie, stymulowanie i mobilizowanie środków immanentnych dla procesu grupowego."

Inny angielski autor - Allan Brown - w książce, rekomendowanej jako jeden z najbardziej użytecznych podręczników dla praktyków, przyjmuje za wciąż aktualną definicję pracy grupowej, którą podała w 1963 roku Gisela

Konopka:

„Socjalna praca grupowa jest metodą pracy socjalnej, która pomaga jednostkom wzbogacić ich funkcjonowanie społeczne poprzez celowe doświadczenia grupowe i radzić sobie bardziej efektywnie z ich osobistymi -^; grupowymi czy społecznymi problemami."

. A. Brown zwraca jednak uwagę na zawężenie w tej definicji pracy i grupowej do pomocy jednostkom z określonymi problemami w ich społecznym funkcjonowaniu. Proponuje on aby dodać tu, że „...praca grupowa ;: stwarza kontekst, w którym jednostki pomagają sobie nawzajem, jest to metoda pomagania grupom także jak jednostkom; może dawać jednostkom i grupom możność wpływu i zmian w zakresie osobowych, grupowych, organizacyjnych i społecznych problemów. Ale i ta poszerzona definicja, wedle Browna, nie określa wyraźnie zakresu i metody. Terminu socjalna praca grupowa używano dawniej w odniesieniu do metody usprawniającej funkcjonowanie społeczne i dla odróżnienia od terapii grupowej, kładącej nacisk na potrzeby emocjonalne i procesy psychologiczne. Dziś tę terapię włącza się do pracy grupowej bowiem jest w niej, jak mówi Brown, „... wiele podobieństw do innych form pracy grupowej i wielu pracowników socjalnych pracuje z takim typem grup." Natomiast terapię rodzinną proponuje wykluczyć z zakresu pracy grupowej mimo że rodzina jest grupą. Terapia ta jest odrębną metodą z własną praktyką i literaturą.

Następny problem graniczny stwarzają zachodzące na siebie obszary metody grupowej i metody środowiskowej. Praca socjalna w społeczności lokalnej opiera się bowiem na grupach i może być rozpatrywana jako praca grupowa gdy zespoły ludzkie, z którymi się działa, są względnie małe, gdy ich cele są lokalne a techniki pracy wykorzystują interakcje i procesy grupowe. W zakres pracy wchodzą też pewne techniki szkolenia i wsparcia dla pracowników socjalnych oraz ochotników, które to techniki mają wiele wspólnego z wieloma formami bezpośredniej pracy socjalnej.

W tych trzech przykładach pracy grupowej znajdujemy cechy wspólne dla dominującego obecnie w literaturze angielskiej i amerykańskiej rozumie­nia tej metody. W tym co przedstawiają cytowani autorzy znajdujemy pewną dwoistość traktowania pracy grupowej jako metody będącej środkiem terapii indywidualnej lub pomocy jednostkom w ich lepszym społecznym funkcjo­nowaniu i rozwoju osobowościowym i jako metody interwencji stosowanej po to, by zmieniać stosunki społeczne. Dwoistość ta wyraźnie zarysowała się od dawna. Trudno w ograniczonych ramach tego tekstu prześledzić historię rozwoju podejść do pracy grupowej ze względu na tę dwoistość. Wskażmy tylko, że już w roku 1949 autorki amerykańskiego podręcznika metody grupowej w pracy socjalnej zdefiniowały ją jako „...służącą pomocą jedno­stkom w dążeniu do kształtowania ich rozwoju w stronę emocjonalnie zrównoważonych, intelektualnie wolnych i fizycznie sprawnych osobowości oraz jako służącą grupom pomocą w osiąganiu celów pożądanych w ekono­micznej, politycznej i społecznej demokracji."

W 1952 roku H,S. Coffey podzielił grupy z punktu widzenia ich celów na „psychogrupy" nakierowane na zaspokajanie emocjonalnych potrzeb ich członków oraz „socjogrupy" - grupy o orientacji zadaniowej, nakierowane na realizację określonych celów grupowych. Nawiasem biorąc, w Ameryce właśnie wtedy pod wpływem psychologii i psychoterapii oderwano się od orientacji społecznej w pracy grupowej i zaczęła się fascynacja grupą jako narzędziem interwencji indy­widualnej. Dopiero w końcu lat sześćdziesiątych, pod wpływem Ruchu Praw Obywatelskich i Ruchu Czarnej Siły (murzyński ruch o równouprawnienie obywatelskie z zachowaniem różnic kulturowo-etnicznych) rozpoczął się w pracy grupowej powrót do orientacji społecznej tak, że dziś obie te orientacje są szeroko stosowane w praktyce, a w wielu wypadkach po prostu realizowane jednocześnie. Takie podejście organizuje metodycznie technika znana w amerykańskiej pracy socjalnej pod nazwą empowermeni.

Pojęcie empowerment, wprost nieprzetłumaczalne na polski, określa -jak zobaczymy z poniższej definicji - aktywność i samodzielność w funkcjono­waniu społecznym człowieka, bowiem jest to:

„...proces przez który osoby i grupy rozwijają świadomość swoich zdol­ności kontrolowania lub wpływania na siebie i innych i uczą się umiejętności efektywnego stosowania swego wpływu."

Proces ten, zastosowany do pracy socjalnej, realizuje się w metodycznych oddziaływaniach polegających na wzmacnianiu do obrony, do samodzielnego zabiegania o swoje potrzeby słabych, społecznie czy ekonomicznie niewy­dolnych, upośledzonych lub krzywdzonych. Pojęcie to stosowane jest również w znaczeniu rezultatowym do nazwania stanu jaki został osiągnięty na skutek oddziaływań określanych jako empowerment.

Przykładowe typologie grup

Zakorzeniona w naszej pedagogice społecznej typologia grup przypomnia­na na wstępie, ma pewne punkty styczne z amerykańskim i angielskim myśleniem o zróżnicowaniach celów i sposobów pracy grupowej. Dla po­szerzenia naszych poglądów na metodę grupową przedstawimy kilka przy­kładów takich podziałów.

Próbę opisania występującego w amerykańskiej pracy socjalnej zróżnico­wania grup ze względu na ich cele podjął C. Zastrow zakładając że: nie ma typologii wyczerpującej, bowiem nieograniczona kreatywność prowadzą­cych grupy i ich uczestników może rozbudowywać listę możliwych typów grup; w praktyce te czyste teoretycznie typy często zachodzą na siebie; w rzeczywistości wobec danej grupy często używa się łącznie różnych podejść, w zależności od charakteru cech psychospołecznych uczestników. Założenia takie podziela, zresztą, większość autorów typologii grup.

