PEDAGOGIUM

Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie

Aneta Wetzlich

nr albumu 0309/04

Przygotowanie kadry pedagogicznej

do pracy w Przedszkolu Integracyjnym

nr 38 w Warszawie

Preparation of a pedagogical cadre for work

in an integrated pre-school No. 38 in Warsaw

Praca licencjacka

na kierunku Pedagogika

specjalności Resocjalizacja społecznie nieprzystosowanych

Praca wykonana pod kierunkiem dr Marię Ożóg - Radew

Warszawa'2007

Oświadczenie promotora pracy

Oświadczam, że niniejsza praca została przygotowana pod moim kierunkiem i stwierdzam, że spełnia warunki do przedstawienia jej w postępowaniu o nadanie tytułu zawodowego.

……………………………………… …………………………………………

(data) (podpis promotora pracy dyplomowej)

Oświadczenie autora pracy

Świadom odpowiedzialności prawnej oświadczam, że niniejsza praca dyplomowa została napisana przeze mnie samodzielnie i nie zawiera treści uzyskanych w sposób niezgodny z obowiązującymi przepisami.

Oświadczam, że przedstawiona praca nie była wcześniej przedmiotem procedur związanych z uzyskaniem tytułu zawodowego lub stopnia naukowego w wyższej uczelni.

Oświadczam ponadto, że niniejsza wersja pracy jest identyczna z załączoną wersją elektroniczną.

………………………………………… …………………………………..

(data) (podpis autora pracy dyplomowej)

STRESZCZENIE

Tytuł pracy: Przygotowanie kadry pedagogicznej do pracy w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie

Title: Preparation of a pedagogical cadre for work in an integrated pre-school No. 38 in Warsaw

Praca ma charakter badawczy i opiera się na badaniach własnych przeprowadzonych wśród kadry pedagogicznej Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie. Składa się z trzech rozdziałów.

Rozdział pierwszy prezentuje teoretyczne rozważania dotyczące edukacji integracyjnej. Opisano w nim takie zagadnienia jak: pojęcie i istota edukacji integracyjnej, modele i rodzaje integracji, realizację edukacji integracyjnej w przedszkolu oraz przygotowanie kadry pedagogicznej do pracy w tym systemie.

Rozdział drugi odnosi się do metodologii badań własnych. Scharakteryzowano w nim cele i przedmiot badań, problematykę i hipotezy badawcze, zmienne i ich wskaźniki oraz metody, techniki i narzędzia badawcze. Ponadto zawarta w nim została charakterystyka badanej grupy, czyli kadry pedagogicznej Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie.

Rozdział trzeci zawiera analizę wyników badań. Została ona dokonana pod kątem takich zagadnień jak: doświadczenie ankietowanych w kontaktach z dziećmi niepełnosprawnymi, wykształcenie kadry pedagogicznej przedszkola, opinie kadry pedagogicznej na temat pracy z dziećmi niepełnosprawnymi oraz ich opinie odnośnie organizacji pracy przedszkola. Rozdział zamyka podsumowanie badań w formie wniosków końcowych i postulatów pedagogicznych.

Słowa kluczowe: pedagogika, przedszkole, dziecko, nauczyciel, niepełnosprawność, rehabilitacja, integracja.

Keywords: pedagogical science, pre-school, child, teacher, handicap, rehabilitation, integration.

SPIS TREŚCI

WSTĘP …………………………………………………………………………….. 5

I. EDUKACJA INTEGRACYJNA - ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE ……... 6

1.1. Istota edukacji integracyjnej ……………………………………………….. 6

1.2. Stopnie i formy integracji ………………………………………………….. 9

1.3. Edukacja integracyjna w przedszkolu …………………………………….. 12

1.4. Przygotowanie kadry pedagogicznej do pracy w systemie edukacji

integracyjnej ………………………………………………………………. 17

II. METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH ….…………. 24

2.1. Cele i przedmiot badań …………………………………………………… 24

2.2. Problematyka badań ………………………………………………………. 24

2.3. Hipotezy badawcze ……………………………………………………….. 26

2.4. Zmienne i ich wskaźniki ………………………………………………….. 27

2.5. Metody, techniki i narzędzia badawcze ………………………….……….. 29

2.6. Teren badań ……………………………………………………………….. 31

2.7. Charakterystyka badanej grupy …………………………………….……... 33

III. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ WŁASNYCH …………………………... 37

3.1. Przygotowanie specjalistyczne kadry zatrudnionej w Przedszkolu

Integracyjnym nr 38 w Warszawie do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi ... 37

3.2. Podnoszenie kwalifikacji przez kadrę zatrudnioną w Przedszkolu

Integracyjnym nr 38 w Warszawie ……………………………………….. 44

3.3. Stan wiedzy kadry zatrudnionej w Przedszkolu Integracyjnym nr 38

w Warszawie na temat teoretycznych założeń pedagogiki integracyjnej … 47

3.4. Motywacja kadry zatrudnionej w Przedszkolu Integracyjnym nr 38

w Warszawie do podjęcia pracy w placówce ……………………………... 51

3.5. Podsumowanie - wnioski końcowe i postulaty pedagogiczne …………… 53

ZAKOŃCZENIE ………………………………………………………………… 55

BIBLIOGRAFIA ………………………………………………………………… 57

SPIS DIAGRAMÓW …………………………………………………………….. 60

SPIS WYKRESÓW ……………………………………………………………… 62

ANEKS ……………………………………………………………………………. 63

WSTĘP

Twórcy współczesnych systemów edukacyjnych na świecie wykazują duże zainteresowanie kształceniem integracyjnym. Podobnie dzieje się w Polsce, gdzie problemy integracji osób zdrowych i niepełnosprawnych są coraz częściej tematem dyskusji wielu środowisk.

