FAZY ROZWOJU WSPÓŁCZESNEJ NAUKI O WYCHOWANIU
Fundamentalny dla różnych okresów ewolucji myśli sposób definiowania pedagogiki jako nauki lokował ją w strukturze nauk humanistycznych albo społecznych. Dostrzegalny jest w tych określeniach niezwykle interesujący zakres zmian w obszarze przedmiotu badań tej nauki, które dokonywały się z biegiem lat jej istnienia i rozwoju.
A. etap pierwszy - ortodoksja ideologiczna
B. etap drugi - heterooksja
C. etap trzeci - interakcja globalna (postmodernizm)
Pedagogika jako nauka w pełnym tego słowa znaczeniu staje się niezwykle interesującym obszarem dociekań badawczych i ludzkiego poznania. Centralnym pojęciem nie jest już jednak wychowanie, lecz edukacja. Nowe podejście do pedagogiki wynika z następujących przesłanek:
w odróżnieniu od tradycyjnych teorii pedagogicznych, które są pod wpływem podejścia normatywnego (tj. zalecenia czy zobowiązania do tego, jak należy „właściwie” wychowywać), proponuje ona podejście eksplanacyjne, czyli poszukujące i wyjaśniające. Istotą wykładu pedagogiki są zatem wyniki badań i naukowych eksplancji (research-based knowledge);
pedagogika musi być zakotwiczona w praktyce, w rzeczywistości rozumianej jako wyjaśnianie realnych, zachodzących dzisiaj w danym kraju i na świecie procesów edukacyjnych (Śliwerski, 2006, s.104).
Każda epoka koncypowała swój model wychowania, który odpowiadał jej warunkom ekonomicznym, społecznym i kulturowym, jej potrzebom oraz perspektywom. Zawsze przy tym nawiązywano do dziedzictwa minionych epok, ich sukcesów i niepowodzeń czy do tradycji ubiegłych pokoleń. Pojawiające się prądy wychowawcze odbijały niejako realną sytuację społeczno-kulturalną i sytuację myśli naukowej, w tym istotę kształcenia i wychowania, poszukując właściwego celu wychowania z rozważaniami metodologicznymi oraz ukazując związki zagadnień teoretycznych z kwestiami praktycznymi (Śliwerski, 2006, s.105).
W dyskursywnej walce o kształt pedagogiki polskiej można wyróżnić dwa nurty:
charakteryzujący się „epistemiologiczną pewnością”, dążeniem do zamykania się tożsamości pedagogiki w granicach obowiązującej w okresie ortodoksji i heterodoksji pedagogiki monistycznej, odrzucającej i wykluczającej wszelkie alternatywne wobec pedagogiki socjalistycznej (pozytywistycznej, instrumentalnej) kierunki i prądy pedagogiczne.
Cechujący się „epistemiologiczną niepewnością”, a oparty na tworzeniu pedagogiki otwartej, pedagogiki bez granic, bez kompleksów, świadomej swojej interdyscyplinarności i wewnętrznego zróżnicowania, a co najważniejsze - wielokierunkowej czy wielopragmatycznej.
Joanna Rutkowiak pisząc w połowie lat 90., tak oceniła tę sytuację: „Pedagog ukierunkowany ideami jednej pedagogiki nie potrzebuje mapy, gdyż ma przed sobą określoną drogę, której niejako poddaje się. Pedagog dwóch dróg jest w bardziej złożonej sytuacji; jego problem sprowadza się do podjęcia decyzji w ramach konstrukcji dychotomicznej, gdyż tak właśnie, w formie przeciwstawnych interpretuje on funkcjonujące koncepcje wychowania. Odcina sie natomiast od innych, nie mieszczących się w dwuczęściowej strukturze i w tym sensie nie koncentruje się na uzyskiwaniu orientacji w całości zagadnienia, w związku z czym mapa jest mało przydatna także i jemu.
Co jednak ma zrobić nauczyciel, który zderza się z wielością teorii pedagogicznych? Jak ma odnaleźć się w świecie odczuwanego „chaosu”, nieładu konkurujących ze sobą podejść, nie eliminując wstępnie żadnego z nich? Zdaniem J. Rutkowiak pedagog w świetle różnych odmian myślenia o edukacji powinien przyjąc postawę wędrowca, posuwającego się swoim traktem i posługującego się stosowną mapą pluralistycznego świata pedagogicznych myśli i teorii. Jest mu ona potrzebna, gdyż niechybnie doświadcza lub spotyka się ze sprzecznością między obfitością wytwarzanych dóbr, obiektów, idei, a niemożnością ich skonsumowania (Śliwerski, 2006, s.106).
