• Zagadnienia uzupełniające

1. Pedagogika jako dyscyplina naukowa a nauki pogranicza. Podstawowe nauki pedagogiczne, subdyscypliny szczegółowe i ich główne obszary badawcze.

Pedagogika jako nauka:

- ma za zadanie opisywać, wyjaśniać i rozumieć formy praktyki edukacyjnej.

- zajmuje się prawidłowościami rozwoju człowieka, poszerzaniem jego możliwości życiowych na poszczególnych szczeblach edukacji;

- poznaje i wyjaśnia świat praktyki edukacji w kontekście działań pedagogów, ich warsztatu zawodowego, ich kształcenia, sytuacji życiowej, poziomu kompetencji, skuteczności i ich działań;

- zajmuje się badaniem funkcjonowania instytucji edukacyjnych, ich organizacją, realizowanymi zadaniami;

- bada edukacyjne oddziaływanie mediów, kultury popularnej, rodziny, grup rówieśniczych;

Pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samo kształtowaniu człowieka w ciągu całego życia.

Zajmuje się ona formułowaniem teorii, celów, treści, metod, środków i form procesu wychowania, a także stanowi zasób wiedzy praktycznej na ten temat.

Istnieje klika kryteriów odróżniających naukę od innych form zorganizowanej działalności społecznej, a mianowicie:

1. własny przedmiot badań;

2. własny system pojęciowy;

3. własne metody badań;

4. własne teorie opisujące i wyjaśniające przedmiot badań.

Elementy naukowe pedagogiki:

1. Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jako nauki jest praktyka edukacji, na którą składa się wiele zjawisk takich jak działanie instytucji edukacyjnych, stosunki międzyludzkie w nich panujące, zmiany zachodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom edukacyjnym itd.

Pedagogika naukowa pozwala rozpoznawać zjawiska edukacyjne, nazywać je, poddawać krytycznej analizie. Jest potrzebna praktykom, którzy niekiedy nie wiedzą dlaczego ich działanie przynosi określone efekty.

2. Pedagogika naukowa posiada własny system pojęć. Pedagodzy definiują te pojęcia na podstawie tworzonych przez siebie założeń teoretycznych lub wyników badań praktyki edukacyjnej(osobowość, kształcenie, uczenie się, wychowanie).

3. Metody badań, czyli zbierania danych o praktyce edukacyjnej, to kolejny wyróżnik pedagogiki naukowej.

Pedagogika należy do grupy nauk humanistycznych i społecznych. Jej przedmiot jest ciągle żywy, ciągle się zmienia, buduje własny świat, świat wyjątkowo oporny na próby obiektywnego pomiaru.

Pedagogika stosuje tzw. metody ilościowe(pozwalające opisać i wyjaśnić związki pomiędzy zjawiskiem) a także metody jakościowe(pozwalające zrozumieć uwarunkowanie konkretnych praktyk edukacyjnych).

4. Badanie - opisywanie, wyjaśnianie i rozumienie; - praktyki edukacyjnej prowadzi w konsekwencji do budowania jej teorii, czyli jej poznawczych i symbolicznych reprezentacji. Reprezentacje te złożone z twierdzeń ogólnych pozwalają już w pewnym stopniu przewidywać praktykę edukacyjną.

Pedagogika ( podobnie jak większość nauk humanistyczno-społecznych) jest nauką w stanie tworzenia swoich teorii.

DZIAŁY PEDAGOGIKI

1. Pedagogika praktyczna - obserwująca, zbierająca, badająca całość doświadczenia wychowawczego rodziców, nauczycieli, wychowawców: opracowująca także doświadczenie dydaktyczne przy wszelkim nauczaniu, uczeniu się;

2. Pedagogika opisowa (eksperymentalna) - dział uogólniający doświadczenie i badający eksperymentalnie prawa rządzące przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych lub kulturowych związanych z wychowaniem;

3. Pedagogika normatywna - która na podstawie filozofii człowieka, aksjologii i teorii kultury bada naturę człowieka, wytwory jego kultury, ustala wartości, cele, ideały i normy, którymi powinno kierować się wychowanie;

4. Pedagogika teoretyczna (ogólna) - w oparciu o materiał praktyczny, opisowy i normatywny dąży do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań;

Pedagogika jest dziedziną złożoną z wielu subdyscyplin naukowych zajmującymi się różnymi obszarami praktyki edukacyjnej.

SUBDYSCYPLINY PEDAGOGIKI

• HISTORIA WYCHOWANIA I MYSLI PEDAGOGICZNEJ - jest nauką o metodach, formach i organizacji wychowania, ustrojach szkolnych i systemach oświatowych, a także nauka o genezie i historycznym rozwoju myśli pedagogicznej.

• DYDAKTYKA - bada przede wszystkim nauczanie - uczenie się(kształcenie), organizowanie systematycznie i według wcześniej przyjętego planu tak w szkole, jak i poza nią, a przy tym kierowane bezpośrednio i pośrednio.

(Kwintylian, J.Amos Komeński, John Dewey, Johann F.Herbart, K.Sośnicki, W. Okoń)

• TEORIA WYCHOWANIA - jest to usystematyzowana, logicznie spójna i uporządkowana wiedza o celach, metodach, formach, treściach, systemach i organizacji systemu wychowania, jego uwarunkowaniach i skutkach.

• PEDAGOGIKA OGÓLNA - bada i uzasadnia związek wychowania z innymi dziedzinami rzeczywistości społecznej, kulturą, środowiskiem przyrodniczym.

• PEDAGOGIKA SPOŁECZNA - teoria praktycznego działania wychowawczego w środowisku.

(Helena Radlińska, Ryszard Wroczyński, Aleksander Kamiński)

• PEDAGOGIKA SPECJALNA - teoria i praktyka wychowania jednostek upośledzonych;

Dyscypliny szczegółowe pedagogiki specjalnej:

- oligofrenopedagogika (zajmuje się edukacja osób upośledzonych umysłowo);

- surdopedagogika (zajmuje się edukacją osób głuchych i niedosłyszących);

- tyflopedagogika (zajmuje się edukacja osób niewidomych i niedowidzących);

- pedagogika rewalidacyjna (zajmuje się edukacją osób chorych i niepełnosprawnych:

- pedagogika resocjalizacyjna( zajmuje się edukacja osób niedostosowanych społecznie)

• PEDAGOGIKA WIEKU PRZEDSZKOLNEGO

• PEDAGOGIKA WIEKU WCZESNOSZKOLNEGO - zajmuje się problemami dotyczącymi kształcenia i wychowania dzieci w pierwszych trzech latach nauki szkolnej(klasy I-III)

• PEDAGOGIKA DZIECI I MŁODZIEŻY

• PEDAGOGIKA DOROSŁYCH (ANDRAGOGIKA) - przedmiotem zainteresowań, badań i uogólnień andragogiki jest proces kształcenia, wychowania, samokształcenia i samowychowania ludzi dorosłych.

• PEDAGOGIKA LUDZI W WIEKU POPRODUKCYJNYM(geragogika, gerontologia).

• PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA - problematyka systemów edukacji w kraju i na świecie.

• PEDEUTOLOGIA - problemy dotyczące zawodu nauczyciela.

• PEDAGOGIKA PRACY - dyscyplina pedagogiczna której centrum zainteresowań jest skierowane na relację człowiek - praca;

(T.Nowacki, Z. Wiatrowski, J.Nowak)

• PEDAGOGIKA PRACY SOCJALNEJ

• PEDAGOGIKA OPIEKUŃCZA - zwłaszcza opieka nad dzieckiem (Józef Czesław Babicki)

• PEDAGOGIKA CZASU WOLNEGO

• PEDAGOGIKA TURYSTYKI

• I INNE

NAUKI POMOCNICZE PEDAGOGIKI

W badaniu celów wychowania i kształcenia, treści, metod, technik, środków, systemów i organizacji, uwarunkowań i skutków bieże udział wiele nauk jak: historia oświaty i wychowania, socjologia oświaty, psychologia nauczania i wychowania, prakseologia pedagogiczna i inne;

Pedagogika ogólna i pedagogiki szczegółowe korzystają z dorobku badawczego i teoretyczne nauk humanistycznych i społecznych.

• Socjologia oświaty - informacje dotyczące społecznych skutków nauczania i wychowania realizowanego w ramach instytucji oświatowych( przedszkola, szkoły);

• Socjologia - pedagogikę jako naukę o wychowaniu i socjologie jako naukę o działaniu społecznym, łączy wspólny przedmiot badań: wychowawcze działanie społeczne podmiotu wychowania, jakim jest społeczeństwo wpływające na osobowość wychowanka.

• Psychologia rozwojowa i wychowawcza dzieci i młodzieży - dostarcza pedagogice wiedzy na temat psychicznych i biologicznych czynników warunkujących proces uczenia się i rozwoju osobowości. Zwłaszcza ważna jest dla pedagogiki wiedza z zakresu teorii osobowości.

• Filozofia - buduje światopogląd, własne widzenie świata, dostarcza ogólnej i abstrakcyjnej refleksji nad faktami edukacyjnymi. Pozwala uporządkować kategorie nadające znaczenie faktom edukacyjnym i wyodrębnić zróżnicowane sposoby stawiania pytań.

• Etyka - nauka o moralności (moralność to: zakazy i nakazy, sądy moralne - co jest dobre a co złe, sankcje moralne - kara pozaprawna, która spotyka człowieka);

• Kulturoznawstwo

• Wiedza o cywilizacji

• Historia kultury - podstawowy dział wiedzy historycznej; niesie ze sobą znajomość korzeni kultury współczesnej, jej odległych rodowodów, wzajemnych oddziaływań różnych grup społecznych bez których nie można zrozumieć procesu historycznego;

• Prakseologia - nauka o skutecznym działaniu, głównym zadaniem prakseologii jest uświadomienie, sformułowanie zaleceń ogólnych i przestróg dotyczących sprawności działań;

• Ekonomia

• Prawo

• Politologia

• Antropologia

• Higiena

2. Podstawowe pojęcia pedagogiki

WYCHOWANIE - to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków ( zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka ( W. Okoń)

• wychowanie naturalne - pod wpływem środowiska w którym jednostka funkcjonuje, rodzina, kontakty społeczne, obyczaje, religia;

• wychowanie instytucjonalne - celowe, planowe oddziaływanie instytucją wychowujących takich jak; przedszkola, szkoły, internaty, domy dziecka;

• samowychowanie -

KSZTAŁCENIE - to system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmieniania świata i ukształtowanie własnej osobowości(W. Okoń);

UCZENIE SIĘ - jest procesem nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu (wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwiczenia);

NAUCZANIE - jest procesem kierowania uczeniem się uczniów w toku planowej pracy nauczyciela z uczniami;

OSOBOWOŚĆ - wewnętrzny system regulacji pozwalający na adaptacje i wewnętrzna adaptację myśli, uczuć i zachowania w określonym środowisku w wymiarze czasowym (poczucie stabilności);

ŚRODOWISKO - ogół elementów nieożywionych i ożywionych, zarówno naturalnych jak i powstałych w wyniku działalności człowieka, występujących na określonym obszarze oraz ich wzajemne powiązania, oddziaływania i zależności.

OPIEKA - zaspokajanie potrzeb wychowanka;

KULTURA - ogół wytworów ludzi zarówno materialnych jak i niematerialnych: duchowych, symbolicznych (takich jak wzory myślenia i zachowania);

ŚWIADOMOŚĆ - stan psychiczny w którym jednostka zdaje sobie sprawę ze zjawisk wewnętrznych ( procesy myślowe) oraz zjawisk zachodzących w środowisku zewnętrznym i jest w stanie reagować na nie.

NAUCZYCIEL - w pewnych sytuacjach też wychowawca, pedagog, dydaktyk, wykładowca to osoba która naucza uczniów, studentów lub dorosłe osoby na zorganizowanych zajęciach dydaktyczno-wychowawczych, w instytucjach oświatowych (szkoły, przedszkola, kursy).

3. Podstawowe środowiska wychowawcze

ŚRODOWISKO:

 krąg osób, rzeczy i stosunków otaczających człowieka w jego życiu  indywidualnym i zbiorowym.

 nie wszystkie składniki środowiska oddziałują na nas w sposób jednakowy,

 siła oddziaływania poszczególnych składników środowiska nie zależy od tego, czy kontakty z nim są trwałe czy przelotne.

Środowisko naturalne, środowisko społeczne, środowisko kulturowe są ze sobą ściśle sprzężone. Środowisko naturalne stanowi niezbędny warunek życia społecznego, a więc i tworzenia dóbr kultury (wg Wrońskiego)

Środowiska wychowawcze:

Wg Izdebskiej: szeroko rozumiane środowisko życia dziecka ze złożonym systemem bodźców rozwojowych, o charakterze oddziaływań planowych jak i wpływów  samorzutnych dodatnich i ujemnych,

Wg Trempały: określony obszar oddziaływań, gdzie bodźce rozwojowe, kontrolowane są zgodnie z celem wychowawczym, a jednocześnie wywołują trwałą zmianę w zachowaniu się wychowanka,

Wg Szczepańskiego: część środowiska społecznego i kulturowego, która wywiera wpływ na wytwarzanie się trwałych postaw, poglądów, wiedzy, spontanicznego postępowania wychowanka.

 

Wyróżniamy trzy podstawowe środowiska wychowawcze:

a) rodzina,

b) szkoła,

c) klasa.

Rodzina

- pierwsza i fundamentalna grupa w życiu dziecka ( od narodzin do starości ),

- naturalne środowisko wychowawcze ( obok środowiska lokalnego i grup rówieśniczych ),

- opiera się na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji,

- spełnia bardzo ważne funkcje ( utrzymanie ciągłości biologicznej + rozwój psychospołeczny jednostki i społeczeństwa).

Funkcje rodziny, (jako grupy społecznej):

Funkcja prokreacyjna (biologiczna)

Mająca na celu zrodzenie potomstwa, czyli zapewniająca społeczeństwu ciągłość biologiczną, a także zaspokajanie potrzeb erotyczno-seksualnych małżonków.

Funkcja opiekuńcza

Polegająca na udzielaniu konkretnej pomocy członkom rodziny w różnych sytuacjach i okolicznościach życiowych, gdy sami nie są w stanie zaspokoić swych podstawowych potrzeb.

Funkcja gospodarcza (ekonomiczna)

Dotycząca zapewnienia członkom rodziny niezbędnych warunków do utrzymania się przy życiu, czyli dostarczanie rodzinie dóbr materialno-bytowych.

Funkcja wychowawcza (socjalizacyjna)

Przejawiająca się m. in. We wprowadzaniu członków rodziny w szeroko rozumiane życie społeczne łączenie z językiem ojczystym, obyczajami, wzorami zachowań i wartościami kulturowymi.

Funkcja stratyfikacyjna

Gwarantująca członkom rodziny określony status życiowy, wyznaczająca ich przynależność do określonej klasy czy warstwy społecznej.

Każda funkcja wydaje się niemal tak samo ważna dla prawidłowego rozwoju rodziny

Trudno wyobrazić sobie rodzinę, jej funkcjonowanie zwłaszcza bez spełnienia takich funkcji jak: funkcja prokreacyjna, opiekuńcza, gospodarcza i wychowawcza.

Typy rodzin:

rodzina pełna

Spełnia najbardziej optymalne warunki dla pełnienia funkcji wychowawczej, jest to rodzina złożona z dwojga rodziców i dzieci, połączonych ze sobą silną więzią emocjonalną, w której się przestrzega powszechnie uznawanych zasad, norm, wartości i ideałów.

rodziny rozbite

W skutek trwałej nieobecności jednego z rodziców w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu z powodu śmierci lub wyjazdu za granicę.

rodziny zrekonstruowane

Przez zawarcie  po ich rozbiciu nowego lub kolejnego małżeństwa, albo też przez adoptowanie nowego dziecka.

rodziny zdezorganizowane

Rozbite wewnętrznymi niepowodzeniami ich członkowie pozostają ze sobą w permanentnych konfliktach, przyczyna dezorganizacji mogą być: alkoholizm, wzajemna niechęć, podejrzliwość.

rodziny zdemoralizowane

Pozostające w konflikcie z prawem lub sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między domownikami.

rodziny zastępcze

Także zaliczane do rodzin niepełnosprawnych. Są to rodziny zajmujące się rozwojem i wychowaniem dzieci „których rodzice nie żyją, bądź nie są w stanie ich wychować”. Rodziny te na ogół należycie wywiązują się ze swych zadań wychowawczych, w porównaniu zwłaszcza z domami dziecka.

Style wychowania w rodzinie:

- demokratyczny

Z pedagogicznego punktu widzenia najbardziej pożądany - polega na nawiązywaniu przez rodziców przyjacielskich kontaktów ze swymi dziećmi: liczeniu się z ich potrzebami, umożliwianiu im powzięcia decyzji w sprawach rodzinnych. Ważny jest tu podział obowiązków sprawowanych na zasadzie dobrowolności i zgodnie z możliwościami dzieci (nie jest przymuszane). Rodzice nie karzą, ale stosują metodę perswazji.

- autokratyczny

Z pedagogicznego punktu widzenia raczej niepożądany i na ogół mało skuteczny. Charakteryzuje się przeważnie dużym dystansem między rodzicami a dziećmi i nie wgłębiają się w ich potrzeby, uznają własne racje i nie znoszą sprzeciwu. Dzieci nie mogą podejmować żadnych decyzji w sprawach rodzinnych - przymusza się je do pewnych zachowań i surowo karze. Skutkiem tego stylu wychowania jest agresywność dzieci, kierują się one własnym egoistycznym interesem.

- liberalny

Podobnie wychowawczo szkodliwy. Polega on na całkowicie niemal pozostawieniu dzieci samym sobie, na nie wtrącaniu się w ich sprawy, tolerowaniu aspołecznych zachowań. Dziecku wszystko wolno, na wszystko się mu pozwala, z niczego nie musi się tłumaczyć. Zajmuje w rodzinie najwyższą pozycję - rodzice bardzo łatwo ulegają  jego namową i spełniają niemal wszelkie jego zachcianki.

Pewne elementy stylu autokratycznego są konieczne dla prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Najczęściej w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

Szkoła

Drugim po rodzinie środowiskiem wychowawczym w życiu dzieci i młodzieży jest szkoła.

- w odróżnieniu od rodziny funkcjonuje w warunkach zinstytucjonalizowanych,

- zajmuje się kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych,

- odpowiedzialnymi za poprawne jej funkcjonowanie są: dyrektor szkoły wraz z zastępcami i radą pedagogiczną,

- na szkołę mają dodatkowo wpływ: samorządy uczniowskie, sami uczniowie oraz rodzice.

 

Pamiętajmy o tym, że szkoła to nie tylko ludzie, ale również budynek wraz z całą strukturą:

- podział na klasy szkolne - tj. mniejsze zorganizowane grupy robocze od ok. 25-30 uczniów,

- w jednej szkole jest najczęściej kilkanaście klas - wraz z uczniami o zbliżonym poziomie wiekowym i umysłowym,

- podstawowymi formami działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły są lekcje (trwające ok. 45 min.), wraz z przerwami międzylekcyjnymi,

- obecnie obowiązkowo kształcimy się od 7 do 16 roku życia.

Funkcje szkoły:

dydaktyczna (kształcąca) - przekazywanie wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki, literatury, sztuki,

wychowawcza - kształcenie postaw wobec rzeczy, ludzi, norm, wartości,

opiekuńcza - zaspokaja podstawowe potrzeby, niezbędne dla prawidłowego rozwoju fizycznego i psychospołecznego uczniów.

Warto również wspomnieć o podziale na szkoły publiczne i niepubliczne ( prywatne).

Niedomagania w funkcjonowaniu szkoły:

Szkoła, jako instytucja kształcenia i wychowania nie zawsze funkcjonuje bez zakłóceń czy niedomagań. Należą do nich, m. in.:

1) Preferowanie funkcji kształcącej kosztem niedomagania funkcji wychowawczej (pomija sfery emocjonalne i dążeniowe, nie może bliżej poznać zainteresowań i potrzeb swych uczniów , ani też nawiązać z nimi bardziej osobistej więzi emocjonalnej).

2) Przeładowanie programu nauczania:

trudne treści - zwłaszcza dla uczniów przeciętnych,

wiedza encyklopedyczna lub słownikowa,

sztywne, te same od lat treści - bez względu na zainteresowania i zdolności uczniów.

3) Stosowanie w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania:

nie liczą się z zainteresowaniami i zdolnościami uczniów,

nauczyciele podają gotowe treści - domagając się wysłuchania, zapamiętania i odtworzenia; niedostatecznie zabiegają o aktywizowanie uczniów w procesach myślenia i praktycznego działania.

4) Przestarzała organizacja procesu nauczania:

oparta głównie na nauczaniu frontalnym w klasie, skoncentrowanym głownie na podręczniku i nauczycielu,

nie docenia się tu nauczania zespołowego, grupowego, a poniekąd także indywidualnego,

wykluczona jest praca z uczniami wybitnie zdolnymi lub przejawiającymi trudności w nauce i zachowaniu.

5) Braki w należytym przygotowaniu kadry nauczycielskiej.

6) Braki w wyposażeniu materialnym szkoły.

7) Niedożywianie uczniów.

Klasa

Klasa szkolna, jako grupa społeczna, struktura klasy:

Nieodłączną częścią szkoły jest klasa szkolna. Stanowi ona grupę społeczną. Ta grupa społeczna jaką jest klasa posiada tzw. dynamikę grupową. Jest układ pewnych działań, sił, jest to struktura klasy, czyli zajmowane przez uczniów pozycje względem siebie, wspólnie uznawane normy. Klasa stanowi zespół złożony z uczniów wzajemnie na siebie oddziaływujących, zajmujących różne pozycje, mających wspólny system wartości i norm regulujących ich zachowanie.

Klasa stanowi zespół złożony z uczniów wzajemnie na siebie oddziałujących, zajmujących różne pozycje, mających wspólny system wartości i norm regulujących ich zachowanie.

 

Klasa początkowo tworzy jedynie formalnie zorganizowaną grupę społeczną, z czasem nawiązywanie kontaktów znacznie pogłębia ją. Staje się GRUPĄ SPOŁECZNĄ.

W klasie poszczególni uczniowie zajmują różne pozycje. Zajmują je w zależności od pełnionych funkcji, stopnia okazywania im sympatii lub antypatii, osiąganych dobrych lub złych wyników w nauce, posiadanych uzdolnień - ich braku lub odznaczania się siłą lub słabością fizyczną.

Każda struktura, typowa dla klasy szkolnej jako grupy społecznej , ma z reguły charakter hierarchiczny - tzn.uczniowie mogą zajmować wysokie i niskie pozycje, np. najwyższą pozycję posiadają uczniowie lubiani, a najniższą nielubiani.

Pozycja ta zależy od wielu uwarunkowań:

możliwości wywierania lub nie wywierania wpływu na innych,

stopnia w jakim uczeń jest lubiany lub nielubiany,

umiejętności nawiązywania kontaktów (lub jej braku),

podporządkowania lub niepodporządkowania się normom nieformalnym obowiązującym w klasie,

wysokie lub zaniżone uzdolnienia intelektualne,

przyjemny lub nieprzyjemny wygląd fizyczny.

3 struktury klasy:

struktura władzy (utworzona m. in. ze względu na pełnione funkcje w klasie),

struktura socjometryczna ( ze wzgl. na odczuwane sympatie, uznanie, popularność lub niechęć i wrogość),

struktura komunikowania się ( przekazywanie informacji).

Inny podział:

struktura formalna (obowiązujące w klasie przepisy i rozporządzenia władz szkolnych, tj. np. regulaminy i zwyczaje szkoły),

struktura nieformalna (powstaje żywiołowo, jest rezultatem spontanicznych oddziaływań uczniów).

Normy klasy szkolnej:

Normy grupowe - są to normy "wypracowane" przez samych uczniów, które stanowią dla nich ważny układ odniesienia, regulujący ich zachowanie w różnych sytuacjach. Są one raczej rzadko zwerbalizowane i wyraźnie uświadomione, a tym bardziej nigdy na ogól nie spisane. Stanowią wspólnie podzielany pogląd uczniów danej klasy na temat pożądanego sposobu ich postępowania, zwłaszcza w trakcie lekcji.

Jedne z norm grupowych są sprzeczne z regulaminem szkolnym (np. "zawsze podpowiadaj na lekcji"), inne pozostają z nim w całkowitej zgodzie (np. "nie spóźniaj się na lekcje").

 

Na ogół normy wyłaniające się w grupie (też w klasie), to 'normy:

dotyczące zadania, regulujące metody i sposoby postępowania niezbędne do realizacji celu grupowego;

regulujące interakcje w grupie - powodujące przewidywalność zachowań poszczególnych osób i zapobiegające pojawianiu się konfliktów;

dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w grupie pożądane, jakie zaś są godne potępienia;

dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy postępowania (normy te służą ułatwieniu identyfikacji identyfikacji jednostki z grupą)'.

(wg A. Janowskiego, 2002 r.)

Przywództwo w klasie szkolnej:

Pomocna w wychowaniu uczniów jest znajomość przywództwa w kasie.

Przywództwo nieformalne i formalne

Związane z nieformalnym nurtem życia klasy. Pełnione tam role przywódcze nie zawsze idą w parze z wykonywaniem przez uczniów różnego rodzaju zadań lub sprawowania określonych funkcji na rzecz klasy. Przywódcami nieformalnymi w klasie są zazwyczaj uczniowie lubiani i cieszący się wysokim uznaniem swych kolegów klasowych. Nieformalne przywództwo jest rezultatem wzajemnego oddziaływania z jednej strony osobowości, wyglądu zewnętrznego czy siły fizycznej uczniów, z drugiej - sytuacji, w jakiej aktualnie znajduje się klasa. Przywódcami przeważnie stają się uczniowie, którzy w zaistniałej sytuacji mogą dopomóc klasie w zaspokajaniu potrzeb i realizowaniu upragnionych dążeń. Często przywódcy nieformalni, jak i pozostali uczniowie nie uświadamiają sobie, że mają do czynienie z przywództwem nieformalnym, nie zdają sobie sprawy z ról pełnionych w klasie. Brak formalnych oznak władzy. Przywódcy nieformalni wywierają na uczniów swojej klasy znacznie większy wpływ, niż osoby sprawujące nad nimi formalną władzę. Wpływają na nich jednak zgodnie z ich życzeniami i pragnieniami. Tracą on swoją władzę, gdy wyraźnie sprzeniewierza się oczekiwaniom klasy lub, gdy następuje w klasie sytuacja, do której on nie dorasta. Duże liczebnie klasy sprzyjają wyłanianiu się co najmniej kilku przywódców, pozostających nierzadko wobec siebie w stosunkach hierarchicznych czy wręcz antagonistycznych. Prowadzi to do rozbicia klasy. Przywódca formalny może czasami zaskarbić sobie cechy przywództwa nieformalnego.

Spoistość klasy szkolnej:

Spoistość klasy szkolnej nazywana niekiedy spójnością, zwartością, integracją czy więzią wewnątrzgrupową, nie doczekała się jednoznacznego określenia. Pojęcie to jest rozumiane często wieloznacznie. Dla jednych oznacza ono silne poczucie przynależności do grupy, dla innych to wzajemna życzliwość i serdeczność wszystkich jej uczestników. Może też oznaczać wspólne dążenie ich do osiągnięcia tego samego celu i ponoszenie współodpowiedzialności za to, co dzieje się w grupie.

Przez spoistość rozumie się:

atrakcyjność grupy dla jej członków,

gotowość dążeń członków grupy do osiągnięcia wspólnych celów,

koordynację podjętego wspólnie przez członków grupy problemu.

Rozumienie spoistości wiąże się zawsze z emocjonalnym przywiązaniem do swojej grupy.

Czynniki zwiększające i pomniejszające spoistość klasy:

pozytywnie wpływają: zaspokojenie przez uczniów swojej potrzeby uznania i prestiżu, panujące w klasie stosunki oparte raczej na współdziałaniu i współpracy niż współzawodnictwie, częste kontakty towarzyskie, podobny sposób myślenia itp.

Zmniejszenie spoistości klasy powodują: niedosyt lub brak zaspokajania podstawowych potrzeb uczniów, przeżywane przez nich rozczarowanie w klasie, podzielanie różnych poglądów na interesujące ich sprawy, przeświadczenie uczniów o zbytniej dominacji niektórych z nich itp.

Należy również pamiętać o tym, że zbyt wysoka spoistość klasy kryje w sobie pewne niebezpieczeństwa. Może powodować niechęć do osób spoza klasy, "zamykanie się" w sobie i rezygnowanie z szerszych kontaktów z innymi klasami.

Podsumowując należy pamiętać, iż człowiek zależny jest od wielu innych osób, od środowisk w których przebywa. Jednakże nie możemy zapomnieć również o tym, że człowiek jest indywidualnością samą w sobie i to on sam decyduje o własnym życiu i tym do jakiego środowiska będzie przynależał.

4. Proces badania naukowego - główne etapy

Badania pedagogiczne

Zespół umiejętnie stosowanych przedsięwzięć, mających na celu gruntowne poznanie, ocenę oraz zaprojektowanie modyfikacji połączonych z praktycznym sprawdzeniem ich efektywności w zakresie zagadnień dydaktycznych, wpływu grup społecznych, pedentologicznych.

Cele badań pedagogicznych

Wykrycie warunków, przy jakich formy pracy (np. w szkołach) dają najlepsze rezultaty

Wypracowanie nowych form i metod działania pedagogicznego

Uogólnianie poglądów i weryfikacja oraz tworzenie praw naukowych, teorii naukowych

Wykrywanie zależności pomiędzy czynnikami oddziałującymi na przebieg procesów pedagogicznych oraz zmiany, jakie pod wpływem działania poszczególnych czynników zachodzą

7 etapów pisania pracy naukowej (Pilch)

Wybór tematu

Analiza i dyskusja badanego tematu

Projekt badawczy

Zebranie danych

Analiza danych

Interpretacja danych

Poinformowanie naukowej społeczności

Faza budowania koncepcji badawczej (Pilch)

Określenie zakresu badań

Studia nad kwerendą (Poszukiwanie literatury)

Etap formułowania problemów, hipotez i innych pojęć teoretycznych

Faza projektowania warsztatu badawczego

Etap wyboru terenu badań, dobór próby

Budowa narzędzi badawczych i innych

Faza realizacji badań

Opracowanie harmonogramu badań

Gromadzenie materiałów empirycznych

Faza analityczno - opisowa

Opracowanie i porządkowanie materiałów

Opis i analiza danych empirycznych

Weryfikacja założeń badawczych i hipotez

Przedmiot badań

To, co skupia na sobie uwagę lub stanowi obiekt poznania i działalności człowieka (S. Nowak)…są to obiekty i zjawiska, o których w odpowiedzi na podstawowe pytania chcemy sformułować twierdzenia.

Cel badań

Dążenie do wzbogacenia wiedzy o rzeczach, zjawiskach czy osobach będących przedmiotem badań.

Dlaczego prowadzę badania i do czego mają służyć??? Dlaczego praca powstała???

Problem badawczy

Swoiste pytanie, określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (…) oraz cel i granice pracy naukowej… (J. Pieter). To pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów (T. Pilch, T. Bauman)

Problemy badawcze

Są rozstrzygalne empirycznie

Stanowią uściślenie i ukierunkowanie zainteresowań badawczych

Zawierają generalne zależności między zmiennymi

Są pytaniami lub zespołem pytań (np. czy; czy i w jakim zakresie)

Wyczerpują zakres niewiedzy zawartej w temacie pracy)

Hipoteza

Każde przypuszczenie, będące próbą wyjaśnienia jakiegoś zjawiska w nauce - wysunięte dla objaśnienia jakiegoś faktu lub szeregu zjawisk, które na gruncie dotychczasowej wiedzy ludzkiej nie mogą znaleźć wytłumaczenia

Rodzaje hipotez

Proste - wyprowadzone z uogólnienia prostych obserwacji (np. bezpośrednia obserwacja dzieci i ich uczęszczania na lekcje → wysoka absencja na zajęciach jest przyczyną niepowodzeń dydaktycznych; częste picie alkoholu jest przyczyną rozbicia małżeństwa)

Złożone - zakładają istnienie powiązań między zdarzeniami lub skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków (wysokie aspiracje edukacyjne młodzieży są wynikiem uczestnictwa w życiu kulturalnym)

Zmienna

Pewna kategoria zjawisk, których wielkość i częstotliwość występowania może ulec zmianom, w zależności od okoliczności (i od potrzeb) (np. w wypadu rozwodu → rozłączenie partnerów, kryzys uczuciowy)

Wskaźnik

Cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajęcia, którego wnioskujemy z pewnością bądź z określonym prawdopodobieństwem, iż zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje (S. Nowak)

5. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Metoda - zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego (A. Kamiński, T. Pilch)

Metoda - sposób prowadzenia całego badania, jest pojęciem nadrzędnym.