Grupy rekreacyjne. Ich celem jest organizacja zajęć dla rozrywki i wy­życia się fizycznego. Takie grupy działają w placówkach YMCA, YWCA, ośrodkach społecznych w dzielnicy. Placówki dają uczestnikom niewiele więcej niż odpowiednie miejsce i sprzęt. Grupy powstają spontanicznie, często obywają się bez przywództwa. Przykładem są gry sportowe, lekkoat­letyka, gry stolikowe. Zakłada się, że takie zajęcia pomagają rozwijać „charaktery" (cudzysłów - C. Zastrow) i zapobiegają młodzieżowej przestę­pczości dostarczając alternatywy dla ulicy.

Grupy umiejętności rekreacyjnych. Tu celem jest usprawnianie zespołu umiejętności i umożliwianie rozrywki. Grupy działają w podobnych placów­kach jak powyższe, mają orientację zadaniową i znacznie większą rolę odgrywa tu instruktor czy trener posiadający przygotowanie zawodowe w danej dziedzinie. Przykłady zajęć to koszykówka, pływanie, golf, robótki ręczne, plastyka i rzemiosło. Z tych grup mogą powstawać stałe zespoły biorące udział w zawodach i współzawodnictwie z innymi.

Grupy socjalizacyjne. Wiele autorytetów za podstawowy cel pracy gru­powej w ogóle uważa socjalizację, a więc kształtowanie lub zmianę postaw i zachowań członków, aby stały się bardziej społecznie akceptowane. W ta­kich grupach bardziej specyficzne cele to: rozwijanie kompetencji inter­personalnych, zwiększanie wiary we własne możliwości, planowanie indy­widualnej przyszłości. Przykładami będą grupy prowadzące działalność zapobiegawczą wśród młodzieży zagrożonej popadnięciem w przestępczość, grupy w zakładach poprawczych, ośrodkach dla samotnych matek, ośrodkach dla ludzi starszych. Są nastawione na budowanie wiary w siebie i umiejęt­ności lepszego radzenia sobie w przyszłości. Przywódcami takich grup najczęściej są pracownicy socjalni.

Grupy terapeutyczne. Gromadzą osoby, które mają problemy społeczne lub emocjonalne. Celem ich jest doprowadzenie swoich członków do głębo­kiego zbadania tych problemów i wypracowania strategii ich rozwiązania. Terapia grupowa, stawiając sobie cele podobne do terapii indywidualnej -metody indywidualnych przypadków, jest używana coraz częściej w pracy socjalnej. W stosunku do metody przypadków ma szereg zalet. Drogą zamiany ról umożliwia udzielanie przez samych członków pomocy innym, dostarczając tym udzielającym pomocy korzystnych wzmocnień psychologi­cznych. Grupy pomagają swoim członkom w opanowaniu ich problemów bo pokazują, że inni też mają trudne problemy i jak sobie z nimi radzą. Zbiorowe doświadczenie z podobnymi problemami ułatwia zrozumienie isto­ty trudności i poszukiwanie sposobów ich opanowania. Osoby z trudnościami interakcyjnymi mogą w grupie wypróbowywać nowe podejścia do innych. W pracy socjalnej wobec ludzi nieporadnych w swoich stosunkach z oto­czeniem stosuje siętzw. trening asertywności l. Ogólnie, w grupach terapeu­tycznych wykorzystuje się wiele technik z zakresu psychoterapii. Prowadze­nie ich wymaga zatem wiedzy i umiejętności specjalistycznych, w tym kształtowania i utrzymywania w grupach konstruktywnej atmosfery i doboru odpowiednich technik terapeutycznych do problemów gnębiących członków grupy. Podkreślić wypada ekonomiczny aspekt terapii grupowej - specja­lista może służyć w danym czasie pomocą większej liczbie potrzebujących niż terapeuta pracujący z indywidualnymi przypadkami.

Grupy spotkaniowe, trening wrażliwości. Te grupy zapewniają doświadczenie grupowe dzięki któremu uczestnicy wchodzą w bliskie stosunki interpersonalne z innymi. Takie grupy pomagają każdemu członkowi pogłębić poznanie samego siebie, poznać jak jest odbierany przez innych, poznać innych a następnie rozwinąć bardziej efektywne sposoby interakcji. Rów­nież one cieszą się, rosnącą popularnością w pracy socjalnej, pomimo że mogą w psychice uczestników wywoływać szkodliwe efekty. Niebezpieczne są, gdy traktuje się je jako magiczny środek zmiany osobowości, przynoszący trwale efekty, a pożyteczne wtedy, gdy są traktowane jako społecznie san­kcjonowana droga poznania i autoekspresji,

Grupy edukacyjne. Skupiają się na zdobywaniu wiedzy i uczeniu się bardziej złożonych umiejętności. Przykłady tematów: opieka nad małym dzieckiem, przygotowanie rodziców adopcyjnych, przygotowanie ochotników do wykonywania określonych służb socjalnych. Wspomniane już treningi asertywności Zastrow włącza również w ich działalność. Prowadzenie grup edukacyjnych wymaga wiedzy specjalistycznej dotyczącej przedmiotu edu­kacji oraz umiejętności dydaktycznych opartych na metodach aktywizacji uczących się. Role te często pełnią pracownicy socjalni wyspecjalizowani dodatkowo w danym temacie.

Grupy samopomocy. Są tworzone głównie przez ludzi i dla ludzi dzie­lących taki sam problem psychologiczny, społeczny czy zdrowotny. Tu najpełniej wykorzystuje się doświadczenie, uczenie się społeczne i zasadę wzajemnej pomocy właściwą każdej prący grupowej. Pierwotnie powstawały one w wyniku rozczarowań do służb profesjonalnych i niejako w opozycji do nich. Obecnie współpraca pomiędzy profesjonalistami, a grupami samo­pomocy pojawia się coraz częściej, stając się jeszcze jedną techniką świado­mie wykorzystywaną przez profesjonalne służby socjalne.

Grupy problemowe i decyzyjne. Ten typ występuje nie tylko w pracy z podopiecznymi służb socjalnych, ale także w pracy samych służb, W tym drugim przypadku praca grupowa służy realizacji takich celów jak opraco­wanie programów praktyki socjalnej, usprawnianie usług placówek, koordy­nowanie działań z innymi placówkami itp. W pracy z podopiecznymi roz­wiązywanie problemów i podejmowanie decyzji może się odnosić do ustalania sposobów zaspakajania ich potrzeb czy społeczności, z których grupy się wywodzą. Pracownicy socjalni organizują grupy, stymulują ich działanie i uczestniczą w tej pracy na równi z innymi.