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych jako nurt humanitarnych przemian społecznych zrodził się i był upowszechniony już w latach sześćdziesiątych w Danii i krajach skandynawskich, a do naszego kraju został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych.

Doświadczenia integracyjne w Polsce mają krótką historię, bo liczą dopiero około 15 lat. We wcześniejszych latach dominowało kształcenie segregacyjne, dzielące dzieci niepełnosprawne na kilka grup w zależności od rodzaju niepełnosprawności oraz oddzielały osoby niepełnosprawne od ich pełnosprawnych rówieśników. System integracyjny ma za zadanie łączyć ze sobą dzieci o różnych potrzebach edukacyjnych i pozwalać im razem funkcjonować.

Ideę społecznej integracji osób niepełnosprawnych upowszechnił wielki jej prekursor, profesor Aleksander Hulek, który wykształcił cały zastęp pedagogów uwrażliwionych na ten problem.

Obecnie w naszym kraju główny nacisk kładzie się na działania mające na celu dążenie do tego, by dzieci i młodzież niepełnosprawna mogła jak najczęściej przebywać w swoim środowisku rodzinnym oraz na to, by również rodzina była przygotowana do uczestnictwa w rewalidacji swoich dzieci. Jak najwcześniejsze wdrażanie systemu kształcenia integracyjnego w życie osób niepełnosprawnych jest bardzo ważnym aspektem realizacji edukacji integracyjnej. Już od najwcześniejszego dzieciństwa powinno się przygotowywać osoby niepełnosprawne do samodzielnego funkcjonowania w różnych grupach społecznych.

Niniejsza praca poświęcona jest właśnie edukacji integracyjnej najmłodszych dzieci, czyli na poziomie przedszkolnym, a kwalifikacji pedagogów zajmujących się dziećmi niepełnosprawnymi i oczywiście pełnosprawnymi.

ROZDZIAŁ I

EDUKACJA INTEGRACYJNA - ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

1.1. ISTOTA EDUKACJI INTEGRACYJNEJ

Integracja oznacza włączanie, współuczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społecznym. W procesie integracji osoby niepełnosprawne nie oczekują litości, lecz życzliwości środowiska, przy pełnej ich akceptacji. Cechy te należy kształtować bardzo wcześnie, dlatego należałoby zaczynać już w wieku przedszkolnym, wtedy to bowiem są większe szanse na rozwijanie u dzieci niepełnosprawnych pozytywnych form współdziałania z pełnosprawnymi rówieśnikami, zaś u pełnosprawnych dzieci poczucia odpowiedzialności, troski i tolerancji. Obie strony natomiast kształtują w sobie osobowość otwartą i gotową do współdziałania.

Powszechne rozumienie integracji społecznej osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi zakłada możliwie pełne i aktywne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społeczeństwa, we wszystkich jego okresach i obszarach.

Celem integracji jest „dać szansę różnym dzieciom, pozwolić nawiązać wzajemne kontakty, nawzajem dostosować i uczyć się oraz stworzyć jedną grupę. Integracja nie jest jednostronnym procesem, w którym dzieci niepełnosprawne zostaną włączone do grupy dzieci zdrowych, lecz jest to proces obustronny. Każdy od każdego czegoś się uczy, każdy musi znaleźć swoje miejsce w grupie i poradzić sobie z powstającymi trudnościami.”

Integracja w pedagogice oznacza szansę wspólnego przebywania, zabawy i uczenia się dla wszystkich dzieci. Proces integracji społecznej powinien zachodzić przy maksymalnej niezależności osobistej, czyli troski o godność dziecka niepełnosprawnego, podmiotowy sposób jego traktowania. Nie należy zatem koncentrować się na jego upośledzeniu czy brakach, ale bazować na tym, co potrafi, na jego umiejętnościach.

Trend integracyjny wyraża się w tym, że w pierwszej kolejności czyni się starania, by dziecko niepełnosprawne, jeśli to jest tylko możliwe, uczęszczało do przedszkola lub szkoły normalnej i wzrastało w gronie swych zdrowych rówieśników.

W celu zapewnienie odpowiednich warunków dla rozwoju, wychowania i nauczania dzieci oraz młodzieży niepełnosprawnej niezbędne jest zapewnienie możliwości korzystania ze wszystkich stopni i profilów szkolnictwa. Istotne również jest spontaniczne i celowe organizowanie wspólnej nauki i zabawy ludziom o zróżnicowanych możliwościach rozwojowych, gdyż umożliwi to tym osobom wzajemne poznanie się, akceptację i aktywne uczestnictwo w życiu społecznym.

Według M. Góral „Najwłaściwszą metodą nauczania dzieci jest ta, która stwarza warunki do istotnej integracji dziecka, a równocześnie zaspokaja potrzeby społeczne i pedagogiczne w czasie nauczania”.

System specjalny winien być wprowadzany w bardzo ograniczonym stopniu i obejmować jedynie te dzieci, które z racji swoich ograniczeń nie są w stanie sprostać wymogom, stawianym przez ogólnodostępny system oświatowy.

Cennym źródłem wiedzy o tym jest rodzina, z którą nauczyciel powinien współpracować, po to aby odpowiednio zorganizować i dobrać metody pracy dydaktyczno - wychowawczej. Integracyjne kształcenie dzieci niepełnosprawnych jest sprawą bardzo trudną, złożoną i odpowiedzialną. Przebieg integracji zależny jest od nauczyciela i od wychowanka. Im większa jest różnica pomiędzy możliwościami wychowanka a wymaganiami edukacyjnymi, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko utraci gotowość do aktywnego współdziałania w procesie integracji. Może to być również przyczyną integracji „pozornej”, „fizycznej”, w istocie izolacji dziecka w środowisku przedszkolnym.