Metoda - zespół środków i czynności badawczych, umożliwiających zdobycie informacji, a tym samym prowadzących do wydania prawdziwych sądów o określonym wycinku rzeczywistości (Pilch)

Metoda (M. Sobocki) - ogólny system reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy

Technika badań (T. Pilch) - czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów (…)

Technika badań - jest pojęciem podrzędnym

Technika (A. Kamiński) - sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach, weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności między dyscyplinarnej.

Narzędzie badawcze - jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań.

KLASYFIKACJA METOD ZALEŻY OD AUTORA

Klasyfikacja metod wg A. Kamińskiego

Studium indywidualnych przypadków

Sondaż diagnostyczny na n niewielkiej próbie

Monografia instytucji

Metody i techniki (M. Łobocki)

Obserwacja

Eksperyment pedagogiczny

Testy osiągnięć szkolnych

Techniki socjometryczne

Analiza dokumentów

Skale ocen

Ankiety i kwestionariusze

Rozmowa i wywiad

Metody (W. Zaczyński)

Metoda obserwacji

Metoda eksperymentu pedagogicznego

Metoda testów pedagogicznych

Metoda socjometrii

Metody socjograficzne

Analiza dokumentów i wytworów uczniów

Metody statystyczne

Rodzaje metod (T. Pilch)

Sondaż diagnostyczny

Metoda indywidualnych przypadków

Eksperyment pedagogiczny

Monografia pedagogiczna

Sondaż diagnostyczny

Metoda badań, której przedmiotem są (…) fakty, opinie, poglądy, dotyczące różnorodnych procesów, zjawisk, osób i czynników mających bezpośredni lub pośredni związek z szeroko pojętym wychowaniem, gromadzone przez respondentów na podstawie skierowanych doń ustnych lub pisemnych pytań (Zaczyński)

3 najważniejsze elementy sondaży diagnostycznego:

Przyczyna zjawiska (eksplikacja)

Ustalenie stanu rzeczy (deskrypcja)

Prognozowanie zmian (predykcja)

Eksperyment pedagogiczny

Sposób badania określonego wycinka rzeczywistości, polegający na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzanie do nich jakiegoś owego czynnika i obserwowania zmian powstałych pod jego wpływem (Zaczyński)

Metoda indywidualnych przypadków

Sposób badania polegający na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych (Pilch)

Monografia pedagogiczna

Metoda, której przedmiotem badań są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalnej formy działalności wychowawczej lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury tej instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych (Pilch)

Kiedy należy zastosować określoną metodę?

Monografia pedagogiczna, - gdy badacz chce dokonać wszechstronnego opisu pojedynczej placówki o charakterze dydaktycznym, opiekuńczym i wychowawczym

Eksperyment pedagogiczny, - gdy badający chce wprowadzić do badanego układu, zbiorowości społecznej, zjawiska, procesu lub zespołu zdarzeń specjalnie przez siebie wybrany czynnik i obserwować zmiany w tym układzie w wyniku działania owego czynnika

Sondaż diagnostyczny, - gdy badający chce zbadać pewną zbiorowość pod kątem wspólnych dla członków tj zbiorowości opinii, poglądów, nasilania się i rozwoju pewnych zjawisk psychospołecznych, posiadających znacznie wychowawcze

Metoda indywidualnych przypadków, - gdy osoba badająca chce analizować jednostkowe losy wplecione w określone sytuacje psychospołeczne lub, gdy chce analizować konkretne zjawiska natury wychowawczej poprzez pryzmat ludzkich biografii w celu ich diagnozy lub w celu podjęcia działań terapeutycznych

W określonej metodzie wykorzystywane są różne techniki badawcze

Monografia pedagogiczna → techniki:

Badanie dokumentacji

Obserwacja uczestnicząca

Ankieta

Wywiad

Sondaż diagnostyczny → techniki:

Ankieta

Wywiad

Analiza dokumentów

Obserwacja

Techniki statystyczne

Metoda indywidualnych przypadków

Studium przypadków (case study)

Praca z przypadkiem (case work)

Techniki: wywiad, analiza, analiza dokumentów

TECHNIKI BADAWCZE

Obserwacja - czynność badawcza polegająca na gromadzeniu informacji drogą postrzeżeń

Swobodna (otwarta)

Systematyczna

Bezpośrednia

Pośrednia

Uczestnicząca

Jawna w sposób zaplanowany, przez jakiś czas

Ukryta

Narzędzia obserwacji

Standaryzowane

Arkusz kalkulacyjny

Dziennik obserwacji

Nie standaryzowane

Notatki

Opisy

Rejestr dźwiękowy

Typy obserwacji

Ze względu na udział obserwatora

Bezpośrednia

Pośrednia

Ze względu na aktywność obserwatora

Bierna

Czynna

Ze względu na treść

Całościowa

Tematyczna

Wywiad - rozmowa badającego z respondentem wg opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz

Rodzaje wywiadów

Najczęściej środowiskowy → ze względu na sposób prowadzenia: jawny, ukryty, jawny nieformalny.

Może być stosowany przy badaniach jakościowych. Wywiad odbywa się na podstawie dyspozycji.

Dyspozycje - zestaw pytań, ale nie na zasadzie kwestionariusza.

Rodzaje wywiadu:

Środowiskowy (badania jakościowe)

Ze względu na sposób prowadzenia:

Jawny,

Otwarty,

Jawny nieformalny,

Swobodny

Rozmowa naprowadzana

Rozmowa kierowana

Wyróżnia się wywiad:

Częściowo skategoryzowany - jest lista pytań, ale dowolna jest forma pytania i dowolna kolejność pytań

Skategoryzowany - posługujemy się kwestionariuszem skategoryzowanym, obowiązkowy jest tekst kwestionariusza i musimy się ściśle trzymać pytań

Nie skategoryzowany - luźny, dowolność w formach i treści

Wywiad:

Werbalny (tylko rozmowa)

Mieszany (można wykorzystać rysunki, plansze)

Grupowy (np., dlaczego lubicie swoją panią w klasach młodszych); ma nie więcej niż 10 pytań

Wywiad - wymagania

Pytania jasne, jednoznaczne i dokładne

Liczba pytań dostosowana do granic psychofizycznej wytrzymałości

Forma osobowa „Pan/Pani” lub „Ty”

Pytanie nie sugeruje odpowiedzi

Ankieta - technika gromadzenia informacji polegająca na wypełnieniu specjalnych kwestionariuszy o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub bez obecności ankietera (Pilch)

3 części ankiety

Metryczka

Części właściwej

Instrukcji dotyczącej wypełniania kwestionariusza

Służy badaniu ewaluacji (pytania mają postać skali, np. w kategorii od 1-5)

Odpowiedzi nazywamy kafeterią. Mają różny charakter; najczęściej są zamknięte i otwarte. Mogą mieć charakter dysjunktywny (1 odpowiedź) i koniunktywny (więcej odpowiedzi i hierarchia).

Badanie dokumentów - technika służąca do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. To technika poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach.

Dokument

Każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie, której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach (Zaczyński)

Rodzaje dokumentów

Materiały archiwalne

Wytwory aktualne

Dzienniki, kroniki, sprawozdania

Dokumenty pisane, dźwiękowe, obrazowe

Zastane i wywołane

Dokumenty pisane

Protokoły i sprawozdania

Opinie, świadectwa, orzeczenia lekarskie, orzeczenia władz szkolnych i pozaszkolnych

Szkolne i domowe prace wychowanków - produkcja pisarska

Noty poczynione w dziennikach

Artykuły i doniesienia prasowe

Dokumenty cyfrowe

Roczniki statystyczne i opracowania GUS

Zestawienia liczbowe

Dokumenty obrazowo - dźwiękowe

Rysunki

Obrazy

Fotografie

Nagrania magnetofonowe

Dokumenty zastane

Wytwory wykonane dla celów dydaktycznych i wychowawczych, które stają się obiektem analiz naukowych

Dokumenty wywołane

Prace wykonane z zamysłem uzyskania dodatkowego źródła informacji z zakresu badanego tematu

Podział dokumentów (wg Pilcha)

Opiniodawcze - listy, pamiętniki, wypracowania i wypowiedzi na piśmie

Kronikarskie - materiały statystyczne, dokumentacja placówki (oficjalne)

Metody analizy dokumentów

Klasyczna

Wewnętrzna (wyodrębnienie elementów pierwszoplanowych, myśli przewodnich i więzi miedzy nimi)

Zewnętrzna (umiejscowienie dokumentów w świecie warunków zewnętrznych, w których powstał)

Historyczna i literacka

Dokumenty zawierające informacje o faktach (materiały pamiętnikarskie, dzieła literackie)

Dokumenty, które same są faktami (programy nauczania, rozporządzenia, księgi inwentarzowe itp.)

Psychologiczna

Dokument wykorzystywany dla poznania cech osobowych autora

Dokument wykorzystywany dla poznania postaw i opinii autora

Dokument wykorzystywany dla poznania dróg i sposobów myślenia wychowanka

Pedagogiczna - wykorzystuje dorobek tych trzech poprzednich

Ilościowa - statystyczna

6. Zastosowanie jakościowych i ilościowych badań w pedagogice

BADANIA ILOŚCIOWE (i pomiaru)

Badania ilościowe polegają — w najogólniejszym ich rozumieniu — na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Badania ilościowe polegają na spełnieniu przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawiskach oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi badawczych i — rzecz jasna — do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego.

W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi, a co za tym idzie pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu.

Pomiar stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe.

Ograniczenia i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru

Obecnie istnieje i nadal istnieć będzie wiele przeróżnych zagadnień pedagogicznych, nie poddających się badaniom ilościowym, a tym samym bardziej lub mniej ścisłemu pomiarowi. Jednym z takich zagadnień są cele wychowania i — co za tym idzie — normy, zasady, wartości, ideały, w imię których należałoby kształtować osobowość i charakter człowieka. Pomocne w tym są raczej rozważania i poszukiwania charakterystyczne dla filozofii, etyki, religii niż badania stricte empiryczne. Na pewno zaś bezskuteczne tu są badania ilościowe.

Szczególnie w pedagogice badania te wraz z pomiarem mają swoje ograniczenia i niedoskonałości. Na ogół nigdy nie osiągają granic absolutnych pod względem swej rzetelności i trafności. Jest w nich zawsze miejsce na nieznaczny przynajmniej margines błędu. Wprawdzie także w naukach ścisłych pomiar jest bezbłędny tylko w pewnych granicach tolerancji, to jednak w badaniach pedagogicznych jest on narażony na wiele poważnych niedokładności i błędów. Oczywiście ich nieuchronność w pomiarze pedagogicznym nie przekreśla bynajmniej celowości podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych. Aby uchronić je przed nadmiarem możliwych niedomagań, warto mieć je stale na uwadze, a należą do niech:

Brak szerszego kontekstu badanych zjawisk

Niedosyt interpretacji wyników badań

Pochopne wyciąganie wniosków

Wadliwie skonstruowane techniki badań

Niedokładność obserwacji ludzkich

BADANIA JAKOŚCIOWE

Badania jakościowe łącznie z charakterystycznymi dla nich metodami polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróżnianiu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji itp.

Nade wszystko umożliwiają one dokonanie jakościowego opisu i analizy badanych faktów, zjawisk czy procesów. Odbywa się to głównie w formie narracyjnej lub eseistycznej, z wykluczeniem na ogół wszelkich zawiłych zestawień liczbowych i obliczeń statystycznych. W tym znaczeniu badania jakościowe są oczywistym przeciwieństwem badań ilościowych. Ale bynajmniej się one nie wykluczają, lecz wzajemnie uzupełniają i dopełniają. Poza tym badania jakościowe są zazwyczaj opisem i interpretacją pewnego ciągu zdarzeń, w tym także subiektywnych doświadczeń i odczuć zarówno osób badanych, jak i osoby je przeprowadzającej.
Współcześnie badania jakościowe uważa się na ogół za wyraźnie przeciwstawne podejściu ilościowemu i poniekąd także obiektywistycznemu w badaniach pedagogicznych. Przeto zalicza sieje do tzw. badań „miękkich", tj. przeprowadzanych za pomocą nie ustrukturalizowanych metod i technik badawczych. Istotę ich upatruje się nade wszystko nie tyle w wyjaśnianiu badanych zjawisk, czyli w ustalaniu występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badań ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji interesujących badacza zjawisk.

Analiza kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk

Dużą wagę przywiązuje się w badaniach jakościowych do analizy kontekstu sytuacyjnego poznawanych zjawisk i to w dwojakim wymiarze: jednostkowym i społecznym. Zakłada się tu, iż badane zjawiska nie są na ogół poznawalne poza swym kontekstem sytuacyjnym, czyli współtowarzyszącymi im faktami, procesami, zjawiskami, zdarzeniami. One dopiero nadają badanym zjawiskom właściwy sens oraz pozwalają na prawdziwie wielostronny opis i interpretację interesujących badacza zjawisk, co pozwala na lepsze ich rozumienie.

Postulat uwzględniania w badaniach jakościowych kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk zakłada także poznawanie ich w rozwoju i warunkach naturalnych. Umożliwić ma to ukazanie złożoności, plastyczności i autentyczności interesujących badacza zjawisk. Z tego powodu w badaniach jakościowych obowiązuje dyrektywa: „Idź i zobacz!", i to z reguły bez odwoływania się do jakiejś z góry przyjętej teorii. Obudowę teoretyczną poszukiwanych rozwiązań naukowo-badawczych zaleca się opracowywać lub odpowiednio dobierać (przystosowywać) dopiero w trakcie prowadzenia badań albo po ich przeprowadzeniu. Tak więc badania jakościowe nie wymagają uzasadnienia teoretycznego.

W badaniach jakościowych nie przywiązuje się wagi do precyzyjnie sformułowanych celów badawczych i hipotez roboczych, formalizacji języka, jakim posługujemy się w trakcie badań, a także skategoryzowania podejścia badawczego. Co więcej, „wszelkie przedwczesne strukturalizacje uważa się nawet za szkodliwe zawężenie perspektywy badawczej na wstępie badań. Dzięki temu pragnie się objąć wiele różnych cech badanego.

Rola osób badanych w badaniach jakościowych.

Nie ulega wątpliwości, że w badaniach jakościowych szczególną rolę przypisuje się osobom badanym. Tak na przykład u badanych nauczycieli wysoko docenia się ich doświadczenie zawodowe, a wielu z nich uważa się za niezawodnych doradców, mogących wydatnie pomóc w rozwiązywaniu badanego problemu. Także dzieci i młodzież traktuje się jako osoby, od których można się wiele dowiedzieć i nauczyć. One to bowiem są często naocznymi świadkami tego, czego dotyczą badania. Wprawdzie nie zawsze można przyznać im rację i nader często się mylą, jednak omyłki takie dla wytrawnego badacza nie są bez znaczenia w jego poszukiwaniach naukowo-badawczych.

Badania jakościowe dopełnieniem badań ilościowych

Warto pamiętać też, że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pedagogicznych bez zadowalającego podejścia jakościowego są w istocie rzeczy mało trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostatecznie wnika się w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych tam zmiennych i ich wskaźników. W tym dopomóc wydatnie mogą badania jakościowe. Toteż słusznie postuluje się, aby w każdym niemal badaniu ilościowym nie rezygnować również z podejścia jakościowego. Konieczność taka zachodzi szczególnie w eksperymencie pedagogicznym. Tutaj zastosowane zmienne niezależne, tj. wprowadzone formy oddziaływań wychowawczych, domagają się wręcz dokładnego opisu i analizy jakościowej. Bez takiego podejścia lub w przypadku ograniczenia się wyłącznie do nader schematycznego opisu zmiennych niezależnych zastosowany eksperyment pedagogiczny mija się całkowicie z celem. Tak naprawdę bowiem nie wiadomo wtedy, co rzeczywiście potwierdzają zmienne zależne, także te poddane drobiazgowej i wnikliwej analizie statystycznej.

Niedomagania w badaniach jakościowych
Badania jakościowe narażone są na różnego rodzaju niedomagania. Są nimi m.in. niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności, powierzchowny opis i analiza wyników badań, błędna ich interpretacja i ograniczanie się zaledwie do kilku przypadków. Niedomagania te są nieuchronnym następstwem nieprzestrzegania podstawowych warunków poprawności metodologicznej badań jakościowych.

Niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności

Pobieżne przedstawienie wyników badań

Błędna interpretacja materiału badawczego

Ograniczanie się do kilku zaledwie przypadków

Nadużywanie zaufania wobec osób badanych

Tendencyjność w gromadzeniu materiału badawczego, polegająca na koncentrowaniu się na faktach stanowiących wsparcie dla zajmowanego przez badacza stanowiska w określonej kwestii

Metody zbierania danych w badaniach jakościowych

Obserwacja uczestnicząca

Wywiad narracyjny

Dyskusja grupowa (eksploracyjna, mediacyjna)

Analiza archiwów

Podejście jakościowe (zasady)

Rezygnacja z hipotez

Przyjęcie postawy „naiwnej poznawczo” na czas badania

Pozwala na podejmowanie problemów mało znanych, które badacz przeczuwa bardziej, niż o nich wie

Problemy badawcze sygnalizują zagadnienie, nie precyzują kierunku poszukiwań

Celowy dobór badanych

Rezygnacja z przedmiotowego traktowania badanych

Wykorzystanie języka potocznego i pozawerbalnego (mowa ciała)

Wyobraźnia i intuicja, jako składniki warsztatu badawczego

W badaniach ilościowych przedmiotem badań są zjawiska, które są mierzalne, obiektywne.

W badaniach jakościowych wykraczamy to, co jest mierzalne, obiektywne i przedmiotem badań może być wartościowanie, przeżycia, emocje, autobiografie itp.

W badaniach ilościowych stawiamy hipotezy.

W badaniach jakościowych wykluczamy możliwości stawiania hipotez (można ująć w podsumowaniu)

7. Współczesne teorie wychowania

Pedagogika chrześcijańska personalno-egzystencjalna.

1.Przedstawiciel.

Ks. Janusz Tarnowski.

2. Główne założenia.

• proces wychowania zaczyna się od wychowawcy (dzięki rozbudzenia swojego rozwój), który może pomóc dziecku odsłonić jego prawdziwe oblicze, pozwolić być mu sobą,

• pomoc wychowankowi odnaleźć jego miejsce w życiu,

• dążyć do samowychowania,

• celem wychowania jest uzdalnianie wychowanka do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.

Personalizm jest podstawą interpersonalną wyrażająca się pełnią szacunku, uznaniem praw i godności drugiej osoby oraz troska o jej rozwój. Personalizm jest radykalnym nurtem w naukach o wychowania, który afirmuje każdy podmiot zaangażowany w proces socjalizacji, kształcenia i wychowania jako osobę. W związku z personalistycznym ujęciem procesu wychowania człowieka, pojętego jako proces rozwoju osobowego.

Pedagogika Serca.

1.Przedstawiciel.

Dr Maria Łopatkowa.

2.Główne założenia.

• wychowanie rozumiane jako pomoc w rozwoju dziecka,

• należy poznawać indywidualne cechy wychowanka i pomagać mu je rozwijać,

• w stosunkach między rodzicami a dziećmi powinna występować mądra, wymagająca miłość, nie odwołując się do władzy nad dzieckiem,

• wprowadzenie zamiast władzy rodzicielskiej kategorię pieczy rodzicielskiej, która opiera się na opiece, trosce i wspieranie,

• pedagogika serca dostrzega pozytywną rolę wzorców osobowych w kształceniu i wychowaniu,

• wychowanie jako działalność celowa jest niezbędna,

• Pedagogika bazuję na ufności w rozwój i obronę człowieczeństwa.

Duchowa pedagogika miłość.

1.Przedstawiciele.

Arthur Brűhlmeier, Thomas Gordon, J.H. Pastalozzi.

2.Główne założenia.

• pedagogika duchowa jest skierowana przede wszystkim dla instytucjonalnych wychowawców dzieci i młodzieży, którzy wymagają permanentnej edukacji,

• celem wychowania jest pobudzenie i wspieranie rozwoju,

• wychowanie oznacza rozwijanie w młodym człowieku pozytywnych sposobów zachowania,

• kształcenie rozbudza prawdziwe zainteresowania uczniów, pobudza jego motywację do dalszych działań,

• szkoła ma być miejscem, które sprzyja uczeniu się osobistej satysfakcji.

Pedagogika niedyrektywna.

1.Przedstawiciele.

Carl R. Rogers, Wolfgang Hinte.

2.Główne założenia.

• proces wychowania oraz uczenie się dzieci i dorosłych miał opierać się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania,

• wychowanie niekierowane ma na celu sprzeciwu wobec tradycyjnych koncepcji wychowawczych,

• uważano, że każda interakcja wspiera rozwój oraz wychowuje jednostkę,

• zadaniem wychowawcy jest ułatwianie dzieciom i młodzieży procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samosterowną w pełni funkcjonującą,

• pedagogika ma umożliwiać każdej osobie budzenie jej ukrytych potencjałów rozwojowych,

• wychowanie traktowane jako oferująca pomoc jest nienaruszalnym prawem drugiej osoby do rozumienia i tworzenia świata na swój sposób,

• edukacja elastyczna polega na tym, iż nauka była organizowana w domu, która pozwalała na realizację programu opartego na samokształcenia,

• niedyrektywna postawa wychowawcy oznacza ona nienarzucanie innej osobie wzorców osobowych czy zachowań do naśladowania.

Pedagogika Gestal.

1.Przedstawiciele.

Olaf Axel Burow, Ruth C. Cohn, Fritz Perls.

2. Główne założenia.

• prowadzi do poszukiwania wewnętrznej spójności bycia w świecie, dzięki której odnajdzie i rozwinie własny styl życia,

• pobudza do samorefleksji, uwarunkowań i możliwości własnego działania sprzyjającej autonomii,

• budzi u uczniów świadomą odpowiedzialność za więzi społeczne,

• lekcje powinny prowadzić do rozwoju sytuacji nauczania i uczenia się, w których uczestniczące osoby wzajemnie traktują się poważnie i z szacunkiem.

• edukacja skoncentrowana na integracji i równoczesnym dowartościowaniu emocjonalnej i poznawczej sfery uczenia się.

Pedagogika międzykulturowa.

1.Przedstawiciele.

Hartmut M. Griese.

2.Główne założenia.

• celem jest stworzenie równoprawnych warunków życia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w danym społeczeństwie,

• rolą jest umożliwienie ludziom nabycia umiejętności i gotowość do wolnych od uprzedzeń spotkań między osobami różnej narodowości,

• zajmuje się wychowaniem międzykulturowym mając na uwadze kształtowanie wiedzy o obcym kraju, wyzwalanie pozytywnego stosunku,

• edukacja jest wizją kultury jako wartości, która wprowadza jednostkę w normy społeczne, przyswajając sobie podczas edukacji zdolności do abstrakcyjnego myślenia oraz zdobywając orientację w świecie wartości, zyskuje warunki do autonomicznego kreowania swojej osoby.

• pilna potrzeba wychowania do tolerancji, do współżycia jednostek o odmiennych doświadczeniach kulturowych,

Wyodrębniamy dwie orientacje:

• orientacje liberalne - nastawione na promowanie tolerancji.

• orientacje radykalne - związane z traktowaniem relacji międzykulturowych jako nacechowanych jawną i ukrytą przemocą i nastawione na przeciwdziałanie tym zjawiskom.

Pedagogika antyautorytarna.

1.Przedstawiciele.

Benjamin Spock, Aleksander Sutherland Neill.

2.Główne założenia.

• rozwój wychowanka rozumiany jako samorealizacja, samowychowanie,

• promowanie szeroko pojętej zmiany człowieka i świata, to bezinteresowne wspieranie swobodnego rozwoju wychowanka,

• pośredni wpływ na dziecko polegający na organizowaniu sytuacji, sprzyjających rozwojowi,

• edukacja bez przymusu, respektująca prawo jednostki do własnej drogi rozwoju,

• akceptacja autonomii, indywidualności,

• odformalizowanie wychowania, elastyczna edukacji,

• współdziałanie, partnerstwo, nieoceniające nastawienie do dziecka,

• stosowanie takiej wiedzy, która wymaga samodzielnego przełożenia jej na reguły osobistego działania,

• wychowanie powinno zatem rozwijać i wspierać zainteresowania oraz ciekawość dziecka,

• tożsamość postkonwencjalna, tożsamość osoby.

Pedagogika autorytarna.

1.Przedstawiciele.

2.Główne założenia.

• rozwój wychowanka jako adaptacja do zastanych warunków życia,

• kształtowanie wychowanków wg. pożądanych i nienaruszalnych społecznie wzorców osobowych, to kierowanie jego rozwojem,

• bezpośredni wpływ na dziecko,

• przekazywanie gotowej wiedzy i gotowych wzorców zachowania,

• kary i nagrody oraz rywalizacja między wychowankami jako środek wychowania,

• zdyscyplinowany wysiłek,

• podporządkowanie się wychowanka woli wychowawcy i zasadom wychowawczym,

• pewność wiedzy, jej stabilność i bezpośrednią użyteczność,

• rygorystycznie określona formuła organizacyjna wychowania (system klasowo-lekcyjny),

• tożsamość konwencjonalna, tożsamość roli.

Pedagogika antypedagogika.

1.Przedstawiciele.

Alice Miller, Ekkehard von Braunműhl, Hubertus von Schoenebeck.

2.Główne założenia.

• nawołuje do uwolnienia ludzi od wszelkich uwarunkowań i tradycyjnych zobowiązań,

• antypedagogika zerwała z pojęciem i fenomenem wychowania,

• antypedagogiczna postawa nie polega na stawianiu dziecka ponad rodzicem, lecz na równi z sobą,

• rodzic ma prawo dążyć do własnego celu, nawet sprzecznego z wolą dziecka ale również to działanie ma obejmować dziecko,

• Von Schoenebeck pokazuje że stosunki w rodzinie mogą opierać się na zaufaniu i autentycznych uczuciach obu stron, bez dzielenia ich na słuszne i niesłuszne,

• antypedagogika twierdzi, że każdy człowiek, także ten najmłodszy jest odpowiedzialny za samego siebie może decydować o tym, co jest dla niego najlepsze, starać się zrealizować decyzje i ponosić konsekwencje.

Pedagogika negatywna.

1.Przedstawiciel.

Arthur von Braunmuhl, Andreas Gruschka.

2.Główne założenia.

• istotą pedagogiki negatywnej jest wzbudzenia wrażliwości na odmiennie tkwiące w wychowujących tendencje do zniewalania wychowanków,

• otwiera przed pedagogami poszukiwanie nowych orientacji, form i metod kształcenia czy wychowania,

• dziecko jest zmuszane w toku procesu do tłumaczenia swoich impulsów i uczuć, by zastąpić je jakimiś psuedouczuciami.

Arthur von Braunmuhl wymienia dwa rodzaje postaw pedagogicznych wrogich wobec dziecka:

• wrogość subiektywną - jest wyrazem osobistej nienawiści do dzieci czy ich nielubienia.

• wrogość obiektywna - pedagog, który lubi swoją pracę i ceni kontakt z dziećmi, ale z racji obowiązującej w szkole przemocy strukturalnej czy symbolicznej wbrew własnej woli blokuje rozwój psychofizyczny swoich podopiecznych.

Wymienia się dwa szkodzenia:

1. aktywne- dotyczy pozbawienia dzieci przysługujących im praw.

2. bierne- sprowadza się do braku zainteresowania dziećmi, ignorowania ich potrzeb. Proces wychowawczy bazuje na budzeniu u dzieci poczucia winy jako środka do osłabiania ich własnej woli.

Pedagogika emancypacyjna.

1.Przedstawiciel.

Paulo Freire, Hugo Kołłątaj, Ivan Illich, Noam Chomsky

2.Główne założenia.

• emancypacja rozumiana jako proces osiągania stanu autonomii i dorosłości, uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów,

• wyzwalanie się spod władzy społecznej dominacji i zależności ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego siłę ja,

• interesuje się dzieckiem w środowisku rodzinnym i przedszkolnym, dostrzegając w nim blokady rozwojowe,

• rolą wychowania jest przygotowanie młodego człowieka do osiąganie stanu autonomii moralnej ich zdolności do suwerennego kierowania własnym życiem i rozwojem,

• wychowanie emancypacyjne staje się przez to swoistego rodzaju procesem uczenia się i doświadczania bycia wolnym,

• emancypacja jest to wyzwolenie się od despotyzmu, przymusu i przemocy.

Pedagogika kultury.

1.Przedstawiciele.

Wilhelma Diliteya.

2.Główne założenia.

• pedagogiki kultury jest to nauka o ludzkiej duchowności,

• rolą kształcenia jest prowadzenie człowieka w kierunku autonomii i pełni życiowej

(samorealizacji), pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji życia,

• podstawowym zadaniem systemu edukacyjnego jest kształcenie jednostki poprzez jej spotkanie z obiektywnymi dobrami kultury,

• staje się teorią nie tylko kształcenia ale i samokształcenia,

• podstawowym zadaniem systemu edukacyjnego jest kształcenie jednostki poprzez jej spotkanie z obiektywnymi dobrami kultury.

• cechą charakterystyczną są dobra kulturowe, które poszerzają świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i kreują nowe rozumienia życia, a tym samym kształtują jego osobowość,

• jednostka może doświadczać obiektywnych wartości, zrozumienie siebie, dostrzegają jednocześnie nowe możliwości własnej egzystencji.

Pedagogika pragmatyzmu.

1.Przedstawiciele.

John Dewey, Richard Rorty.

2.Główne założenia.

• według pragmatyzmu punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie

• koncentruje się na procesie dociekania( badania), w którym nie istnieje wyraźny podział między podmiotem a przedmiotem,

• J. Dewey uważał istoty ludzkie za integralną część natury,

• umysł służy do określenia potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymywania niewłaściwych reakcji,

• edukacja powinna być skierowana na rozwój i samorealizację jednostki,

• Pragmatyzm jest teorią, wiedzy utrzymująca że autentyczność lub wartość funkcjonowania wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności.

Pedagogika Nowego Wychowania.

1.Przedstawiel.

Nietzsche, I. Kant, J. Dewey, W. Jems, W. Dilthey, W.Stern, H. Bergson, Bogdan Nawroczyński.

2.Główne założenia.

• na rozwój Nowego Wychowania składały się trzy wielkie nurty : Naturalizm, Socjalizm, Kulturalizm,

• jest bardziej swobodne, bardziej ekspresyjne uciekające od sztywnych schematów i systemów,

• wychowanie miało być spontaniczną aktywnością i aktualnie przeżywanymi problemami,

• szkoła która akceptuje indywidualne różnice i spontaniczną socjalizację,

• idea wykształcenia ogólnego stała się wyznacznikiem pełni i harmonii rozwoju osobowości,

• istotą wychowania w Nowym Wychowaniu była autokorekcja, wolność i twórczość.

Metody Nowego Wychowania:

• metoda porównawczo- historyczno- psychologiczna- dużą wagę przywiązywano do analizy wytworów dziecięcych, ogromną karierę zrobiły testy,

• metoda psychograficzna polegająca na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości.

Pedagogika religii.

1.Przedstawiciele.

Max Reischle, Otton Willmann, Richard Kabischa,Otton Baumgartena,John Dewey, John

Hull, Norbert Mette, Rudolf Englert, Walenty Gadowski.

2.Główne założenia.

• podkreśla że poszukiwanie sensu egzystencjalnego nie może zostać sprowadzone do procesu nazywania doświadczeń lecz powinno dokonywać się na drodze dialogu,

• podkreśla, że Kościół realizuje swoją odpowiedzialność edukacyjną przez katechezę parafialną, poradnictwo parafialne, pracę kościelnych wspólnot,

• wykazuje wymiar ontyczny edukacji, która dąży do kształtowania sposobów bytowania i zmiany jakości życia człowieka,

• podejmuje kwestie edukacji i socjalizacji religijnej w rodzinie, szkole oraz za pośrednictwem mass mediów i różnych form przekazu kulturowego,

• przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno procesy nauczania, jak i wychowania, odnosi się do ogółu oddziaływań służących formułowaniu całokształtu zdolności życiowych, w tym i religijnych, czyniących z człowieka istotę dojrzałą,

Pedagogika Ekologiczna.