Z polskiego punktu widzenia warto zwrócić uwagę, że w typologii A. Kamińskiego, podobnie jak u Zastrowa obecne są grupy psychoterapeu­tyczne. W polskiej praktyce jednak psychoterapia w pracy socjalnej, podobnie jak w wychowaniu, jest rzadkością. Psychoterapię stosuje się w leczeniu klinicznym oraz w poradnictwie psychologicznym i psychiatrycznym. Ani pracownicy socjalni ani pedagodzy w toku formalnego kształcenia zawodo­wego nie uzyskują kompetencji do posługiwania się technikami psychotera­peutycznymi. W praktyce amerykańskiej a także angielskiej psychiatria, poradnictwo psychologiczne, wychowanie, zwłaszcza resocjalizacyjne i praca socjalna są ze sobą znacznie silniej powiązane, zaś pracownicy socjalni w toku kształcenia mogą specjalizować się w psychoterapii, choć w zakresie znacznie węższym, niż psycholodzy.

Cytowany już A. Brown proponuje nieco inne niż Zastrow podejście typologiczne oparte na continuum celów pracy grupowej od interwencji indywidualnej do orientacji społecznej.

Diagnoza indywidualna. Te grupy służą głównie diagnozie potrzeb, zdolności, zachowań jednostek. Dane pochodzą z autodiagnozy, diagnozy pracownika socjalnego oraz diagnozy innych członków grupy. Ta ostatnia jest istotą pracy grupowej. Każdy członek dowiaduje się, co sądzą o nim inni w aspekcie przedmiotu diagnozy. Takie grupy mogą pracować z kandy­datami na rodziców zastępczych, z dorosłymi albo młodocianymi przestę­pcami, z rozpoczynającymi albo kończącymi pobyt i terapię w różnego rodzaju zakładach zamkniętych.

Indywidualne wsparcie. Takie grupy przeznaczone są pomaganiu jedno­stkom, które znalazły się w trudnych osobistych lub społecznych okoliczno­ściach. Mogą to być np. grupy upośledzonych psychicznie dzieci i dla rodziców, którzy się takimi dziećmi opiekują.

Indywidualna zmiana. Tu mieszczą się grupy pomagające jednostkom w różnych rodzajach zmian, od specyficznych zachowań do rozwoju osobo­wości. Są tu więc grupy kontroli społecznej (np. pomoc przestępcom w uniknięciu recydywy); socjalizacji (np. pomoc pensjonariuszom różnego rodzaju zakładów zamkniętych w nabyciu umiejętności społecznych); zacho­wań interpersonalnych (np. trening asertywności); osobistych postaw i wartości (np. wpływanie na zmianę postaw narkomanów wobec handlu narkotykami); trudności materialnych (np. grupa dla bezrobotnych poszu­kujących pracy); samooceny (np. grupa wzmacniania samopoważania dla członków opresjonowanej mniejszości); rozwoju osobowości (np. grupy spotkaniowe, treningu interpersonalnego).

Edukacja, informowanie, uczenie umiejętności. Grupują się tu ludzie, którym brakuje pewnej specjalnej wiedzy i/lub umiejętności do sprawnego funkcjonowania w jakiejś dziedzinie życia, np. rodzice napotykający na trudności z dziećmi, osoby zmuszone chorobą do prowadzenia skompliko­wanej diety lub ćwiczeń usprawniających. Ten typ grup stosuje się także w kształceniu ochotników do służb socjalnych.

Kompensacja przez zajęcia czasu wolnego. W tych grupach organizuje się wspólne rozrywki, których atrakcyjność rekompensuje brak przyjemnych doświadczeń społecznych w osobistym życiu członków.

Mediacja pomiędzy jednostkami a instytucjami. Grupy służą poprawie wzajemnych stosunków pomiędzy podopiecznymi instytucji służb społecz­nych a tymi instytucjami. Takie interwencje są potrzebne bowiem wiele trudności indywidualnych wynika po części z działania instytucji organizu­jących życie społeczne. Np. w szkole taka grupa może gromadzić uczniów z określonymi trudnościami w dopasowaniu się do wymagań szkoły. W wię­zieniu może być to grupa osób kończących wyrok i potrzebująca zindywidu­alizowanej pomocy w powrocie do normalnego życia.

Wsparcie lub zmiana grupowa- Realizują się tu cele grupowe. Przykła­dem może tu być grupa podopiecznych placówki pracująca nad poprawą jakości swojego życia, np. pacjenci szpitala dla chronicznie chorych dążący pracą grupową do ułatwienia i uatrakcyjnienia pobytu w szpitalu. Innym przykładem może być jakakolwiek grupa osób „skazana" na częste przeby­wanie czy współdziałanie ze sobą, używająca metody grupowej do uspraw­nienia komunikacji między sobą.

Zmiana w środowisku- Te grupy dążą do modyfikacji środowiska spo­łecznego pod kątem potrzeb swoich członków, Mogą to być mieszkańcy osiedla starający się o rozbudowę urządzeń rekreacyjnych lub organizujący działania przeciwko jakimś zakłóceniom ekologicznym.

Zmiana społeczna. Takie grupy są nastawione na osiąganie zmian spo­łecznych i politycznych poprzez oddziaływanie na świadomość społeczną a także na władze. Przykładami są dążenia do zmiany stosunku społecznego wobec danej kategorii obywateli lub do zmiany przepisów prawnych wpły­wających na sytuację życiową danej kategorii. Dodajmy, że przez tak ro­zumianą działalność grupową można zdefiniować organizacje polityczne. Jednak, jak już wspominaliśmy wyżej, aktywizowanie ludzi z jakiejś przy­czyny upośledzonych do samoobrony, uzyskania poprawy własnej sytuacji przez własne działanie, jest jedną z podstawowych zasad współczesnej pracy socjalnej.

Inną perspektywę na funkcjonowanie grup stwarza typologia K. Heapa.

Wyodrębniano sześć celów pracy grupowej; ulżenie izolacji; wspieranie społecznego uczenia się i dojrzewania; przygotowywanie na nadchodzące kryzysy i inne zmiany w życiu; wyjaśnianie i rozwiązywanie problemów indywidualnych; wyjaśnianie i rozwiązywanie problemów w środowisku członków grupy; ułatwianie samopoznania.

Jeszcze inne spojrzenie na funkcje metody grupowej w pracy socjalnej przedstawia L. Brown proponując wyodrębnienie tylko czterech typów grup:

- Grupy terapeutyczne. Służą one osiąganiu celów zmiany indywidual­nej poprzez systematyczne działanie nastawione na zaradzenie, uleczenie czy ulżenie w określonej chorobie, upośledzeniu lub problemie. Oddziaływanie takich grup nastawione jest na rozwiązywanie emocjonalnych czy społecz­nych trudności funkcjonowania jednostki. Zakłada się tu dzielenie się infor­macjami i uczuciami dla lepszego zrozumienia własnego problemu. Należy wzmacniać relacje w grupie oparte na wzajemnej opiekuńczości, szacunku i empatii. Terapeuta koncentruje się na wspieraniu zmian w zachowaniach jednostek, ale dba też o rozwój więzi grupowych, aby grupa stała się środowiskiem bardziej sprzyjającym zmianom. Winien on także pomagać w zmienianiu relacji pomiędzy jednostkami uczestniczącymi w grupie a ich otoczeniem zewnętrznym. Brown zaleca tu podejście charakterystyczne skąd­inąd dla metody indywidualnych przypadków.