Źródło: Śliwerski B., Wprowadzenie do pedagogiki, w: Pedagogika, t.1, podstawy nauk o wychowaniu, B. Śliwerski (red.), Gdańsk 2006, GWP.
PIERWSZY NAUKOWY SYSTEM PEDAGOGICZNY
Proces wyodrębniania się pedagogiki, jako nauki szczegółowej z filozofii trwał kilka wieków. Racjonalny model wyodrębniania się nauki szczegółowej w tradycji europejskiej wymaga bowiem spełnienia następujących warunków:
a.określenia przedmiotu badań danej dyscypliny naukowej oraz wynikającej z tego problematyki badawczej;
b.zdefiniowania podstawowych pojęć - konstytutywnych dla danej dyscypliny naukowej;
c.określenia metodologii badań naukowych, która uznana zostaje za metodologię dającą poznawczo wiarygodne (prawomocne) wyniki badań naukowych.
Proces wyodrębniania się pedagogiki z filozofii został zapoczątkowany przez Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670) - autora dzieła Wielka dydaktyka. Sformułował on problematykę badawczą pedagogiki. Zakończony natomiast został powstaniem pierwszego naukowego systemu pedagogicznego w XIX wieku, za który uznaje się system pedagogiki Johanna Friedricha Herbarta (1776-1841).
Herbart stworzył naukowy system pedagogiczny wykorzystując dorobek dwóch innych dyscyplin naukowych: etyki i psychologii. Etyka dostarczała przesłanek do sformułowania układu ideowego (ideologii) naukowego systemu pedagogicznego, którego centralną kategorią stały się ideały i cele wychowania (wszczepienie cnoty). Układ teoretyczny w opisywanym n.s.p. tworzą twierdzenia opisujące i wyjaśniające proces realizacji celów zawartych w układzie ideowym systemu. Podstawową kategorią pojęciową konstytuującą układ teoretyczny u Herbarta jest pojęcie nauczania wychowującego. Mieści się ono w sokratejskiej tradycji poznawczej tzw. „etycznego intelektualizmu”, według którego „cnota jest mądrością”, a zatem sprawiedliwość, doskonałość, wolność i każda inna cnota są odmianami mądrości. Założenia koncepcji nauczania wychowującego sa bliskie uznawanej dzisiaj koncepcji psychologcznej człowieka, zwanej koncepcją poznawczą (Kozielecki, 1980).
Uczniowie Herbarta (Ziller, Stoy, Rein) kontynuując pracę mistrza, skoncentrowali się na praktycznych rozwiązaniach dydaktycznych, takich jak: program nauczania, metody nauczania, środki realizacji, cele dydaktyczne, budowa lekcji itd. Ich prace zotały zawężone do technologii szkolnego nauczania i uczenia się. Układ praktycznie funkcjonujący w szkołach europejskich na przełomie XIX i XX wieku, a zbudowany na założeniach ideowo-teoretycznych Herbarta, nazwany został „szkołą herbartowską” lub „szkołą tradycyjną”.
Zasługą Herbarta dla usamodzielnienia się i rozwoju pedagogiki jako nauki szczegółowej jest:
usystematyzowanie podstawowych problemów pedagogiki, stworzenie pierwszego naukowego systemu pedagogicznego, stworzenie ram organizacyjnych dla rozwoju pedagogiki jako nauki szczegółowej uprawianej na poziomie akademickim ,stworzenie podstaw do wyodrębniania się podstawowych działów pedagogiki (pedagogika ogólna, dydaktyka, nauka historyczna).
PEDAGOGIKA NA PRZEŁOMIE XIX I XX WIEKU
Pod koniec XIX wieku zaczyna pojawiać się opozycja wobec herbartyzmu. Jego krytyka otwiera pole na kształtowanie się innych ideologii wychowania. A podstawy do kształtowania się nowej ideologii wychowania zostały stworzone przez przemiany ekonomiczne i społeczne związane z rozwojem gospodarki wielkokapitalistycznej i rozwojem demokracji w wysoko rozwiniętych krajach kapitalistycznych, szczególnie w Stanach Zjednoczonyych Ameryki i niektórych krajach Europy zachodniej. Prawie dwustuletnie ruchy społeczne (proklamacja niepodległości Stanów Zjednoczonych Ameryki w 1776r., Konstytucja Stanów Zjednoczonych z 1787r. Wielka Rewolucja Francuska, Kodeks Napoleoński w 1804r. i inne) stworzyły warunki do tworzenia się społeczeństw opartych na zasadach demokratycznych.