1.Przedstawiciel.

św. Franciszka z Asyżu, Alberta Schweitzera i Aldo Leopolda, A. Naessa.

2.Główne założenia.

• jest nauką, której przedmiotem zainteresowania jest „ całokształt oddziaływań między organizmami i ich środowiskiem, zarówno ożywionym, jak i nieożywionym”. ,

• oddzielenie człowieka od świata przyrody i przypisanie mu nadrzędnej roli,

• pełna symbioza człowieka z przyrodą występująca w kulturze antycznej,

• głęboka jaźń ekologiczna- zdaniem A. Naessa, tkwi ona w każdym człowieku,

• głęboka ekologia jako filozofia życia stanowi niejako pomost łączący to, co w człowieku wartościowe i istotne, z otaczającą go przyrodą,

• pozwala ona na odnalezienie sensu istnienia i przywrócenie należnego człowiekowi miejsca we wszechświecie.

8. Proces wychowania, jego struktura, formy i metody 

Struktura procesu wychowania

Proces - (termin z łac. procedere - postępowanie naprzód) -ciąg uporządkowanych działań lub zmian, które mają swoja strukturę, właściwości i kierunek.

Proces wychowania:

1. podejście subiektywistyczne - które jest reprezentowane przez Sośnickiego, mówi, że proces wychowania to zmiany psychiczne i fizyczne, które zachodzą w osobowości wychowanka. Te zmiany świadczą o skuteczności wychowania.

2. podejście obiektywistyczne - przyjmują socjologowie, reprezentant: Wroczyński mówi, że proces wychowania to ciąg działań wychowawców wobec wychowanków, które są ukierunkowane i zaplanowane a są to zmiany porządne w zachowaniach.


Proces wychowania składa się z 5 elementów:
1. ideał wychowania
2. cele
3. formy
4. metody
5. środki

Ideał wychowania - to opis zintegrowanych cech człowieka wartościowych z punktu widzenia społeczeństwa, odłamów lub grup.

Ideał wychowania - postulowany kształt dojrzałej osobowości tzn. osobowości, która zawiera cechy wartościowe z punktu widzenia potrzeb społeczeństwa, tradycji kulturowych lub wymagań ideologii *jest to wyłącznie konstrukt teoretyczny).

Wzory osobowe realne lub fikcyjne, posługujemy się przybliżając je, kiedy dążymy do osiągnięcia ideałów.

Ideał wychowania powstaje na podstawie filozofii lub badań. Z ideału wychowania wyprowadzamy cele wychowania na kilku różnych etapach:
1. nadrzędna - odpowiednio do 3 głównych wartości piękna, dobra i prawdy wyróżniamy dziedziny wychowania:
prawda - wychowanie umysłowe
dobro - wychowanie moralne
piękno - wychowanie estetyczne
2. strategia wychowania - jeżeli będziemy chcieli kształtować ideały życiowe, wartości to będzie to strategia kierunków, wiedza, umiejętności, sprawności - strategia instrumentalna.
3. cele etapowe - biorąc za podstawę standard osobowości na podstawie wieku życia.
4. cele operacyjne - wyprowadzane przez poszczególnych nauczycie lina poszczególnych lekcjach.


Analiza ideału wychowania - ( w 2 aspektach)

a) formalny - opis ideału i opis jego struktury, tym aspektem zajmuje się teologia (nauka o celach) bada zasady współzależności pomiędzy celami a ideałami. Podstawowa zasad to spójności, między ideałami a celami wychowania musi istnieć spójność.
b) treściowy - aksjologia wychowania zajmuje się analizą merytoryczną ideału, inaczej analizę treściową (jakie wartości ma przyjąć wychowanek i jakie jego stany osobowości są bardziej wartościowe).

Cel wychowania to taki stan rzeczy, którego osiągnięcie jest postulowane. Wyróżnia się 2 grupy zabiegów przy ustalaniu celów:
1) możemy określać tzw. cele ostateczne i etapowe - będziemy projektować rzeczywistość (jego przyszłą osobowość) i takie podejście jest charakterystyczne dla pedagogiki urabiającej.
2) cele rozwojowe - to jakie cele na danym etapie rozwoju dziecka możemy osiągnąć, charakterystyczne dla pedagogiki, która kładzie nacisk na swobodny rozwój dziecka.
W praktyce oscylujemy między 1 a 2.

Formy wychowania - proces wychowania zachodzi w sytuacjach społecznych. Te sytuacje mogą być przypadkowe lub celowo zorganizowane. Organizacja działań po to, aby wychowankowie przejawiali aktywność, która prowadziłaby do ukształtowania jakichś dyspozycji określana jest jako forma.

Proces wychowania przyjmuje pewną formę ze względu na aktywność.

Klasyfikacja form:
1. ze względu na przedmiot aktywności, czyli dziedziny życia społecznego wyróżniamy formy:
· przez działalność wytwórczą (pracę) np. podczas lekcji praca - technika
· przez zabawę
· przez sztukę
· przez naukę
2. ze względu na relacje, jakie zachodzą między wychowankiem a innymi osobami
· indywidualną - współdziałanie
· zbiorową - rywalizacja
· zespołową - zwalczanie


Metody - celowy sposób postępowania opiekuna, wychowawcy z wychowankiem, który znajduje się pod jego opieką.

Metody - powtarzanie czynności, które zmierzają do celu, którym są zmiany osobowości.

Metody - sprawdzony układ zabiegów polegających na inspirowaniu i inicjowaniu działań pomiędzy podmiotami wychowania oparty o społecznie akceptowane normy etyczno - moralne.

Jest to funkcja celów i ideałów wychowania.

Klasyfikacja metod:
Muszyński wyróżnia 4 grupy metod w każdej grupie techniki:

1) metody wpływu osobistego:
- wysuwanie sugestii,
- perswazja,
- oddziaływanie przykładem osobistym,
- wyrażanie aprobaty, dezaprobaty,
2) metody wpływu sytuacyjnego:
- karanie i nagradzanie wychowawcze
- instruowanie
- organizowanie doświadczeń wychowanka
- wywoływanie antycypacji odstępstw zachowań społeczno - moralnych,
- przydzielenie funkcji i ról społecznych
- ćwiczenie
3) metody wpływu społecznego
4) metody kierowania samowychowania

Konarzewski wyróżnia:

1) metody indywidualne:
- karanie i nagradzanie
- modelowanie
- perswazja (tworzymy i przekazujemy wychowankom komunikaty językowe w celu wywołania zmian w strukturach jego wiedzy)
- metoda zadaniowa (wzbudzanie aktywności wychowanka i ukierunkowaniu tej aktywności przez stawianie zadań co również prowadzi do zmian a strukturach jego wiedzy)
2) metody grupowe:
- ukształtowanie odniesienia poznawczego (wpływy na grupę w taki sposób, aby ta grupa wpływała na ukształtowanie się osobowości wychowanka)
- metody nacisku grupowego (nacisk grupowy różni się od karania i nagradzania tym, że bierze w nim udział wielu członków grupy)
3) metody kształtowania system norm i ról grupowych
4) metody kształtowania grupowych wzorów życia

Środki - są treścią metod. W przypadku perswazji środkiem będzie słowo, w karaniu i nagradzaniu kara i nagroda, modelowanie - osobowość modela, metody zadaniowe - czynność wychowania przez wychowanka przy wykonywaniu zadania.

• 9. Metody poznawania wychowanka i środowiska wychowawczego.

• WYCHOWANIE

• To świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka.

• WYCHOWANIE

• To proces:

• Ciągły

• Długotrwały

• Dynamiczny

• WYCHOWANEK

• W szerokim znaczeniu osoba, zwykle w młodym wieku, poddawana wychowaniu, przy czym chodzi tu o działanie jakiegoś wychowawcy.

• WYCHOWAWCA

• Termin oznacza osobę, która zajmuje się wychowaniem dzieci, młodzieży bądź dorosłych, mając do tego formalne kwalifikacje, a więc w zasadzie studia wyższe ; może to być m.in. wychowawczyni w żłobku, wychowawca (wychowawczyni) w przedszkolu, w domu dziecka, w szkole, w zakładzie poprawczym czy w więzieniu. Wychowawcą jest również nauczyciel.

• ŚRODOWISKO

• Całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno-oświatowych i instytucjonalnych-w ich wzajemnych związkach i zależnościach. W tym rozumieniu .jest przestrzenią, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych i duchowych potrzeb.

• ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE

• To społecznie kontrolowany, obiektywny układ względnie stałych, powtarzających się sytuacji wychowawczych.

• Wyróżnia się środowisko czynne i środowisko wychowawcze potencjalne.

• Środowisko czynne-to sytuacje realne i rzeczywiste występujące w życiu danej jednostki.

• Środowisko potencjalne-to sytuacje, które mogą służyć realizacji zamierzeń wychowawczych

• PODSTAWOWE ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZE

• Rodzina

• Środowisko lokalne (miasto, wieś)

• Grupa rówieśnicza

• Szkoła

• Stowarzyszenie

• Zakład pracy

• METODA

• Sprawdzony układ zabiegów polegających na inspirowaniu i inicjowaniu działań pomiędzy podmiotami wychowania oparty o społecznie akceptowane normy etyczno-moralne

• Powtarzanie czynności, które zmierzają do celu, którym są zmiany osobowości

• Celowy sposób postępowania opiekuna, wychowawcy z wychowankiem, który znajduje się pod jego opieką POZNAWANIE UCZNIÓW

• Jest zbieraniem danych umożliwiających prowadzenie pracy wychowawczej opartej na racjonalnych podstawach.
  

• Dochodzenie do wiedzy o uczniu odbywa się etapami:

• 1. Luźne spostrzeżenia i spekulacje myślowe (zwrócenie
  uwagi na grzeczność, posłuszeństwo, pilność, stosunki z kolegami)
  2.Etap „rozpoznawania”-większa wiedza o uczniu powoduje,

• iż nauczyciel stara się przewidzieć jego zachowanie, weryfikuje swoje spostrzeżenia i sądy, sklasyfikowanie ucznia w obrębie określonego typu, pojawia się tu „obraz” ucznia jako niepowtarzalnej jednostki.
  3.Faza stabilizacji obrazu- stabilizacja nie musi oznaczać stagnacji, ocena ma ulegać dalszym zmianom w miarę rozwoju ucznia.
  

• Możemy wyróżnić trzy metody umożliwiające poznanie człowieka, wychowanka:

• 1.Obserwacja

• 2.Informacje uzyskiwane bezpośrednio od
  jednostki, wywołane przez pytania do niej skierowane, tu odnajdziemy:

• wywiad

• ankieta

• pytanie socjometryczne

• skale ocen

• 3.Informacje uzyskiwane pośrednio metodami projekcyjnymi wykorzystującymi fakt, że niektóre ukryte myśli człowieka manifestowane są w pewnych jego zachowaniach:-metody autoekspresyjne; -swobodna wypowiedź pisemna, ustna; -dziennik;

• -eksperyment;

• -metoda sytuacyjna;

• -dyskusja;

• -stadium przypadków

• 1. OBSERWACJA

• To podstawowa metoda gromadzenia informacji, polegająca na systematycznym rejestrowaniu zachowań osoby obserwowanej oraz na interpretacji uzyskanych danych.

• Przez proces obserwowania będziemy rozumieli określenie celu obserwacji, stwierdzenie ,jakie osoby lub zjawiska maja być obiektem obserwacji, określenie rodzaju planowanej obserwacji ,ustalenie sposobu,, w jaki ona ma być przeprowadzona ,ustalenie formy prowadzenia zapisu ,swoistych zachowań osoby przeprowadzającej obserwacje oraz zasad opracowywania danych i interpretacji.
  

• Obserwator musi być obiektywny , obserwacja winna być wyczerpująca i wnikliwa oraz wierna.

• KRYTERIA OBSERWACJI:

• 1. Treść obserwacji - obserwacja noże obejmować całość zachowań danej osoby lub grupy albo też wybrane elementy tych zachowań .Tak wiec wyróżnia się obserwację całościową i tematyczną

• 2. Liczba obserwowanych osób - obserwację można podzielić na jednostkową i grupową

• 3. Liczba obserwatorów i typ ich kontaktów z obserwowanymi -obserwacji może dokonywać jedna lub więcej osób, osobę która sama rejestruje zachowania obserwowanych nazywamy obserwatorem bezpośrednim, natomiast obserwatorem pośrednim nazwiemy osobę, która określa zadania osoby obserwującej, zbiera od niej dane i interpretuje uzyskane informacje.

• 4. Czas - obserwacja może być ciągła ,dokonywana przez pewien okres bez przerwy, bądź też prowadzona w określonym terminie

• 5. Aktywność obserwatora może polegać na samym obserwowaniu i rejestrowaniu zjawisk lub na wywoływaniu pewnych reakcji wychowanka po to ,aby je następnie obserwować.

• 6. Uszczegółowienie obserwacji i stopień standaryzacji zapisu - stopień uszczegółowienia zależy od następujących czynników:

• - czy i jak dokładnie określono cel obserwacji

• - czy i jak dokładnie przedstawiono wszystkie wytyczne postępowania składającego się na obserwację

• - czy i jak dokładnie przewidziano kategorie, w które można ująć obserwowane zachowania

• 2. ANKIETA I WYWIAD

• Ankieta - narzędzie do badania zjawisk masowych na podstawie odpowiednio opracowanego kwestionariusza(niekiedy sam kwestionariusz nosi miano ankiety lub kwestionariusz ankiety).

• Cechy badania ankietowego:

• - pytanie zadaje jedna osoba do kilku osób jednocześnie

• - prowadzący te badania uzyskuje odpowiedzi, ale nie uzyskuje informacji na temat reakcji badanych na poszczególne pytania

• - ankieta jest anonimowa, co w pewnym stopniu wpływa na szczerość wypowiedzi

• - ankieta jest niemodyfikowalna ,zestaw pytań jest niezmienny ,a osoba dokonująca ankietę nie przeprowadza w trakcie badania żadnych zmian

• Wywiad - w metodologii ukierunkowana rozmowa, której celem jest zebranie informacji od dobranych odpowiednio osób (respondentów).

• Wywiad występuje wówczas, gdy osoba badająca w toku rozmowy zadaje pytania, a osoba badana udziela odpowiedzi.

• Cechy wywiadu:

• - osoba przeprowadzająca wywiad podczas przeprowadzania wywiadu ma możliwość śledzenia wyrazu twarzy ,gestów, intonacji

• - może stosować pytania pomocnicze naprowadzające badanego na pożądane problemy

• - wywiad daje możliwość przekazywania osobie badanej informacji lub nakłanianie jej do udzielenia ich

• - wywiad jest bardziej indywidualny i o wiele bardziej może być modyfikowany w trakcie jego przeprowadzania

• METODY SOCJOMETRYCZNE

• Socjometria to również jedna z metod polegających na zadawaniu pytań i wyciąganiu wniosków odpowiedzi na te pytania .W socjometrii pytania z reguły dotyczą tego ,z kim chciałby badany uczeń przebywać w bliskim kontakcie Badanie socjometryczne polega więc na zapytaniu każdego członka zespołu o to, kogo w zespole obdarza szczególnymi uczuciami sympatii, szacunku, zaufania czy wrogości .W praktyce wygląda to tak np.

• Wyobraź sobie że możesz zabrać na zabawę 3 osoby z klasy. Wybrałbyś …

• Zadawane pytania mogą być różne .

• SKALA OCEN

• Skala ocen zwana także skalą szacunkową jest szczegółowym rodzajem zestawu kategorii, cech lub zachowań. Pozwala ona na dość obiektywna interpretację otrzymanych danych .

• Skalę ocen można stosować w różnych sytuacjach i może mieć ona różny charakter. W sytuacji szkolnej występują następujące warianty zastosowania skali ocen :  

•   1. Nauczyciel obserwuje zachowanie uczniów i natychmiast rejestruje w kategorie każde zachowanie, oceniając jego charakter i natężenie

•   2. Nauczyciel obserwuje zachowanie uczniów i po pewnym czasie nanosi na przygotowane skale oceny szacunkowo dotyczące ich postępowania

•   3. Nauczyciel poleca uczniom odpowiedzieć na różne pytania dotyczące ich własnego postępowania, skale ocen są zaś skategoryzowanymi wersjami odpowiedzi na pytania

• 4. Nauczyciel prosi uczniów o odpowiedzi oceniające postępowanie ich kolegów

• 3. Informacje uzyskiwane pośrednio metodami projekcyjnymi wykorzystującymi fakt, że niektóre ukryte myśli człowieka manifestowane są w pewnych jego zachowaniach
  

• Metody autoekspresyjne:

• Zastosowanie metod autoekspresyjnych polega na wytworzeniu sytuacji niejako skłaniającej ucznia do pewnego spontanicznego i szczerego zachowania werbalnego lub niewerbalnego ,które może pośrednio przynieść informacje o nim .Informacje uzyskiwane za pomocą tej metody nie nadają się do ścisłego opracowania statystycznego.

• Swobodna wypowiedź ustna, pisemna:

• Nauczyciele mogą uzyskać wartościowe informacje o cechach psychicznych dziecka, gdy pozwolą mu na swobodną wypowiedź na temat, który samo dziecko uważa za ważny lub który mu podsuniemy.

• Wiele potrzebnych informacji można uzyskać ze swobodnych wypowiedzi pisemnych.

• Dziennik

• Można go traktować jako autobiografię pisaną na bieżąco, w której uwzględnia się aktualne doświadczenia. Mimo iż zapisy te nie zawsze są obiektywne, mogą one być bardzo przydatne, zwłaszcza przy zbieraniu informacji na temat zainteresowań, kłopotów i stosunków społecznych wychowanków.

• Eksperyment

• Eksperymentem nazwiemy działanie, na podstawie którego stwierdzamy, czy i w jakim stopniu dane zjawisko-postępowanie nauczyciela, metoda nauczania itp., którego skutki przewidujemy, ale nie jesteśmy ich jeszcze całkowicie pewni- wywołuje u uczniów pożądane wychowawczo lub dydaktycznie rezultaty.

• Metoda sytuacyjna:

• Uczestnikom przedstawia się opis pewnego wydarzenia czy sytuacji doprowadzony do takiego punktu, w którym proponowanie dalszych rozwiązań losów bohaterów nieuchronnie musi zahaczyć o sprawy, co do których chcielibyśmy, by stały się obiektem dyskusji; będą to na przykład złożone problemy moralne czy oceny zachowań ludzkich. Głównym zadaniem jest uświadomienie wychowankom wielości rozwiązań, które mogą wchodzić w grę, oraz złożoności różnych pozornie prostych spraw.

• Dyskusja:

• Dyskusja zespołowa może być istotnym źródłem informacji o poszczególnych wychowankach, o ich wzajemnych stosunkach.

• Dyskusję rozumie się jako wymianę myśli, podejmowaną w celu rozwiązania jakiegoś problemu bądź określenia, ma czym polegają różnice między poszczególnymi stanowiskami.

• Dyskusja może dostarczyć informacji o wielu cechach wychowanków.

• Stadium przypadków:

• Stadium przypadków to celowe, zaplanowane i wielostronne zbieranie informacji. To zebranie wszystkich dostępnych danych o psychicznym, fizycznym, emocjonalnym i społecznym życiu ucznia.
  Podejmuje się je najczęściej ze względu na:

• -pojawiający się problem dydaktyczno-wychowawczy, który trzeba rozwiązać

• -potrzebę dokładnego przeanalizowania interesującego nauczyciela zagadnienia

• Właściwe zrealizowanie stadium przypadków wymaga dobrej współpracy kilku uzupełniających się osób, np. wychowawcy, jednego czy dwu nauczycieli innych przedmiotów oraz lekarza lub psychologa

10. Teorie kształcenia - jej obszary zainteresowań badawczych; główne pojęcia: uczenie się - nauczanie; cechy istotne, rodzaje, efekty.

Teoria kształcenia-dydaktyka jest nauką o nauczaniu-uczeniu się i wychowaniu. Jej

zakres obejmuje wszystkie przedmioty i szczeble (poziomy) edukacji szkolnej. Z tego

względu można mówić o dydaktyce ogólnej lub ogólnej teorii kształcenia, która zajmuje się

ogólnymi problemami edukacji oraz o dydaktyce szczegółowej (zwanej także dydaktyką

przedmiotową, np. matematyki, fizyki, języka polskiego), która dotyczy specyficznych

uwarunkowań procesu nauczania-uczenia się konkretnego przedmiotu.

Współcześnie dydaktyka jest nauką pedagogiczną zajmującą się całokształtem zjawisk

nauczania i uczenia się oraz wychowania szkolnego. Według Wincentego Okonia (ur. 1914),

jednego z największych współczesnych polskich dydaktyków, przedmiotem badawczym

dydaktyki jest system działań pedagogicznych. W całokształcie edukacji Okoń wyróżnia trzy składowe: 1. system działań pedagogicznych, 2. środowisko społeczne (formy organizacyjne kształcenia) i 3. Środowisko materialne (środki dydaktyczne). Działania pedagogiczne to: nauczanie, uczenie się i wychowanie. Podmiotami działań pedagogicznych są uczeń i nauczyciel. Przedmiotem interakcji między nimi jest treść kształcenia (przedmiot nauczania). Teoria kształcenia/dydaktyka jest nauką o nauczaniu-uczeniu się i wychowaniu. Jej

zakres obejmuje wszystkie przedmioty i szczeble (poziomy) edukacji szkolnej. Z tego

względu można mówić o dydaktyce ogólnej lub ogólnej teorii kształcenia, która zajmuje się

ogólnymi problemami edukacji oraz o dydaktyce szczegółowej (zwanej także dydaktyką

przedmiotową, np. matematyki, fizyki, języka polskiego), która dotyczy specyficznych

uwarunkowań procesu nauczania-uczenia się konkretnego przedmiotu.

Teorie treści kształcenia:

• Materializm dydaktyczny (Encyklopedyzm) - zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazywanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki. W taki sposób powstaje wiele programów nauczania, są one przeważnie niedostatecznie ze sobą skorelowane, obejmują materiał bardzo obszerny i wykazują "przeładowanie" wiadomościami. Realizacja takich programów zmusza nauczyciela do tego aby w sposób powierzchowny i w pośpiech przekazywał uczniom wiedzę. Uczniowie natomiast są jedynie biernymi odbiorcami przekazywanych im lawinowo informacji, które przyswajają fragmentarycznie, powierzchownie i przede wszystkim pamięciowo. Twórcą nazwy tej teorii był jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Fredrich Wilhelm Doerpfeld.

• Formalizm dydaktyczny - celem wykształcenia jest przede wszystkim rozwijanie zdolności poznawczych uczniów. W przeciwieństwie do encyklopedyzmu, formalizm dydaktyczny nie przywiązuje większej wagi do przekazywania wiedzy. Zwolennicy tej teorii uważają, że ukształtowana sprawność intelektualna ułatwi wychowankom opanowanie różnych treści z różnych dziedzin wiedzy. Twórcą był B. Suchodolski.

• Utylitaryzm dydaktyczny - twórcą był Dewey, uważał on, że bardzo ważnym czynnikiem w zakresie korelacji konkretnych przedmiotów w szkole, nie są ani literatura, geografia, historia czy przyrodoznawstwo, ale jedynie społeczna i indywidualna aktywność każdego ucznia. Dlatego, jego zdaniem, przy wyborze treści związanych z kształceniem należy kierować uwagę przede wszystkim na zajęciach typu konstrukcyjnego i ekspresyjnego. Przy okazji zaznaczając odpowiednie miejsce dla gotowania, robótek ręcznych czy szycia.

• Teoria problemowo - kompleksowa - Zdaniem Suchodolskiego, celowi pracy dydaktyczno - wychowawczej przyporządkowany jest odpowiedni układ i dobór treści programowej. Treści programowe winny odnosić się do dylematów i problemów współczesnego świata. Powinny dotyczyć zagadnień z zakresu techniki, ekonomii socjologii, sztuki oraz kultury estetycznej. Aby ułatwić przyswajalność treści w programach szkół podstawowych powinno się je ujednolicić, natomiast należy na poziomie szkól ponadpodstawowych należy go zróżnicować.

• Strukturalizm - punktem wyjścia było spostrzeżenie, że programy nauczania w szkole są przesycone treściami, co ostatecznie powoduje bardzo wiele negatywnych następstw. Strukturalizm wygłasza postulat aby dokonać redukcji treści. Ponieważ taki stan rzeczy pozostaje w konflikcie z rozwojem nauki. Aby nie naruszyć zasady systematycznego układu treści kształcenia nie należy wprowadzać mechanicznej realizacji. By nie dopuścić do takiego zagrożenia trzeba zawrzeć w programie treści uznawane za najważniejsze, takie, które stanowią nierozerwalny dorobek nauki nawiązując jednocześnie do jej osiągnięć naukowych i źródła historycznego.

• Egzemplaryzm - według Scheuerla - zwolennicy tej teorii, wychodzili z założenia, iż bezwzględnie wskazane powinno być zminimalizowanie materiału nauczania przewidywanego w programach kształcenia dla różnorakich typów szkół. Jednak redukcja, o której mowa, nie powinna doprowadzić do zubożenia wizerunku świata odbijającego się w świadomości młodych ludzi, mogłoby to doprowadzić do wielu niekorzystnych skutków ściśle pedagogicznych i tych niezwiązanych z procesem wychowania i kształcenia.

• Materializm funkcjonalny - podkreśla potrzebę opracowania teorii, której celem byłoby zapewnienie uczniom zarówno wiedzy i także zdolności posługiwania się nią w procesach przekształcania otaczającego świata. U podstaw teorii materializmu powinien się znaleźć integralny związek poznania i działania. Zgodnie z tymi założeniami, kryterium dzięki któremu będzie się dobierało i układało treści programowe, powinien być światopogląd.

• Teoria programowania dydaktycznego - teoria ta daje odpowiedź na pytanie w jaki sposób uczyć, by odnosić optymalne wyniki. Dlatego zwolennicy tej wizji kształcenia przywiązują znaczną uwagę do analizy treści kształcenia, stosując w tym celu metodę tak zwanych macierzy dydaktycznych i metodę grafów.

Główne pojęcia:

Uczenie się - jest procesem, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe form6y zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte; może być okazjonalne (niezamierzone) lub celowe (zamierzone);

Bogdan Nawroczyński (1882 - 1974) mówiąc o uczeniu się, miał na myśli „zarówno nabywania wiadomości, jak i nabywania sprawności”. Wskazał, że warunkiem koniecznym nabywania sprawności jest aktywność uczącego się podmiotu, uczenie się ma miejsce tylko wtedy, gdy jesteśmy czynni. Czynny proces wytwarzania i przetwarzania.

Stefan Baley (1885 - 1952) uczenie się jako proces którego produktem jest wiedza i umiejętności. Stwierdził zarazem, że tak rozumiane uczenie się bywa często utożsamiane z ćwiczeniem, co nie jest słuszne. Ponieważ „każde ćwiczenie może być uważane za pewien przypadek uczenia się, natomiast nie każda formą uczenia się można uważać za ćwiczenie”.

Daniłow, Jesipow - uczenie się nad opanowaniem wiadomości, umiejętności, nawyków.

Hans Glockel - uczenie się polega na przyswajaniu sobie wiadomości, umiejętności, nastawień i postaw.

E. R. Hilgard, D. G. Marguis - uczenie się jest względnie trwała zmianą możliwości reagowania, która występuje w wyniku odpowiednio wzmocnionego ćwiczenia.

Wincenty Okoń - uczenie się nazwane procesem, w którym na podstawie poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub zmieniają się stare.

Ziemowit Włodarski - uczenie się jako proces prowadzący do zmian w zachowaniu się osobnika, które nie zależą wyłącznie od funkcji jego receptorów. Zachodzą na podłożu indywidualnego doświadczenia i jeżeli nie odznaczają się trwałością, to zawsze polegają na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzających je zachowaniem.

Każde nowe skojarzenie wyobrażeń czy ruchów musi być uznane za wyuczenie. Jeżeli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powiększa sprawności danej jednostki (Baley). Ilościowy i jakościowy rezultat procesu uczenia się zależy przy tym od wielu różnych czynników, wśród których bardzo istotną rolę odgrywa motywacja i aktywność.

Uogólniając - stwierdzamy, że uczenie się jest zdeterminowane przez cel, treści i czynności, za pomocą których uczący się przedmiot przyswaja sobie określone wiadomości, umiejętności i nawyki, ma przeważnie proceduralny charakter: może przybierać różne formy (praca, działalność społeczna, lektura, zabawa); opiera się na poznaniu (bezpośrednim lub pośrednim) i na doświadczeniu indywidualnym; wywołuje zmiany w zachowaniu jednostki i wymaga od niej aktywności.

KOŃCOWA DEFINICJA - uczenie się jest to proces zamierzonego nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego lub pośredniego poznania rzeczywistości.

Nauczanie - długotrwały, systematyczny, planowy i bezpośredni proces kierowania uczeniem się; istotną rolę odgrywa w nim kontrola (nauczyciel organizuje, kieruje i kontroluje pracę ucznia);

Wincenty Okoń - nauczanie będziemy rozumieć jako planową i systematyczną pracę nauczyciela z uczniami, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości - pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej. Jest determinowane przez cele. Treść, osobowość nauczyciela, zasób wiedzy wyjściowej uczniów, materialno-techniczne wyposażenie szkoły.

O nauczaniu mówimy zarówno wtedy, gdy występuje ono w postaci czynności okazjonalnych i przypadkowych, jak i wówczas, kiedy staje się systematycznym, planowym i bezpośrednim kierowaniem procesem uczenia się. W tym drugim przypadku proces uczenia się jest ściśle związany z procesem nauczania przez stosunkowo długi okres, nawet wieloletni. Z tego też względu oba te procesy określamy niekiedy wspólną nazwą i mówimy o procesie nauczania - uczenia się. Nauczanie jest procesem niezwykle złożonym. Świadczy o tym chociażby dialektyczna sprzeczność - będąca w rzeczywistości źródłem postępu dydaktycznego między dążeniem do zapewnienia nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie a równoczesnym zachowaniem pełnej samodzielności myślenia i działania uczniów. Świadczy o tym również fakt, że w nauczaniu prawie zawsze dochodzą do głosu akcenty wychowawcze, że jest ono determinowane przez cele, treść, osobowość nauczyciela, zasób wiedzy wyjściowej uczniów, materialno-techniczne wyposażenie szkoły i wiele innych czynników. O złożoności procesu nauczania świadczy wreszcie to, że występuje ono w formie różnych czynności, jak pokaz, działalność praktyczna itp.., znaczenie skraca czas uczenia się naturalnego, opartego na poznaniu bezpośrednim; spełnia wiele funkcji, np. przygotowuje do opanowania nowego materiału, porządkuje ów materiał, pogłębia go i utrwala; ma charakter propedeutyczny lub naukowy, systematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub interdyscyplinarny itp. Wszystko to sprawia, że nauczanie stanowi podstawowy proces zinstytucjonalizowanego oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego na dzieci, młodzież i dorosłych, mający ogromne znaczenie zarówno dla rozwoju każdej jednostki, jak i całego społeczeństwa. Jest to zarazem proces bardzo długi. Gdyż w wielu uprzemysłowionych krajach świata trwa w postaci tzw. Obowiązku szkolnego 10, 11, a nawet 12 lat. Przy czym coraz więcej młodzieży nie poprzestaje na realizacji tego obowiązku.

Proces nauczania - uczenia się może prowadzić do opanowania przez uczniów tylko określonych wiadomości i umiejętności, ale może też wpływać w sposób istotny na ich wszechstronny rozwój. Tak rozumiany proces „nauczania kształcącego”= proces kształcenia wyznacza kierunek zarówno udzielaniu wiadomości i umiejętności, jak i ćwiczeniu umysłu (Nawroczyński). Dzięki temu możliwe jest ukształtowanie człowieka wyposażonego w wiedzę. Proces ten obejmuje jednocześnie wszelkie świadome, planowe i systematyczne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze na ucznia, zapewniając im wykształcenia ogólne lub zawodowe.