- Grupy socjoedukacyjne. Tworzy się je dla celów wychowawczych, socjalizujących, dla udzielania wsparcia. Są one przeznaczane dla szczegól­nych kategorii uczestników. Autor podaje tu przykłady rzadko bądź wcale nie spotykane w naszych realiach jak grupy przymusowej reedukacji osób skazanych za prowadzenie samochodu pod wpływem alkoholu, grupy byłych pacjentów psychiatrycznych, czy kobiet, które przeszły takie same sytuacje kryzysowe (np. gwałt, owdowienie). Tu mieszczą się także grupy resocjali­zacji młodzieży przestępczej. Istotą ich jest uczenie właściwych interakcji społecznych w miejsce tych zachowań, które utrudniają normalne funkcjo­nowanie społeczne.

- Grupy akcji społecznej. Grupy te organizuje się wśród ludzi osobiście zainteresowanych osiągnięciem zmian w dyskryminacyjnej lub niepomyślnej polityce, sytuacji czy zachowaniach społeczności wobec nich. Autor podaje przykłady rodziców organizujących się do starań o poprawę warunków w szkołach, bezdomnych zamierzających poruszyć opinię publiczną. Ten typ wiąże się z metodą organizacji środowiska.

- Grupy robocze. Ten typ uwzględnia grupy tworzone w placówkach służb socjalnych jako grupy zadaniowe do rozwiązania określonych proble­mów wynikających w pracy placówek lub jako stałe zespoły utworzone z różnych specjalistów i przeznaczone do udzielania pomocy określonym typom klientów, np. alkoholikom, samotnym matkom. Autor podkreśla ko­nieczność równoważenia w tego rodzaju grupach interpersonalnych i zada­niowych aspektów procesu grupowego. Warto tu zwrócić uwagę, że proble­matyka grup w organizacjach nie jest przecież zasadniczą domeną pracy socjalnej. Tą problematyką zajmuje się psychologia organizacji i inne nauki o zarządzaniu. Jednak w amerykańskiej literaturze pracy socjalnej, np. u Paula Ephrossa i Thomasa Vassila, pojawia się jak gdyby „zaprzęganie" metody grupowej do usprawniania organizacji placówek służb socjalnych.

Typologia Leonarda Browna zdaje się lokować w nowszym nurcie me­todycznym pracy socjalnej, który w literaturze amerykańskiej jest określany jako praktyka ogólna i który odbiega od trady­cyjnego podziału specjalizacji pracowników socjalnych według metod indy­widualnych przypadków, grupowej i środowiskowej. W tym nurcie uznaje się, że to raczej przypadki i problemy, z którymi ma do czynienia pracownik socjalny wyznaczać powinny sposoby interwencji niż jego specjalizacja zawodowa w stosowaniu tej czy innej metody.

Proces grupowy i niektóre techniki jego usprawniania

Istotą metody grupowej, jest wykorzystanie dynamiki właściwej życiu grupy. W literaturze socjalnej pracy grupowej napotykamy szereg charakte­rystyk procesu grupowego opartych na obserwacji jej funkcjonowania. Uo­gólniając je można wyodrębnić następujące etapy:

- tworzenie grupy,

- stabilizacja jej struktury i norm,

- realizacja jej celu,

- ocena efektów działania i decyzja o jej dalszym istnieniu lub rozwiązaniu.

Na każdym z tych etapów występują czynniki, które mogą być świadomie wykorzystane do osiągania założonego celu pracy socjalnej. Tu pokażemy najistotniejsze cechy procesu grupowego w jego poszczególnych etapach.

Omawiając ten proces zwrócimy uwagę na przykładowe sposoby zwię­kszania efektywności opracowane w wyniku badań i doświadczeń praktycz­nych. Nazwiemy je technikami, w zgodzie z ogólnie przyjętym znaczeniem tego terminu, bowiem są to określone, dające się poznać i wyuczyć dzia­łania, które następnie można stosować dla usprawnienia działań celowych. Dodać trzeba, że przedstawione tu techniki w żadnym stopniu nie wyczerpu­ją zasobów metodyki pracy grupowej, nie jest też tak, żeby w literaturze istniało jedno źródło, w którym można znaleźć opisy przynajmniej większo­ści technik.

Tworzenie grupy. Na tym etapie ludzie z różnymi oczekiwaniami, potrzebami, dotychczasowymi doświadczeniami społecznymi wkraczają do na ogół nie znanej sobie zbiorowości innych, aby stworzyć grupę. Naturalne zjawiska zachodzące na tym etapie są potrzebne w kształtowaniu się grupy, ale ich przebieg może jej powstanie utrudnić lub nawet uniemożliwić. Wymieńmy najwyraźniej s ze z takich zjawisk:

- Nowi uczestnicy szukają poszczególnych jednostek, do których czują sympatię i z którymi mogliby się „trzymać". Ludzie ostrożnie badają jak dalece mogą się zbliżyć z innymi i zaangażować w cele grupowe. Znajdują się też antypatie. Jeśli grupa powstaje z ludzi znajdujących się wcześniej, np. w szkole lub różnych instytucjach zamkniętych, odtwarzają się w pew­nym zakresie wcześniejsze więzy interpersonalne, czasem nawet w postaci podgrup lub klik. Te zjawiska utrudniają integrację.

- Występować może skłonność uczestników do podporządkowania lub nawet zależności od pracownika prowadzącego grupę, co sprzyja narzuceniu przezeń jego własnej koncepcji celów.

- Uczestnicy starają się znaleźć dla siebie miejsce w formalnej strukturze grupy. Jednostki ekstrawertywne w tym okresie mogą uzyskać autorytet tylko dlatego, że łatwiej im zabierać głos, a nie dlatego, że wnoszą wartości ważne dla grupy ze względu na jej cele.

Zadania pracownika prowadzącego grupę zaczynają się jeszcze przed zgromadzeniem przyszłych członków na pierwsze spotkanie. Decydujące, oprócz spraw organizacyjnych, zapewnienia środków działania itp., jest poznanie środowiska, z którego rekrutować się będzie grupa oraz skutecz­ne rozpropagowanie jej celów. W ciągu pierwszego spotkania pracownik winien kolejno zrealizować następujące zadania, które przedstawiamy tu za A. Brownem:

- Ułatwiać poznawanie się ludzi, stwarzać od początku okazje do współ­działania poszczególnych osób z innymi.

- Wyjaśnić wyraźnie cel tworzenia grupy z punktu widzenia organizatora placówki oraz przeprowadzić dyskusję w której wszyscy mogliby się do tego ustosunkować oraz ujawnić i poznać swoje oczekiwania.