Idea integracji społecznej zrewolucjonizowała teorię pedagogiki specjalnej. Spowodowała ona bowiem zmianę sposobu ujmowania potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, podważyła słuszność przekonania o determinującym wpływie rodzaju i stopnia niepełnosprawności na rozwój i przystosowanie społeczne dzieci i młodzieży oraz zwróciła uwagę teoretyków i praktyków kształcenia specjalnego na fundamentalne znaczenie dla rozwoju dzieci i młodzieży niepełnosprawnej warunków, które im się stwarza w procesie rewalidacji.

A. Hulek istotę systemu integracyjnego ujmuje następująco: „system integracyjny kształcenia specjalnego polega na nauczaniu i wychowaniu dzieci i dorosłych z odchyleniami od normy w zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu ich odrębnych potrzeb i zaspokajaniu ich dodatkowymi zabiegami, służbami i świadczeniami”

W dzisiejszym świecie propagowanie idei integracyjnych stało się czymś normalnym i oczywistym. Na tym stanowisku stoi także Unia Europejska, która głosi, że „osoby niepełnosprawne powinny uczyć się, mieszkać, pracować wspólnie z pełnosprawnymi”.

Integrację można przedstawić jako obraz humanistycznej kultury społeczeństwa, w którym każdy człowiek jest wartością samą w sobie i ma możliwość nieograniczonego rozwoju. W XXI wieku nie wypada pytać: Czy integracja działa?, ale jak ona działa? i co robić, aby działała lepiej? R. Bogdan pisze: „Pytanie, czy integracja jest dobra czy zła, może być z tego punktu widzenia nie na miejscu. Należy robić wszystko, aby funkcjonowała”.

Intensywność relacji i częstotliwość kontaktów pomiędzy osobami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, jak również podejmowanie wspólnych działań i dążenie, dzięki współpracy, do osiągania celów prowadzi do zacieśnienia się więzi pomiędzy tymi osobami.

Powstałe emocje mają ogromny wpływ na zachowanie, rozwój poznawczy, a także rozwój społeczny tych osób. Pozwalają również na zaspokojenie takich potrzeb jak akceptacji i uznania, bezpieczeństwa, kontaktu społecznego czy przynależności do danej grupy.

Odile de Morsier pisze, że „Czuć się zintegrowanym, to znaczy móc żyć w środowisku osób sobie podobnych, uczestniczyć we wspólnej działalności, zgodnej z własnymi zainteresowaniami, ponosić odpowiedzialność za wyniki tych działań, a tym samym czuć się zaakceptowanym takim, jakim się jest (ze swoimi zdolnościami lub ich ograniczeniami)”.

Zdaniem autora „Każda osoba, która czuje się potrzebna w danym środowisku, w którym żyje, jest zintegrowana. Kiedy upośledzeni umysłowo staną się potrzebni społeczeństwu, wówczas można mówić o ich zintegrowaniu.”

1.2. STOPNIE I FORMY INTEGRACJI

Reformując polską oświatę szczególnie duży nacisk położono na budowanie integracyjnego modelu kształcenia i wychowania dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Na mocy Ustawy o Systemie Oświaty z 1991 roku oraz licznych, stale aktualizowanych, rozporządzeń uczniowie z różnego rodzaju niepełnosprawnością mogą uczęszczać razem z pełnosprawnymi rówieśnikami do jednej szkoły i klasy. W klasach (oddziałach) integracyjnych, w zależności od potrzeb uczniów, obserwujemy:

• Integrację funkcjonalną wyższego stopnia, kiedy uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne działania i realizują taką samą aktywność i ten sam program co uczniowie zdrowi; albo

• integrację funkcjonalną niższego stopnia, kiedy uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne działania, ale na innym materiale i według innego programu.

A. Hulek wyróżnia następujące główne formy kształcenia dzieci i młodzieży w systemie integracyjnym:

- włączanie dzieci niepełnosprawnych do zwykłych szkół ogólnodostępnych,

- specjalne klasy w szkołach masowych,

- szkoły „sąsiedzkie” lub ośrodki pomocnicze,

- szkoły specjalne z internatem lub bez internatu,

- indywidualne nauczanie (w domu).

Według tego samego autora integracja może mieć też różny stopień, który zależy od tego, jaki jest poziom sprawności fizycznej i psychicznej dziecka niepełnosprawnego, a także od przygotowania kadry oraz warunków realizacji procesu rewalidacji.

System integracyjny posiada wiele zalet, zaś wdrażanie tego systemu przynosi oczekiwane rezultaty. Oto niektóre z nich:

• Umożliwienie kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych w naturalnym środowisku oraz dostępu do wszystkich instytucji i sytuacji społecznych.

• Ułatwienie właściwego przebiegu informacji między jednostkami niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi.

• Umożliwienie i ułatwienie wzajemnego poznania, zrozumienia, uznania praw, potrzeb, możliwości, co prowadzić może do likwidacji wzajemnych uprzedzeń i stereotypów.

• Kształcenie pozytywnych wzajemnych postaw społecznych.

• Umożliwienie nabywania przez dzieci niepełnosprawne poprzez obserwację i naśladownictwo tzw. technik społecznego bytowania, które są nieodzowne w życiu każdego człowieka.