Teoretyczne podstawy współczesnego nauczania sformułował J. F. Herbart, który proces nauczania i uczenia się scharakteryzował następująco: „Nauczanie winno kształcić osobowość wielostronnie, a więc nie rozpraszająco; i nie spowoduje tego u wychowanka, który z łatwością ogarnia dobrze uporządkowaną wiedzę we wszystkich jej powiązaniach i czyni z niej własne, głęboko przyswojone dobro. Obfitość materiału można zdobywać kolejno. Po tym powinno jeszcze następować scalenie, przeglądanie, przyswajanie. Stąd konieczność zgłębiania i ogarniania. Otóż i mamy jasność, kojarzenie, system, metodę. Po bliższym rozważaniu okazuje się, że te różne sposoby nauczania nie powinny się nawzajem wyłączać, że raczej muszą przy każdym mniejszym lub większym kręgu tematów nauczania następować po sobie i to w podanym porządku”. Jasność i kojarzenie to - według Herbarta - etapy zagłębiania spoczywającego i postępującego. System i metoda to z kolei etapy ogarnięcia spoczywającego oraz postępującego.

Jeden z uczniów Herbarta, W. Rein zwiększył liczbę tych stopni do pięciu i nadal in inne, bardziej zrozumiałe nazwy: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i zastosowanie. Stopnie te wyznaczyły kolejne etapy procesu dydaktycznego i kolejne części lekcji:

1. Sprawdzenie postępów uczniów,

2. Doprowadzenie ich do ujęcia nowej dla nich części materiału,

3. Zebranie osiągniętych wyników,

4. Zadawanie pracy do odrobienia w domu.

Propozycję tę przyjął B. Nawroczyński, który zwrócił uwagę na konieczność

wzbogacania rodzajów nauczania i uczenia się przez wprowadzenie pracy laboratoryjnej, warsztatowej, różnego rodzaju ćwiczeń i wycieczek oraz lekcji prowadzonych zgodnie z systemem Deweya lub uczenie się pod kierunkiem.

Badania nad procesem nauczania prowadził także w. okoń i zaproponował następujący układ ogniw tego procesu:

1. Uświadomienie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów, czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się, odpowiedniego ładu wewnętrznego,

2. Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego, czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do rozwiązywania problemów o przyswajanie gotowych wiadomości.

3. Kierowanie procesem uogólnienia, ze strony zaś uczniów opanowanie pojęć i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowe, rozwiązywanie problemów,

4. Utrwalenie wiadomości ucznia,

5. Kształtowanie umiejętności nawyków i przyzwyczajeń,

6. Wiązanie teorii z praktyką,

7. Kontrola i ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się - samokontrola.

Wszystkie te ogniwa składają się - zdaniem - W. Okonia - na całość procesu nauczania, powinny więc występować w pracy dydaktycznej nauczyciela. Z pierwszego ogniwa wynika konieczność przygotowania uczniów do nauki, polegającego na wywołaniu motywów uczenia się, zainteresowania uczniów nauką. Przedstawiony materiał wymaga opracowania, przemyślenia, dodatkowych wyjaśnień i uogólnień. Czwarte ogniwo polega na pamięciowym utrwaleniu wiadomości. Przyswojenie wiadomości jest tylko częścią pracy dydaktycznej, ważne bowiem jest także kształtowanie umiejętności i nawyków. Umiejętności są to wykonywane świadome czynności umysłowe i fizyczne, których ćwiczenie może doprowadzić do przekształcenia ich w nawyk. Wyniki procesu nauczania - uczenia się realizowanego zgodnie z opisana koncepcją ogniw (momentów) zależą w decydującym stopniu od tego, czy nauczyciel potrafi właściwie kierować pacą lekcyjną i pozalekcyjną uczniów.

Ogólnie można więc stwierdzić, że czynności nauczania - uczenia się prowadzą do pozytywnych wyników, kiedy: są zgodne z celem, który dzięki nim osiągnąć, mają urozmaicony tok, są przystosowane do poziomu i możliwości poszczególnych uczniów; przebiegają planowo i systematycznie; podlegają ustawicznej kontroli i samokontroli oraz w ich następstwie - ewentualnej korekcie.

Nowoczesny model procesu nauczania - uczenia się musi być także przystosowany do realizacji różnorodnych zadań dydaktyczno-wychowawczych, takich jak:

• Samodzielne zdobywanie przez uczniów określonych wiadomości i umiejętności w drodze wysiłków zarówno indywidualnych, jak i zespołowych;

• Nabywanie przez uczniów wiedzy w drodze poznania bezpośredniego, np. w wyniku prowadzonych obserwacji, eksperymentów, wywiadów itd., przy równoczesnym zapewnieniu im warunków i środków umożliwiających wzbogacenie już posiadanych wiadomości i umiejętności za pomocą poznania pośredniego;

• Częste, a zarazem systematyczne wykorzystywanie uczniowskiej kontroli i oceny własnych wyników uczenia się, tzn. samokontroli i samooceny, przy równoczesnym włączeniu tych czynności do organizowanego przez szkołę systemu kontroli i oceny końcowych efektów pracy dydaktycznej itp.

Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w podającym toku pracy dydaktycznej.

Pierwszym ogniwem jest przygotowanie do pracy. Sprowadza się ono do wytworzenia u uczniów pozytywnej motywacji, sprzyjającej uczeniu się, a niekiedy wręcz warunkującej jego efekty końcowe. W tym celu nauczyciel - opierając się na uprzednio sporządzonym planie lub konspekcie - zaznajamia uczniów z zadaniami danej lekcji lub jednostki metodycznej, jej zamierzonym efektem końcowym oraz planem.

Podanie uczniom nowego materiału jest drugim ogniwem podającego toku pracy dydaktycznej. Realizacji tego ogniwa służy bądź słowo mówione, np. wykład lub pogadanka nauczyciela, bądź słowo pisane, gdy uczniowie zaznajamiają się z nowymi dla nich wiadomości dzięki lekturze podręczników szkolnych, korzystaniu z materiałów pomocniczych, encyklopedii, słowników itp.

Głównym zadaniem trzeciego ogniwa, tzn. syntezy przekazanego uczniom materiału, jest wyeksponowanie zawartych w tym materiale idei przewodnich, podstawowych faktów, zasadniczych tez itp., w celu ich uporządkowania oraz utrwalenia.

Czwartym ogniwem procesu nauczania - uczenia się, typowym dla toku podającego, jest kontrola stopnia opanowania przez uczniów przekazanych im wiadomości. Jedno z głównych zadań nauczycieli w toku realizacji tego ogniwa stanowi wykrycie braków i luk w wiadomościach i umiejętności dzieci i młodzieży, a także ocena trwałości i operatywności opanowanej przez nich wiedzy. Likwidowanie ujawnionych luk - możliwe w drodze zindywidualizowanych ćwiczeń, wykonywanych przez uczniów samodzielni, aczkolwiek na polecenia i pod kierunkiem nauczyciela - jest niezbędnym warunkiem realizacji tego celu.

Niewątpliwą zaletą omawianego toku nauczania stanowi szybkie i bezpośrednie przekazywanie uczniom gotowej wiedzy przez nauczyciela. Jego słabość polega natomiast na niskim stopniu aktywności uczniów na lekcji oraz na głównie pamięciowym sposobie przyswajania przez nich wiedzy. Dlatego też tok podający, zbliżony do herbartowskiej koncepcji stopni formalnych, nie powinien dominować we współczesnej w szkole, lecz jedynie uzupełniać tok poszukujący.

Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w poszukującym toku pracy dydaktycznej.

Uświadomienie sobie przez uczniów, pracujących pod kierunkiem nauczyciela, określonej trudności o charakterze teoretycznym lub praktycznym jest punktem wyjścia do samodzielnego sformułowania przez nich problemu, który mają rozwiązać przede wszystkim w drodze poznania bezpośredniego. Ogniwo to inicjuje poszukujący tok pracy dydaktycznej na lekcji.

Drugim z kolei ogniwem jest słowne określenie napotkanej trudności, tzn. sformułowanie problemu oraz zebranie i uporządkowanie zarówno danych, jak i niewiadomych, które wiążą się bezpośrednio i pośrednio z rozważanym problemem.

W toku tych czynności mogą oni nadal korzystać z pomocy nauczyciela, formułować hipotezy prowadzące do rozwiązania problemu oraz uzasadniać każdą z nich na podstawie swej dotychczasowej wiedzy. W wyniku tej teoretycznej weryfikacji następuje selekcja wysuwanych przez uczniów hipotez: odrzucane zostają hipotezy słabo uzasadnione, mało prawdopodobne, a przedmiotem dalszej pracy staje się hipoteza, za którą przemawiają argumenty uznane z istotne (trzecie ogniwo).

W rezultacie owych poczynań do weryfikacji empirycznej, będącej czwartym ogniwem nauczania - uczenia się, kwalifikuje się tę, a nie inną hipotezę. Empiryczną weryfikację hipotez przeprowadza się przede wszystkim na lekcjach przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Gdy chodzi zaś o przedmioty humanistyczne, sprawdzaniu hipotezy może służyć analiza odpowiednich materiałów np. źródeł historycznych, słowników, a także informacji zawartych w podręcznikach szkolnych. Czynności wymagane w toku realizacji tego ogniwa uczniowie wykonują samodzielnie, ale i tutaj powinni liczyć na pomoc obserwującego ich nauczyciela. W przypadku potwierdzenia hipotezy na podstawie wyników obserwacji, eksperymentu, lektury odpowiednich materiałów itp., uczniowie zdobywają nowie wiadomości i umiejętności.

Włączenie tych nowych wiadomości i umiejętności do systemu posiadanej przez uczniów wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w działalności teoretycznej i praktycznej, wchodzi już w skład kolejnego, piątego ogniwa nauczania - uczenia się poszukającego. Zapewnia ono uczniom również, dzięki bardziej nasilonej niż w ogniwie trzecim pomocy ze strony nauczyciela, nie tylko utrwalenie wiedzy. Lecz czyni ją także operatywną, przydatną tak w sytuacjach typowo szkolnych, wymagających głównie odtwarzania opanowanych wiadomości, jak i w sytuacjach pozaszkolnych, w których uczniowie muszą posługiwać się wiedzą zintegrowaną, niepodzielną na poszczególne przedmioty.

Wymienione ogniwa procesu nauczania - uczenia się przybliżają proces do działalności badawczej, ale go z nią nie utożsamiają. Ponadto w tym procesie prawie zawsze występuje moment bezpośredniego (nauczyciel) lub pośredniego (podręcznik, maszyna) kierowania pracą uczniów, czego nie spotyka się w działalności badawczej naukowców, a także podporządkowanie działalności poznawczej uczniów celom nauczania i wychowania.

Poszukujący tok nauczania wymaga od uczniów więcej samodzielności myślenia i działania niż tok podający, zapewniając im też wiedzę trwalszą i bardziej operatywną. Na realizacje toku poszukującego potrzebna jednak więcej czasu, co między innymi sprawia, że w pracy dydaktycznej nie można go stosować wyłącznie. Wskazane jest natomiast wykorzystanie tego toku przede wszystkim w celu zaznajamiania uczniów z zagadnieniami o dominującym znaczeniu merytorycznym i metodologicznym, przy równoczesnym posługiwaniu się tokiem podającym wtedy, gdy jest to możliwe i zarazem uzasadnione ze względu na realizowane zadania dydaktyczne.

Nauczanie i uczenie się to dwa wzajemnie powiązane procesy, które warunkują skuteczność kształcenia. Nauczanie to zespół czynności nauczyciela kierującego uczeniem się ucznia, a uczenie się to intelektualna czynność ucznia zapewniająca mu przyswojenie nowej wiedzy. Relacje między uczeniem się i nauczaniem prowadzą do sformułowania trzech typów dydaktycznego postępowania: uczenia się sztucznego, uczenia się naturalnego i uczenia się jako poznawania przez myślenie i działanie.

Zgodnie z teorią uczenia się sztucznego, nauczanie polega na zetknięciu się uczącego z treścią, doprowadzeniu go do jej zrozumienia, dokładnego p[przyswojenia pamięciowego i umiejętności odtwarzania w miarę potrzeby. Uczniowie uczą się w takiej sytuacji teorii bez zastosowania praktycznego. Przeważa zdecydowanie nauczanie pamięciowe i dosłowne uczenie się z podręczników.

Druga teoria, czyli teoria uczenia się naturalnego. Podstawę wiedzy stanowią w niej sytuacje z życia, praktyczne próby rozwiązań, szukanie najwłaściwszej odpowiedzi. Przy takim uczeniu się zdobywa się wiedzę, przeprowadzając badanie i próby przezwyciężenia konkretnych trudności. Główną rolę odgrywa wola i chęć podjęcia takiej próby, myślenie konkretne i służy do opisania tego, co zostało dokonane i rozwiązane.

Jako przeciwwagę obu przedstawionych teorii proponuje współczesna dydaktyka teorię uczenia się drogą poznania przez działanie i myślenie. W tej teorii punktem wyjścia są rzeczywiste sytuacje, od których uczeń przechodzi do teoretycznego opracowania i uogólnień, które następnie sprawdza w praktyce i wykorzystuje w dalszym poznawaniu rzeczywistości. Przewaga tej teorii nad omówionymi wynika z wysuwania się w niej na pierwszy plan procesu poznawania, as nie przyswajania pamięciowego. Łączy ona także postepowanie i takie uczenie się umożliwia uzyskiwanie trwałej wiedzy, tworzy i rozwija zainteresowania. Teoria ta jest nie tylko teorią uczenia się, ale także kształcenia.

Cele poznawcze uczenia się i nauczania.

Rozróżniamy 4 kategorie taksonomii celów kształcenia dziedziny poznawczej:

1. ZAPAMIETYWANIE WIADOMOŚCI czyli gotowość wiernego odtworzenia określonej informacji, przypomnienia jej sobie bez zniekształceń, ale i bez własnej interpretacji.

Przykład: poziom osiągnięć poznawczych Andrzeja, który ma doskonałą pamięć i gdy jest do tego zmuszony, umiejętnie umieszcza w niej fragmenty wymaganego materiału. Efekt jest taki, że Andrzej potrafi odtworzyć zapamiętany materiał, ale bardzo często nie rozumie jego sensu i nie nadaje mu znaczenia osobistego. Zapamiętuje on regułki, nie skupia się na ich treści.

2. ZROZUMIENIE WIADOMOŚCI czyli przedstawienie ich w nowej formie, porządkowanie, streszczanie ich i wykorzystywanie do prostego wnioskowania.

Przykład: Beata potrafi przyswoić materiał i nie ma takiego tematu, z którym by się nie uporała. Sprawnie wiąże ona w pamięci elementy treści różnych dziedzin. Ucząc się myśli o tym, czego się uczy, próbuje to porządkować, nie wybiega jednak w tych próbach poza treść podręcznika.

3. STOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH TYPOWYCH czyli praktyczne posługiwanie się wiadomościami w zadaniach nieodbiegających od podanego wzoru.

Przykład: Celina sceptycznie podchodzi do sensowności lekcji. Myśli o wykładanym materiale w sposób: „do czego mi się to w życiu przyda?”. Ożywia się dopiero na ćwiczeniach. Zabiera głos w dyskusjach mimo luk w znajomości faktów. Gdy jest w taki sposób zmobilizowana, wraca do materiału z poprzednich lekcji lub szuka materiału na wyrost, bo zaczyna jej być potrzebny.

4. STOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH PROBLEMOWYCH czyli posługiwanie się wzorem badań naukowych: formułowanie problemu, analiza i synteza danych, sprawdzanie hipotez, krytyka rozwiązania.

Przykład: metodologia naukowa jest słabością i siłą Dariusza. Słabością, gdyż nie nadaje się do życia codziennego. Jest przesiąknięta wątpliwościami, mało uspołeczniona, nieufna wobec autorytetów i tradycji. Z drugiej strony prowadzi do oryginalnych wyników i utrzymuje zainteresowanie Dariusza wieloma przedmiotami szkolnymi, w tym matematyką i fizyką.

Jeżeli proces kształcenia rozpatrujemy od strony jego treści, to te treści są głównym przedmiotem nauczania i uczenia się. Funkcje psychiczne są uważane za zależne od nich i przez nie wytworzone. System dydaktyczny, w którym występuje górowanie treści nauczania nad funkcjami psychicznymi, jest systemem epistemologicznym.

Dydaktyka tradycyjna.

Dydaktyka tradycyjna należy do grupy systemów epistemologicznych, w których proces uczenia się jest ujęty z położeniem wyraźnego akcentu na nauczanie treści. Kolejne etapy nauczania i uczenia się (wg F. Herbarta) są stopniami przyswajania coraz bardziej złożonych treści. Świadczą o tym dwa główne etapy uczenia się: faza „pogłębiania” i faza „namysłu”; są to fazy poznawania nowych treści. Pogłębianie w spoczynku zwraca myśl ucznia na wybrany ze złożonej i niejasnej całości spostrzeżenia lub wyobrażenia fragment treści. Jest to analiza spostrzeżeń lub wyobrażeń wybranych cech, które są potrzebne do utworzenia uogólnienia. Pogłębienie w ruchu oznacza zebrania wyodrębnionych drogą analizy cech w całość pojęcia. Namysł w spoczynku z kolei polega na wskazaniu przedmiotów, które posiadają wyróżnione cechy i są desygnatami utworzonego pojęcia. Dzięki namysłowi w ruchu odbywa się stosowanie uogólnień, to znaczy przenoszenie ich na inne przedmioty i dziedziny wiedzy.

Jak z powyższego przedstawienia stopni formalnych uczenia się wynika, uczenie się w dydaktyce tradycyjnej jest pojmowane jako proces poznawania treści nauczania, a więc pojęć i praw, i stosowania ich e celu zyskania nowej wiedzy. Przedmiotem uczenia się są tu głównie treści, ich myślowe oponowanie i ułożenie w porządek logiczny, zgodny z porządkiem stosowanym w nauce.

Jeśli proces kształcenia rozpatrujemy nie z pozycji treści, ale od strony czynności i funkcji psychicznych, wówczas te czynności i funkcje są głównym przedmiotem nauczenia i uczenia się. Treści są zależne od tych czynności i funkcji - dzięki nim i za ich pomocą są przyswajane przez ucznia. System dydaktyczny, w którym występuje górowanie funkcji psychicznych nad treściami nauczania, jest system psychologiczny. Do tej grupy należą np. pedagogika funkcjonalna E. Clapared'a, dydaktyka pragmatyczna J. Dewey' a.

Dydaktyka pragmatyczna.

W ujęcie tej dydaktyki uczenie się jest pojmowane jako działanie rozwiązujące nową sytuacje. To rozwiązanie wymaga od ucznia pomysłowości i uruchomienia zupełnie nowych procesów i funkcji psychicznych, które są potrzebne i konieczne, aby rozwiązać sytuację i dzięki temu uzyskać nowe wiadomości o świecie.

Uczenie się, którego celem nie jest poznanie i opanowanie wiedzy naukowej, ale uzyskanie nowych procesów i funkcji psychicznych umożliwiających zdobywanie nowej wiedzy, ma inny przebieg i inne etapy niż w tradycyjnej teorii nauczania. Stopnie uczenia się są tu stopniami wyzwalania się pomysłowości i twórczości, a przede wszystkim nowych procesów i funkcji psychicznych, coraz to wyższych, coraz bardziej skomplikowanych; dzięki nim zyskiwane są jakby ubocznie nowe, najrozmaitsze wiadomości.

Uczenie się przez działanie ma następujący przebieg: 1) w toku działania doświadczana jest nowa sytuacja i jej rozwiązanie nastręcza uczniowi pewną trudność. Zjawia się konieczność zastosowania nie znanych jeszcze uczniowi nowych procesów i funkcji myślenia, bowiem dotychczasowe są nieodpowiednie lub wręcz nieprzydatne i wskutek tego uniemożliwiają rozwiązanie zadania. Uświadamianie sobie problemu jest pierwszym krokiem do rozwiązania problemu. 2) drugim etapem jest określenie rodzaju trudności, rozumianego jako bodziec ukierunkowujący poszukiwania, a więc pobudzającego odpowiednie procesy i funkcje psychiczne. 3) konieczność rozwiązania sytuacji powoduje działania zmierzające do sformułowania hipotezy, propozycji do rozwiązania i do oceny, czy ta hipoteza doprowadzi do osiągnięcia właściwego rezultatu. 4) rozważania te i oceny prowadzą do podjęcia decyzji o wyborze hipotezy. 5) wybrana hipoteza wymaga sprawdzenia w działaniu dla stwierdzenia, czy jest ona właściwa. Jeżeli weryfikacja okazała się pozytywna, znaczy to, że zastosowana metoda myślenia jest właściwa, zaś nowe czynności i procesy psychiczne mogą stać się składnikiem naszego wykształcenia i pozytywnego rozwoju.

Uczenie się jest tutaj procesem powstawania i rozwoju nowych procesów i funkcji psychicznych, potrzebnych dla rozwiązania nowych zmiennych sytuacji życiowych. Dzięki nim zyskuje się nowe wiadomości i nową wiedzę o świecie. Jest to raczej wiedza empiryczna i konkretna niż teoretyczna i ogólna. Uczenie się przez działanie nie jest uczeniem się przez „wgląd” i „kontemplację” jak w szkole tradycyjnej, ale uczeniem się pragmatycznym, przeniesionym na sfery intelektu w sferę działania.

Rezultaty w nauczaniu w obu systemach są także różne. W szkole tradycyjnej rezultatem jest duży zakres wiadomości oraz wykształcenie w uczniach postawy ideowo-moralnej zgodniej z założeniami systemu, w szkole "pragmatycznej" raczej zdolność radzenia sobie w życiu praktycznym przy rozwiązywaniu zmiennych sytuacji w nim spotkanych, zyskanie pomysłowości i rzutkości praktycznej.

Oba systemy pojmowania uczenia się różnią się głównie tym, że kładą nacisk na odmienne procesy myślenia związane z treściami nauczania i ze sposobem uczenia się. Zróżnicowaniu podlegają przede wszystkim takie procesy jak: myślenie konkretne i abstrakcyjne, teoretyczne i praktyczne, dyskursywne i intuicyjne, statyczne i dynamiczne oraz skojarzeniowe i systematyzujące.

Myślenie konkretne i abstrakcyjne.

Myślenie konkretne jest to proces umysłowy, na który składa się tworzenie spostrzeżeń i wyobrażeń oraz operowania i posługiwanie się nimi.

Myślenie abstrakcyjne z kolei jest procesem umysłowym, na który składają się akty tworzenia uogólnień (ogólnych pojęć i ogólnych sądów) o akty operowania i posługiwania się nimi.

Istnieją różne koncepcje stosunku myślenia konkretnego do myślenia abstrakcyjnego w procesie uczenia się. Do najważniejszych z nich należą: 1) teoria, że myślenie konkretne powinno występować przed myśleniem abstrakcyjnym, 2) teoria, że myślenie abstrakcyjne powinno poprzedzać myślenie konkretne, 3) pogląd, że myślenie abstrakcyjne powinno występować pomiędzy dwoma procesami myślenia konkretnego, 4) koncepcja, że myślenie konkretne i myślenie abstrakcyjne winny występować łącznie jako stałe elementy struktury uczenia się.

1. Zgodnie z koncepcją występowania w uczeniu się przed abstrakcyjną przechodzimy od obrazkowych przedstawień przedmiotów i stosunków przez ich analizę, porównanie i wyabstrahowanie tego co wspólne, do ogólnych pojęć i ogólnych sądów. Pogląd ten jest podstawowym założeniem dydaktyki J. F. Herbarta i znajduje swój wyraz w jego stopniach formalnych. Stopień „przedstawienie” jest pojmowany jako okazanie uczniowi przedmiotu, zdarzenia możliwe jasno wyobrażalnego, jednostkowego i konkretnego, który ma służyć za materiał dla poznania ogólnego pojęcia lub prawa. Zaś stopień „połączenie”, jest poświęcony procesowi abstrakcji. Proces ten ma na celu ukształtowanie u ucznia uogólnienia przez analizę podobnych przedmiotów i faktów. Jego rezultatem są jasne i wyraźne pojęcia określone jako pojęcia logiczne.

2. Krytycznie do herbartowskiej koncepcji powstawania uogólnień wyobraźnią ustosunkowali się O. Messmer, P. Barth, E. Sallwurk i inni. Stwierdzają, że uogólnienia nie powstają w umyśle ucznia jako konieczne następstwa procesu spostrzegania i wyobrażania. Wprowadzenie, jako pierwszy stopień uczenia się, ma u Sallwurka znaczenie czysto psychologiczne. Ma przygotować ucznia pod względem psychicznym do właściwej pracy naukowej na następnych etapach. Drugi stopień, przedstawienie, ma charakter poznawczy; uczeń poznaje nowe treści. Trzecim stopniem jest opracowanie, które ma charakter logiczny. Aktywizując myślenie dedukcyjne mamy dążyć do tego, aby uczeń stosował tę wiedzę w innych przedmiotach nauki.

3. Behawioryści i zwolennicy uczenia się przez działanie kwestionują zasadność powstawiania pojęć przez abstrakcję przez stosowanie wykładowej metody nauczania. W obu wypadkach treści uogólnień są „narzucane” przez nauczyciela. Uogólnienia są rezultatem spontanicznej twórczości, wyzwolonej i sprawdzonej w procesach myślenia konkretnego. W ten sposób w uczeniu się przez działanie występuje spontaniczna myśl ogólna jako niezależne ogniwo poznania znajdującego się między dwoma procesami myślenia konkretnego. Ta koncepcja powstawania pojęć ma swoje i uogólnień ma swoje odbicie w stopniach formalnych uczenia się J. Dewey' a. są to następujące kroki: 1) obserwacja, 2) opracowanie, 3) przedstawianie. Te trzy etapy są zasadniczymi studiami przebiegu procesów psychicznych: mamy tutaj: spostrzeżenie, myślenie ogólne i działanie.

4. Praktyka szkolna dowodzi, że dla powstania naukowych pojęć i praw konieczny jest udział obu mechanizmów myślenia. Oba te mechanizmy muszą być jednocześnie czynne we wszystkich ogniwach procesu uczenia się, a więc w stadium spotkania umysłu ucznia z nową wiedzą, w stadium opracowania nowej wiedzy i w stadium jej stosowania i sprawdzenia. Zadaniem nauczania jest tak pokierować uczeniem się ucznia, by między tymi dwoma mechanizmami wytworzyły się odpowiednie skojarzenia. W stadium spostrzegania myśl abstrakcyjna na kontrolować myśl konkretną, w stadium abstrakcyjnego opracowania myśl konkretna ma wyjaśniać treści uogólnień i ułatwiać ich rozumienie, a w stadium stosowania wiedzy w praktyce myśl konkretna ma sprawdzać i modyfikować myśl abstrakcyjną.

Myślenie teoretyczne i praktyczne.

Treścią myślenia teoretycznego są pojęcia i prawa naukowe. Prawami naukowymi są zadania, które wyrażają stosunek przyczyny do skutku i racji do następstw, np.: zmiany w sposobie produkowania powoduje zmiany w stosunkach społecznych między ludźmi.

Treścią myślenia praktycznego są wyobrażenia i normy działania. Normami działania są zadania, które wyrażają stosunek środka do celu. Kierunek myślenia jest tutaj przeciwny w stosunku do myślenia teoretycznego: „aby osiągnąć pożądany skutek, trzeba by zaistniała odpowiednia przyczyna”. Istnieją różne koncepcje łączenia myślenia teoretycznego z myśleniem praktycznym w procesie uczenia się.

1. Dydaktyka tradycyjna preferuje myślenie teoretyczne. Uczenie się stopień „zastosowania”, pojmowany jako proces wnioskowania dedukcyjnego rozszerzający zakres naszej wiedzy na inne przedmioty nauki i przykłady. Uczenie się obejmuje więc tylko sferę intelektu i nie zwraca uwagi na realia rzeczywistości i materialne działania. Jest to stanowisko „idealizmu prakseologicznego”.

2. Dydaktyka pragmatyczna stwierdza, że opanowanie wiedzy teoretycznej przez uczenie się nie prowadzi do jej stosowania w praktyce i w życiu. Szkoła progresywistyczna oparta na dydaktyce pragmatyzmu pomija w uczeniu się myślenie teoretyczne i preferuje działanie oraz myślenie praktyczne jako podstawę uczenie się i poznania. Istotą tego myślenia jest rozwiązywania nowych sytuacji realnych.

3. Krytycznej analizy założeń dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej dokonała dydaktyka stanowiąca syntezę. Pierwszej zarzuca, że nie docenia ona myślenie praktycznego w poznaniu i uczeniu się; drugiej zaś - że nie uznaje roli i znaczenia wiedzy naukowej jako czynnika kształcącego osobowość ucznia oraz że nie czyni z niej dyrektywy naszego postępowania i działania. Dydaktyka ta postuluje jedność teorii i praktyki w uczeniu się.

Myślenie dyskursywne i intuicyjne.

Myślenie dyskursywne jest myśleniem analizującym i charakteryzuje się następującymi cechami:

• Jest wieloelementowym ciągiem czynności i aktów rozumowania i wnioskowania, np. proces dowodzenia, opis naukowy, wyjaśnianie itd.;

• Każdy element tego ciągu ma dwie strony: stronę czynnościową i stronę treściową.

Myślenie intuicyjne z kolei jest myśleniem całościowym. Akt i treść są niepodzielną jednością i całością. Istnieją różne koncepcja łączenia dyskursywnego z myśleniem intuicyjnym w procesie uczenia się.

1. Dydaktyka tradycyjna opiera proces uczenia się na myśleniu dyskursywnym. Wychodzi z założenia, że człowiek jest jedynie zdolny do myślenia dyskursywnego (I. Kant). Opierając proces uczenia się na myśleniu dyskursywnym dydaktyka tradycyjna określa poszczególne stopnie uczenia się jako ogniwa myślenia poznawczego. Są to stopnie formalne, a więc ciąg czynności mających tworzyć formalną strukturę poznania. Struktura ta jest stała i dotyczy każdej lekcji. Zmieniają się tylko treści, które są zależne od tematu lekcji i przedmiotu nauczania. Uczenie się ma zatem charakter analityczny.

2. Związek myśli intuicyjnej z myślą dyskursywną opiera się uczenie się problemowe. Stopnie formalne uczenia się według J. Dewey' a nie są stopniami poznania. Dydaktyka preferująca poznanie intuicyjne odrzuca programy szkolne złożone z przedmiotów nauczania odpowiadających poszczególnym gałęziom wiedzy i naukom. Postuluje zastąpić nauczania przedmiotowe nauką całościową.

Myślenie intuicyjne oparte na myśleniu dyskursywnym nazwano myśleniem badawczym. Ta koncepcja związków obu odmian myślenia w poznaniu stała się podstawą myślenia pojmowanego jako badanie. Uczenie się przez badanie to taki proces, w którym twórcze myślenie intuicyjne zawiera się między dwoma stadiami myślenia dyskursywnego. Taki tok uczenie się ma charakter indywidualnego badania i nie mieści się w ramach systemu klasowo-lekcyjnego.

Inną odmianą uczenia się indywidualnego opartą na związkach myślenia intuicyjnego z myśleniem dyskursywnym jest tzw. Nauczanie programowe według programu blogowego w wersji C. Kupisiewicza. Program ten składa się z czterech bloków.

Myślenie intuicyjne skojarzone z myśleniem dyskursywnym jako podstawowym spełnia w uczeniu się następujące funkcje.

• Mechanizm myślenia intuicyjnego jest czynnikiem inspirującym proces dyskursywnego poznania. Mechanizm ten zapoczątkuje proces uczenia się i poznania. Zadaniem tego stopnia jest wyzwolenie wewnętrznych sił ucznia i ukierunkowanie ich w stronę poznawczych treści.

• W sytuacji gdy proces dyskursywny nie mogą pokonać przeszkód występujących na drodze rozwiązywania problemu ulega zahamowaniu, włącza się ponownie myślenie intuicyjne. Dzięki niemu powstaje nowe pomysły. Myślenie intuicyjne spełnia tu rolę wspierającą i podtrzymującą dyskursywny proces poznania.

• Myśl intuicyjna w procesie poznania spełnia jeszcze inną rolę. Dzięki niej odbyty w poszczególnych krokach proces analitycznych rozważań może być objęty jednym aktem jako pewna całość. Całość ta, uzyskana dzięki uczestnictwu myśli intuicyjnej w procesie dyskursywnego poznania, stanowi zakończenie procesu uczenia się.

Myślenie statystyczne i dynamiczne.

Myślenie statystyczne polega na reprodukowaniu treści nauki i rekonstruowaniu uzasadnienia dla tych treści. Treści myślenie występują już jako ustalone i statyczne. Tego rodzaju myśli są nam przekazywane w różnych sytuacjach potocznego życia.