- Przedyskutować i ustalić „prawo" obowiązujące w grupie oraz wzajemne zobowiązania, jakich muszą się podjąć: placówka, pracownik prowadzący grupę oraz uczestnicy grupy. To zadanie metodolodzy pracy socjalnej nazywają zawarciem kontraktu.

- Przedyskutować program i metody pracy, które mogą być użyte, rozważyć co ma się zdarzyć na następnym spotkaniu.

- Przedstawić własną koncepcję swojej roli i sposoby pracy z grupą.

- Rozpocząć kształtowanie norm i wartości grupowych np. przedstawiając założenie wzajemnej pomocy i współodpowiedzialności za sukcesy i po­rażki w osiąganiu celu.

- Dbać o to, aby wszyscy mogli „zaistnieć w grupie" i dać poznać innym swoje silne strony.

Uruchomienie wzajemnej pomocy i współodpowiedzialność wymaga osiągnięcia znacznego stopnia autonomii. Jest to trudne zwłaszcza kiedy grupa pracuje w ramach większej instytucji. Wyraźne wydzielenie grupy w przestrzeni a jej celu w programie instytucji powinno pomóc w pokonaniu tej trudności.

Stabilizacja struktury i normy grupy. Pomimo że wcześniej wymieni­liśmy etap realizacji celu jako następny względem etapu stabilizacji struktury i norm, działania realizacyjne pojawiają się już w tym etapie. Nie osiągają jednak maksymalnej możliwej efektywności, ponieważ uczestnicy grupy nie mogą poświęcić swojej całej energii na współpracę. Grupa bowiem „dociera się". Jest to etap krytyczny dla jej dalszego istnienia i rozwoju. Teraz kształtują się sposoby funkcjonowania, które później będą przesądzać o jej efektywności w realizacji celów. Oto ważniejsze zjawiska zachodzące w tym etapie:

-- Poszczególni uczestnicy podejmują działania, które mają im zapewnić pożądane miejsca w strukturze grupy. Żywiołowy przebieg tego etapu najprawdopodobniej zhierarchizuje grupę ze względu na zakres wpływu na innych i nasilenie aktywności w osiąganiu celów własnych i celów grupy,

- Członkowie grupy pokonawszy początkowe obawy przed odrzuceniem, zaczynają się obawiać o utratę własnej indywidualności. Pojawia się nie­pewność tego co jednostka może osiągnąć dzięki grupie i jak grupa może jej pomóc.

- Reakcje członków na zachowania zgodne czy niezgodne z formalnymi normami zachowań w grupie. Funkcjonalne lub niefunkcjonalne względem celów zachowania osób, które posiadają autorytet, kształtują normy fakty­cznie przestrzegane.

Zjawiska te, nieuniknione w każdej grupie, wymagają reakcji ze strony prowadzącego, bowiem ich spontaniczny przebieg zagraża realizacji wcześ­niej założonych celów. Z nieprzebranych zasobów technik pracy grupowej nastawionych na zminimalizowanie destrukcyjnych skutków tych zjawisk możemy wybrać tylko nieliczne, przykładowe. Ich wspólnym mianownikiem jest intensyfikowanie współpracy wszystkich i doprowadzanie do wspólnych sukcesów, co zapobiega rozwarstwieniom i dominacjom.

Sięgniemy tu do Ronalda Toselanda i Roberta Rivasa, którzy piszą o grupach zadaniowych. W odróżnieniu od grup terapeutycznych ogniskują­cych się na psychospołecznym funkcjonowaniu swoich członków, te pierwsze skupiają się na przedsięwzięciu, które grupa ma wykonać. Zasadniczym ...aniem nie jest tu zmiana uczestników. Jednak wykorzystanie wskazówek tych autorów także w grupach terapeutycznych powinno przyspieszyć uzyskanie efektywności, zwłaszcza, że w praktyce terapii często stosuje się grupy zadaniowe:

- Dzielenie się informacjami, pomysłami, wrażeniami i uczuciami dotyczą­cymi wspólnych spraw.

- Pomaganie członkom aby czuli się współodpowiedzialni.

- Gromadzenie przez wszystkich członków wiadomości dotyczących po­szczególnych zdarzeń, trosk, trudności.

- Wspólne podejmowanie decyzji.

- Grupowe rozwiązywanie problemów.

- Wspólne śledzenie i ocenianie jakości podjętych decyzji oraz realizacji elementów planu działania.

Przytoczymy tu także niektóre, nakierowane na wciąganie wszystkich growa- uczestników grupy w realizację celu, techniki podtrzymywania grupy i zwiększania produktywności doradzane przez Ephrossa i Yassila:

- Stosowanie informacji zwrotnej powinno zapewnić jednoznaczność w komunikacji i wzajemne poinformowanie o poglądach i odczuciach istotnych dla wspólnych spraw. Szczególną techniką, którą tu można stosować, jest tzw. odzwierciedlanie uczuć, zachowanie polegające na sygnalizowaniu przez przywódcę, jak można rozumieć poszczególne werbalne czy niewer­balne działania uczestników. Reakcje jak np. „Zdaje mi się, że nie wierzysz w ten plan.", „Twoja mina mi mówi, że ta odpowiedź cię nie przekonuje." nie tylko informują członków grupy, jak rozumiane są ich zachowania, ale przyciągają ich uwagę, angażują w aktywne działania.

- Orientowanie na problem powinno przeciwdziałać naturalnej tendencji do osiągania szybkiego rozwiązania, nim przebadano dokładnie na czym polega problem i jakie są możliwe różne warianty jego rozwiązania. Orientację grupy na problem uzyskuje się „drążeniem" pytaniami jak np.:

„Czy moglibyśmy zastanowić się nad tym dłużej?", „Co was uderza w tym problemie?", „Czy jest ktoś, kto widzi te sprawy inaczej?"

- Supozycje, czyli założenia przyjęte tymczasowo, hipotetyczne sugestie wyrażające się w „A co, jeśli...?" są następnym podejściem skłaniającym do przemyślenia różnych reakcji w stosunku do problemu i przemyślenia konsekwencji danych zachowań. Używanie sformułowań warunkowych, trybu przypuszczającego, sygnalizuje grupie swobodę w podejmowaniu decyzji i odpowiedzialność za decyzje, a pracownikowi pracującemu z nią umożliwia stymulowanie procesu.

- Upowszechnianie wątpliwości czy uwag jednostkowych w całej grupie zwiększa wymianę informacji i poszerza pole danych, z których korzysta cala grupa w praktyce.

- Wsparcie jednostki lub podgrupy może się realizować przez danie jej szansy efektywnego użycia jej specyficznych umiejętności lub możliwości, dla dobra grupy. Innym rodzajem wsparcia jest pochwała za wkład, a które musi nagradzać jakościowo dobre osiągnięcia, inaczej odnosi odwrotny skutek bowiem pobłażliwa ocena deprecjonuje ocenianych.