Prekursorem kształcenia integracyjnego w Polsce był Aleksander Hulek, dzięki któremu zaczęto interesować się bardziej tym problemem. Placówki integracyjne, tj. przedszkola i szkoły, rozwijające się głównie w sektorze publicznym stanowią dzisiaj nową ofertę edukacyjną dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.

Pierwsza przedszkolna grupa integracyjna powstała w Warszawie w roku 1989 przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i oparta została na doświadczeniach z Hamburga. Było to możliwe dzięki inicjatywie rodziców dzieci niepełnosprawnych oraz pedagogów. Innym ważnym krokiem w tej dziedzinie były dwie ogólnopolskie konferencje naukowo - szkoleniowe, na temat integracji, które odbyły się w latach 1989 i 1991 w Konstancinie, a zorganizowane zostały przez Fundację „Dzieci dzieciom” oraz najaktywniejszych rodziców. Zaczęto tworzyć na terenie Warszawy oddziały integracyjne, mieszczące się w przedszkolach i szkołach.

W 1991 roku weszła ustawa oświatowa dotycząca zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w szkołach i placówkach ogólnodostępnych i integracyjnych oraz organizacji kształcenia integracyjnego. W roku 1993 MEN podpisał zarządzenia określające zasady tworzenia przedszkoli i klas integracyjnych oraz formy opieki psychologiczno - pedagogicznej.

Wyżej wspomniane zarządzenia ustalają, iż liczba uczniów (wychowanków) w oddziale integracyjnym powinna wynosić 15 - 20, w tym 3 - 5 uczniów (wychowanków) niepełnosprawnych. Liczba tych uczniów w uzasadnionych przypadkach może być za zgodą kuratora zmniejszona (Zarządzenie MEN nr 29).

Nie ma też postępu bez działalności innowacyjnej i eksperymentalnej, dlatego praca integracyjna przedszkoli i szkół organizowana jest w oparciu o program autorski zatwierdzony przez kuratora oświaty. Obejmuje on organizację i koncepcję merytoryczną pracy z dziećmi oraz zasady zatrudniania kadry specjalistów gwarantujących realizację tego programu (Zarządzenie MEN nr 18).

W placówce integracyjnej mogą być dodatkowo zatrudnieni nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym w celu współorganizowania procesu kształcenia oraz udzielania pomocy nauczycielom w zakresie doboru treści programowych i metod pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Nauczyciele ci służą także różnego rodzaju pomocą tym dzieciom (Zarządzenie MEN nr 15).

Największy rozwój placówek integracyjnych nastąpił w latach 1993 - 2000. Wówczas integracja objęła swym zasięgiem całą Polską, choć w niejednakowym stopniu. Uzależnione to było od kierunku polityki oświatowej przejętej przez lokalne władze oświatowe i samorządowe, od zamożności województwa i zasobów kadrowych.

Z roku na rok wzrasta w Polsce liczba przedszkoli i szkół prowadzących oddziały integracyjne, realizujących (najczęściej) model integracji całościowej (pełnej) co oznacza, że do jednej klasy, razem z dziećmi zdrowymi, uczęszczają dzieci o różnym stopniu i różnym rodzaju niepełnosprawności, a więc dzieci o różnych możliwościach.

Na świecie, w przedszkolach i szkołach funkcjonuje także model integracji częściowej, polegający na tym, iż do jednej klasy czy szkoły uczęszczają uczniowie wyłącznie z jednego rodzaju dysfunkcjami (np. w jednej klasie uczą się dzieci zdrowe i niedosłyszące oraz niesłyszące, dzieci zdrowe oraz niedowidzące i niewidome, dzieci zdrowe oraz ich rówieśnicy z niepełnosprawnością ruchową, dzieci zdrowe i te z trudnościami w uczeniu się). Ten częściowy model integracji daje możliwość:

• zatrudniania nauczycieli z kwalifikacjami niezbędnymi do pracy z dziećmi o danym typie niepełnosprawności, np.: surdopedagogów, tyflopedagogów, specjalistów z zakresu pedagogiki terapeutycznej, oligofrenopedagogów i innych;

• pozyskiwania środków, głównie finansowych, na zakup specjalistycznych pomocy dydaktycznych, stosownie do występujących niepełnosprawności (takich jak: syntyzatorów mowy, wypukłych map, maszyn do pisania brajlem, komputerów z oprzyrządowaniem dla dzieci niesprawnych fizycznie) oraz likwidację barier architektonicznych (budowanie podjazdów, wind, uchwytów i innych).

Zdecydowana większość placówek integracyjnych opowiada się za pełną integracją, tzn., że włączają do oddziałów przedszkolnych i klas szkolnych dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności.

1.3. EDUKACJA INTEGRACYJNA W PRZEDSZKOLU

W ostatnich latach daje się zauważyć ożywiony ruch w dziedzinie integracji w przedszkolu. Powstają nowe placówki przedszkolne z oddziałami integracyjnymi, które zapewniają dzieciom niepełnosprawnym prawidłową opiekę wychowawczą w normalnej grupie rówieśniczej. Zachodzi tu pełna łączność wszystkich dzieci, niezależnie od stopnia sprawności i możliwości rozwojowych, czyli łączy się dzieci zdrowe z niepełnosprawnymi.

Przedszkola obejmuje opieką dzieci niepełnosprawne z różnymi problemami rozwojowymi:

• dzieci upośledzone w stopniu lekkim (w tym dzieci z zespołem Downa);

• dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym;

• dzieci autystyczne;

• dzieci z zaburzeniami w rozwoju emocjonalnym;

• dzieci z zaburzeniami z zakresu motoryki, mowy, myślenia;

• dzieci niepełnosprawne ruchowo;

• dzieci z mikrodefektami powodującymi specyficzne trudności w początkach nauki szkolnej.