Myślenie dynamiczne jest z kolei myśleniem ruchomym i poszukującym. Polega na dążeniu do adekwatnego odbicia z naszej świadomości realnego świata przyrody i ludzi.

Istnieją różne koncepcje łączenia statystycznego z myśleniem dynamicznym w procesie uczenia się.

1. Uczenie się w ujęciu dydaktyki tradycyjnej jest nastawione na rozwój myślenia statystycznego. Akcent na te odmianę myślenia ma swoje odbicie w stosowanych w szkole tradycyjnej sposobach nauczania. Są to następujące sposoby:

1. Stała realizacja niezmiennych stopni stosowanych do każdej lekcji i do każdego przedmiotu bez względu na jakość nauczanych treści i wiek uczniów;

2. Stosowanie podających metod nauczania zmuszających uczniów do myślenia przekazywanymi treściami;

3. Stosowanie niezmienionego sposobu egzekwowania wiadomości, polegającego na tzw. „wydawaniu lekcji”, tj. na statyźmie treści, sformułowań i metody myślenia, stanowiących powtórzenie przerobionych lekcji.

2. Dydaktyka progresywistyczna opiera cały proces uczenia się na myśleniu dynamicznym. Ma wykształcić u uczniów zdolność zdobywania takich wiadomości, które będą potrzebne do rozwiązywania aktualnych problemów i sytuacji. Myślenie to musi być więc ruchome, poszukujące i zmienne, musi być dostosowane do zmiennej struktury rzeczywistości i życia. Osiągnięcia tych celów ma być uzyskiwane w szkole progresywistycznej przez stosowanie następujących sposobów nauczania:

1. Przez uczenie się metodą „prób i błędów” i nauczanie problemowe;

2. Przez wyłączenie stosowanie metod poszukujących, a przede wszystkim opartych na obserwacji i pracy laboratoryjnej;

3. Przez nie utrwalenie zyskiwanych tą drogą wiadomości i metod poszukiwań, by nie dawać sposobności do tworzenia się niezmiennych form i treści myślenia oraz sposobów postępowania.

Uczenie się przez przyswajanie gotowej wiedzy nie eliminuje myślenia poznawczego typu badawczego i dynamicznego. Należy tworzyć sytuacje dydaktyczne, w których uczeń będzie mógł łączyć myślenie statystyczne z myśleniem dynamicznym. Dynamizm myślenia jako droga uczenia się nowej wiedzy może mieć dwojaką postać: a) jako dochodzenie do uzyskania ogólnego pojęcia lub prawa wnioskowania indukcyjnego; b) jako dochodzenie do wykrycia związku do przyczynowego między zjawiskami przez formułowanie hipotez i ich sprawdzanie, a więc drogą wnioskowanie dedukcyjnego.

Różne odmiany myślenia i w związku z tym różne sposoby pojmowania uczenia się wymagają też różnych metod nauczania. Dla pierwszego, tradycyjnego, główną metodą jest słowo mówione i książka przekazujące wiedzę ułożoną logicznie i logicznie uzasadnioną. Dla systemu pragmatycznego natomiast podstawowe są metody oparte na działaniu sprawdzającym koncepcję rozwiązywania sytuacji, czyli metody doświadczalne i poszukujące. Słowo mówione i książka mają tu drugorzędne znaczenie.

Szczególnie ważne elementy uczenia się, które różnicują oba systemy a w nauczaniu nie mogą zostać pominięte, możemy uznać:

• Układ treści systematyczny lub nauczania „całościowe”,

• Systematyczne utrwalanie pamięciowe nowych treści lub zadowolenie się okazjonalnym utrwaleniem ich składników w toku działania rozwiązującego sytuację,

• Łączenie doboru treści naukowych z praktyką lub niewiązanie ich z działaniem.

Dydaktyka tradycyjna uznała, że celem nauczania jest poznanie pojęć i praw naukowych oraz systematycznego ich układu w poszczególnych przedmiotach nauczania.

Dydaktyka pragmatyczna nie dba o logiczny układ systematyczny poszczególnych treści, gdyż taki układ uważa za nieprzydatny w działaniu, którego celem jest wykonanie pewnego zadania praktycznego. Główną ideą tej dydaktyki nie jest nauczanie wiadomości w ich systematycznym układzie, lecz zyskiwanie treści potrzebnych w toku celowego działania. Stad ważniejsze tu jest nauczanie całościowe, „bezprzedmiotowe”, niż logiczny porządek wiadomości. Dla tego właśnie celu system nauki całościowej stworzył kierunek poznania problemowego.

Nauczania strukturalne zachowuje odrębność poszczególnych przedmiotów nauczania, działów wewnątrz nich oraz poszczególnych pojęć i praw nauki pojmowanych jako samodzielne jednostki myślowe. Nauczanie strukturalne zachowuje odrębność poszczególnych przedmiotów nauczania, działów wewnątrz nich oraz poszczególnych pojęć i praw nauki pojmowanych jako samodzielne jednostki myślowe. Nauczanie strukturalne łączy poznawanie pojęć i praw w układzie systematycznym z postulatem nauczania całościowego, zachowując podstawowe wymagania ważne dla wiedzy naukowej jako celu nauczania.

11. Pojęcie metod i zasad kształcenia - klasyfikacja i charakterystyka

METODY NAUCZANIA

To sposób postępowania nauczyciela z uczniami, w celu osiągnięcia zamierzonego celu.

Wg Okonia - systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zainteresowań umysłowych i zdolności.

Wg Zaczyńskiego - celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym użyty ze świadomością możliwości jego zastosowania.

Metody oparte na słowie:

Opowiadanie - polega na zaznajomieniu uczniów z jakimiś rzeczami, zjawiskami w formie ich słownego opisu. Wykorzystywane jest w młodszych klasach szkoły podstawowej, dlatego musi być obrazowe.

Wykład - służy przekazywaniu uczniom jakiś informacji z zakresu różnych dziedzin naukowych. Stosowany jest najczęściej w szkolnictwie wyższym. Wymaga od słuchaczy myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego.

Wykład konwencjonalny - treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej formie do zapamiętania.

Wykład problemowy jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego

Wykład konwersatoryjny - polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy.

Pogadanka - jej istota polega na rozmowie kierowanej przez nauczyciela z uczniami. Nauczyciel zmierzając do osiągnięcia sobie znanego celu stawia pytania uczniom, na które oni udzielają odpowiedzi. Jest to najstarsza metoda dydaktyczna, stosowana już przez Sokratesa. Jest ona przede wszystkim wykorzystywana w niższych klasach szkoły podstawowej.

Dyskusja - polega na wymianie poglądów na określony temat, można wykorzystać ją dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkole średniej. Dyskusja, bowiem wymaga specjalnego przygotowania uczestników.

Praca z książką - jeden z najważniejszych sposobów zarówno poznawania jak i utrwalania nowych wiadomości. Samodzielne korzystanie z książek przez uczniów może mieć formę - uczenia się z podręcznika, - sporządzania notatek, - lektury uzupełniającej.

Metody oglądowe - oparte na obserwacji

Pokaz - demonstrowanie uczniom czegoś, to metoda oparta na obserwacji. Pokaz bywa metodą towarzyszącą, która występuje z inną.

Metody oparte na działalności praktycznej:

Metoda laboratoryjna - polega na tym, że uczeń samodzielnie przeprowadza eksperyment (np. na chemii). Może występować w dwóch odmianach:

tradycyjna - uczniowie samodzielnie wykonują eksperyment pod okiem nauczyciela

problemowa - uczniowie samodzielnie wykonują eksperyment, nie wiedząc, z jakim skutkiem

Metoda zajęć praktycznych - stosowana na zajęciach praktycznych, ma miejsce wtedy, gdy uczniowie wykonują czynności związane z zawodem (szkoły zawodowe)

Metody problemowe - inaczej gry dydaktyczne.

Gry dydaktyczne pierwszy uporządkował i przeniósł z zachodniej dydaktyki Kraszewski. Są to metody z grupy aktywizującej np. gry komputerowe.

Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania - należących do grupy metod problemowych, które organizują treści kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji, w celu zbliżenia procesu poznawczego ucznia do poznania bezpośredniego, dzięki dostarczeniu okazji do manipulowania modelem.

Podział gier dydaktycznych:

Burza mózgów - ta metoda przeznaczona jest do samodzielnego, szybkiego wymyślania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego.

Metoda sytuacyjna - zwana metodą przypadków - polega na bardzo dokładnym rozpatrzeniu jakiegoś przypadku, tak skonstruowanego, że jest on typowy, często wykorzystujemy w szkolnictwie medycznym, wojskowym.

Metoda symulacyjna - inaczej inscenizacja - to udawanie kogoś np. nauczyciela, robi się wszystko tak jakby się nim było. Uczeń jest aktywny.

ZASADY KSZTAŁCENIA

Zasady to normy postępowania uznane za właściwe w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów.

Zasady kształcenia to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami wiedzy, rozwijać zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażać do samokształcenia.

Zasady kształcenia wg Półturzyckiego:

Zasada poglądowości - inaczej nazywana zasadą bezpośredniości. To najwcześniej sformułowana zasada. Wskazuje ona na konieczność zdobywania wiedzy poprzez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk lub przez zetknięcie się z nimi przy pomocy środków dydaktycznych (tj. modele, obrazy, schematy, wykresy, tabele). Funkcją tej zasady jest ułatwienie zrozumienia i zapamiętywania.

Zasada przystępności - inaczej zwana zasadą stopniowania trudności. Wyraża ona konieczność dostosowania treści i metody nauczania do rozwoju i możliwości uczniów.

Zasada systematyczności - w dużej mierze odnosi się do ucznia. Mówi, że jeśli uczeń chce trwale i skutecznie coś zapamiętać to powinien systematycznie utrwalać wiedzę.

Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa - to jedna z nowych zasad. Polega ona na aktywnym stosunku ucznia do celów uczenia się. Nauczyciel powinien znać swojego ucznia, żeby wiedzieć, czym go zainteresować.

Zasada kształtowania umiejętności uczenia się - jest ważna z punktu widzenia przygotowania do samokształcenia. Wedle tej zasady nauczyciel ma doprowadzić do umiejętności organizowania pracy umysłowej, znajomości metod nabywania informacji, korzystania z komunikatów, wypowiedzi, umiejętność sporządzania notatek, schematów.

Zasada łączenia teorii z praktyką - zasada ta orientuje nauczyciela na konieczność harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia. Argumenty przemawiające za tym by łączyć teorię z praktyką:

Praktyka jest tak samo źródłem wiedzy o świecie jak teoria

Praktyka sprawdza prawdziwość przekazywanej wiedzy

Przygotowuje uczniów do działalności praktycznej

Zasada indywidualizacji i zespołowości - kieruje uwagę na indywidualne możliwości osób kształcących się - pojedynczych osób i tym samym grup.

Zasada trwałości wiedzy - wskazuje na konieczność podejmowania takich zabiegów, żeby uczeń trwale przyswoił sobie wiedzę. Lepiej i dłużej pamiętamy rzeczy, które mają prostą strukturę myśli, rzeczy przejrzyste, konkretne (podawać przykład). Należy często odnosić się do praktycznych doświadczeń uczniów i zapewniać aktywny udział w procesie kształcenia, systematycznie kontrolować.

Zasada ustawiczności kształcenia - każdemu człowiekowi powinna przyświecać

idea kształcenia ustawicznego (ciągle od urodzenia do śmierci). Należy pamiętać, że wiedzę należy aktualizować, doskonalić się. Należy mieć to na myśli przy projektowaniu procesu kształcenia.

Zasad powinni przestrzegać przede wszystkim nauczyciel i uczniowie, decydenci (osoby, które projektują procesy kształcenia), autorzy podręczników, wszyscy, którzy są w jakiejkolwiek mierze związani z procesem kształcenia.

Do najczęściej wymienianych zasad kształcenia wg Okonia należą:

• Systemowości, czyli o porządkowaniu wiedzy w głowie ucznia,

• Poglądowości, czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją,

• Samodzielności, czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela,

• Związku teorii z praktyką

• Efektywności, czyli związku między celami a wynikami kształcenia,

• Przystępności, czyli pokonywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu rzeczywistości,

• Związku indywidualizacji i uspołecznienia, czyli związku interesów jednostki i zbiorowości

12. Rola nauczyciela w procesie dydaktyczno - wychowawczym

Nauczyciel ma realizować cele i zadania wychowawcze, a przede wszystkim kształtować i troszczyć się o wszechstronny rozwój osobowości wychowanków i przygotować ich do życia w teraźniejszym i przyszłym społeczeństwie.

To, w jaki sposób przekazywane normy, wartości i postawy zostaną przez uczniów zaakceptowane, zinternalizowane zależy od wielu czynników, a jednym z nich jest autorytet nauczyciela, jego osobowość i sposób działania.

Według Mieczysława Śnieżyńskiego na autorytet nauczyciela składają się trzy elementy: gruntowna i stale aktualizowana wiedza, perfekcyjne umiejętności metodyczne i pozytywne cech osobowości. Tylko łącznie te elementy mogą świadczyć o szacunku i uznaniu, jakim darzyć będą nauczyciela uczniowie. Co oznacza zwrot "gruntowna i stale aktywizowana wiedza" nauczyciela?

Nauczyciel przekazując tajniki różnych dziedzin wiedzy, ich prawidłowości i zasady sam zobowiązany jest do gruntownego poznania danej nauki. Dokładne rozeznanie i znajomość treści nauczanego przedmiotu pozwoli na swobodę poruszania się w zawiłościach i zakrętach nauki. Dlatego nauczyciel zmuszony jest do ustawicznego kształcenia.

Nauczyciel winien stosować przystępną i zrozumiałą formę przekazu, umieć dostosować stopień trudności do możliwości uczniów, jednak to jedna z najtrudniejszych czynności.

Proces dydaktyczno-wychowawczy przebiega w toku kontaktów nauczyciela z uczniem. Kontakty te mogą mieć dwojaki charakter:

zewnętrzny, gdy nauczyciel i uczeń traktują się jako uciążliwą konieczność

wewnętrzny, gdy uczeń darzy sympatią nauczyciela, a jego cechy osobowościowe mają ogromną wartość.

Oto wykaz cech wzoru osobowościowego nauczyciela opracowany przez Zygmunta Mysłowskiego:

1.Umiejętność kontaktu z młodzieżą.
2.Czynna sympatia.
3.Poszanowanie godności ludzkiej ucznia.
4.Kredyt zaufania, jakim powinno się obdarzyć ucznia.
5.Sprawiedliwość.
6.Zgodność między słowem a postępowaniem.
7.Niezawodność.
8. Umiejętność stawiania wymagań i konsekwencji w egzekwowaniu.

Kolejną zasadniczą sprawą w pracy nauczyciela jest łączenie nauczania z wychowaniem bez względu na rodzaj nauczanego przedmiotu. Każda treść niesie ze sobą odpowiednie wartości wychowawcze, które często są zaprzepaszczone w praktyce. Nauczyciel wrażliwy i doświadczony zawsze będzie umiał owe wartości wydobyć. Dobrym nauczycielem jest ten, który łączy nauczanie z wychowaniem. Jedność nauczania i wychowania to nie tylko łączenie treści merytorycznych z wychowawczymi, ale także zachowanie nauczyciela, jego sposób i jakość życia.

Nauczyciel działa w sytuacjach, których nie da się do końca zaprogramować, ustalić, przewidzieć. Dlatego istotną rolę odgrywają działania spontaniczne, indywidualne inwencje. Są to działania łączące ze sobą rozum i uczucia, uczciwość i zaangażowanie społeczne.

Na dobre wychowanie, czyli na przygotowanie dzieci do życia w społeczeństwie składa się wiele różnorodnych elementów. Podstawowym zaś, który oddziałuje na młode pokolenie jest nauczyciel.

Rola nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania

Wychowanie jest podstawowym pojęciem w pedagogice. Według Bogdana Suchodolskiego „rzeczą najważniejszą w wychowaniu jest kształtowanie ludzi tak, aby umieli żyć w warunkach współczesnej cywilizacji, aby umieli podołać zadaniom, które im stawia, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, które im dostarcza”. Wychowanie to złożony proces, który obejmuje różne formy oddziaływania na człowieka oraz wpływa na jego rozwój przez całe życie.

Pojęciem równorzędnym z wychowaniem jest kształcenie. Kształcenie jest procesem ciągłym i bardzo złożonym. Zdaniem Godlewskiego „kształceniem można nazwać ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom uzyskanie orientacji w otaczającej rzeczywistości przyrodniczej i społecznej”. Dzięki tym czynnościom i procesom ludzie zdobywają określony zasób wiedzy, umiejętności i sprawności.

Zadaniem nauczyciela jest w równej mierze uczyć, co wychowywać. Stefan Wołoszyn twierdzi jednak, że „ wychowywać mogą jedynie ludzie wychowani”.

Odnosi się to w szczególności do nauczyciela i szkoły, ponieważ ta jest instytucją wychowawczą, a nauczyciel powinien być powołanym i przygotowanym wychowawcą. Zdaniem Wołoszyna „ wychowuje się nie tylko przez to, co się wie i umie, ale przez to kim się jest i jaka kulturę duchową i moralną reprezentuje nauczyciel i wychowawca”.

Nauczyciel odgrywa znaczącą rolę w procesie kształcenia i wychowania. Musi więc stać się on głównym czynnikiem stymulującym rozwój indywidualny wychowanka:

Musi pomagać mu, lecz pomoc ta powinna być rozsądna, tak aby uczeń nie uzależnił się od pomocy nauczyciela.

Musi dbać o rozwój emocjonalny dziecka, poszerzać jego horyzonty, dbać o rozwój kulturalny, a także musi, tak jak wspomniałam wcześniej, nauczyć uczenia się i ciągłego zdobywania potrzebnej wiedzy.

Nauczyciel powinien również dbać nie tylko o klasę (grupę), ale także stosować zasadę indywidualizacji w nauczaniu.

Niemal wszyscy pedagodzy twierdzą, że najważniejszą przesłanką w naszym wieku jest wychowywać człowieka, a nauczyciel właśnie jest jednym z najważniejszych i najbardziej istotnych (obok rodziny) środków.

Nauczyciel wychowawca nie tylko musi zdobyć nad dziećmi i młodzieżą panowanie, ale przede wszystkim zdobyć ich zaufanie i akceptację, zdobyć szacunek dla siebie i swojej pracy, stać się dla młodzieży autorytetem. Największym sukcesem nauczyciela będzie, gdy uzyska zrozumienie dla swojej pracy, i gdy młodzież będzie chętnie z nim współdziałać.

W procesie nauczania nauczyciel podaje młodzieży wszechstronną wiedzę, na której podstawie mają się kształtować umysły uczniów oraz przy jej pomocy winna się młodzież wychowywać. Obok wiedzy przedmiotowej nauczyciel powinien umieć logicznie powiązać ze sobą różne dziedziny, znaleźć zależność między nimi. Nauczyciel powinien posiadać dużą wiedzę i pedagogiczne doświadczenie, powinien również umieć owo doświadczenie odpowiednio wykorzystać.

Z wiedzy nauczyciela, a także z jego inteligencji wypływa tzw. „takt pedagogiczny”, który Jan Bohucki określa jako „postawę wobec różnorodnych sytuacji zachodzących w życiu szkolnym, dobrych czy złych, na podstawie których nauczyciel stara się znaleźć właściwe wyjście i rozwiązanie, które nie zrazi, nie zniechęci, przeciwnie wyjdzie na korzyść ogółowi młodzieży. By tak postępować nauczyciel musi posiadać głęboką wiedzę, znajomość psychiki prowadzonej przez siebie młodzieży, posiadać pewne doświadczenie, przewidywać takie czy inne skutki, wynajdywać przyczyny zaszłych okoliczności”.

Zbigniew Zaborowski twierdzi, że w procesie nauczania i wychowania nauczyciel przekazuje uczniom wiadomości, kształtuje ich umiejętności, osobowość, a więc cechy charakteru, postawy społeczno-moralne itp.

Jego praca polega na tworzeniu poprzez określone zadania stale zmieniających się sytuacji dydaktycznych i wychowawczych. Zaborowski twierdzi, że nauczyciel powinien tak organizować proces dydaktyczny, aby nie wywoływać zbyt silnych uczuć negatywnych, a pobudzać uczucia pozytywne np. zaciekawienie czy radość z odkrywania nowych zjawisk. Ważnym zadaniem nauczyciela jest więc stwarzanie w klasie właściwego klimatu emocjonalnego, wzajemnego zaufania, bezpieczeństwa, akceptacji.
Rolę nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania można podsumować słowami Douglasa Barnesa, iż „kształcimy dzieci po to, aby zmieniając ich obraz świata zmieniać ich zachowanie, Chcemy zmieniać ich sposób spostrzegania świata, którym żyją, nie po to, aby realizowały one nasze cele, lecz po to żeby potrafiły formułować swe własne cele i oceniać ich wartość”.

13. Rozwój myśli pedagogicznej i instytucjonalnych form nauczania i wychowania - ewolucja instytucji szkoły , idei edukacji ustawniczej

Pedagogika- dyscyplina nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych (->edukacja -> wychowanie). W niektórych państwach pedagogika jest traktowana jako odrębna dyscyplina nauk , natomiast innych (zwł. anglosaskich ) nie jest wyróżniana wprost. Pedagogika jest ujmowana jako nauka humanistyczna , która w zakresie edukacji prowadzi badania podstawowe bądź stosowne. W pierwszym przypadku jej zadaniem staje się opis i analiza procesów edukacyjnych , natomiast drugim - projektowanie i wyrażanie określonych oddziaływań wychowawczych.

Pedagogika jako pojęcie wielo znaczne nawiązuje do kultury grecko-rzymskiej , kultury helleńskiej gdzie pais - określał dziecko, młodzieńca wymagającego umiejętnej opieki, prowadzenia ze strony dorosłego- paidagogosa, którym był w tym przypadku wykwalifikowany niewolnik, wdrążający dzieci rodziców bogatej arystokracji do odpowiednich postaw , nabywania dobrych manier, lub grzecznego odnoszenia się do innych, uczenia się , uczestniczeniach w grach i w zabawach itp. W toku dziejów pedagogika stała się:

• Filozofią (nauką o człowieku)

• Samodzielną częścią nauk humanistycznych

• Przedmiotem kształcenia akademickiego i zawodowego

• Subiektywną teorią wychowania

• Wspólnotową formacją intelektualną

Szkoła jako instytucja

Szkoła- instytucja oświatowo- wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo- wychowawczych i programów, osiąganiu tych celów służy odpowiednio wykształcona Kadara pedagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalowa, wyposażenie, oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa, samorządów lokalnych lub innych źródeł. Szkoła jako instytucja społecznego kształcenia i wychowania ma zapewnić odpowiednie warunki rozwoju każdej jednostce, będąc nośnikiem wartości doświadczeń, oraz miejscem zaspakajania potrzeb, poznania siebie i świata, aby lepiej mogła sobą kierować.

Na cechy instytucjonalne szkoły składają się:

- specjalistyczny cel wynikający z roli jako udana szkoła pełni w całym systemie oświatowym

- specyficzny pod względem jakościowym i ilościowym, skład społeczności organizacyjnej, zależne od systemowego środowiskowego usytuowania szkoły

- program działania szkoły, czyli ogół specjalistycznych zadań, na które składają się przedmioty nauczania

- technologia działania, sprowadzająca się do przyjętych w danej szkole metod, form oraz środków kształcenia i wychowania

- struktura działania, czyli specyficzny sposób ukształtowania wspólnoty nauczycieli i uczniów (zarządzanie i samorządność )

Szkoła pełni wobec uczniów funkcję:

- dydaktyczną- przekazuje wiedzę z różnych dziedzin nauki, techniki, literatury, sztuki

-wychowawczą- kształtuje postawy wobec rzeczy, ludzi, norm i wartości

- opiekuńczą- zaspokajanie podstawowych potrzeb, niezbędnych dla prawidłowego rozwoju fizycznego i psychicznego uczniów

Szkoła geneza i rozwój.

Termin „szkoła” uległ wielokrotnej ewolucji: w starożytnej Grecji określano nim rozmowy filozofów z uczniami na dowolne tematy, a także miejsce, w którym debaty się odbywały . W starożytnym Rzymie termin „szkoła” oznaczał instytucję zajmującą się nauczaniem młodzież. Współcześnie jest on uważany w wielu znaczeniach, z których najpowszechniejsze to :

• Instytucja nauczająca (oświatowa i wychowawcza);

• Kierunek w nauce , filozofii czy literaturze , którego przedstawicieli łączy wspólny pogląd i metoda pracy intelektualnej (np. szkoła heglowska czy frankfurcka );

• Budynek , w którym zachodzi proces kształcenia, wykształcenie, jakie udaje się uzyskać jednostce w instytucji edukacyjnej

• Ustrój oświatowy panujący w danym kraju.

Początków szkoły jako instytucji przekazującej dzieciom i młodzieży określony sposób wiadomości, umiejętności i nawyków, wierzeń, przekonań, zwyczajów, społecznie akceptowanych kryteriów oceny, takich lub innych norm postępowania itp., doszukują się niektórzy już w obrzędach inicjacji (wtajemniczenia). Nieprzypadkowo określa się te obrzędy mianem „szkoły leśnej”, która stanowiła główną instytucję edukacji zbiorowej społeczeństwa pierwotnego. Nauka w tej szkole z reguły nie trwała długo. Charakter długotrwałego i zarazem systematycznego procesu zyskała dopiero w starożytnej Grecji, gdzie powstały pierwsze szkoły państwowe (Sparta) i prywatne (Ateny).

Cechą szczególną tych szkół był indywidualny tryb nauczania. W cesarstwie rzymskim mamy już do czynienia ze szkołami elementarnymi, gramatykalnymi i retorycznymi typu publicznego. Średniowiecze wytworzyło nowy rodzaj szkoły - uniwersytet, a reformacja i kontrreformacja przyczyniły się do rozwoju, obok szkół parafialnych, także gimnazjów i kolegiów. W tym też okresie powstał system klasowo-lekcyjnego nauczania, do dziś stosowany w szkolnictwie całego świata. Wiek XVIII przyniósł rozkwit szkół stanowych, zwłaszcza szkół rycerskich oraz pierwsze próby tworzenia narodowych systemów edukacji (Komisja Edukacji narodowej w Polsce, projekty Louis Rene de La Chalotais we Francji). W XIX stuleciu znaczne postępy poczynił proces sekularyzacji oświaty, nastąpiła rozbudowa kształcenia obowiązkowego i zróżnicowanie szkoły średniej, zreformowano studia wyższe, słowem ukształtowano podstawy nowoczesnego systemu szkolnego.

Pełny rozkwit tego systemu przypadł na lata 1945-1973. Wtedy to przystąpiono do niespotykanej w dotychczasowych dziejach szkoły jej rozbudowy, kierując się przy tym takimi zasadami polityki oświatowej jak:

Powszechność

Jednolitość

Bezpłatność

Drożność kształcenia powszechnego.

Dzięki temu zinstytucjonalizowanym nauczaniem obejmowano coraz więcej dzieci, młodzieży i dorosłych, a równocześnie wydłużono czas nauczania oraz podnoszono jego poziom. Środek ciężkości pracy szkoły zaczął się powoli przesuwać z kształcenia elitarnego na kształcenie masowe i powszechne. Wskutek tego elitarna do niedawna szkoła średnia przekształciła się w niektórych krajach w szkołę powszechną, a studia wyższe stały się dostępne dla większej niż kiedykolwiek liczby młodzieży.

W związku z zaistniałymi przekształceniami nazwano lata sześćdziesiąte XX stulecia latami „szkolnej eksplozji” oraz „eksplozji zapisów do szkół wyższych”. Trzeba jednak podkreślić, że nazwy te mają racje bytu wyłącznie w odniesieniu do krajów uprzemysłowionych. Kraje nieuprzemysłowione, rozwijające się, borykały się w tym właśnie czasie z analfabetyzmem oraz miały duże trudności z realizacją obowiązku szkolnego - nawet na jego najniższym szczeblu, tzn. w nauczaniu elementarnym. Świadczył o tym fakt, że liczba analfabetów kształtowała się wówczas w skali światowej w granicach 800-820 milionów, a dzieci w ogóle nieuczęszczających do szkoły było prawie 200 milionów.

Główne koncepcje przebudowy szkoły

Spór o szkołę, o jej „być albo nie być”, czy też w ujęciu mniej radykalnym - o jej kształt strukturalno-organizacyjny i programowo-metodyczny, prowadzi do powstania różnych koncepcji przebudowy tej instytucji, jej adaptacji do nowych potrzeb i warunków edukacyjnych współczesnych społeczeństw.

Na szczególną uwagę zasługują następujące koncepcje:

Descholaryzacja społeczeństwa,

Szkoła alternatywna,

Szkoła ustawicznie doskonalona.

Descholaryzacja społeczeństwa. Żądanie descholaryzacji jest najbardziej jaskrawym wyrazem protestu przeciwko brakom dotychczasowej szkoły oraz tzw. Przeszkoleniu społeczeństwa, tzn. stopniowemu wydłużaniu przez państwo czasu nauko obowiązkowej, obarczaniu szkoły coraz większą liczbą zadań dydaktyczno-wychowawczych i opiekuńczych, drobiazgowemu sterowaniu procesem instytucjonalizacji oświaty, czemu służą np. narzucanie uczniom treści, mało elastyczne formy organizacyjne itp.

Szkoła alternatywna. Rzecznicy descholaryzacji społeczeństwa nie mają wielu zwolenników. Pod tym względem górują nad nimi ci reformatorzy szkoły, którzy poszukują rozwiązań alternatywnych. Nie żądają oni zniesienia szkoły, lecz zmierzają do zbudowania szkoły innej niż ta, którą znany i którą krytykuje się z wielu powodów. Cechą szczególną tej „innej szkoły”, szkoły alternatywnej, jest otwarcie na to, co ją otacza, co nowe i twórcze, co może pobudzać uczniów do samodzielnej aktywności poznawczej oraz kształtować i rozwijać ich zainteresowania, wdrażać do samokształcenia, słowem - sprzyjać ich wielostronnemu rozwojowi.

Szkoła ustawicznie doskonalona. Liczba zwolenników zachowania szkoły konwencjonalnej jako centralnej instytucji edukacyjnej, ustawicznie doskonalonej i przystosowanej do zmieniających się warunków życia - znacznie przewyższa liczbę entuzjastów szkoły alternatywnej. Ta doskonalona ciągle szkoła miałaby przy tym pozostać szkołą w tradycyjnym rozumieniu, a więc taką, której działalność dydaktyczno-wychowawcza opiera się na systemie klasowo-lekcyjnym, na przedmiotowym podziale treści nauczania i na kierowniczej roli nauczyciela w tym procesie. Utrzymanie, a nawet wzmocnienie obecnej pozycji szkoły jest głównym celem „doskonaleniowego” programu reformy edukacji. Realizacji tego celu ma służyć przede wszystkim uzupełnienie kształcącej funkcji szkoły, będącej dotychczas główną domeną jej poczynań, o funkcję opiekuńczą. Proponuje się więc przedłużyć czas pracy szkoły, a nawet przekształcić ją w szkołę „całodzienną” lub w szkołę - internat. Zamierza się też objąć kontrolą zarówno zajęcia lekcyjne, jak i pozalekcyjne i pozaszkolne, łącząc je w możliwie spójna całość i podporządkowując realizacji wspólnego programu.

U początku stosowania w praktyce koncepcji rozwoju organizacyjnego szkoły (ROS) często nie dostrzegano błędu utożsamiania pojęcia „ proces” z pojęciem „ program”. Z tym drugim wiąże się z reguły osiąganie celów jako antycypowanych stanów rzeczy. Proces rozwojowy szkoły to przebieg powiązanych ze sobą faz działalności ludzkiej, który - nie zależnie od faktów przechodzenia przez kolejne pożądane zmiany - nie zmierza do osiągnięcia zamkniętego , dającego się do końca zmierzyć stanu rzeczy. Ten proces wskazuje na trwałość tendencji rozwojowej. W tym rozumieniu zwiększanie przez szkołę zdolności do rozwiązywania własnych problemów i jest ciągłym poszerzaniem tworzonego przez całość społeczności szkolnej potencjały kompetencji i umiejętności do skutecznego uczestnictwa w procesie rozwojowym.

Edukacja ustawiczna

Współczesny model edukacji, polegający na ciągłym odnawianiu i podnoszeniu wiedzy , kwalifikacji ogólnych i zawodowych, trwających w ciągu całego życia jednostki.