- W wypadku trudności w osiąganiu celu reorganizacja w podgrupy, danych, których grupa może użyć do realizacji celu ułatwia uczestnictwo osobom dotąd nieaktywnym i odkrywa nowe możliwości podejścia do zadania.

- Trudności i konflikty w procesie grupowym mogą być rozładowywane przez zmianę, czy odłożenie tematu. Nie można w takich razach zapominać o odprężającym działaniu humoru.

- Posługiwanie się językiem grupy, który może być różny od języka ogólnego z powodu różnic kulturowych (np. żargon profesjonalny, gwara itp.). Zapewne istnieją granice, do których może posunąć się pracownik socjalny, nie narażając się na podejrzenia o „podlizywanie się", zwłaszcza jeśli grupa składa się z osób pielęgnujących podkulturę dewiacyjną. Jest to trudne także dlatego, że żargony często posiłkują się neutralnymi terminami języka ogólnego nadając im ścisłe konotacje emocjonalne, trudne do poznania dla obcych. W praktyce pracy z grupami dewiacyjnymi można się spotkać z przekonaniem, że pracownik powinien raczej unikać ich żargonu a uży­wać ogólnie zrozumiałego języka bez wyszukanego słownictwa. Trudno tu o recepty, ale jeśli język grupy ma być w użyciu, pracownik powinien go dobrze znać.

- Ustanawianie granic działania co do czasu, sposobów, form oraz języka komunikacji jest nie tylko złem koniecznym wynikającym z tego, że grupa musi sobie znaleźć miejsce w szerszym otoczeniu. Jest korzystne dlatego, że brak wyraźnie znanych ograniczeń stwarza jej sytuację niepewną i nie­pokojącą.

- Modelowanie, trenowanie i kształtowanie to techniki, których wspólną cechą jest nauczanie pożądanych zachowań, ale są to techniki bardzo różne. Modelowanie to zachowanie, które ma być wzorem dla członków grupy. Trenowanie to kierowanie i instruowanie w procesie wykonywania zadań, które mają ich wydoskonalić w pewnej umiejętności. Aktywizacja mniej aktywnych uczestników, przez udzielanie im uwagi jak tylko ożywią swoje działania wymaga często wycofania uwagi wobec tych, którzy są bardziej aktywni, czy po prostu śmielsi. Technika ta przeciwdziała utrwalaniu się niepożądanej struktury grupowej, zdominowanej przez niektórych człon­ków grupy.

Spośród innych technik szeroko opisywanych w literaturze trzeba podkre­ślić techniki ułatwiające zmierzenie się z trudnością, czasem paraliżującym grupę problemem. Techniki te są szeroko znane jako parcjalizacja i uniwersalizacja problemu. Ich istotą jest uświadomienie sobie, że niektóre trudności zrazu zbyt skomplikowane, dadzą się zwykle rozwiązać „po kawałku".

Techniką pomocniczą wobec działań, grupotwórczych jest utrwalanie wszelkich efektów na piśmie. Chodzi tu zarówno o spisywanie uzgodnionych norm, jak dokumentowanie planów, pomysłów i decyzji, procesów rozwiązywania zadań itp. Nie mówimy tu o jakiejś biurokratycznej formalizacji życia grupy, czy martwej sprawozdawczości. Nie mówimy także o „odświęt­nych" kronikach, które w wielu grupach są prowadzone przez kogoś kto ofiarnie zgodził się być kronikarzem. Mówimy o roboczych zapisach w for­mie haseł, plakatów, ogłoszeń ujmujących zwięźle i - jeśli można - dowcipnie postanowienia, o zapisywaniu nawet na tablicy aktualnie ważnych uzgodnień, o unaocznianiu tego, co już osiągnięto i tego, co ma być osiągnięte. Mówimy o stosowaniu papierowych technik rozwiązywania problemów, jak „burza mózgów" i jej podobne. Zapisywanie ocala często ulotne momenty procesu grupowego, koncentruje na nim uwagę uczestników i przyczynia się do wzbogacenia ich doświadczeń.

Temat technik opartych na odgrywaniu ról może być tu zaledwie zasygnalizowany. Techniki te: psychodrama, socjodrama, ćwiczeniowe wykonywanie zadań w sytuacjach symulujących rzeczywiste warunki danego dzia­łania mają w pracy grupowej dwojakie zastosowanie. Po pierwsze służą osiąganiu celu. Po drugie - usuwaniu konfliktów i nieporozumień w procesie grupowym. W takich przypadkach psychodramy „Postaw się na jego miej­scu", „A co wy zrobilibyście w tej sytuacji?" itp. pogłębić mogą zrozumienie i ułatwić komunikację.

Techniki inscenizacyjne mogą być pomocne w rozwiązywaniu wewnętrz­nego problemu wielu grup, zwłaszcza terapeutycznych, zwanych przez Antonego Williamsa zakazanymi agendami. Autor tak nazywa zjawisko wynikające z lojalności grupowej, które polega na powstrzymywaniu się członków przed otwartym formułowaniem pewnych dotyczących innych opinii czy spostrzeżeń, zwykle takich, które w danej kulturze są uważane za negatywne. Jeśli informacje zwrotne są istotną techniką w osiąganiu celów grupy, to powinna ona podjąć pracę nad rozwiązaniem tego problemu.

Tenże autor proponuje techniki socjometryczne jako narzędzie nie tylko poznawania ale i zmiany relacji wewnątrzgrupowych. Radzi do tego używać tylko kwestionariuszy socjometrycznych, ale i socjometru udramatyzowanej.

Dwa dotychczas przedstawione etapy można przyspieszyć, zintensyfiko­wać za pomocą technik nakierowanych wyłącznie na integrację grupy.

Techniki te, na poły zabawowe, na poły terapeutyczne ułatwiają pozna­wanie się ludzi, ośmielają ich względem siebie, uczulają na konieczność współpracy, wprowadzają podstawowe normy. Ich stosowanie umożliwia stworzenie grupy przed przystąpieniem do realizacji zasadniczego celu. Jednak integracja, normy i struktura funkcjonalna względem celu grupowego kształtuje się w działaniach nakierowanych na realizację tego celu. Oczy­wiście nie ma alternatywy: albo techniki integracyjne - albo techniki uspraw­niające działalność celową. Mogą się one uzupełniać, albo następować po sobie, w zależności, od celu grupy.

Realizacja celu grupowego. Po osiągnięciu względnej stabilizacji zaczy­na się najbardziej produktywny etap procesu grupowego. Realizacja celu, mogła się zacząć wcześniej, ale w tym etapie uczestnicy umieją już współdziałać, czują się dobrze. Sytuacja w grupie osiąga stan, w którym potencjał wszystkich jej członków służy akceptowanemu przez nich celowi grupowemu. P. Ephross i T. Vassil nazywają grupę na tym poziomie rozwoju demokratycznym mikroświatem. „Ten termin stara się wyrazić istotę grupy doskonałej, takiej, która jest samorządna i działa na zasadzie odpowiedzialnej autonomii. Jest w pełni zdolna do wytworzenia środków i ustalenia granic swoich własnych zmian. (...) Samorządność w grupie znaczy, że jest w niej równowaga i ciągłość między siłami uprawomocnionymi formalnie z jednej strony a spontaniczną ekspresywnością i twórczą dążnością do zmiany z drugiej. Jedną z charakterystycznych cech stabilnej, demokratycznej grupy jest to, że zmiana nie jest postrzegana jako zagrożenie dla jej istnienia, przeto propozycje zmiany nie spotykają się z defensywnością.