Szkole tradycyjnej zarzucano formalizm dydaktyczny, rygoryzm wychowawczy, jednostronność intelektualną, oderwanie od życia, traktowanie ucznia jako biernego przedmiotu w procesie wychowania i inne. Ukształtowała się nowa filozofia, zwana filozofią pragmatyczną (pod koniec XIX wieku w Stanach Zjednoczonych). Podstawy teoretyczne tego kierunku stworzył Charles Peirce. Jego teoria prawdy i odpowiadająca jej teoria i metodyka poznania zostały wykorzystane, przetworzone i wzbogacone o elementy psychologiczne przez Wiliama Jamesa. Pragmatyzm jako kierunek filozoficzny dostarczył założeń dla nowo tworzącego się naukowego systemu pedagogicznego np. systemu zaproponowanego i uzasadnionego przez J. Deweya. Zasadnicze znaczenie dla ideologii naukowego systemu pedagogicznego (Deweyowskiego) miały dwa twierdzenia pragmatyzmu:
prawdziwe jest to co jest użyteczne i skuteczne w działaniu
człowiek jest istotą działającą, tzn. poznaje świat przez działanie w nim (dokonywanie operacji-operacjonalizm), a myślenie ma charakter instrumentalny (instrumentalizm) i stanowi dla człowieka tylko pomocnicze narzędzie skutecznego działania, co wyrażone zostało w następującym stwierdzeniu: Nie żyjemy po to, aby myśleć, lecz myślimy po to aby żyć (zasada myśli i działania)
Duży wpływ na ukształtowanie się nowej ideologii wychowania miał też rozwój nauk szczegółowych, a przede wszytskim nauk biologicznych i nauk społecznych.
- Między innymi pod wpływem wyników badań z zakresu biologii, upowszechniło się hasło, że człowiek jest jednością psycho-fizyczną i podlega tak jak cały świat przyrody prawom ewolucji.
- Wyniki badań psychologicznych dostarczyły z kolei twierdzeń uzasadniających idee pajdocentryzmu. Idee te ukształtowały się pod wpływem: a. głoszonego przez zwolenników demokracji hasła poszanowania każdej indywidualności, b. wyników badań psychologicznych nad dzieckiem. [Pajdocentrym został sformułowany przez Ellen Key w pracy Stulecie dziecka; wymowa ideowa pracy to stwierdzenie: największa tajemnica wychowania polega na tym właśnie - żeby nie wychowywać].
Wychowanie nie jest i nie może być przygotowaniem dziecka do życia dorosłego, lecz musi respektować naturalne i odpowiadające określonemu etapowi rozwojowemu, swoiste potrzeby i możliwości dziecka.
Naukowy system pedagogiczny, który swoje zasadnicze założenia przejął z folozofii pragmatycznej i idei pajdocentrycznych, na kontynencie amerykańskim został nazwany progresywizmem, natomiast w Europie otrzymał miano nowego wychowania.
Nowe wychowanie dość jednolite w układzie ideowym, było bardzo zróżnicowane w układzie teoretycznym. W zależności od preferowanego modelu edukacyjnego, możemy mówić o następujących orientacjach pedagogicznych:
orientacja naturalistyczna - uzasadnienia brane z nauk biologicznych, szczególnie z psychologii (powiązane ściśle z naukami o człowieku jako istocie biologicznej);
orientacja socjologiczna - uzasadnienia oparte o twierdzenia formułowane na gruncie socjologii. W ten sposób próbują przezwyciężyć jednostronność tezy o swobodnym rozwoju dziecka (naturalizm) na rzecz przystosowania jednostki do określonych warunków życia społecznego (proces uspołeczniania).
orientacja kulturowa - próba przezwyciężenia antynomii pedagogiki naturalistycznej (p. „swobodnego rozwoju jednostki”) i pedagogiki socjologicznej (p. „wychowania dla społeczeństwa), akcentując: a.zależność wychowania od dorobku społeczno-kulturowego grupy, wktórej jednostka uczestniczy i obiektywnego procesu przyswajania wartości kultury, zależnego od dostępu jednostki do dóbr kultury materialnej i niematerialnej; b. prawo jednostki do wyboru wartości kultury.