Potrzeba edukacji permanentnej rodzi się w warunkach współczesnej, ciągle zmieniającej się rzeczywistości społeczni-kulturowej , do której jednostka musi się adaptować i którą musi rozumieć.

Synonimami tego pojęcia są: kształcenie ustawiczne, kształcenie ciągłe.

Edukacja ustawiczna nie jest jednakowo rozumiane . Przed laty jedni uważali to jako określenie wszystkich czynności edukacyjnych ukierunkowanych na człowieka dorosłego, a więc utożsamiali go z „ edukacją dorosłych” czy „ kształceniem poszkolnym”. Inni uznali ze oznacza to tylko czynności edukacyjne skierowane na aktualizację i uwspółcześnienie kwalifikacji człowieka dorosłego wymuszoną po przez postęp techniki i technologii.

Dzisiaj jak się zdaje coraz częściej rozumie się pod tym terminem, cały system działań dydaktyczno-wychowawczych ukierunkowanych na człowieka od wczesnego dzieciństwa do późnej starości, a więc używa się go na oznaczenia zarówno oświaty i wychowania dzieci i młodzieży a kształcenia dorosłych.

Istotą edukacji ustawicznej jest nieprzerwanie trwające, stale realizowane, planowe i racjonalne oddziaływanie na rozwój człowieka w każdym etapie jego życia. Oznacza ona, że po upływie jednej fazy kształcenia przedłuża się ona na następne, stojące na wyższym merytorycznym poziomie.

Idea edukacji ustawicznej pojawiła się już w myśli filozoficznej świata starożytnego. O jej potrzebie dowiadujemy się z pism Konfucjusza i Platona. W średniowieczu opowiadał się za nią m. In. Sz. Marycjusz . W czasach nowożytnych jej idea odżyła w pismach pedagogicznych J.A, Komeńskiego, F.M. Grundtviga i innych. W ostatnich latach zaakceptował ją T. Kotarbiński, E. Faure. Jej zasadność potwierdzili także współcześni psychologowie: W. Szewczuk, Z. Pietrusiński , T. Tomaszewski. U jej podstawy leży wg. Tych ostatnich, naukowa koncepcja człowieka jako istoty plastycznej, mogącej się uczyć bez granic.

Wymóg ustawiczności edukacji podyktowany jest dziś przez kilka czynników. Pierwszy to ciągłe zmiany życia, stały rozwój społeczny i cywilizacyjny , ciągły postęp w wyniku którego pomnaża się wiedza ludzka, oraz ubogaca doświadczenie. By poradzić sobie w tych warunkach, trzeba stale uzupełniać wykształcenie o nowe wiadomości i nawyki, usuwając barierę nowoczesnego działania. Uczenie się w tych warunkach to skuteczne przystosowanie się do zmian społecznych, rodzaj kontaktu z osiągnięciami nauki i nowym ludzkim doświadczeniem .Mówiąc inaczej, wymóg tej edukacji wypływa więc z tego, że ludzie muszą ciągle poddawać rewizji swoją wiedzę, dokonywać kontroli i wymiany swoich umiejętności i nawyków , stale korygować przyswojone wzory działań, poddawać rewizji swoje poglądy i przekonania, uwspółcześniać je i dostosowywać je do sytuacji kreowanej przez zmieniające się życie.

Przerwa w nauce , w wysiłku intelektualnym, powoduje zapomnienie tego , czego nauczył się wcześniej , oraz wygasanie ukształtowanych, niekiedy z dużym trudem, umiejętności i nawyków umysłowych jak również sprawność codziennych czynności zawodowych. Brak permanencji powoduje zanik umysłowej wprawy , czyni człowieka ociężałym i niewydolnym intelektualnie. Jest to zjawisko groźne , bowiem od wysokiego poziomu sprawności umysłowej zależy postęp w zdobywaniu nowych wiadomości i umiejętności ogólnych i zawodowych. Uczenie się staje się dla człowieka łatwiejsze i daje lepsze efekty, gdy ten może odwołać się do dyspozycji, umiejętności i doświadczeń wcześniej ukształtowanych , i to nie tylko w warunkach szkolnych,

Za koniecznością nadania edukacji charakteru ustawicznego przemawia także troska o efektywność. Jeśli ma ona prowadzić do poważnych zmian w osobowości człowieka, to musi być długotrwałym , przemyślanym i dobrze realizowanym działaniem osobowościowotwórczym , a nie tylko epizodem.

Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej

Edukacja ustawiczna to nie tylko nowa idea pedagogiczna, ale takie zasada kształcenia

organizującą nowy proces aktywnego poznania oraz stałego rozwoju intelektualnego i

kulturalnego. Warto prześledzić źródła i tendencje rozwojowe tej nowej propozycji

edukacyjnej.

Paul Lengrand1, który zaliczany jest do najwybitniejszych teoretyków oświaty ustawicznej, w swych pracach, a zwłaszcza w studium z 1970 r., nie tylko zgłosił własne propozycje, ale także stwierdził, że kształcenie ustawiczne bywa różnie rozumiane. Niektórzy widza w nim wyłącznie kształcenie, doskonalenie i przekwalifikowanie zawodowe, inni autorzy utożsamiają je z oświatą dorosłych w ujęciu szerszym nie tylko kształcenie zawodowe.

Sam P. Lengrand uważa, że kształcenie ustawiczne jest to zespół działań zmierzający do stworzenia nowego systemu edukacyjnego.

Dawny podział życia ludzkiego na okres nauki oraz okres działalności zawodowej,

aktywności społecznej przemija i nadchodzi era stałego i możliwie wszechstronnego uczenia

się. Pierwszy etap życia - kształcenie w szkołach podstawowych, średnich i wyższych - staje

się przygotowaniem do pracy i dalszej edukacji. Lengrand widzi potrzebę zmodyfikowania

obecnego systemu oświatowego. Okres nauki szkolnej przede wszystkim powinien

wyposażyć uczniów w umiejętność ustawicznego uczenia się oraz rozwinąć zainteresowania

i motywować do uczenia się.

Podstawowa zasada kształcenia ustawicznego - zdaniem Lengranda - jest zachowanie

ciągłości i systematyczności procesu uczenia się, co zapewnia, z jednej strony, stały rozwój, a

z drugiej - uchroni przed zdezaktualizowaniem zdobytej wiedzy.

Edukacja i rozwój każdego człowieka powinny przebiegać wielopłaszczyznowo nie tylko w

systemie kształcenia szkolnego i uniwersyteckiego, ale także w systemie pozaszkolnej

oświaty dorosłych i samokształcenia.

Istotę kształcenia ustawicznego najpełniej wyraża obecnie pogląd mówiący, i obejmuje ono całe życie człowieka i służy jego rozwojowi. Stanowi to także naczelna zasadę określającą kierunek współczesnych reform oświatowych dotyczących szkolnictwa powszechnego, zawodowego i wyższego, a także doskonalenia zawodowego pracujących i oświaty dorosłych, kształcenia równoległego oraz wychowania w rodzinie i środowisku. Głównym zadaniem edukacji ustawicznej jest w tym ujęciu wychowanie nowego typu człowieka, charakteryzującego się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury - człowieka, który potrafi doskonalić sam siebie, zmieniać warunki życia i ulepszać je dla dobra

społeczeństwa.

Ten najpełniejszy zakres pojęciowy edukacji ustawicznej obejmuje równie poprzednio wymienione jego komponenty. Takie rozumienie kształcenia ustawicznego zostało przyjęte

przez UNESCO. Jest uznawane przez francuskich, polskich, skandynawskich i

amerykańskich uczonych2. Zdarzają się jednak nadal próby utożsamiania edukacji

ustawicznej z doskonaleniem zawodowym lub oświatą dorosłych.

Kształcenie ustawiczne obejmuje cały system szkolny oraz oświatę równoległa, kształcenie dorosłych i wychowanie w środowisku. Istotnie wpływa na zmianę dotychczasowego systemu oświatowego wprowadzając nowe cele, formy oraz metody i treści edukacji.

Najszybciej i najpełniej zmiany dokonały się w systemie doskonalenia zawodowego.

Wydano w tej sprawie ustawy lub uchwały rządowe, wprowadzono obligatoryjne formy

uzupełniania wiedzy; stworzono sieć ośrodków doskonalenia i instytutów badających ten

proces oraz proponujących stała modernizacje rozwiązań.

Jednym z pierwszych autorów zajmujących się problemami edukacji ustawicznej był Robert J. Kidd. W 1960 r. przewodniczył II Międzynarodowej Konferencji Oświaty Dorosłych w Montrealu, której rezultatem obrad było sformułowanie zasady kształcenia ustawicznego w oświacie dorosłych.

R.J. Kidd w swym głównym dziele3 słusznie stwierdził, że idea kształcenia ustawicznego od wieków ujawnia się w poglądach wybitnych humanistów i pedagogów. Obecnie zaś widoczne jest szczególne nią zainteresowanie, a także wyraźne są możliwości i potrzeby jej urzeczywistnienia w praktyce oświatowej. Obejmując całe życie człowieka, pozwoli na pełniejsze rozwiniecie działań dotychczas zaniedbanych, takich jak: wychowanie

przedszkolne, oświata dorosłych, oświata starszego wieku. Urzeczywistnienie kształcenia

ustawicznego integruje wszelkie formy wychowania i działalności oświatowej, łagodzi

różnice miedzy kształceniem ogólnym i zawodowym, zapewnia właściwe wykorzystanie

czasu wolnego. Jednocześnie podnosi rangę zawodu nauczyciela.

R.J. Kidd sformułował również interesujący pogląd na temat trzech wymiarów kształcenia ustawicznego. Są to: kształcenie w pionie, w poziomie i w głąb.

Kształcenie w pionie obejmuje kolejne szczeble edukacji szkolnej - od przedszkola poprzez

szkole do studiów wyższych i podyplomowych. Zasady drożności i dostępności gwarantują

młodzieży i dorosłym spełnienie się w tym wymiarze, niezależnie od wieku, zawodu,

miejsca zamieszkania i innych czynników utrudniających edukacje.

Kształcenie w poziomie ma zapewnić poznawanie różnych dziedzin życia, nauki i kultury, niezależnie od studiów pionowych. Likwidacja sztucznych barier miedzy dziedzinami życia i kultury umożliwia pełne wykorzystanie tego wymiaru dzięki indywidualnej aktywności człowieka i dzięki działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych.

Kształcenie w głąb jest natomiast ściśle związane z jakością edukacji i wyraża się w bogatej motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach

intelektualnych, w stylu życia zgodnym z idea ustawicznego kształcenia i kulturalnym

wykorzystaniem czasu wolnego.

Koncepcja Kidda poszerza rozumienie edukacji ustawicznej dzięki akcentowaniu jakości działań oświatowych i wskazaniu bogatych potrzeb oraz możliwości oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych. Ma ona szczególna wartość dla edukacji dorosłych, ponieważ wyraźnie łączy trzy formy aktywności edukacyjnej: kształcenie szkolne, oświatę pozaszkolna i samokształcenie.

W końcu 1995 roku przedstawiono raport, który został opublikowany w 1996 roku pod tytułem Learning: the treasure within (Uczenie się: nasz ukryty skarb)

Jedna z dwóch podstawowych zasad uznano uczenie się przez całe życie, co określa nowa strukturę życia ludzkiego i miejsca w nim edukacji. Kształcenie ustawiczne jest zgodne z potrzebami nowoczesnego społeczeństwa, uwzględnią przemiany czasu, wartości rynku

oraz rytm indywidualnej egzystencji. Stwierdzono, że edukacja ustawiczna nie jest już

traktowana jako odległa idea, a stała się systematycznie realizowana rzeczywistością

oświatowa. Służą jej i jednocześnie ja charakteryzują zjawiska kultury i społeczeństwa, takie

jak: rozwój nauki i technologii, niezbędność doskonalenia zawodowego, dostosowanie do

zmian ekonomicznych, wymagania rynku pracy wobec siły roboczej oraz

rozpowszechnienie kształcenia know-how na kursach o specjalnym przeznaczeniu.

Komisja uznała, że kształcenie przez całe życie jest ogólna wartością i jednocześnie

indywidualna relacja czasu i przestrzeni dla utrzymania biegłości i przydatności osób w ich

przeznaczeniu dla życia i pracy oraz aktywności obywatelskiej. Duże zmiany w pracy

stwarzają możliwość indywidualnej realizacji aktywności w korzystnym czasie. Edukacja

staje się wielowymiarowa i zgodnie z określeniem Komisji czterech filarów realizuje

kształcenie dla wiedzy, dla działań i umiejętności, dla znajdowania sensu życia i

zrozumienia innych. Wszystkie te wymiary są ważne i potrzebne.

Zgodnie z idea edukacji ustawicznej stanowi ona serce społeczeństwa. Zmieniły się i

rozszerzyły tradycyjne środowiska kształcące, gdyż poza szkoła i rodzina prowadza

edukacje środowiska sąsiedzkie, kręgi religijne, grupy rówieśnicze, miejsca pracy i inne

aktywne skupiska ludzkie. Potrzebne jest zrozumienie i współdziałanie - edukacyjna

synergia - by dać właściwe korzyści i upowszechniać kształcenie.

Celem edukacji przez całe życie jest zdaniem Komisji przechodzenie od kształcenia

podstawowego, które tworzy bazę, do szkolnictwa wyższego w różnych jego formach, co

niekoniecznie kojarzyć się musi z uniwersytetami.

Komisja akcentuje głównie edukacje formalna w pionie (gdyby użyć określenia Roberta Kidda), ale także w planie poziomym i w aktywności w głąb widzi duże możliwości

wprowadzenia programów, które zapewnić mogą efekty właściwe formalnej edukacji na

poziomie wyższym. Wymaga to jednak zmian w organizacji, programach i metodach pracy.

Problemy edukacji ustawicznej stanowią od lat zainteresowanie Wspólnoty Europejskiej. W

1995 roku Komisja Europejska staraniem dwóch swych Generalnych Dyrekcji: Wychowania,

Kształcenia i Młodzieży oraz Zatrudnienia Stosunków Przemysłowych i Spraw Społecznych

przygotowała raport pt. Nauczania i uczenia się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa". Organizatorami raportu i głównymi autorami byli szefowie obu Generalnych Dyrekcji: Edith Cresson i Padraig Flynn. Tekst znany jest pod nazwa Białej Księgi Komisji Europejskiej o Edukacji (The White Paper on education and training).

Sam tytuł - Nauczanie i uczenie się - nie akcentuje jeszcze zagadnień edukacji ustawicznej,

ale już jego rozwiniecie - Na drodze do uczącego się społeczeństwa - wskazuje, że celem

podjętych rozważana jest realizacja kształcenia ustawicznego. Wyrasta ono z trzech

czynników zmieniających współczesny świąt: umiędzynarodowienia handlu, początki

społeczeństwa informacyjnego i niepowstrzymanego postępu naukowo-technicznego.

W tej sytuacji edukacja powinna silnie oprzeć się na kulturze ogólnej, rozwijać kreatywność, uczyć podejmowania decyzji. Innym wskazaniem jest zwrócenie uwagi na przydatności absolwentów do zatrudnienia i zdolności do aktywności ekonomicznej, a to prowadzi nie tylko przez dyplom, ale także przez system skutecznego doskonalenia oraz sieci kształcenia wewnętrznego i współpracy zewnętrznej.

Postulaty na przyszłość to nowe zasady edukacji uznające wartość kultury ogólnej i

kwalifikacji, współpracy szkoły i przedsiębiorstwa, równość praw wobec edukacji, tworzenie

społeczeństwa informacyjnego.

Warto zwrócić uwagę, że Unia Europejska ogłosiła rok 1996 Europejskim Rokiem

Kształcenia Ustawicznego, co przyczyniło się do upowszechnienia w państwach

członkowskich problemów edukacji ustawicznej oraz wskazało bogate jej możliwości i

wartości.

Edukacja ustawiczna to ważna strategia dla Europy. Pozwoli ona stworzyć europejskie

społeczeństwo uczące się, z którego wyłoni się społeczeństwo postępu zdolne zapewnić

Europie niezależność wobec gospodarczych i społeczno-politycznych potęg z innych

kontynentów, zwłaszcza wobec Ameryki, Japonii i Chin.

Starania o rozwój edukacji ustawicznej w Europie nie maja tylko właściwości kulturowej i

znaczenia lokalnego, a są także środkiem do afirmacji tożsamości indywidualnej i zbiorowej.

Mogą też wpłynąć na przyszłość Europy i określić jej miejsce w świecie.

Polska myśl i literatura pedagogiczna od dawna wprowadzaj idee edukacji ustawicznej do

systemu kształcenia dorosłych i całego systemu edukacji. Jako pierwsza należy przypomnieć

Irene Drozdowicz-Jurgielewiczowa, która już w 1936 roku w propozycji dydaktyki dorosłych nawiązywała do poglądów B. Yeaxlee.

Z kolei przed trzydziestu laty profesorowie Ryszard Wroczyński i Bogdan Suchodolski9

stworzyli silne podstawy edukacji permanentnej w polskiej teorii pedagogicznej, uzupełnili

ich stanowisko Jan Kulpa w 1975 roku10 oraz badania zespołu pod kierunkiem R.

Wroczynskiego11, a także międzynarodowa konferencja w Warszawie, której materiały

wydano w języku polskim oraz angielskim i rosyjskim w 1975 roku.

Po paru latach wnikliwe opracowania na temat teorii i praktyki kształcenia ustawicznego

oraz jego tendencji rozwojowych ogłosili Andrzej Cieślak i Józef Półturzycki12. Odbywały

się dalsze konferencje, z których materiały i wnioski ogłaszano w pracach zbiorowych, co

objęło także IV sesje Europejskiego Kongresu Kształcenia Ustawicznego w Warszawie w

1992 roku13.

W 2003 roku ukazały się nowe polskie opracowania z zakresu teorii i praktyki edukacji

ustawicznej. Są to prace nowe i ukazują współczesne tendencje rozwojowe idei permanentnego kształcenia.

Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na książkę profesora B. Suchodolskiego Edukacja

permanentna, która ukazała się w jedenaście lat po śmierci Autora, co także

charakteryzuje stosunek instytucji i osób odpowiedzialnych za edukacje i kulturę do

problemu edukacji ustawicznej. Drugim dziełem jest zbiorowa publikacja profesorów i

doktorów Szkoły Wyższej Pawła Włodkowica w Płocku 15, która stanowi obszerne i

poważne studium tego tematu wykonane przez jedenastu autorów w 26 opracowaniach z

obszerna bibliografia.

Kontynuacja tej księgi jest zbiorowe opracowanie materiałów z XII Toruńskiej Konferencji

Dydaktycznej pod redakcja Renaty Góralskiej i Józefa Półturzyckiego16. Są to ważne

pozycje, które ukazują tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej.

14. Polski wkład w rozwój myśli pedagogicznej Polski wkład w rozwój myśli pedagogicznej

Koniec wieku XIX i wiek XX to czas rozwoju polskiej myśli pedagogicznej. Wielu pedagogów tworzyło w tym czasie swoje koncepcje, pod wieloma względami opierali je na tradycji, a pod innymi wykraczali poza jej ramy.

W dorobek polskiej pedagogiki wkład swój włożyli tacy jak:

- Helena Radlińska;

- Aleksander Kamiński;

- Ryszard Wroczyński;

- Stanisław Kowalski;

- Zygmunt Mysłakowski;

- Czesław Babicki;

- Kazimierz Jeżewski;

- Kazimierz Lisiecki.

Tworzenie się myśli pedagogicznej przypada na cztery okresy w dziejach historycznych Polski. Na wszystkie te etapy przypada głownie działalność H. Radlińskiej (pseudonim Helena Orsza), bowiem jej myśl pedagogiczna zaczyna rozwijać się w czasach zaborów, poprzez czasy II Rzeczypospolitej, okres okupacji, a kończy w czasach Polski Ludowej.

Pomimo tak długiego okresu działalności H. Radlińskiej, w jej myśli pedagogicznej możemy zauważyć pewną spójność. We wszystkich swych poglądach dążyła ona do wykształcenia aktywnego człowieka.

Poprzez działalność edukacyjną w jednostce winny się wykształcić wartości, a także siła i chęć do współpracy w państwie i w społeczności lokalnej z innymi ludźmi.

W poglądach H. Radlińskiej możemy upatrywać tez wizji niepodległościowej i patriotyzmu narodowego. Dążyła ona do propagowania kultury narodowej, by nie zaginęła, a Polska mogła się odrodzić. Główne podstawy do działania pedagogiki społecznej upatrywała ona w aktualnych potrzebach społeczeństwa.

H. Radlińska stworzyła również polską definicję pedagogiki społecznej. Według niej pedagogika społeczna jest nauka praktyczną. Umiejscowić ją można na skrzyżowaniu biologicznych i społecznych nauk o człowieku, a także zagadnień związanych z etyką i kulturą.

Pedagogika społeczna interesuje się wpływem jaki wywiera jednostka na środowisko i odwrotnie, bada oddziaływania środowiskowe na człowieka i odnosi je do różnych faz życia.

Należy zadać sobie pytanie, co takiego odróżniało H. Radlińską od innych pedagogów społecznych tamtych czasów. Główna różnica w jej myśli polegała na tym, iż nie tylko zwracała ona uwagę na wzajemne współoddziaływanie środowiska i jednostki, unaoczniała elementy hamujące rozwój jednostki.

H. Radlińska kładła w swej myśli duży nacisk na eliminowanie niesprzyjających czynników wpływających hamująco na rozwój jednostki. Zwracała uwagę na to, iż jednostka, oraz grupa społeczna własnymi siłami może doprowadzić do polepszenia się warunków środowiskowych.

Od 1925 roku kierowała org. Wolna Wszechnica Polska. Składały się na nią:

- studium nauczycieli pracujących;

- studium pomocy samotnej matce i rodzinie;

studium opieki społecznej nad dziećmi i młodzieżą.

Lata wojenne 1939-45 nie przerwały działalności W.W.P. Działała ona nielegalnie w postaci tajnego Studium Pracy Społeczno-oświatowej.

W 1957 roku został zorganizowany zjazd pedagogów społecznych na którym skrytykowano aktualne władze, a w 1962 r. reaktywowano Katedrę Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie w Łodzi (1950-56 rozwój pedagogiki został zahamowany, gdyż ówczesne władze nakazały zamknąć Katedrę Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego).

Po wojnie Radlińska zajęła się badaniami nad dziećmi, których wojna pozbawiła rodziców.

Aleksander Kamiński (1903-78) - historyk, pedagog, razem z Wroczyńskim określał czym jest pedagogika społeczna.

Zauważa on, że w rozwoju pedagogiki społecznej po drugiej wojnie światowej, widoczne jest ograniczenie obszaru zainteresowań przez skupienie się na problemach potrzeb wychowawczych młodego pokolenia. Określa ten kierunek mianem „szkoły centryzmu”. Jednak w miarę rozwoju społeczeństwa rozwija się rola i znaczenie pracy opiekuńczej, socjalnej oraz kulturalnej w odniesieniu do jednostek w różnym wieku.

Pedagogika społeczna koncentruje swoją działalność również na tych sytuacjach wychowawczych, które wymagają pomocy społecznej. Tradycyjnymi dziedzinami działalności socjalnej są upośledzenia, których źródłem są niekorzystne warunki bytowe lub sytuacje losowe. Zostały one uzupełnione o dziedzinę opieki środowiskowej. Typową formą tej działalności jest np. organizowanie przez szkołę zajęć dla dzieci i młodzież w czasie pozalekcyjnym, w sytuacjach, gdy środowisko rodzinne nie może zapewnić niezbędnej kontroli.

Odróżnić możemy cztery rodzaje aktywności pozalekcyjnej młodzieży szkolnej:

- Realizowana w ramach szkoły, która stanowi najbardziej powszechną postać wychowania pozalekcyjnego. Przejawia się ona w postaci kół turystyczno- krajoznawczych, zespołów amatorskich (teatralnych, recytatorskich, piosenkarskich, kółek fotograficznych, kół młodych fizyków, historyków, poetów, itp.), uczniowskich klubów sportowych.

- Aktywność pozaszkolna tym różni się od aktywności pozalekcyjnej, będącej w ramach szkoły, że ponadto jej krzewienie i rozwój nie są pod naciskiem zwyczajów szkolnych. Placówki pozaszkolne prowadzą zajęcia masowe dla doraźnych uczestników (spektakl teatralny, zabawa taneczna, mecz sportowy) oraz intensywne, w ramach różnych pracowni i kół zainteresowań o stałych członkach i regularnych zajęciach.

- Związki młodzieży ideowo-polityczne, które wyolbrzymiały i ogarnęły całe generacje dzieci, młodocianych, młodzieży. Ich podstawowe komórki np. ZHP działały we wszystkich szkołach, a ich zakres zainteresowań obejmował to, czym interesowali się ich członkowie. A. Kamiński uważał, że w związkach młodzieży dominuje funkcja współżycia koleżeńskiego, zaspokajająca potrzebę przyjaźni i braterstwa. W grupach tych realizacja zadań rzeczowych łączy się zwykle z zaspokojeniem potrzeb w koleżeńskich wspólnotach. Wobec wysuniętych zadań młodzież przejawia stosunek pełen emocji. Związki młodzieżowe cechuje radykalizm, wyrażający się w krytycznej postawie wobec rzeczywistości i próbach budowania lepszego świata. Charakteryzuje je też dynamizm przejawiający się m. in. w ciągłym dążeniu do doskonalenia i poszerzania określonych celów i zadań.

Następcy Heleny Radlińskiej: Aleksander Kamieński i Ryszard Wroczyński ukazali pedagogikę społeczną w innym świetle. A. Kamiński podkreśla, że pedagogika społeczna jest: „dyscypliną praktyczną usiłującą badać rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby rozważać możliwość ich celowego przekształcenia i tworzenia nowej rzeczywistości ulepszającej wychowanie, starając się przy tym zachować należytą ostrożność i nie głosić jak być powinno, lecz jak być może”.

Pedagogika społeczna opiera się więc na badaniach empirycznych, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania.

Natomiast Ryszard Wroczyński w swojej książce pt. „Wprowadzenie do pedagogiki społecznej” podkreśla, że pedagogika społeczna jest nauką o środowiskowych uwarunkowaniach procesów wychowawczych i problemów wychowania poza szkołą.

Autor kład nacisk na wychowawczą działalność szkoły i instytucji środowiska wychowawczego. Wroczyński skupił się na zagadnieniach pedagogiki opiekuńczej, czyniąc dominującą w wychowaniu rolę szkoły, nowe zadania upatrywał w organizacji opieki nad dzieckiem w osiedlach mieszkaniowych, w czasie pozalekcyjnym.

Diagnozując środowisko Kamiński, korzystając z tych samych metod, co Wroczyński wyróżnia trzy formy:

- studium przypadku;

- monografie instytucji;

- sondaż, czyli rozeznanie mające na celu postawienie diagnozy.

Kamiński wyraźnie określa jego podstawowe założenia. Jego problematyka koncentruje się na zjawiskach społecznych oraz na sposobach profilaktyki szerzenia się patologii społecznej.

Dla rozwoju pedagogiki społecznej w Polsce, duże znaczenie miały ośrodki naukowe, które w znacznej mierze przyczyniały się do rozwoju pedagogiki społecznej.

Poniżej wymienię główne z nich, oraz osoby, które były odpowiedzialne za działalność tychże ośrodków:

- Rok 1957 był okresem, w którym powstała Katedra Pedagogiki Społecznej w Uniwersytecie Warszawskim ,czuwał nad nią Ryszard Wroczyński.

- W 1962 roku na Uniwersytecie Łódzkim została reaktywowana Katedra Pedagogiki Społecznej pod kierownictwem Aleksandra Kamińskiego.

- 1970 to rok kojarzony w pedagogice społecznej z powstaniem UAM w Poznaniu, oraz z postacią Stanisława Kowalskiego.

- W 1972 roku natomiast ma miejsce powstanie WSP w Bydgoszczy pod kierownictwem Edmunda Trempały.

- W 1976 mamy do czynienia z UMK w Toruniu oraz Stanisławem Kawulą.

- W 1978 powstała natomiast Filia UW w Białymstoku pod opieka J. Izdebskiej.

- Rok 1983 to okres rozpoczęcia działalności edukacyjnej WSP w Olsztynie pod opieką Stanisława Kawuli oraz WSP w Zielonej Górze pod kierownictwem E. Hajduk.

. Historyczne źródła subdyscyplin pedagogicznych

a) Andragogika - nauka zajmująca się osobami dorosłymi

b) Historia wychowania - zajmuje się historią myśli pedagogicznej

c) Pedagogika ogólna

d) Teoria wychowania

e) Dydaktyka ogólna - nauka zajmująca się procesami uczenia

f)Pedeutologia - nauka zajmująca się osobą nauczyciela

Andragogika - (gr. aner, dop. adros - mężczyzna, ago - prowadzę),pedagogika dorosłych jedna z nauk pedagogicznych zajmująca się badaniem zagadnień kształcenia, samokształcenia i wychowania młodzieży pracującej i dorosłych. Praktyczne znaczenie andragogiki wzrasta w miarę realizacji założeń kształcenia ustawicznego; zadaniem andragogiki staje się opracowanie optymalnych rozwiązań w zakresie doboru treści kształcenia i wychowania dorosłych, metod i środków, form organizacyjnych, wykorzystania środków masowego przekazu, szczególnie radia i telewizji, oraz ustalenie racjonalnych odstępów między okresami bardziej intensywnego kształcenia, zwłaszcza na kursach o charakterze zawodowym

Andragogika :

Historia i tradycja andragogiki: Mimo, że refleksja nad kształceniem i wychowaniem dorosłych pojawiła się już w starożytności, głównie u filozofów i polityków (Platon i Arystoteles), pogłębiała się w okresie renesansu (Sz. Marycjusz z Pilzna), a następnie w czasach nowożytnych (J.A. Komeński, J.A. Cordorcet) i w XIX w (N.F.S. Grundtvig, K. Libelt, A. Cieszkowski, L. Krzywicki), andragogika jako odrębna refleksja o kształceniu i wychowaniu człowieka dorosłego wyemancypowała się w latach między wojennych XX w. Wtedy to zrodziła się szersza refleksja na temat potrzeby, organizacji i metodyki kształcenia dorosłych. Pojwiły się na szerszą skalę liczne formy kształcenia dorosłych oraz utrwaliły naukowe (J. Dewey, B. Thorndike) przekonania o dużych możliwościach uczenia się człowieka dorosłego. Totalnemu osłabieniu ulega niewiara skuteczność kształcenia dorosłych. Znakiem zaawansowania refleksji andragogicznej w tym okresie jest rozwój badań empirycznych i pojawianie się prac naukowych oraz tworzenia międzynarodowej współpracy i wymiany myśli andragogicznej. Potwierdzeniem jest pierwsze Światowe Stowarzyszenie Oświaty Dorosłych założone w Londynie w 1918 r. oraz pierwsza Światowa Konferencja Oświaty Dorosłych 1929 r. w Cambridge (uczestniczyli w niej reprezentanci ponad 300 organizacji oświatowych i przedstawiciele rządów z 33 krajów świata). A następnie pojawienie się wykładów w uniwersytetach z teorii oświaty i życia kulturalnego dorosłych (Wolna Wszechnica Polska w Warszawie - 1922 r., Uniwersytet Columbia w Nowym Yorku w 1930 r., Uniwersytet Jagielloński w 1937 r.).