Kwalifikacja dzieci niepełnosprawnych do grupy przedszkolnej dokonywana jest na podstawie orzeczenia kwalifikującego do kształcenia specjalnego, wydawanego przez poradnie psychologiczno - pedagogiczne. Aby integracja przyniosła oczekiwane rezultaty muszą być spełnione określone warunki:

• pozytywny stosunek społeczeństwa do jednostek niepełnosprawnych, a w szczególności rozumienie ich specjalnych potrzeb;

• wyposażenie przedszkola w niezbędne środki dydaktyczne i sprzęt;

• przygotowanie personelu pedagogicznego do pracy rewalidacyjnej oraz ciągłego szkolenia nauczycieli;

• uczestniczenie osób niepełnosprawnych w życiu środowiska lokalnego.

Warto też podkreślić, że w wieku przedszkolnym zachodzi większe prawdopodobieństwo rozwijania u osób niepełnosprawnych pozytywnych emocjonalnie form obcowania z pełnosprawnymi i kształtowania osobowości otwartej i gotowej do współdziałania.

Aktywność dzieci zdrowych, ich spontaniczność, mobilizuje dzieci niepełnosprawne do pracy na zajęciach i po zajęciach. Jest to najlepszy czynnik stymulujący rozwój każdego dziecka niepełnosprawnego, bowiem dzieci te zachęcane przez swoich współrówieśników stawiają sobie wymagania i cele, które zmuszają je do osobistej mobilizacji, a nawet są wyzwaniem przekraczającym ich możliwości. Ponoszą często niepowodzenia, ale dzięki temu mają możliwość kształtowania realnego obrazu siebie.

Głównym celem przedszkola integracyjnego jest praca z niepełnosprawnymi dziećmi. Tak jak w większości przedszkoli, do których uczęszczają dzieci pełnosprawne, w przedszkolu integracyjnym prowadzone są zajęcia, gdzie dzieci uczą się malowania, śpiewania, muzykowania czy majsterkowania. Dodatkowo dzieci niepełnosprawne uczą się różnych czynności, które ułatwiają funkcjonowanie im w społeczeństwie na co dzień. Zajęcia te są niezbędne dla prawidłowego rozwoju dziecka. Należy przy tym pamiętać, że niezbędne jest realizowanie indywidualnego programu pracy, innego dla każdego dziecka niepełnosprawnego. Jednym z założeń przedszkola integracyjnego jest tworzenie takich warunków, aby w grupę dzieci zdrowych mogły włączyć się dzieci niepełnosprawne i aby niepełnosprawność nie decydowała o powodzeniu w międzyludzkich kontaktach. M. Prusak pisze: „chodzi nam o rozwój dziecka niepełnosprawnego w stymulującym je otoczeniu.” Trzeba dbać o rozwój wspólnoty, wzajemne wzbogacanie się i stworzenie podstawy kontaktów społecznych. Dzieci w przedszkolu nabywają indywidualnych umiejętności, sprawności, uczą się sprawiedliwości, stosowania w odniesieniu do siebie zróżnicowanej i relatywnej oceny, ostrożności i tolerancji we wzajemnych kontaktach.

Celem placówki jest optymalny na miarę możliwości rozwój psychofizyczny każdego wychowanka we wszystkich sferach osobowości. Zadaniem oddziaływań wychowawczych, społecznie integrujących dzieci jest osiągnięcie takiej spójności grupy, by między wszystkimi dziećmi zachodziły wzajemnie pozytywne ustosunkowania, by wszystkie dzieci czuły się przynależne do swojej grupy oraz miały w niej prawo współdecydowania i współuczestniczenia w różnych sytuacjach jej życia wewnętrznego.

Istnieją różne formy integracji przedszkolnej. Można wyróżnić integrację indywidualną, grupową, formalną i rzeczywistą. Integracja rzeczywista zdaniem D. Al-Khamisy występuje w sytuacji, gdy „zachodzi pełna łączność wszystkich dzieci niezależnie od stopnia sprawności i możliwości rozwojowych czyli w każdej dostępnej płaszczyźnie współdziałania.” Taką formę integracji określa się często mianem integracji pełnej, całkowitej. Niebezpieczeństwem dla idei integracji jest przymuszenie, choćby zawoalowane, do kontaktów dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Chęć pomocy i wspólnej zabawy musi być autentyczna, a nie sztucznie podsycana przez dorosłych. Zmaganie się z problemem niepełnosprawności i proces identyfikacji są ważne dla wzajemnego rozumienia się oraz uczenia się. Wychowawcy nie powinni temu naśladownictwu przeszkadzać. Żadne dziecko nie zrezygnuje dobrowolnie i trwale z osiągniętego już poziomu rozwoju motorycznego, mowy, umysłowego, czy zdolności percepcji. Podstawową sprawą jest, aby dzieci poznały się nawzajem i nauczyły uznawania własnych praw i potrzeb.

E. Krupińska stwierdza, iż przebywanie ze sobą dzieci o różnym, nieraz skrajnym stopniu sprawności intelektualnej i fizycznej, uczy opiekuńczości i odpowiedzialności, dostrzegania innych niż własne problemy, uczy akceptowania ograniczeń innych ludzi, ale także i własnych, wzbogaca wiedzę o człowieku i o życiu. Dzieci zdrowe, których jest większość, są prawidłowym wzorem dla niepełnosprawnych, który motywacje je do ćwiczeń rehabilitacyjnych, do pokonywania trudności i do wszelkiej aktywności.