Autorzy ci w tym samym miejscu podają, jako cechy szczególne grupy demokratycznej uczestnictwo członków w podejmowaniu decyzji, ich wkład w realizację zadań i udział w rozwiązywaniu konfliktów. Ich zdaniem demokracja to nie luksus, na który można sobie pozwolić po osiągnięciu innych celów, ale konieczność nie tylko zwiększająca produktywność, ale Wprowadzająca etyczne zasady leżące u podstaw pracy socjalnej i innych służb społecznych.

Ów idealny mikroświat nie powstaje sam z siebie, i nie funkcjonuje bez niczyich starań, skoro już powstał. Powstaje dzięki staraniom grup i ich przywódców przy użyciu technik takich jak powyżej przedstawione i daje się utrzymać, jeśli te techniki staną się naturalnymi procedurami w procesie grupowym.

Ocena efektów działania i decyzja o dalszym istnieniu lub rozwiązaniu grupy. W naturalnie toczącym się procesie grupowym ocena efektów dzia­łania jest stałym elementem korygującym działania ze względu na cel i realizuje się sprawnie dzięki informacji zwrotnej, głównie wewnętrznej w psychogrupach, a zewnętrznej w socjogrupach. Nie wyklucza to jednak konieczności periodycznej oceny efektów. Trudno ustalić wspólne reguły takiej oceny dla grup pracujących nad przecież bardzo różnymi celami. Jedna tylko wskazówka wydaje się ważna tak samo dla wszystkich. Warto unikać zagrażających terminów jak „okresowa ocena", „kontrola efektów" itp. w to miejsce należy używać określeń, neutralnych jak np. „zobaczmy gdzie jesteśmy".

Ocenę efektów należy przeprowadzać nie tylko w dyskusjach, ale także na papierze, przez kwestionariusze, opinie uczestników itp. Ta ocena uwzg­lędniać powinna aspekty funkcjonowania grupy i pracownika istotne z punktu widzenia celów oraz zaawansowanie w osiągnięciu celów. Zakres i wyniki oceny powinny być przedyskutowane z uczestnikami grupy.

Pozytywna ocena działalności grupy stawia pod znakiem zapytania sens jej dalszego istnienia, czy przynajmniej dalszego uczestnictwa tych członków, którzy już nie potrzebują pomocy w realizacji swoich celów. Zagadnienie finalizowania działalności zajmuje dużo miejsca w metodyce pracy grupowej. Praca ta, jak każda inna praca socjalna ma swój aspekt ekonomiczny i należy tu ograniczać niekonieczne wydatki- Inne powody są równie oczywiste. Skoro celem pracy jest usprawnienie funkcjonowania ludzi w ich rzeczywistym środowisku, to nie należy ich przetrzymywać w grupach ponad potrzebę, przeciwnie, należy dążyć do tego, aby jak najszybciej zaczęli radzić sobie sami. Zakończenia są nieuniknionym zjawiskiem w życiu. Praca grupowa obok innych umiejętności może nauczyć radzenia sobie z negatywnymi emocjonalnymi skutkami rozstań.

W efektywnej grupie wytwarzają się silne więzi emocjonalne, które trudno potem rozerwać. Powstać też może uzależnienie od grupy i lęk przed jej utratą. Walter Lifton wskazuje, że prowadzący grupę sam nie powinien lękać się tego, ale przyjmować te zjawiska jako naturalne i przygotować na to uczestników. Uświadomienie im czego dokonała grupa, co osiągnęli osobi­ście, wzmacnia ich przed opuszczeniem grupy, pozostawia w pamięci do­świadczenia korzystne dla funkcjonowania w ich rzeczywistym otoczeniu. Charles Garvin i Brett Seabury wskazują także na konieczność przedyskutowania obaw uczestników związanych z opuszczeniem czy rozwiązaniem grupy. Takie otwarte zaatakowanie sprawy ułatwi poradzenie sobie z oba­wami. Ci autorzy przedstawiają też zadania do zrealizowania w związku z tym. Niektóre z nich krótko tu omówimy:

- Podtrzymanie zmian. Efekty uzyskane w pracy grupowej mogą nie okazać się trwałe, zwłaszcza, że rzeczywiste otoczenie często nie sprzyja ich utrzymaniu. Na etapie zakończenia powinien być przygotowany plan na przyszłość uwzględniający gdzie i jak uzyskać wsparcie i wzmocnienia, jak prowadzić samokontrolę.

- Generalizowanie zmian. W wielu typach grup pomaga się uczestnikom usprawnić funkcjonowanie w określonej dziedzinie, radzić sobie z pewną klasą sytuacji. Jednak nabyte umiejętności mogą mieć odniesienie do innych sytuacji i zdolność do wykorzystania w innych okolicznościach powinna być rozwinięta na etapie zakończeniowym.

- Budowanie samopomocowego systemu wsparcia. Ukształtowany w gru­pie etos wzajemnej pomocy powinien służyć rozbudowaniu więzów między opuszczającymi grupę, tak aby mogli sobie pomagać indywidualnie lub w mniejszych grupach radą, przykładem i wsparciem emocjonalnym.

Linearny model procesu grupowego niewątpliwie upraszcza opis rzeczy­wistego życia, zwłaszcza w grupach, które określmy za A. Kamińskim wychowawczo-rozwojowymi i rewalidacyjnymi. To tylko w grupach tera­peutycznych na ogół wszyscy wspólnie zaczynają i kończą proces. Praktyka sprawia, że do tych innych grup uczestnicy dołączają już w trakcie zaawan­sowanego procesu, że z czasem zmienia się cel, że w różnym czasie członkowie opuszczają grupy. Realna dynamika życia takich grup czyni stosowanie w nich metody grupowej trudniejszą. Należy jednak pamiętać, że stan i efekty interakcji opisanych w czterech etapach procesu trzeba uzyskać z udziałem i czynną współpracą wszystkich członków, jeśli walory czy to terapeutyczne czy rozwojowo-wychowawcze czy rewalidacyjne me­tody grupowej mają być osiągnięte. W realnym życiu grupa, na skutek zmian wewnętrznych lub zewnętrznych, często musi „wracać" do wcześniejszych etapów procesu.