Dynamiczny jednak rozwój tej dyscypliny jako nauki samodzielnej nastąpił dopiero po II wojnie światowej. Wtedy a konkretnie już w drugiej połowie XX w., jako nauka autonomiczna podzieliła się ona na szereg dyscyplin szczegółowych. Mnogość źródeł z których wywiedli się twórcy andragogiki jest przyczyną mnogości różnorodności koncepcji kształcenia dorosłych oraz wielo nurtowości metodologicznej i teoretycznej współczesnej andragogiki jako nauki zarówno w Polsce, jak i na Świecie

Historia wychowania - dyscyplina pedagogiczna przedstawiająca historyczny rozwój teorii i praktyki edukacyjnej w danym kraju na tle przemian edukacyjnych w świecie. Dwa Główne nurty w tej dyscyplinie to historia rozwoju i przemian szkolnictwa oraz rozwój poglądów wybitnych pedagogów przeszłości, przy cym ukazanie wzajemnego związku między nimi sprawia duże trudności, gdyż na ogół myśl pedagogiczna wybiega do przodu - w stosunku do powoli zmieniających się form praktyki pedagogicznej. Historia wychowania zaczęła rozwijać się pod koniec XVII w. Najpierw we Francji i w Niemczech, następnie w innych krajach; w Polsce do szczególnie zasłużonych historyków wychowania należą: L. Chmaj, Ł. Kurdybacha, jak również H. Barycz, M. Chamcówna, Cz. Majorek, J. Miąso, K. Mrozowska, B. Suchodolski i S. Wołoszyn

Rozwój historii wychowania:

W rozwoju historii wychowania jako dyscypliny naukowej największą rolę odegrały Niemcy. Pod koniec XVIII w. zaczęły tu powstawać katedry pedagogiki (Halle 1779 w połowie XIX w. było już ich dziewięć. W ośrodkach tych zaczęło organizować wykłady z pedagogiki w ujęciu retrospektywnym. Pojawiły się pierwsze opracowania naukowe z pedagogiki. Tworzenie podstaw naukowych historii wychowania było możliwe dzięki dobrze wypracowanym metodom badań historycznych - z dużą pieczołowitością gromadzono i zabezpieczano bazę źródłową, podstawę badań naukowych historyka. Pierwsza wielka publikacja niemiecka zawierająca także źródła do historii wychowania to Monumenta Germaniae pedagogika wydana w 1884r. A Meissner konstatuje, że historiografia niemiecka w odniesieniu do dziejów oświaty rozwija się w dwóch kierunkach: tworzenia dzieł monumentalnych oraz ukazywania rodzimych tradycji edukacyjnych, w czym upatrywano źródeł tożsamości narodowej.

Historia wychowania rozwija się systematycznie w innych krajach europejskich: we Francji, Włoszech, Austrii, Hiszpanii, Czechach

Pedagogika ogólna - dyscyplina naukowa zajmująca się podstawami wychowania, jego strukturą i celami oraz metodologią badań i filozoficznymi podstawami edukacji, jak również analizą doktryn pedagogicznych. Niekiedy pedagogika ogólna utożsamia się z pedagogika teoretyczną.

Pedagogika ogólna -

Pedagogika jako refleksja filozoficzna.

Jest nie tylko nauka o wychowaniu, ile myślenie o tym procesie , toteż bada wychowanie i kształcenie człowieka nie tylko jako proces historycznym psychiczny czy społeczny ale także jako proces kulturowy. Ma tym samym za zadnie ukazanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyk pedagogicznych oraz uświadomienie warunków generujących wiedzę i doświadczenie, tworzące tożsamość podmiotową. Jej zadaniem jest także opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej opis rzeczywistości pojęciowej, umożliwiającej opis rzeczywistości wychowawczej oraz dialog interdyscyplinarny istocie podstawowych dla niego procesów. W obszarze dociekań podejmuje również wybrane zagadnienia metodologiczne, antropologiczne, etyczne, estetyczne i prakseologiczne

Teoria wychowania - dyscyplina zajmująca się problematyką celów, treści metod i organizacji wychowania moralnego, społecznego, estetycznego i fizycznego. Strona pojęciowa i epistemologiczna teorii wychowania wykazuje powinowactwo z psychologią społeczną i socjologią wychowania, strona treściowa - głównie z etyką (teoria wychowania moralnego i społecznego),estetyką (teoria wychowania estetycznego)oraz biologią(teoria wychowania fizycznego).

Podobnie jak dydaktyka teoria wychowania należy do nauk indukcyjnych, dochodzi do swoich twierdzeń za pośrednictwem badania rzeczywistości wychowawczej. Jest też nauką ideologiczną, zajmuje się bowiem sposobami realizacji tylko tych celów wychowania, które są aprobowane w danych warunkach społecznych z punktu widzenia potrzeb panującego ustroju społecznego. Ze względu na tę zależność teorii od celów wychowania, a celów od panującej ideologii nie można mówić o istnieniu jednej tylko teorii wychowania socjalistycznego, demokratycznego, katolickiego, mieszczańskiego czy faszystowskiego.

W badaniach z zakresu teorii wychowania szeroko stosuje się obserwację i eksperyment naturalny, jak również ankietę, badanie dokumentacji i testy. Szczególną trudność stanowi pomiar wyników wychowania, stosowane dotąd metody okazują się z reguły niepewne bądź zawodne.

Teoria wychowania - subdyscyplina nauk pedagogicznych , która stanowi względnie stałą i usystematyzowaną, logicznie spójną i uporządkowaną wiedzę w której ramach wyodrębnia się przynamniej dwa obszary poznawcze: teologia wychowania i technologia wychowania.

Geneza i rozwój teorii wychowania.

Początkom pedagogiki naukowej towarzyszy ścisły związek z filozofią. Świadczy chociażby o tym m.in. jej instytucjonalne powiazanie w przeszłości z uniwersyteckimi wydziałami filozoficznymi.

Pierwsze wykłady z pedagogiki prowadzi Immanuel Kant, filozof niemiecki, profesor uniwersytetu w Królewcu.

Dydaktyka ogólna - (gr. didaktikos - nauczający), jedna z podstawowych nauk pedagogicznych, której przedmiotem jest kształcenie ludzi, a więc wszelkie nauczanie innych i uczenie się niezależnie od tego czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą czy w codziennych sytuacjach życiowych. Dydaktyka ogólna zajmuje się badaniem działalności osób nauczających i uczących się, celów i treści oraz metod, środków i organizacji kształcenia, jak również badaniem społecznego i materialnego środowiska, w którym się ta działalność odbywa. Jej głównym zadaniem jest ustalenie zależności warunkujących działalność dydaktyczną. Teoria dydaktyczna jest składnikiem ogólnej teorii zachowania , która stanowi przedmiot badań socjologicznych, psychologicznych czy prakseologicznych. Powstaje ona zarówno z badania zachowań, które występowały w przyszłości, tj. dla organizowania takich zachowań wychowawców i wychowanków, jakie są pożądane z punktu widzenia celów wychowawczych, odzwierciedlających aktualne oraz przyszłe potrzeby społeczne i indywidualne.

Ponieważ dydaktyka jako nauka humanistyczna należy do nauk indukcyjnych, zakłada się, że jej twierdzenia, wywiedzione w drodze indukcji, mogą okazać się zawodne i - jako takie - mogą zostać odwołane, podobnie jest z naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. Jednakże oprócz twierdzeń indukcyjnych nauki te, a więc i dydaktyki, posługują się twierdzeniami o rodowodzie dedukcyjnym. Są to bądź zdania definicyjne, bądź twierdzenia czerpane z nauk matematycznych. Oprócz nich w naukach indukcyjnych występują oparte na indukcji zdania spostrzeżeniowe. W przypadku dydaktyki odnoszą się one do przyjętych w programie kształcenia rzeczy i zdarzeń, swoją treść zaś czerpią z bezpośrednich spostrzeżeń zmysłowych. Wartość szczególną mają one wtedy, gdy dają odpowiedzi na jakieś z góry postawione pytanie. Aby umożliwić takie odpowiedzi, stosuje się różne metody badań dydaktycznych, a przede wszystkim obserwacje i eksperymenty. Wskutek tego twierdzenia którymi się dydaktyka ogólna posługuje, zaczynają coraz wierniej odtwarzać istotne zależności występujące w procesach kształcenia.

Dydaktyka ogólna - w historii człowieka nauczanie młodych pokoleń miało zawsze istotne znaczenie. Jednakże aż do wieku XVII nie podlegało ono naukowym rozważaniom, a tym samym nie miało swojej teorii. Pierwsze dzieło inicjujące rozważania z zakresu dydaktyki to wydane w 1613r, autorstwa niemieckich pedagogów Krzysztofa Helwiga i Joachima Junga Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Wolfganga Ratichiusa.

Usytuowanie dydaktyki jako teorii nauczania dokonało się za sprawą niemieckiego filozofa, psychologa i pedagoga - Jana Fryderyka Herbarta. Jest on pierwszym, który swe twierdzenia dotyczące dydaktyki wywodzi z innych dziedzin nauk. Jednocześnie wyraźnie oddziela pedagogikę (a wiec i dydaktykę) od innych dyscyplin naukowych, nawołując aby „pedagogika uświadomiła sobie swoje rodzinne pojęcia i wytworzyła samodzielny sposób myślenia, dzięki czemu stałyby się ośrodkiem własnego zakresu badań (…) (Herbart, 1967).

Pedeutologia - ( ang. Pedeutology, fr. Pedeutologie, niem. Pedeutologie, ros. Piediewtołogija) - nauka o nauczycielu i jego zawodzie, stanowi ważna subdyscyplinę pedagogiki, która coraz bardziej się usamodzielni. Liczy ok. 100 lat. Jej przedmiotem są zagadnienia zawodu nauczyciela, takie jak: osobowość nauczyciela, dobór kandydatów do zawodu nauczycielskiego, kształcenie, dokształcanie, doskonalenie i samokształcenie nauczycieli i ich rozwój zawodowy, autorytet i talent pedagogiczny, efekty oraz wartości ich pracy, warunki życia, przemian w strukturze zawodowej nauczycieli, pozycji i funkcji społecznej zawodu nauczycielskiego, samoświadomość, satysfakcja zawodowa i samorealizacja, nowatorstwo pedagogiczne i praca badawcza, metody kontroli i oceny nauczycieli, zapotrzebowanie na nauczycieli, losy zawodowe absolwentów szkół wyższych, kolegiów nauczycielskich i średnich szkół kształcących nauczycieli.

W Polsce myśl pedentologiczna rozwijała się od lat 30. XX w. a jej rozkwit trwa od lat 80. W ciągu ostatnich ok. 200 lat nauczycielstwo w Polsce przechodzi proces profesjonalizacji i rozwoju kompetencji zawodowej.

15. Aspekty socjologiczne w badaniach środowisk i procesów wychowawczych

Socjologia wychowania, która powstała ponad osiemdziesiąt lat temu, była w polskiej literaturze pedagogicznej pierwszym systematycznym traktatem socjologicznym ujmującym wychowanie jako proces społeczny, wskazującym jego szerokie społeczne uwarunkowanie i podkreślającym, że sukces wychowawczy jest zależny nie tylko od umiejętności nauczyciela i wychowawcy, ale od bardzo wielu innych zjawisk społecznych. Znaniecki potraktował analizę wychowania i jego uwarunkowań jako zastosowanie swojej ogólnej teorii socjologicznej. Socjologia wychowania nie była elementem w procesie budowania systemu w ścisłym tego słowa znaczeniu, była raczej próbą weryfikacji jego użyteczności w analizie jednej dziedziny procesów społecznych. Pozwoliła ona Znanieckiemu na nowatorskie wówczas ujęcie zjawisk i procesów wychowania, na analizy pokazujące społeczne mechanizmy zachodzące w wychowującym społeczeństwie, i w systemie “wychowawca-wychowanek". Znaniecki w pierwszym tomie dokonuje charakterystyki środowiska wychowawczego i poddaje szerokiej i dogłębnej analizie uwarunkowania społeczne procesu wychowania, by na tej bazie w tomie drugim wyłożyć swoją koncepcję wychowania. Swoje poglądy i koncepcje, Znaniecki wyraził jako wynik nie tylko własnych badań. Znaniecki stwierdza, że proces wychowania rozumiany jako proces społeczny to nic innego jak podporządkowanie celów i zadań wychowania interesom grup społecznych, w świetle ich istnienia i rozwoju oraz takie przygotowanie wychowanków, aby mogli oni w przyszłości wypełniać swoje obowiązki wobec swoich grup społecznych, w których będą w przyszłości funkcjonować. Nie ulega żadnej wątpliwości, że podłoże społeczne, na którym Znaniecki budował swoją teorię, nie jest już takie same. Toteż rozumienie jego idei jest daleko szersze i wybiega poza grupy społeczne, które Znaniecki miał na myśli. Charakteryzując składniki środowiska wychowawczego, Znaniecki dochodzi do wniosku, że słabnie rola wychowawcza rodziców, a powierzone im zadania wychowawcze są ograniczone i ograniczają się jeszcze bardziej, a podstawowym ich zadaniem, z punktu widzenia grupy społecznej jest wychowywanie dziecka w pierwszych latach jego życia. Coraz częściej spotyka się rodziny, w których stosunek rodziców do dzieci nie jest stosunkiem wychowawczym, ogranicza się do minimum opieki fizycznej, jakie instynktownie daje matka w pierwszych latach. Rodzice nie stosują się do jakichkolwiek norm w zakresie wychowania, nie spełniają żadnych obowiązków względem dzieci a wręcz ignorują ich istnienie. Jednak Znaniecki nie przekreśla znaczenia rodziny. Uważa, że miłość małżeńska i rodzicielska w procesie wychowania ma ogromne znaczenie dla jego powodzenia i jest jednym z jego warunków. W swoich rozważaniach na temat znaczenia rodziny w procesie wychowania Znaniecki w zasadzie ogranicza się do relacji rodzice - dziecko. Nie uwzględnia przy tym w swoich analizach stosunków między rodzicami oraz między rodzeństwem, które mają niebagatelny wpływ na wychowawczą rolę rodziny. Analizując kolejny element środowiska wychowawczego, jakim jest otoczenie sąsiedzkie, Znaniecki, traktuje je nie jako grupę społeczną, ale opinię społeczną, jaka powstaje w otoczeniu sąsiedzkim. Według niego, jest to jeden z największych czynników uspołecznienia i wychowania. Dzisiaj niestety już bardzo zdewaluowany. Otoczenie sąsiedzkie, które w czasach współczesnych Znanieckiemu odgrywało wielką rolę w procesie wychowania, przez kształtowanie opinii społecznej, z którą wychowanek się liczył, współcześnie niemal do zera, zwłaszcza w odgrywaniu swej pozytywnej roli. Współcześnie ludzie zamykają się w swoich domach nie interesując się sąsiedzkim otoczeniem. Zgodnie z obawami Znanieckiego otoczenie sąsiedzkie dzisiaj częściej odgrywa negatywną rolę (alkoholizm, narkomania, przemoc). W tym względzie jego poglądy wymagają nowego spojrzenia. Przechodząc do grup rówieśniczych, Znaniecki zauważa, że ten składnik środowiska społecznego dziecka i młodzieńca, tworzy się przy jego spontanicznym udziale, a każdy członek takiej grupy wnosi do niej ze sobą wpływy, którym podlega w rodzinie, w otoczeniu sąsiedzkim starszych, w zetknięciu z instytucjami wychowawczymi. Nie ulega wątpliwości, że w ogóle ich wpływ na osobowość społeczną jednostki jest potężny i w pewnym zakresie niezastąpiony. Wszędzie indziej młodociany osobnik zajmuje stanowisko podporządkowane. W grupie rówieśników natomiast występuje w roli równouprawnionego członka, z którym inni liczą się nie tylko jako z przedmiotem swego działania, lecz również jako z podmiotem społecznym. Tam dokonuje się wyszkolenie w przewodzeniu innym, ale i w dobrowolnym podporządkowaniu się przodownikowi nienarzuconemu z góry, lecz wybranemu. Tam uczy się jednostka ustanawiać samorzutnie reguły postępowania dla siebie i dla innych i poddawać się regułom wspólnie ustanowionym. Wnioski wyciągnięte przez Znanieckiego są słuszne, jednak Znaniecki chyba nie docenił zagrożeń, jakie niesie wpływ grup rówieśniczych na wychowanie, opierając się na funkcjach kierujących i kontrolnych ze strony starszych nad tymi grupami. Nie docenił siły samostanowienia i samo istnienia grup rówieśniczych niepoddających się wpływom dorosłych. Współcześnie coraz większym problemem stają się grupy stawiające sobie za cel postępowanie wbrew akceptowanym normom. Mówienie dzisiaj o grupach rówieśniczych coraz częściej sprowadza się do kojarzenia ich z różnego rodzaju subkulturami czy wręcz gangami o charakterze przestępczym. Mnogość kontaktów na różnych płaszczyznach, a tym samym mnogość grup rówieśniczych we współczesnym społeczeństwie i łatwość dostępu do nich młodych ludzi, przy coraz niższych wartościach i normach moralnych staje się zdecydowanie czynnikiem hamującym proces wychowania. Tego typu grupy zdecydowanie wymykają się spod kontroli dorosłych. Stąd też, moim zdaniem, problem grup rówieśniczych nie wytrzymał próby czasu i w dzisiejszych czasach wymaga nowego opracowania, szczególnie w kierunku rozwiązania wielu problemów i wypracowania nowych technik działania, wykorzystujących te grupy do celów społecznie pożądanych i likwidacji zagrożeń o podłożu patologicznym. Dotychczas omawiane składniki środowiska wychowawczego, miały charakter bezpośredniego oddziaływania na osobę wychowanka. Znaniecki zauważa jednak, że na wychowanie osobnika wpływ ma również działanie szerszego świata, nie poprzez osobiste porozumienie, ale przez oddziaływanie symboli rzeczowych, jak np pisma, druku, obrazów, telegrafu, telefonu, kina, radia czy teatru. Rozwój tego rodzaju kontaktów pośrednich powoduje przenikanie wpływów z zewnątrz. W tych kontaktach Znaniecki widzi nie tylko pozytywne elementy, mogące na przykład wspomagać samokształcenie, ale również płynące z tego zagrożenia. Nowe formy porozumienia pośredniego z taką samą łatwością docierają, bowiem zarówno do umysłów nieprzygotowanych i niewyszkolonych w ich odbiorze i stąd powstają trudności wychowawcze, których nie znały wcześniejsze czasy.

Aktualne problemy socjologii wychowania i edukacji to:

1. wychowanie jako zjawisko społeczne,

2. wychowanie a społeczeństwo,

3. wychowanie a problemy ludnościowe,

4. struktura społeczna szkoły,

5. ekologia wychowania,

6. stratyfikacja (różnicowanie) społeczna, a szkoła,

7. wychowanie, a procesy społeczne (współzawodnictwo, konflikty, akomodacja, asymilacja),

8. uspołecznianie jako proces wychowania,

9. dewiacyjne zachowania w szkole,

10. dynamika grup w wychowaniu,

11. warunki kształtujące programy nauczania,

12. społeczność lokalna, a szkoła,

13. wychowanie w zakresie odpowiedzialności społecznej,

14. aktualne kontrowersje o wychowaniu,

15. wychowanie zdrowotne,

16. edukacja, a demokracja i polityka,

17. wychowanie do zmian i rozwoju,

18. wychowanie do przyszłości.

16. Środowisko i grupy społeczne

Środowisko wychowawcze - całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno - oświatowych i instytucjonalnych w ich wzajemnych związkach i zależnościach. W tym rozumieniu środowisko jest przestrzenią, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych i duchowych potrzeb.

Grupa społeczna Typowe środowiska wychowawcze:

- rodzina

- szkoła

- grupa rówieśnicza

Rodzina - stanowi integralną część każdego społeczeństwa; stanowi jego najmniejszą, a zarazem podstawowa komórkę. Jest środowiskiem życiowym niemal każdego człowieka.

System - złożony jest z elementów, które są ściśle ze sobą powiązane, wzajemnie na siebie oddziałują i pozostają w dynamicznej równowadze (jakakolwiek zmiana w obrębie systemu wpływa na pozostałe jego części i zachodzące pomiędzy nimi relacje).

Elementy systemu rodzinnego - jest to grupa współzależnych od siebie osobników związanych ze sobą przez historię, więzi emocjonalne i określone strategie działania, które służą zarówno zaspokajaniu potrzeb rodziny, jak i ich samych.

Zadania rodziny:

przygotowywanie dzieci do wejścia w życie społeczne, wychowanie i pielęgnowanie oraz zapewnienie im odpowiedniego startu życiowego

prowadzenie gospodarstwa domowego zaspokajającego potrzeby członków rodziny

sprawowanie pieczy nad życiem członków rodziny, ich zachowaniem, kulturą, zdrowiem i trudnościami życiowymi

utrzymanie granic -psychologicznych jednostki, jak i całego systemu

utrzymanie fizycznego otoczenia - wszystkie funkcje ekonomiczne

budowanie, kierowanie klimatem emocjonalnym - rodzaj relacji, więzi, sposoby wyrażania emocji

Funkcje rodziny:

1.Biopsychiczna

-prokreacyjna

-seksualna

2.Ekonomiczna

-materialno - ekonomiczna

-opiekuńczo - zabezpieczajaca

3.Społeczno - wyznaczająca

-stratyfikacyjna

-legalizacyjno - kontrolna

4.Socjopsychologiczna

5. socjalizacyjno - wychowawcza

6. kulturalna

7. religijna

8. rekreacyjno - towarzyska

9. emocjonalno - ekspresywna

Uczeń
Mówiąc o środowisku ucznia, najczęściej mamy na myśli środowisko społeczne, określane jako zespół warunków i czynników osobowych i materialnych, powstających w wyniku współdziałania ludzi odgrywających główną rolę w kształtowaniu się osobowości społecznej jednostki. Możemy, więc powiedzieć, że środowisko w odniesieniu do szkoły ma dwa zastosowania, które odpowiadają ich znaczeniom, m.in.:
· szkoła jako środowisko społeczno - wychowawcze,
· środowisko społeczno - instytucjonalne, do którego należy szkoła (otoczenie najbliższe szkole).

Aleksander Kamiński obie powyższe kategorie środowiska nazywa typowymi albo zobiektywizowanymi, gdyż jest to suma warunków utworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek. W odniesieniu do szkoły funkcja ta pojawia się ze względu na jej edukacyjny charakter, zawarty w celach założonych, organizacji, metodach i technikach pracy. Szkoła jest wiec i układem instytucjonalnym, jak i układem społecznym. Jest także jedyną instytucją, gdzie z tzw. „urzędu” musi występować społeczność dwupokoleniowa (nauczyciele i uczniowie),przy czym uczniowie zostają dzieleni na klasy i oddziały wg rocznika. Natomiast nauczyciele otrzymują gratyfikację wg wypracowanych lat, a nie za wyniki w pracy.
„Układ instytucjonalny ma porządkować życie społeczne, ułatwić je, służyć mu, a nie zastępować”. Jednak w tradycyjnym na świecie modelu szkoły instytucja zastępuje człowieka. Jest on tylko ”funkcjonariuszem”, który musi spełniać swoją rolę, funkcję.
Wychowanie instytucjonalne opiera się przede wszystkim na systemie norm, które różnią się od norm rządzących strukturami państw niedemokratycznych, co do jej treści i zasięgu. Oddziaływanie tych norm powoduje, że wychowanek zmuszony jest do przystosowania się w tych formalnych ramach uniformizujących jego życie osobiste.

Nauczyciele
Podmiotowość nauczyciela odzwierciedla się w jego samowiedzy pedagogicznej. Działalność wychowawcy klasy stanowi ważna część mikrosystemu wychowawczego szkoły i jest pewną wyodrębniającą się całością, jednak nie wystarczy to, aby określić jego funkcje. Mikrosystemy różnią się od siebie znacznie, gdyż np. w obrębie jednej szkoły są inne różniące się od siebie klasy, a także ich opiekunowie i styl pracy nauczycieli z klasami. Decyzje wychowawcze, które podejmuje nauczyciel opiekując się klasą zapadają autonomicznie i są w pewnym sensie dziełem tego nauczyciela. Najczęściej są to decyzje reaktywne, czyli takie, które są jego odpowiedzią na określone bieżące wydarzenia, wyłaniające się potrzeby, trudności i konflikty. Jednak występują także decyzje aktywne, które wynikają z twórczej inicjatywy nauczyciela, który jest niezadowolony z wcześniejszych efektów swojej pracy. Poszukuje on coraz to nowszych i lepszych metod pracy z zespołem klasowym i poszczególnymi jego uczniami.
Obecnie coraz częściej mówi się o optymalizacji pracy w szkole, czyli o samokontroli i samoocenie, ponieważ w oparciu o własne uogólnione i kumulujące się doświadczenia społeczno-pedagogiczne wychowawca może wprowadzić rzeczywiste zmiany swej działalności. Adekwatny obraz własnej pracy możliwości i ograniczeń oraz osiąganych przez siebie wyników daje szansę obniżenia ryzyka popełniania błędu, a taka możliwość jest trudną do przecenienia wartością prakseologiczną.
Istnieją różnorodne miary i kryteria samokontroli i samooceny efektywności pracy wychowawcy klasy, np. kwestionariusze, dzięki, którym wychowawca może, co pewien czas sprawdzać i oceniać swoją pracę i współżycie z klasą.
Jednostka ludzka w ciągu swego życia należy do różnych grup społecznych. Są to małe grupy liczące po kilka osób, grupy znacznie większe obejmujące kilkanaście lub kilkadziesiąt osób i grupy bardzo duże, takie jak zrzeszenia, towarzystwa.
Pojęcie grupy definiowane jest różnie przez różnych autorów. Jedni definiują ją w sposób bardzo ogólny, inni bardziej szczegółowo.
Z grupą jako zjawiskiem społecznym spotykamy się już od czasów Arystotelesa, który zbudował model grupy mniejszej-gminy lub rodziny oraz wielkiej-państwa i grup małych, określając strukturę i funkcjonowanie rodziny jako mniejszej komórki społecznej.
Natomiast, socjologia stworzyła zróżnicowaną, ale za to pełną teorię grup społecznych, która nieco różniła się od modelu Arystotelesa. Jednak wspólną ich cechą była „przyjaźń”, która jest podstawową właściwością tej grupy.
Wychowawcze i psychologiczne pojęcie „grupy” pojawiło się dużo wcześniej u pedagogów,

niż u socjologów, którzy zainteresowali się grupą dopiero pod koniec XIX w., „kiedy to rozszerzyła tradycyjne rozumienie społeczeństwa globalnego na polimorficzny charakter zbiorowości ludzkich o zróżnicowanej genezie, strukturze, wielkości i funkcjach. Ten polimorficzny obiekt analiz nazwano grupą, dla oznaczenia różnorodnych zbiorowości społecznych”.

Pierwotność i wtórność grup rówieśniczych
W całokształcie oddziaływań wychowawczych na jednostkę, grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji. Zaspokaja ona te potrzeby społeczne, których wychowawcy, reprezentujący pokolenie dorosłych, nie są w stanie zaspokoić.
Dzięki silnej motywacji uczestnictwo w grupie rówieśniczej - w zależności od pełnionej tam roli - wzmacnia poczucie własnej wartości i poczucie społecznej przydatności jednostki. Mechanizm socjalizacji przez przynależność do grupy rówieśniczej polega także na tym, ze włączającemu się do grupy zależy na uznaniu jej członków. Na uznanie to trzeba sobie zasłużyć, podobnie jak trzeba zdobyć sympatię kolegów zachowując się zgodnie z obowiązującymi w grupie normami i sankcjami. Często bywa, że na terenie celowych grup młodzieżowych zawiązują się naturalne związki rówieśnicze, które obejmują cześć lub całość członków struktury celowej. Można także wyodrębnić kilka grup rówieśniczych na terenie jednej organizacji.
Zjawisko wtórnego kształtowania się więzi rówieśniczych możemy zaobserwować w stowarzyszeniach, które powstają ze związków ideowych i religijnych i wypływają z pobudek ideowych i potrzeb emocjonalnych.
Każdy pedagog winien znać istotę i charakter wpływów obu typów związków rówieśniczych, ponieważ ciągle z nimi współdziała. Można tu porównać dwie odmienne zbiorowości społeczności dziecięcej i młodzieżowej - grupy pierwotnej i grupy celowej.

Grupa pierwotna:
· członkostwo jest spontaniczne, nacechowane poczuciem aprobującego uczestnictwa
· dominują więzi osobowe i powszechna identyfikacja wzajemna (znajomość) osobista
· powyższe określa niewielkie rozmiary grupy pierwotnej
· członkowie mają poczucie przynależności oraz odrębności wobec otoczenia
· grupa ustala świat wartości i wzorców o różnorodnych implikacjach dla członków i organizacji grupy
· istnieje umowny system kontroli i doraźnie określone sankcje
· grupę cechuje zmienność i okazjonalność celów, labilność struktury i wewnętrznej hierarchii
· przywództwo wynika z cech osobowych i aprobaty grupy

Grupa celowa:
· członkowie pochodzą z rekrutacji formalnej
· dominacja więzi rzeczowych i stosunków organizacyjnych
· możliwe wielkie rozmiary grupy o rozgałęzionej strukturze organizacyjnej i terenowej
· struktura wewnętrzna sformalizowana z układem hierarchicznym
· istnienie własnych celów i interesów dominujących nad interesami indywidualnymi
· posiadanie formalnych wzorów zachowań egzekwowanych formalnymi sankcjami
· tendencje do centralizacji decyzji, koordynacji działalności i uniformizmu organizacyjnego
· wyspecjalizowane kierownictwo i wyalienowani przywódcy

Organizacja, struktura i funkcje grupy rówieśniczej
W grupach dziecięcych wytworzył się system wpływów, który z upływem czasu w grupach młodzieżowych przybiera postać struktur, układów personalnych, celów i ról społecznych. W oparciu o właściwości rozwojowe dzieci i młodzieży można wyróżnić trzy typy grup rówieśniczych:
· dziecięce grupy zabawowe, bandy,
· młodzieżowe paczki,
· młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).

Młodzieżowa grupa rówieśnicza tworzy określoną strukturę zachowań międzyosobowych i zawiera przynajmniej trzy elementy tworzące istotę stosunków społecznych, m.in.:
· układ hierarchii wewnętrznej grupy,
· układ decyzji i system kanałów komunikacyjnych,
· układ i rodzaj więzi między członkami grupy.

Grupa społeczna - w psychologii społecznej i socjologii zaliczany do zbiorowości społecznej zbiór co najmniej trzech osób, którego członkowie współdziałają ze sobą na zasadzie odrębności od innych, w celu zaspokajania własnych potrzeb, charakteryzujący się trwałą strukturą i względnie jednolitym systemem norm i wartości.

Cechy konstytuujące grupę społeczną

Składa się z minimum trzech osób. W niektórych przypadkach zakłada się, że do utworzenia grupy społecznej wystarcza dwie osoby, jednakże dopiero przy trzech osobach występować może struktura społeczna i niektóre typy stosunków społecznych (m.in. tworzenie koalicji, opozycji, mediacji), kontroli społecznej.

Zachodzą w niej trwałe, częste i bezpośrednie interakcje nastawione na wspólne osiąganie wyznaczonego celu. Socjologami, którzy podkreślali te cechę jako konstytuującą grupę społeczna byli przede wszystkim George Homans i Robert K. Merton.

Grupa społeczna charakteryzuje się względnie trwałą strukturą społeczną. Każdy jej członek zajmuje określoną pozycję i między nim a innymi członkami występują więzi społeczne. Miejsce w strukturze jest powiązane z przestrzeganiem przez jednostkę przyjętych w grupie norm społecznych.

Grupę społeczną ująć można więc jako system statusów społecznych a także jej strukturę można ujmować jako powiązane ze sobą role społeczne wynikające z pozycji społecznych odgrywających je członków.

Członkowie należący do grup społecznych mają świadomość przynależności do grupy oraz istnieją mniej lub bardziej wyraźne kryteria wyodrębniające tę grupę z szerszego otoczenia. Aspekt świadomościowy podkreślany był przede wszystkim w socjologii humanistycznej, m.in. przez Floriana Znanieckiego.

Spójność grupy

Jedną z ważniejszych zmiennych określających grupę społeczną jest spójność grupy (spoistość), która określa grupę jako zintegrowaną całość, brak występowania klik oraz wysokim stopniem konformizmu jednostek wobec norm i celów grupowych. Zazwyczaj spójność jest najwyższa w grupach małych, ze względu na silniejszą kontrolę społeczna względem postaw, norm i wartości.

Grupa społeczna a jednostka

Grupa społeczna wywiera na jednostki "nacisk" na podporządkowanie się wobec panujących w niej norm i wartości, przez co np. podczas socjalizacji "przekształca się" ona z jednostki

biologicznej w jednostkę społeczną. W miarę wzrostu liczebności grupy, rośnie liczba możliwych stosunków interpersonalnych w niej zachodzących.

Suma dążeń członków do realizowania zadania zbiorowego wyraża się wolą zbiorową grupy. Jej istnienie przejawia się konsekwentnym i efektywnym realizowaniem zadań (świadomie określone skutki, które grupa jako całość chce wywołać). Często jest to podłożem dla zjawiska solidarności grupy.

Zbyt silne identyfikowanie się z grupą społeczną, występujące w tzw. "grupach żarłocznych" czy "grupach totalnych" prowadzi do patologicznego konformizmu, co objawia się m.in. syndromem grupowego myślenia.