System integracyjny, włączający dzieci niepełnosprawne do zwykłych placówek oświatowych posiada niezaprzeczalne wartości. Powrót dzieci wymagających specjalnej troski do normalnego życia w społeczeństwie, to nie tylko radość z samego faktu, ale i satysfakcja dla nauczyciela, że ułatwił start dziecku, które byłoby skazane na życie w odrębnym świecie.

Pełne zaangażowanie osób sprawnych w proces integracji może zasadniczo zmienić sposób postrzegania niepełnosprawnych. Przyjęcie odpowiedzialności za to, co się dzieje z dzieckiem specjalnej troski powinno wpływać korzystnie na postępowanie z tymi osobami. Niepełnosprawność nie powinna być powodem izolacji bądź odrzucenia. Wszelkie działania winny zmierzać do umożliwienia normalnego życia jak największej grupie ludzi poszkodowanych przez los.

Społeczna integracja jest procesem zmian psychospołecznych, dokonujących się w naturalnym środowisku życia osób niepełnosprawnych, w tym szczególnie w ich wzajemnych stosunkach i zachowaniach z osobami pełnosprawnymi oraz we współuczestnictwie z nimi w różnych sytuacjach życia, w podejmowanych decyzjach i działaniach. W procesie tym znaczącą rolę odgrywa kształtowanie między dziećmi więzi emocjonalnych, stanowiących konsekwencję wzajemnie pozytywnych ustosunkowań i zachowań. Wzrasta wzajemne zrozumienie i akceptacja między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, umacnia się spójność dziecięcej grupy, zwiększa chęć współdecydowania i współuczestniczenia w różnych sytuacjach i formach aktywności grupy.

Czynniki warunkujące skuteczność społecznej integracji, zarówno w przedszkolu, jak i szkole, można ująć w dwie grupy: czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Do zewnętrznych należą te, które związane są z koniecznością przystosowania środowiska pod względem technicznym, dydaktycznym i organizacyjnym do potrzeb rozwoju i nauki niepełnosprawnego dziecka. Drugą grupę czynników (wewnętrznych) stanowią te, które tkwią w zróżnicowanych właściwościach dziecka niepełnosprawnego, w stopniu jego usprawnienia i usamodzielnienia się pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym, w prawidłowo ukształtowanej samoocenie.

Pokonywanie przez niepełnosprawne dziecko różnych trudności, wymaga od niego dużej odporności psychicznej i dojrzałości emocjonalnej.
Niepełnosprawne dziecko musi się nauczyć dbać o swoją pozycję w grupie. Dzieci mają skłonność do rozpieszczania swoich niepełnosprawnych rówieśników. Trzeba więc im jasno wyjaśnić, na czym polega współpraca i porozumienie, ewentualnie podać przykłady. Porozumienie jest najważniejszą cechą wychowania integracyjnego.

Społeczna integracja powinna zaowocować rozwojem pozytywnych więzi emocjonalnych między dziećmi i taką atmosferą współżycia w grupie, w której niepełnosprawność jej członków będzie traktowana jako zjawisko naturalne, a nie czynnik różnicujący grupę. Najcenniejszy walor integracji - to wspólna nauka, zabawa, pomoc. Takiego bezpośredniego, całodziennego obcowania nie zastąpią żadne specjalne zajęcia integracyjne.

Istnieje wiele czynników mających wpływ na skuteczność i efekty integracyjnego systemu kształcenia. Najważniejszy, na którym opiera się cały ten system to przygotowanie rodziców oraz kadry pedagogicznej do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Do czynników tych należy również zaliczyć zaopatrzenie placówek oświatowych w odpowiednie pomoce dydaktyczne, a także maksymalne usprawnianie dzieci niepełnosprawnych, jak również kształtowanie wśród dzieci i młodzieży w danej grupie integracyjnej i poza nią, umiejętności wzajemnej akceptacji i gotowości współdziałania, a także nawiązywania więzi koleżeńskich. Szereg czynników związanych jest bezpośrednio z procesem wychowania i nauczania m.in. pomoc kadry specjalistycznej w placówkach oświatowych bądź w specjalistycznych poradniach i ośrodkach, programy dostosowane do możliwości uczniów niepełno- i pełnosprawnych oraz działalność terapeutyczna i wychowawcza.

Z punktu widzenia całokształtu efektów rewalidacji dziecka osiągniętych w sferze jego rozwoju motorycznego, intelektualnego i emocjonalno - społecznego korzystne jest jak najwcześniejsze włączenie go w środowisko naturalne rówieśników pełnosprawnych.

Ponadto łatwiej jest kształtować prawidłowe stosunki między dziećmi sprawnymi a niepełnosprawnymi, gdy przebywają one razem od wczesnych faz rozwojowych niż w fazach późniejszych, w których często te stosunki w wyniku wzajemnego poznania się dzieci w naturalnych kontaktach socjalizujących są już nieprawidłowe i wymagają przekształcania.

1.4. PRZYGOTOWANIE KADRY PEDAGOGICZNEJ DO PRACY W SYSTEMIE EDUKACJI INTEGRACYJNEJ

W literaturze fachowej podnosi się kwestie dotyczące kwalifikacji i kompetencji nauczycieli pracujących z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną.

A. Hulek twierdzi, że: „Im wyższy poziom kwalifikacji zawodowych nauczyciela i wychowawcy i sprawniejsza organizacja, tym lepsze warunki integracji dzieci upośledzonych.”

To właśnie od kadry pedagogicznej zatrudnionej w placówkach oświatowych zależy w największej mierze powodzenie integracji społecznej dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.