Na początku XX wieku podjęto działania w celu powiązania organizacyjnego tych różnych nurtów teoretycznych i wdrożeń praktycznych noszących wspólne miano „nowego wychowania”, na którym postanowiono zorganizować towarzystwo do przeprowadzania reform szkolnictwa w duchu nowej ideologii wychowania. Prace w tym zakresie zostały przerwane przez wybuch I wojny światowej. Po jej zakończeniu dzieło kontynuowała utworzona Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania pod patronatem Ligii Narodów w Genewie.
Należy zwrócić uwagę, iż mimo zbieżności ideologicznej nowego wychowania i progresywizmu, w praktycznej realizacji tych systemów pedagogicznych wystąpiły pewne rozbieżności i różnice. Progresywizm był przede wszystkim kontynuacją i modyfikacją idei pragmatycznych, przekształconych przez Johna Deweya w „pedagogikę pragmatyczną”, w której zasadniczą kategorią pojęciową było pojęcie nauczania naturalnego. Nurt nowego wychowania w Europie przekształca i modyfikuje idee pragmatyczne głównie w kontekście idei pajdocentrycznych uzasadnionych wynikami badań psychologicznych z tego okresu.
Można powiedzieć, że w okresie międzywojennym w Europie Zachodniej powszechne nyły idee wychowania naturalnego, przekonanie o konieczności respektowania zasady indywidualizmu w wychowaniu, pajdocentrym zaś miał największy wpływ na samą organizację procesu wychowania, kształcenia i metodykę działań. Zbyt często jednak zaniedbywano kształcenie umysłu na rzecz kształtowania umiejętności praktycznych, co objawiało się w tym, że proces uczenia się i nauczania zastępowano wyposażanie w poważną solidną wiedzę mało wartościowymi tzw. „chwytami metodycznymi”.
Za osiągnięcie myśli pedagogicznej pierwszej połowy XX wieku należy uznać nowe sformułowanie podstawowych problemów pedagogicznych:
nowe i głębsze spojrzenie na problem rozwoju dziecka i proces jego uspołecznienia;
na złożoność i wielowymiarowość uwarunkowań społecznych, kulturowych, środowiskowych, edukacyjnych, rozwojowych, genetycznych w przebiegu wychowania i osiąganych rezultatach wychowania;
zaakcentowanie problemu aktywności dziecka i inne.
Po II wojnie światowej zaczyna się okres krytycyzmu wobec nowego wychowania i progresywizmu. Akcentuje się nowe idee: człowiek jako istota ludzka nie tylko podlega prawom przyrodniczym i społecznym, ale także prawom wartości i powinności. Zaś sam proces wychowania jest nie tylko procesem naturalnym, żywiołowym i nieświadomym - wspierającym naturalny rozwój dziecka - ale również procesem celowo zorganizowanym wraz ze wszystkimi uwarunkowaniami i następstwami wynikającymi z tego faktu.
Z krytycznej oceny nowego wychowania i progresywizmu rodzą się idee nowych systemów pedagogicznych. Kierunek nowych nowych przemian określa statut UNESCO, w którym cyztamy m.in. Ponieważ wojny biorą początek w umysłach ludzi, więc i ochrona pokoju w umysłach ludzi musi być zbudowana
Analizując pedagogikę zachodnią można by za Rollandem Paulstonem (1993) jako kryterium rozwoju przyjąć zmieniające się reprezentacje wiedzy. Wedle tego kryterium autor ten wyróżnia w pedagogice Zachodu drugiej połowy XX wieku następujące etapy:
etap ortodoksji (lata 50. - 60.)
- paradygmat funkcjonalny budowania wiedzy o edujacji oparty na założeniach naturalizmu, pozytywistycznej i neopozytywistycznej metodologii oraz przekonaniu, że zmiany mają charakter ewolucyjny;
etap heterodoksji (lata 70.- 80.)
- zastąpienie o.f. orientacją etnograficzną (pytanie o mechanizmy); ujawnia się rezygnacja z poszukiwania jednego uniwersalnego projektu edukacyjnego. Epistemiologiczny pluralizm staje sie podstawą walki paradygmatów. Ounktem odniesienia staje się kultura i świadomość.
etap heterogeniczności (lata 80.)
- Podstawowe założenie: żadna teoria, żaden paradygmat nie ma monopolu na prawdę (od „wojny paradygmatów”>>>>debatujacych społeczności).