Metoda grupowa: od pracy kulturalno-społecznej do psychoterapii i z powrotem

Dla rozszerzenia naszej orientacji w zagadnieniach pracy grupowej warto przedstawić, chociaż pokrótce, amerykańskie doświadczenie historyczne z tą metodą, najkrócej ujęte w powyższym podtytule.

Nie wgłębiając się w szczegóły i przyczyny historyczne wskażmy, że praca grupowa jako metoda wychowawcza pojawiła się w drugiej połowie XIX w. w YMCA i YWCA, a potem w podobnych organizacjach. Do pracy socjalnej metoda ta weszła wraz z powstaniem w końcu XIX w. tzw. settiementów - lokalnych ośrodków pracy nad poprawą warunków życia społecznego w upośledzonych ekonomiczne rejonach miast najpierw w An­glii, a potem w USA. Settiementy dążyły do zmiany stosunków społeczno-kulturalnych w swojej okolicy przez organizację różnych grupowych działań edukacyjnych, kulturalnych i społecznych. Tak rozumiana praca zakorzeniła się nie tylko w settiementach, organizacjach dla dzieci i młodzieży itp. ale w wielu innych placówkach pracy socjalnej. W końcu lat czterdziestych zajęcia artystyczne, sportowo-rekreacyjne czy edukacyjne były „tematami" dla grup obok różnego typu działań, społecznych nastawionych na poprawę warunków życia we własnej społeczności. G. Wilson i G. Ryland w cytowanej tu już książce omawiają wartości i zastosowanie w pracy socjalnej takich zajęć jak zabawa, gry, rytmika, taniec, muzykowanie, opowiadanie, występy dramatyczne, plastyka, wycieczki. Grupy, których treścią są wyżej wymie­nione i podobne zajęcia, w terminologii anglosaskiej nazywa się zajęciowymi. Programowanie w grupie, a następnie realizacja zajęć o charakterze twórczym, prowadzących do określonego efektu - „dzieła", jest treścią procesu grupowego.

Jednak później metodę grupową zdominowała psychoterapia. C. Garvin tę tendencję określa jako orientację psychologiczną w opozycji do społecznej, jako „nacisk na narcyzm raczej niż na altruizm i jako wycofanie z interakcji społecznych."

Dopiero lata osiemdziesiąte przynoszą powrót do źródeł pracy grupowej. Jednym z ważnych wydarzeń było ukazanie się w roku 1983 specjalnego wydania Social work with groups poświęconego grupom zajęciowym. W no­cie redakcyjnej czytamy: działanie razem jest zasadniczym przedmiotem ludzkich interakcji. To co ludzie robią razem stanowi o odkrywczości ludzkiego doświadczenia społecznego i dostarcza podstawowej materii kształ­tującej postrzeganie siebie i innych."

W tym i innych źródłach znajdujemy przykłady wykorzystania różnych treści zajęć grupowych do realizacji bardzo konkretnych celów pracy socjal­nej, czy to w płaszczyźnie psychologicznej czy w socjologicznej. Oto kilka takich przykładów:

Młodzież w wieku 15-18 l. z ekonomicznie upośledzonego rejonu miasta pracowała w grupie nad produkowaniem krótkich wideofilmów poświęco­nych jej własnym problemom. Uczestnicy charakteryzowali się brakiem wiary w siebie, niskim poziomem rozwoju intelektualnego, niską motywacją, obie­ktywnym i subiektywnym wyobcowaniem społecznym, wysoką przestępczo­ścią, wysokimi wskaźnikami odpadu szkolnego i porzucania pracy. Proces grupowy osnuty na opanowywaniu umiejętności potrzebnych do wykonywania zadania z Jednej strony, a intelektualne i emocjonalne obcowanie z włas­nymi problemami p sycho-społeczny mi z drugiej, prowadził do zmian chara­kterystyki osobowościowej uczestników grupy.

Podobnie działały grupy utworzone z dziewcząt 12-14-letnich, źle zsocjalizowanych, nadpobudliwych, agresywnych, depresyjnych itp„ również z ekonomicznie upośledzonego środowiska. Tu najpierw używano aparatów fotograficznych polaroid a później kamer wideo. W tym podejściu działania dzieci były znacznie bardziej spontaniczne. Dzięki tym zajęciom dzieci usprawniały swoją komunikację z rówieśnikami i dorosłymi oraz rozumienie zjawisk zachodzących w interakcjach z innymi.

W pracy z ludźmi starszymi i samotnymi wykorzystywano czytanie poezji i tworzenie tekstów poetyckich do przezwyciężania poczucia osamotnienia, życiowej przegranej i lęku przed śmiercią, do opanowania emocjonalnego żalu po utracie bliskich.

Przykładem wykorzystania zajęć artystycznych w terapii jest fotokolaż tworzony grupowo albo indywidualnie ze zgromadzonych wcześniej fotosów wszelkiego rodzaju. Efekty tej pracy służą dyskusjom terapeutycznym. Proces tworzenia kolażu może być metaforą różnych zjawisk otaczającego świata i pomaga w syntetyzowaniu doświadczeń społecznych jednostki w grupie i Środowisku społecznym.

Ten zwrot „z powrotem" do grup zajęciowych nie cofnął jednak metodyki pracy do poziomu osiągnięć sprzed pół wieku. Późniejsze stosowanie psy­choterapii w pracy socjalnej pomogło wzbogacić metodę grupową o efektyw­ne techniki pomocy w różnych złożonych przypadkach psychosocjalnych. Zajęcia artystyczne, edukacyjne, rekreacyjne itp. stosowane niegdyś w pracy socjalnej dla ogólnego rozwoju osobistego i społecznego podopiecznych dziś są „celowano" na zaradzenie bardzo konkretnym problemom psychospołe­cznego funkcjonowania człowieka. Synteza tradycyjnych podejść i celów pracy z wiedzą i metodyką kliniczną sprawia, jak dowodzi James A. Garland, że socjalna praca grupowa znajduje się dziś na pierwszej linii pomocy ludziom w dziedzinie służb społecznych.

To doświadczenie amerykańskie może pomóc w rozwoju naszej metodyki pracy grupowej. W praktycznym obszarze pedagogiki społecznej mamy wiele doświadczeń grup zajęciowych w zakresie zwłaszcza amatorskiego uprawia­nia sztuk pięknych. Czy jednak umiemy to wykorzystać jako pomoc ludziom w rozwiązywaniu ich konkretnych problemów psychospołecznych?

Pytania:

1. Porównaj definicję metody grupowej w pedagogice społecznej z definicjami tej metody w pracy socjalnej. Jakie są tu podobieństwa i różnice?

2. Jakie są zastosowania pracy grupowej? Określ zakresy tych zastosowań w od­niesieniu do jednostek, grup i społeczności.

3. Scharakteryzuj etapy procesu grupowego. Jakie techniki znajdują zastosowanie na każdym z etapów?

4. Jakie cele można realizować w pracy socjalnej za pomocą grup zadaniowych?

---