Nauczyciel przy podjęciu pracy w którejś z form kształcenia integracyjnego powinien posiadać przede wszystkim odpowiedni zasób wiedzy na temat rozwoju, wychowania i nauczania dzieci i młodzieży pełnosprawnej i niepełnosprawnej. Winien również odpowiednio sprawować opiekę nad tymi dziećmi. Ponadto musi mieć przekonanie o wartości integracyjnego wychowania i nauczania dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.

Niezmiernie istotne są również jego cechy osobowościowe. Powinien on posiadać w wysokim stopniu rozwinięte takie cechy jak: cierpliwość, wytrwałość, pogodne usposobienie i dobra kontrola emocjonalna. Osoby mało odporne na stres, nadpobudliwe, szybko ulegające zmęczeniu na skutek niedomagań somatycznych narażone są na niepowodzenia w pracy pedagogicznej z dziećmi niepełnosprawnymi.

J. Bąbka dzieli kompetencje nauczycieli na interpretacyjne i realizacyjne wyróżniając wśród nich kompetencje niespecyficzne i specyficzne.

• Kompetencje specyficzne dotyczą wiedzy specjalnej z zakresu pedagogiki rewalidacyjnej i psychologii klinicznej oraz umiejętności diagnostycznych i wychowawczo - dydaktycznych. Wiedza specjalna, którą nauczyciele zdobywają w toku samokształcenia i doświadczeń podczas pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, umożliwia im właściwą organizację działań rewalidacyjnych.

• Kompetencje diagnostyczne sprzyjają poznaniu możliwości wychowanków, ich potrzeb, zainteresowań, relacji społecznych. Istotne jest przy tym ustalenie dla dzieci niepełnosprawnych i sprawnych cech wspólnych (wiek, płeć, potrzeba zabawy) i swoistych (indywidualne tempo pracy, możliwości uczenia się, zdolności, cechy charakteru oraz cechy wynikające z niepełnosprawności).

• Kompetencje wychowawczo-dydaktyczne umożliwiają skuteczną organizację edukacji, do której zalicza się:

• indywidualizację (dostosowanie zadań do możliwości, uwzględnianie specyficznych właściwości dzieci),

• elastyczność planów,

• współpracę z innymi nauczycielami, odpowiednia atmosfera, życzliwość wobec dzieci.

• Kompetencje niespecyficzne dotyczą niezbędnych działań interpersonalnych i innowacyjnych każdego nauczyciela.

• Kompetencje interpersonalne umiejętności świadczące o jakości stosunków międzyludzkich (uważne patrzenie i słuchanie skierowane na dziecko, kontaktowanie się z innymi pracownikami w celu przepływu informacji i zachowania ciągłości oddziaływań). Podstawę kompetencji interpersonalnych stanowią takie cechy, jak: cierpliwość, otwartość, poczucie humoru, konsekwencja, tolerancja, miłe usposobienie, opiekuńczość, opanowanie, tolerancja, empatia i komunikatywność.

• Kompetencje innowacyjne związane są z potrzebą tworzenia, poszukiwania i wdrażania najlepszych rozwiązań w procesie wychowawczo-dydaktycznym. Nauczyciel, który wyraża gotowość do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi powinien być wyposażony w takie dyspozycje, jak: odpowiedni zasób wiedzy o rozwoju dzieci, odpowiedni zasób umiejętności ich nauczania i wychowania, pozytywne postawy emocjonalne, wrażliwość na potrzeby rozwojowe dzieci i gotowość ich zaspokajania, przekonanie o wartości integracyjnego wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych.

W grupach integracyjnych konieczna jest również obecność nauczyciela wspierającego, którego zadaniem jest wspieranie rozwoju dziecka oraz wspieranie w pracy nauczyciela. Powinny to być osoby, które również posiadają odpowiednie cechy osobowości między innymi, takie jak:

• zrozumienie wartości społecznej swojej pracy,

• wnikliwość poznawczą i dociekliwość badawczą,

• odpowiedzialność za organizację procesu dydaktyczno-wychowawczego,

• umiejętność współpracy z innymi specjalistami, nauczycielami, rodziną, środowiskiem społecznym,

• przychylność w stosunku do osób niepełnosprawnych i umiejętność okazywania im pełnego zaufania,

• optymizm.

Oprócz wyżej wymienionych cech osobowości nauczyciel wspomagający (surdopedagog, tyflopedagog, oligofrenopedagog) powinien posiadać odpowiednie kwalifikacje. Do niego bowiem należy diagnozowanie potrzeb dziecka niepełnosprawnego i ocena jego możliwości oraz praca indywidualna, głównie w zakresie alternatywnych metod komunikacji, orientacji w przestrzeni oraz pod kątem bezpiecznego funkcjonowania dziecka niepełnosprawnego w środowisku rówieśniczym.

Z pomocy tych specjalistów korzystają zarówno dzieci pełnosprawne, jak i niepełnosprawne.

Należy jednak jeszcze raz podkreślić konieczną wzajemną współpracę nauczycieli wspomagających z nauczycielami prowadzącymi grupę: ścisłe przestrzeganie przyjętych zasad, wzajemne uzupełnianie się i współodpowiedzialność za wszystkich wychowanków uczęszczających do grupy integracyjnej. Niezbędna jest również ścisła współpraca nauczycieli pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi z ich rodzicami, rehabilitantami, terapeutami, logopedami, psychologami.

M. Ożóg - Radew przedstawia teoretyczny model kompetencji nauczyciela uczestniczącego w systemie kształcenia integracyjnego. W modelu tym autorka wyróżnia dwie grupy kompetencji a mianowicie: profesjonalne oraz kompetencje personalne.