Rozejście się pedagogiki polskiej z pedagogiką zachodnią w drugiej połowie XX wieku miało przyczyny polityczne wynikające z instalowania w Polsce ładu monocentrycznego. Ontologiczna zasada „pozoru” charakteryzująca ten ład ujawniła się w tym, że:
- realny socjalizm był tylko pozorną realizacją ideologii socjalizmu;
- demokracja socjalistyczna nie miała nic wspólnego z demokracją;
- głosowanie było pozorowaniem wyborów;
- pedagogika socjalistyczna nie tworzyła wiedzy dyskursywnej.
Pedagogika socjalistyczna na równi z całą edukacją pełniła bardzo ważną rolę w realizacji utopijnej wizji świata uzasadniającej ideologię, której podporządkowana była organizacja życia społecznego w PRL-u. W ładzie monocentrycznym, hierarchiczny i ściśle uporządkowany układ przekazu informacji, połaczony z kontrolą Centrum nad możliwie wszystkimi płaszczyznami życia jednostkowego i społecznego oraz wszechobecną dystrybucją dóbr materialnych - był jednocześnie ważnym czynnikiem trwania i utrwalania systemu (uniwersum reprezentacji rzeczywistości). Sterowanie dopływem i przepływem informacji pozwalało kreować określoną wizję człowieka i świata, narzucać interpretacje faktów, zjawisk i zdarzeń, tworzyć „prawdy” o wielkiej sile oddziaływania. Sterowanie informacją, rozumiane jako proces kształtowania światopoglądu jednostek i świadomości grupowej, gwarantować miał urząd cenzury oraz monopol państwa w dziedzinie oświaty i środków masowego przekazu. Budowaniu „jedności przedstawień” służyła cenzura, która do roku 1989 obejmowała również prace naukowe.
PRL-owski ład monocentryczny nie stwarzał warunków do powstawania dyskursu w pedagogice, wolnego od zewnętrznej względem nauki integracji a tym samym również do społecznego dyskursu o edukacji, w którym głos pedagogów powinien z powodów profesjonalnych kompetencji (merytorycznych i komunikacyjnych) być głosem znaczącym.
Wykorzystując schemat zaproponowany przez Goćkowskiego a opisujący podmioty uczestniczące w społecznym dyskursie w warunkach ładu policentrycznego, można układ komunikacyjny w warunkach ładu monocentrycznego przedstawić następująco:
rządzący
Centrum
posiada monopol na „prawdę”
uczeni technicy przekazu informacji
jedność przedstawień
społeczeństwo
„Gra” nie toczy się między podmiotami wyróżnionymi przez Goćkowskiego, ale w układzie, który może być opisywany jako „my-oni”. Taki układ - właściwy monocentrycznemu ładowi społecznemu - musi promować działania strategiczne zamiast działań społecznych opartych na komunikacji respektującej zasady etyczne. Współdziałanie zatem mogło mieć tylko charakter warunkowy, możliwe było tylko wtedy, kiedy mieściło się w polu ograniczonym ideologiczną wersją „jedności przedstawień”. Konsekwencją tego jest definiowanie pedagogiki jako nauki praktycznej, poszukującej skutecznych sposobów realizacji z góry założonych celów, które przed dyskursywnością chronił fakt, iż zostały one wyprowadzone z postępowej ideologii społecznej (Muszyński).
KRYZYSY W POLSKIEJ PEDAGOGICE DRUGIEJ POŁOWY XX WIEKU
W modelu nauki modernistycznej, przyjmującej założenie kartezjańsko-newtonowskie, promującej racjonalność techniczną, pedagogizm wręcz uzasadnia powstanie i rozwój pedagogiki. Pedagogika z założenia ma być narzędziem realizacji utopijnej wizji świata szczęśliwego poprzez zaprojektowanie edukacji, która skutecznie „wyprodujuje” ludzi określonej jakości, funkcjonalnej względem przyjętej (lub narzucanej) utopii.
Opóźnienie pedagogiki polskiej w drugiej połowie XX wieku względem pedagogiki zachodniej, przezwycieżającej zjawisko pedagogizmu, tłumacyz narzucanie Polsce i innym krajom Europy Środkowej i Wschodniej ładu właściwego monocentrycznym systemom politycznym. Pedagogizm był bowiem płaszczyzną, na której nastąpiło spotkanie oczekiwań i roszczeń Centrum (organa PZPR) z pedagogami przypisującymi sobie prawo reprezentowania dyscypliny naukowej zwanej pedagogiką.
Uznanie ważności problemu „pedagogizmu” może się pojawić dopiero w perspektywie postmodernistycznej, ponowoczesności.