Wzrost liczebności grupy

Wraz ze wzrostem liczebności grupy pogarsza się aktywne uczestnictwo członków grupy w jej działaniu (Prawo Olsona), rozrost grupy nie jest uzasadniony funkcjonalnie (Prawo Parkinsona).

zwiększanie liczby członków obniża możliwość osiągnięcia celu, chyba, że dokonamy podziału na grupy zadaniowe (wtedy możliwość osiągnięcia wyznaczonych zadań wydatnie się zwiększa)

zwiększanie liczby członków zmniejsza jednolitość grupy

w dużych grupach obniża się częstość i jakość komunikacji

tylko proste idee są w stanie poruszać masy - to, co ma być wspólne dla wszystkich musi zostać przystosowane przez najprymitywniejszych (Georg Simmel)

Rodzaje grup społecznych

Grupa społeczna zazwyczaj posiada określone kryteria rekrutacji członków i funkcje członka grupy (czyli jego powinności względem niej). Ze względu na kryteria przyjęć do grupy można wyróżnić grupy ekskluzywne, w których kryteria te są fundamentalne przy rekrutacji nowych członków oraz grupy inkluzywne, w których kryteria są mniej istotne.

Można różnicować grupy ze względu na wielkość. Grupy małe to takie, gdzie członkowie mają możliwość kontaktu bezpośredniego. W grupach dużych niemożliwy jest model komunikacji "każdy z każdym". W niektórych ujęciach duże grupy określane są jako Wielkie struktury społeczne i nie są uznawane za grupy społeczne.

Ze względu na formalizację struktury i stosunków społecznych w grupie jak również stosunków społecznych członków grupy z zewnętrznym środowiskiem, wyróżnić można grupy formalne i grupy nieformalne

Ze względu na utożsamianie się jednostek z grupą, jej normami i wartościami wyszczególniane są grupy odniesienia.

Typologia grup społecznych Charlesa Cooleya wyróżnia także grupy pierwotne oraz grupy wtórne.

17. Struktura społeczna - elementy rodzaje i znaczenie w życiu społecznym jednostki

Struktura społeczna (w socjologii) - układ wzajemnie powiązanych elementów składowych społeczeństwa, np. ról społecznych czy pozycji, między którymi zachodzą mniej lub bardziej dynamiczne procesy oraz występuje hierarchia społeczna. Jest to też układ stosunków społecznych pomiędzy poszczególnymi osobami, kategoriami społecznymi lub organizacjami.

Pojęcie struktury w socjologii zaczerpnięte zostało z biologii przez Herberta Spencera, który porównywał społeczeństwo do organizmu (zwierzęcego).

Czynniki kształtujące strukturę społeczną

poziom rozwoju ekonomicznego

społeczny podział pracy

zasoby siły roboczej

stosunki własnościowe

proporcje między sektorami gospodarki

Mikro i makro struktura

Wyróżnia się makro i mikrostrukturę społeczną.

Mikrostrukturę tworzą relacje w obrębie małych grup społecznych, np. wspólnot rodzinnych, społeczności lokalnych, kręgów rówieśniczych i towarzyskich

Makrostrukturę tworzą duże grupy i relacje między warstwami, klasami, grupami społeczno - zawodowymi.

Elementy struktury społecznej

struktura klasowa

struktura warstwowa

struktura zawodowa

struktura demograficzna (podział wg płci, wieku, miejsca zamieszkania)

Dla celów analitycznych wyróżnia się kilka rodzajów struktury społecznej:

struktura socjometryczna

struktura przywództwa

struktura komunikacji

Jednostka a struktura

Miejsce jednostki w strukturze społecznej -pozycja społeczna- wokół niej skupiają się elementy wszystkich wymiarów

Struktury normatywne -rola społeczna- zestaw norm i wartości związanych z daną pozycją

Struktury idealne -mentalność pozycyjna- zestaw przekonań, nawyków

Struktury interakcyjne -opcje interakcyjne- zestaw kanałów interakcyjnych determinujących możliwość kontaktów z innymi

Struktury interesów -status społeczny- każda pozycja determinuje dostęp do swoistej puli dóbr, cenionych wartości

Pozycja społeczna determinuje rolę, mentalność, opcje i status społeczny. Scharakteryzować usytuowanie strukturalne jednostki (grupy społecznej) to odwołać się do jej roli, mentalności, opcji i statusu.

Koncepcje struktury społecznej

Wyróżnia się kilka koncepcji dotyczących struktury społecznej:

Teoria funkcjonalno - strukturalna

Jej zwolennicy (między innymi Auguste Comte i Herbert Spencer) uważali, że społeczeństwo jest całością składającą się z wzajemnie zależnych elementów, dzięki czemu możliwe jest funkcjonowanie i rozwój całej zbiorowości. Wszystkie wchodzące w jej skład części są równie ważne i tworzą niepodzielną całość.

Koncepcja konfliktowa

Jej pomysłodawcą teoretycznym był Thomas Hobbes, do jej zwolenników należeli Karol Marks i jego następcy. Według nich społeczeństwo składa się z wzajemnie zwalczających się grup dążących do dominacji. Konflikt klasowy jest przy tym czynnikiem zmian społecznych. Państwo powstaje w drodze regulacji społecznych. Wtedy, gdy społeczeństwo jest tak zróżnicowane, że prawa naturalne nie są wstanie rozwiązać tych różnic. Władza publiczna, która powstaje ma za zadanie chronić grupę posiadającą własność. W ujęciu marksistowskim struktura społeczna ogranicza się do struktury klasowej, przy czym sama struktura społeczna wynika z relacji między pracą a kapitałem.

Koncepcja interakcyjna

Jej zwolennikiem był m.in. Herbert Blumer. Koncepcja ta odrzuca samo pojęcie struktury społecznej jako pewnego układu elementów tworzących całość. Ich zdaniem istotą życia społecznego są przede wszystkim interakcje(inaczej ciągła wymiana informacji), jakie zachodzą między ludźmi podejmującymi wspólne działanie. Ludzie wchodząc w interakcje wytwarzają relacje, które nazywamy strukturą. Tak, więc strukturę społeczną należałoby rozumieć jako pewien proces oraz układ porozumień i uzgodnień pomiędzy jednostkami. Następuje zróżnicowanie społeczne. Społeczeństwo opiera się na rodzinie i religii. Pojawia się sprawniejsza organizacja, która gwarantuje nowe możliwości.

Koncepcja strukturalistyczna

Claude Lévi-Strauss zakłada, że opisywane przez badaczy społeczeństw struktury to tylko modele, (którego tak naprawdę nie ma) przydatne w analizie mechanizmów zachodzących w społeczeństwach, natomiast mechanizmy te kształtowane są poprzez struktury głębokie istniejące w ludzkich mózgach.

Koncepcja strukturacji

Wprowadzona przez Anthony'ego Giddensa zakłada, że rzeczywistość społeczna ma dualną naturę. Z jednej strony struktura jest układem reguł działania, ale także umożliwia zaistnienie działań społecznych, jest elementem dynamizującym działanie społeczne.

Ujęcie holistyczne

Struktura jest mechanizmem homestatycznym, utrzymującym się w równowadze dzięki temu, iż jednostki przypisywane są do ról pełnionych w społeczeństwie, przy czym o jej kształcie czy zmianie decydują zinstytucjonalizowane normy społeczne. W opozycyjnym ujęciu mikrospołecznym, podłożem kształtowania się struktury społecznej są mechanizmy psychologiczne indywidualnych jednostek, które kształtują ją dzięki własnej aktywności.

18. Zastosowanie wiedzy psychologicznej w naukach pedagogicznych

Proces wychowania i ściśle związana z nim kwestia rozwoju człowieka wiąże się zarówno z życiem jego organizmu,

życiem społecznym, jak i życiem wewnętrznym- czyli psychiką.

Trzy główne sfery życia człowieka, odzwierciedlają się w trzech głównych naukach pedagogicznych , które zajmują

się opisem i badaniem ( w sposób empiryczny,obserwacyjnyy,czy eksperymentalny) wymienionych zjawisk ,są to;

- psychologia wychowania ,

- socjologia wychowania,

- biologia wychowania.

Psychologia jako nauka współdziałająca z pedagogiką ;

Nauki psychologiczne przedstawiające badania nad osobowością ludzką, co w osobowości się dzieje, a także czyn-

-niki warunkującące strukturę osobowości, temperamentu, zdolność motywacji itp. Są to;

- psychologia rozwojowa -

* pedologia -zajmuje się rozwojem psychicznym dzieci,

* hebologia- zajmuje się rozwojem psychicznym młodzieży,

* andrologia - zajmuje się rozwojem psychicznym dorosłych

-- psychologia ogólna - zajmuje się funkcjonowaniem psychiki człowieka,

-- psychologia wychowawcza- zajmuje się procesami uczenia i zaachowania się dzieci i młodzieży ( zajmuje się

uwarunkowaniami psychiki dziecka w rodzinie, uczenie w szkole).

Psychologia rozwojowa - to nauka zajmująca się badaniem społecznych uwarunkowań procesów psychicznych

i zachowania ludzkiego . Jako nauka z pogranicza psychologii i socjologii bada m.in. mechanizmy powstawania

opinii społecznej, wpływu jednostki na grupę i grupy na jednostkę, możliwości wykorzystania pracy grupowej

do intensyfikacji procesów dydaktyczno - wychowawczych.

Psychologia wychowawcza - psychologia pedagogiczna - to nauka zajmująca się badaniem psychologicznych

zagadnień kształcenia (nauczania i uczenia się) i wychowania ; m.in. są to zagadnienia doboru treści kształcenia

i wychowania,procesu uczenia się nauki czytania i pisania , rozwijania zdolności, nabywania pojęć, zainteresowan,

przekonań i postaw.

Psychologia ogólna - to nauka , która bada ogólne prawidłowości procesów psychicznych i zachowania się u osób

odbiegających od normy; zachowanie się człowieka traktuje jako proces nieustannej regulacji jego stosunków z

otoczeniem , opisuje więc zmiany jego zachowania w ciągle zmieniających się warunkach.

19) Psychologiczne koncepcje człowieka i ich konsekwencje dla rozwoju osobowości i ujmowania kluczowych problemów edukacyjnych(behawioryzm,psychoanaliza, psychologia poznawcza , psychologia humanistyczna).

Behawiorystyczna koncepcja człowieka

Behawioryzm akcentuje wpływ środowiska zewnętrznego na człowieka i podkreśla możliwości manipulowania , sterowania człowiekiem .Zachowanie człowieka całkowicie zależy od bodźców zewnętrznych , jest reakcją na bodźce . Rozwój człowieka to proces wytwarzania (uczenia się) poszczególnych nawyków . Behawioryzm jest skoncentrowany na nagrodach i karach , jakich dostarcza człowiekowi środowisko (programowanie człowieka ). Innymi słowy mówiąc istnieją dwa rodzaje wzmocnień , które modyfikują zachowania człowieka :wzmocnienia pozytywne i negatywne .Sterują one postępowanie człowieka z zewnątrz .Przykład wykorzystania tej koncepcji w praktyce . Jeśli ludzie narkotyzują się , popełniają przestępstwa , czy są agresywni , to dzieje się tak dlatego , że żyją w warunkach pozbawionych mechanizmu nagrody i kary , że tkwią w wadliwie zorganizowanym środowisku społecznym i fizycznym. W podejściu behawioralnym wolność jest zatem brakiem negatywnych wzmocnień w środowisku zewnętrznym , a godność jest budowana na podstawie pozytywnych wzmocnień , które stają się bodźcami moralnymi.

Dzięki interesującym eksperymentom Edwarda Thorndike(1874-1948), Barrhusa Skinnera (1878-1958) innym rozwinęła się zapoczątkowana przez Johna Watsona (1878-1958) behawiorystyczna koncepcja człowieka. Watson był prekursorem tzw. psychologii S-R(bodziec -reakcja),która bada bodźce widzialne wywołujące i podtrzymujące zmiany zachowania .W roku 1924 ogłosił znany manifest behawioryzmu:

,, Dajcie mi tuzin zdrowych dzieci , normalnych dzieci i możliwość dowolnego kształtowania przeze mnie warunków ich wychowania , a gwarantuję , że dowolne z nich mogę wychować na kogo chcę -lekarza, prawnika handlowca ,a nawet żebraka - i to niezależnie od talentów tego dziecka i jego zdolności ,dyspozycji , zainteresowań czy rasy jego przodków”.

Pawłow odkrył przez przypadek ,że psy mogą się nauczyć reagowania ślinotokiem na bodziec akustyczny . Fizjolog ten wskazał drogę obiektywnego opisywania , przewidywania i kontrolowania zachowania. Poglądy Watsona i Skinnera w dużym stopniu ignorowały takie pojęcia jak swoboda wyboru , wolność jednostki i kierowanie własnym postępowaniem .Większość z nas zakłada , że nasze pragnienia mają początek w nas samych. Skinner powiadał natomiast ,że to oddziaływania środowiskowe , w rodzaju aprobaty rodziców i panujących obyczajów społecznych , decydują o tym , iż czegoś pragniemy lub nie.

Co zatem decyduje o rozwoju człowieka?.

Idea rozwoju osobniczego.

Zgodnie z doktryną naturalistyczną człowiek , podobnie jak inne organizmy żywe jest istotą , która się rozwija , nie rodzi się on gotowy , w pełni ukształtowany- jako miniatura osobnika dorosłego .Naturalizm wprowadza zatem ważną ideę człowieka jako bytu rozwijającego się , bytu ,którego konstytucja musi się dopiero ukształtować zgodnie z prawami rozwoju przyrodniczego .W skład doktryny naturalistycznej wchodzi także koncepcja ,wskazująca na biologiczne uwarunkowania rozwoju psychiki oraz wyuczonego zachowania (osobowości) w ontogenezie .Osobowość , będąc odpowiednikiem kultury w zachowaniach jednostkowych , ma ten status co kultura , a mianowicie szczególnego rodzaju zachowań adaptacyjnych .Wskazywali na to przedstawiciele nurtu kulturalistycznego .Z punktu widzenia jednostki kultura społeczeństwa , w którym się wychowywała stanowi jej dziedzictwo społeczne , odmienne od biologicznego. Dziedzictwo to dostarcza jej szeregu sposobów adaptacji do otoczenia , w którym musi żyć i funkcjonować . Adaptacje te, ucieleśnione w sposobach zachowania , wypracowali wcześniejsi członkowie społeczeństwa w wyniku swych własnych doświadczeń i zostały one przekazane na drodze procesów uczenia się . Zaoszczędzają jednostce wielu często bolesnych doświadczeń , tak by mogła skutecznie przystosować się do środowiska.

Widać tu wyraźnie ideę osobowości jako narzędzie adaptacji , instrumentu rozwiązywania problemów życiowych .Interpretacja ta odnosi się także do współczesnej ideologii wychowania tzw. transmisji kulturowej gdzie droga inkulturacji , odbywa się formowanie istotnych składników osobowości człowieka. Procesy dzielenia się doświadczeniem wyuczonym postrzegane są przez naturalistów jako aspekt homeostazy społecznej , są przejawem ciągłości życia , służą jego kontynuacji i podlegają prawom przyrodniczym. Tak więc według naturalistycznej koncepcji człowieka życie ludzkie to rozwój i realizacja ludzkiej natury.

Zastosowanie idei naturalistycznej wobec zjawisk edukacyjnych spotykamy w naturalizmie pedagogicznym. Najskrajniej naturalizm pojmowali twórcy teorii swobodnego wychowania :J. J. Rousseau , L.Tołstoj , którzy głosili hasła negatywnego wychowania , tj. rezygnacji z oddziaływania pedagogicznego i pozostawienia dzieciom pełnej swobody . Mniej skrajni przedstawiciele ,np. J.A. Komeński , J.H. Pestalozzi , zakładali , że skuteczność działalności dydaktyczno- wychowawczej wzrasta w miarę ,jak nawiązuje się do ,,natury” dziecka i postępuje w sposób zgodny z prawami natury .Naturalizm , będący w opozycji do wychowania na bezwzględnej karności, sam stopniowo uległ uwstecznieniu,dlatego ,że jego przedstawiciele głosili hasło bezsilności wychowania i o wpływie wyposażenia dziedzicznego człowieka.

• Koncepcja psychodynamiczna

Psychoanaliza jest zarówno jedną z teorii psychologicznych jak metodą terapeutyczną, stworzoną przez psychiatrę i psychologa - Zygmunta Freuda. Jako jedna z koncepcji psychologicznych, psychoanaliza zaliczana jest do kierunków określanych jako "psychologia głębi". Podstawową tezą, na której zasadza się cała teoria Freuda głosi, iż życie psychiczne jest w swojej istocie nieświadome, i jedynie niewielka część zjawisk psychicznych odbywa się przy udziale świadomości. Jądrem nieświadomej psychiki są popędy, które dążą do urzeczywistnienia oraz wyparte i stłumione treści, zepchnięte w sferę podświadomości. Treści te mogą przenikać do świadomości, a ich charakter jest wtedy czysto seksualny; gdy są one zgodne z jaźnią jednostki, przejawiają się w sposób normalny, jeśli zaś jest inaczej - pojawia się konflikt będący podłożem dla wielu nerwic. Freud odrzucił przekonanie o z gruntu dobrej i niewinnej istocie dziecka; jego zdaniem już w wieku dziecięcym zaczyna ogrywać wielką rolę libido jako siła popędu seksualnego. Jego działanie jest aktywne od początku życia, a wczesne ukierunkowanie na zaspokajanie głodu zwraca się z czasem na sfery erogenne odkrywane przez dziecko we własnym ciele. Libido skierowane ku sobie samemu zaczyna obierać zewnętrzny kierunek wraz z pierwszymi kontaktami z innymi dziećmi. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest kompleks Edypa (nazwany tak przez Freuda), polegający na popędzie do ojca lub matki. Wejście na drogę normalnego rozwoju wymaga przezwyciężenia przez dziecko tego kompleksu. Okres między szóstym a ósmym rokiem życia i rozwoju dziecka to czas, w którym libido ma charakter utajony - jego dążności seksualne słabną, a swoją siłę odzyskują dopiero w okresie adolescencji.

Wielu psychodynamicznych teoretyków osobowości to intelektualni spadkobiercy Freuda .Ich teorie również opisują psychiczne konflikty i grę sił, obronne reakcje przed lękiem wymagające wyparcia i poznawczego zniekształcenia rzeczywistości .Człowiek nie potrafi sobie poradzić z tymi konfliktami stąd zaczynają u niego działać różne mechanizmy , które kierują jego postępowaniem np. jeden z rodzajów mechanizmów obronnych :Projekcja -polega na przypisywaniu własnych trudności czy niepowodzeń komuś innemu w celu ochronienia się przed niekorzystnymi samoocenami , motywy które osobiście uznaje się za niemożliwe do przyjęcia , bądź przypisywane innym osobom, np. :ściągam , ale nie tylko ja ściągam.

Teoria psychodynamiczna zwróciła także uwagę na dalekosiężne konsekwencje wydarzeń z dzieciństwa człowieka .Freudowi i innym teoretykom psychodynamiki zawdzięczamy pogląd ,że osobowość i zachowanie podlegają rozwojowi i że rodzice powinni uświadomić sobie emocjonalne potrzeby swoich dzieci.

G. Coster, G.H. Green, O. Pfister, J. Mirski - starali się przełożyć tezy psychoanalizy na grunt pedagogiki. Wychowanie psychoanalityczne wg Pfistera miało polegać na takim sposobie postępowania pedagogicznego, które zmierzałoby do naświetlenia wszelkich szkodliwych zahamowań wytwarzanych przez nieświadomość dziecka, ukazując ich sens i źródła tkwiące w podświadomości, co pozwoliłoby je pokonać przy użycia woli należącej do osobowości moralnej. Z drugiej strony, proces wychowania uwzględniałby fakty zdobyte na drodze psychoanalizy. Tak więc przez wychowanie, na gruncie psychoanalitycznej pedagogiki, rozumie się uwalnianie wychowanka od szkodliwych, wewnętrznych, nieświadomych zahamować, jak również niweczenie życiowych złudzeń, odsłanianie przez człowieka jego prawdziwych życzeń, marzeń i pobudek działania, i dalej poddawanie nieświadomych popędów władzy woli, rozwijanie samopoznania i krytyki, co sprzyja wytwarzaniu nowej postawy życiowej, która opierała by się na autonomicznej (czyli w tym kontekście moralnej) osobowości.

Wśród pozytywnych stron tego nurtu wymienia się:

• zwrócenie uwagi na dużą rolę w kształtowaniu osobowości okresu wczesnego dzieciństwa

• wykazanie potrzeby ochraniania dziecka przed traumatycznymi przeżyciami, mogącymi wywołać w nim frustrację lub zaburzenia nerwicowe

• ukazanie potrzeby równowagi i ciepła emocjonalnego między dziećmi i rodzicami, jak również wychowawcami i uczniami

• eliminacja surowych i brutalnych kar

• podkreślanie znaczenia wprowadzenia (odpowiednio do wieku) wychowania i uświadamiania seksualnego dzieci

Wśród krytycznych uwag pod adresem psychoanalizy najczęściej można spotkać następujące:

• naukowo nieuzasadnione oparcie całej teorii na metafizyce nieświadomego życia i jej wielkiej roli

• nieuzasadnione przyjęcie popędu seksualnego jako głównej siły napędowej i kierowniczej w życiu człowieka

• lekceważenie roli intencjonalnej i świadomej działalności wychowawczej jak również aktywności własnej wychowywanej jednostki

przypisywanie psychoanalizie możliwości rozwiązywania konfliktów społecznych, co zupełnie odbiega od rzeczywistości.

• Koncepcja poznawcza

Przedstawicielami tej koncepcji są :Jerome Bruner , Herbert Simon i inni ,głosili oni ,że człowiek jest samodzielnym układem przetwarzającym informacje płynące z różnych źródeł .Jego zachowanie jest zależne od struktur poznawczych i od potoku aktualnych informacji . Przez struktury poznawcze należy rozumieć trwałą wiedzę zakodowaną w pamięci,zdobytą w procesie myślenia i uczenia się . Kelly i Simon sądzą ,że sterować zachowaniem człowieka można jedynie poprzez odpowiednie wychowanie. Oznacza to, że proces wychowania jest w koncepcji poznawczej człowieka , wychowaniem modelującym jego zakodowaną w pamięci wiedzę i strumień aktualnie płynących informacji .Znaczny udział w przebiciu tej koncepcji miał na pewno szwajcarski psycholog Jean Piaget (1896-1980). Piaget twierdził,że rozwój intelektualny nie zależy jedynie od warunków środowiska , a więc od doświadczeń dziecka . Procesy poznawcze zmieniają się w zależności od procesów wewnętrznych .Podkreślał wzajemne oddziaływanie pomiędzy warunkami wewnętrznymi a środowiskiem .

Człowiek przyjmuje i interpretuje informacje , nadaje im także wartość , podejmuje działania sprawując nad nimi kontrolę . Człowiek posiada umiejętność generowania informacji oraz wiedzy , dzięki temu rozwija on kulturę . Umysł człowieka posiada inteligencję , pamięć , zdolność myślenia abstrakcyjnego , właściwości te są wrodzone i rozwijane przez środowisko i kulturę .Człowiek im więcej wie o otaczającym go świecie ,tym bardziej złożony jest jego system struktur poznawczych (ma bardziej rozwiniętą osobowość).Im bardziej abstrakcyjna jest struktura poznawcza człowieka tym łatwiej mu rozwiązywać ogólne problemy . Informacje pochodzące ze środowiska po ich przetworzeniu są włączane do struktur poznawczych , dlatego dłuższa izolacja powoduje zaburzenie procesu percepcji. Może także dojść do przeciążenia informacjami , ważna jest umiejętna selekcja i odrzucanie nie wartościowych informacji .W procesie gromadzenia i wartościowania informacji przez człowieka , ważne jest środowiska z którego pochodzi .System wartości pomaga zdobyć jednostce orientację w świecie zewnętrznym i wewnętrznym , zrozumieć rzeczywistość i racjonalnie działać.

Zgodnie z koncepcją poznawczą kształcenie osobowości jednostki i jej zdolności działania jest możliwe dzięki systematycznemu wychowaniu , czyli oddziaływaniu na człowieka poprzez programy nauczania i wychowania .Naczelnym celem wychowania jest ukształtowanie osobowości wszechstronnie rozwiniętej , a także zdolnej do podejmowania czynności .Należy ukształtować postawę badawczo-eksploracyjną zdolną do rozwiązywania problemów. Proces rozwoju jednostki definiowano jako wchodzenie jej do świata kultury duchowej , poprzez asymilację składających się na nią ,,dóbr-wartości”.

Konsekwencją powyższych założeń była też określana idea edukacji .Była ona pojmowana jako kierowany rozwój osobowości (sił duchowych )za sprawą zorganizowanej internalizacji wartości kultury duchowej. Jedną z głównych nurtów myśli pedagogicznej XX w. zasadniczą kategorią i tezą pedagogiki kultury jest pojęcie kształcenia osobowości człowieka poprzez dobra (wartości)kultury.

,,Podstawowy aksjomat kształcenia '' zakładał,że proces ten polega na tym ,że wychowanek - stykając się z wytworami kultury , które są nosicielami wartości świata ducha - przeżywa i rozumie zawarte w nich sensy;zjawiają się wówczas -uwarunkowane zasobem dyspozycji wrodzonych i okresem rozwojowym jednostki-odpowiadające wartościom kulturowym akty duchowe , które kształtują charakter i autonomiczną osobowość człowieka; osobowość nie jest więc ,,dana”, lecz ,,zadana” jako rezultat wychowania ; jest sama wartością i jest zdolna tworzyć nowe wartości.

Do najwybitniejszych przedstawicieli pedagogiki kultury w Polsce należeli B. Nawroczyński, B.Suchodolski, Z. Mysłakowski.

Człowiek jest w stanie sam zmieniać swoje zachowanie , a dokonuje się to na drodze wychowania , które jest planowe , oraz poprzez autokreację , samorozwój , czyli tworzenie siebie według własnego projektu. Szkoła , jako środowisko wychowawcze ale i dydaktyczne , ma za zadanie tak formować swoich uczniów , aby byli sprawcami , aby umieli podejmować czynności związane z socjalizacją , czyli przystosowaniem się do warunków , w których im przyjdzie żyć i mieszkać, do środowiska.

Koncepcja humanistyczna

Mamy tu do czynienia z holistycznym , czyli całościowym i personalistycznym ujęciem człowieka ,które pozwala wyakcentować jego intencjonalność i transcendencję . Człowiek posiada predyspozycje wrodzone , czyli surowiec dla rozwoju i tworzenia własnej osobowości. Wewnętrzna struktura człowieka to jego cechy i dziedziczne i ukryte , potencjalne możliwości. Domaga się ona szacunku i godności. Centralnym tematem tej koncepcji jest ludzkie ,,stawanie się człowiekiem” poprzez wchodzenie w relacje z naturą ,innymi ludźmi i samym sobą . Człowiek nieustannie się rozwija ,dąży do samorealizacji, która jest celem wychowania możliwym do osiągnięcia w pewnych warunkach. Oprócz samorealizacji człowiek dąży do aktualizacji ukrytych możliwości poprzez miłość, altruizm , twórcze przeżycia i rozwój własnego ,,ja''.

,,Ja '' i ,,organizm '' to dwa podsystemy , które stanowią unikatową całość człowieka. Ludzie działają w świecie zewnętrznym , jednostka i świat społeczny tworzą jednolity system . Osoba nie zawsze rozwija się harmonijnie , często powstają sprzeczności pomiędzy jego autentycznym ,,ja'' a tak zwaną fasadą .Ludzie , których jedność jest zaburzona działają mało efektywnie . Człowiek , który chce żyć zgodnie z naturą musi stanowić harmonijną całość . Podstawową właściwością człowieka jest rozwój uwarunkowany przez czynniki wewnętrzne , często jest on jednak nie harmonijny ponieważ człowiek nie zawsze wykorzystuje swoje prawdziwe właściwości.

Koncepcja ta przyjmuje , że człowiek z natury jest dobry , a jego dążenia są konstruktywne. Człowiek w pełni rozwinięty i dojrzały zawsze będzie tworzył dzieła , które będą służyć jednostce i społeczeństwu, , a destrukcyjne działania uznaje za niezgodne z naturą człowieka.

Do powstania psychologii humanistycznej w znacznej mierze przyczynili się Carl Rogers(1902-1987) i Abraham Maslow(1908- 1970).

Rogerowska teoria osobowości zakłada ,że każda osoba jest czymś niepowtarzalnym , a jej podstawową potrzebą jest potrzeba uznania , akceptacji ze strony innych członków społeczeństwa i potrzeba szacunku dla samego siebie . Zatem ludzie rodzą się z dążeniem do aktualizacji , czyli motywacją rozwoju i wzrostu , pragnieniem stania się dojrzałą , w pełni zdrową jednostką . Rogers wyodrębnia dostępne świadomości dążenie ,,ja'' do doskonalenia się ,większej niezależności , samodzielności.

Abraham Maslow , zaliczany do czołowych przedstawicieli psychologii humanistycznej , wyróżnił dwa rodzaje motywacji kształtujące zachowania i działania poszczególnych jednostek: motywy obrony (potrzeby redukcji fizjologicznych napięć np. głód , pragnienie );

motywy wzrostu(związane z potrzebą rozwijania i wykraczania poza swój stan aktualny);

Potrzeby te ułożone są w sposób hierarchiczny , według stopnia ważności i uporczywości .Gdy zaspokojone zostaną potrzeby pozostające niżej w hierarchii , wówczas do głosu dochodzą następne reprezentujące wyższy szczebel tej drabiny potrzeb . Potrzeba samorealizacji określana jest jako metapotrzeba, zajmująca najwyższe miejsce w hierarchii , której pojawienie się warunkuje zaspokojenie wszystkich powyższych potrzeb.

Jeśli jednostka nie robi tego ,do czego szczególnie się nadaje np. muzyk musi śpiewać , malarz malować itp., pojawia się niepokój , niezadowolenie . Człowiek musi pozostać w zgodzie z sobą , musi być tym , kim może być . Musi być wierny własnej naturze. Potrzebę tę możemy nazwać potrzebą samourzeczywistnieniem , która jest psychicznym (osobowościowym) źródłem i stymulatorem rozwoju osobowego człowieka.

Synonim samorozwoju , autokreacji , pewnego rodzaju,, pracy człowieka nad samym sobą'' to personalizacja. Aktywność ta wyraża się w tworzeniu przez jednostkę na progresywnym budowaniu pewnego idealnego , całościowego obrazu samego siebie oraz na dążeniu do jego urzeczywistnienia w ciągu swego życia. Personalizacja to całokształt procesów , w toku których dokonuje się przekształcenie osobowości społecznej jednostki w zindywidualizowaną , podmiotową , bytu pozbawionego samowiedzy w obdarzony szeroką znajomością samego siebie , istoty zewnątrzsterowanej w wewnątrzserowaną .W ostatnich latach coraz częściej podejmuje się próby stworzenia systemu wychowania humanistycznego, który wykorzystałby osiągnięcia psychologii humanistycznej . D.H. Heath sformułował zadania wychowania humanistycznego:

• dążenie do integracji osobowości ; wychowywanie ludzi , których myśli i działania

byłyby zgodne;

• rozwój autonomii jednostki ; uniezależnienie jej od przypadkowych bodźców i nacisków zewnętrznych , a także od przeszłości ;

• kształtowanie postaw allocentrycznych ; koncentrowanie uwagi na innych a nie na samym sobie ;

• rozszerzanie świadomości ;wychowywanie ludzi do refleksji nad życiem ;

• formułowanie tożsamości , która pozwala odpowiedzieć na pytanie ,,kim jestem'', która jest stabilnym układem w zmieniającym się świcie ;

Brak metod ,aby osiągnąć te cele , brak systemu wychowawczego , alternatywnego do nauczania klasowo-lekcyjnego przyczynia się do sytuacji , w której ,, wychowanie humanistyczne '' uznaje się za ciągle niezrealizowany projekt.

Encyklopedia Pedagogiczna.

Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza „Graf Punkt”, Wyd. 1, Warszawa 2000, s. 235

Cz. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie przebudowy, Wyd. 2, Warszawa 1987, s.3

Cz. Kupisiewicz, „Dydaktyka ogólna”, Ofucyna Wydawnicza „Graf punkt”, Warszawa 2000, s. 243

I. Illich, „Społeczeństwo bez szkoły”, Warszawa 1976, Wydawnictwo PIW, s.29

Encyklopedia Pedagogiczna.

70

---