Kompetencje te ze sobą ściśle powiązane, gdyż „jakość kompetencji profesjonalnych determinuje jakość kompetencji personalnych i na odwrót”.

Istotne jest, aby nauczyciel rozumiał specyfikę młodszego wieku szkolnego, znał fazy rozwoju dziecka, dążył do nawiązania z uczniem pozytywnego stosunku partnerskiego, a także informował go, jakie poczynił postępy.

Dziecko stara się, jak najściślej przystosować do stawianych przed nim w klasie zadań i współdziałać z nauczycielem. Wynika z tego, że nauczyciel jest znaczącą osobą dla dziecka na tym etapie życia.

Kadra pedagogiczna, która ma pracować z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną winna posiadać wiedzę z zakresu pedagogiki rewalidacyjnej, jak również psychologii klinicznej. Niezbędna jest również wiedza z zakresu nauk, których przedmiotem jest rozwój, nauczanie i wychowanie osób niepełnosprawnych. Opanowanie umiejętności diagnostycznych, dydaktyczno - wychowawczych oraz interpersonalnych również służy znacznej efektywności pracy nauczycieli.

Ważne jest także, aby nauczyciele uczący dzieci niepełnosprawne otrzymywali pełną i przystępną dla nich charakterystykę stanu zdrowia i rozwoju dzieci od lekarzy i psychologów oraz zalecenia, które należy uwzględnić w procesie ich wychowania i nauczania.

Nauczanie w klasie integracyjnej można interpretować jako proces wzajemnego wspomagania. Przez proces wzajemnego wspomagania należy rozumieć nieokazywanie zależności: ty zawsze jesteś słabszy i trzeba ci pomóc, ale takie funkcjonowanie klasy, gdzie wzajemne pomaganie będzie czymś naturalnym i docenianym. To równocześnie stanowi podstawę wychowawczego procesu integracyjnego.

Założeniem pracy zespołu integracyjnego jest wsparcie i praca z dzieckiem zgodnie z jego indywidualnymi potrzebami. Dlatego też należy do grupy integracyjnej przyjmować te dzieci, którym nauczyciele mogą pomóc oraz te, które będą dobrze funkcjonowały i adaptowały się w warunkach integracji. Do obowiązku nauczyciela w grupie integracyjnej należy również planowanie i realizowanie indywidualnego programu pracy, innego dla każdego dziecka niepełnosprawnego. Nie mniej uwagi należy poświęcać innym dzieciom - ich potrzeby psychiczne i poznawcze muszą być również w należyty sposób zaspokojone.

Droga do właściwej realizacji wychowania i nauczania integracyjnego wiedzie przez poszukiwanie odpowiednich sposobów komunikowania się nauczyciela z dziećmi. Dobra relacja nie jest wystarczająca, powinna ona być „wyspecjalizowana” we właściwym sensie relacji pomocy. Inaczej nie jest możliwe przekazywanie treści specyficznych. Relacji pomocy należy więc najpierw świadomie się uczyć, a potem ją podtrzymywać. Jeżeli relacja jest świadomie ukierunkowana na jednostki, które znajdują się jeszcze w trakcie rozwoju albo w momentach szczególnych trudności, to może stać się wychowawczą albo wręcz terapeutyczną.

Dlatego jest oczywiste, że nie wszyscy mogą stać się nauczycielami - wychowawcami, ponieważ pedagog powinien mieć zrównoważoną psychiczną strukturę i musi nabyć w czasie swojego przygotowania do zawodu pewnych szczególnych „cnót”, aby móc pomagać swojemu wychowankowi.

Zaznaczyć należy, że relacja pomocy powinna mieć charakter wielokierunkowy. Tym samym udzielanie pomocy nie może być ograniczone tylko do dzieci niepełnosprawnych, z eksponowaniem ich odmienności. Pomoc w nauczaniu integracyjnym wynika z gruntownej znajomości charakterystycznych problemów pojawiających się w klasie i określania ich kontekstu sytuacyjnego. To sprawia, że działania nauczyciela nie mogą być sztucznie zaprogramowane i traktowane jako jedynie słuszne.

Warto podkreślić, że aby możliwa była faktyczna integracja, konieczne jest udzielanie pomocy, wsparcia dzieciom niepełnosprawnym, przede wszystkim przez taką regulację obciążeń, które będą stanowiły optymalną dla rozwoju stymulację.

Interwencja pedagogiczna powinna dotyczyć: wspomagania stosunków interpersonalnych dzieci zdrowych i niepełnosprawnych; włączania niepełnosprawnych w życie grupy oraz realizacji idei integracji w środowisku. Działania takie umożliwiają uwzględnienie indywidualnego i społecznego wymiaru edukacji.

Proces integracji ma największe szanse powodzenia w odniesieniu do jej najmłodszych uczestników. Związane jest to z ich specyfiką rozwoju, gdzie uwydatnia się ich spontaniczność, potrzeba zabawy, chęć rywalizacji czy np. potrzeba przyjaźni.

Widoczny jest wpływ procesu integracji na funkcjonowanie placówek oświatowych w Polsce, jak również odbiór niepełnosprawnych w społeczeństwie. Nadal stałego wzmacniania wymaga rozbudowa programów metodycznych i tworzenie nowych modeli integracji pedagogicznej. Bardzo ważne jest także stałe kształcenie nauczycieli i innych specjalistów oraz próba zachęcenie rodziców do udziału w tym procesie.

Jak wynika z powyższych rozważań, warunkiem pomyślnego przebiegu procesu integracji społecznej jest stopień przygotowania nauczycieli do pełnienia funkcji opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych oraz ich umiejętności uwzględniania swoistych trudności przystosowawczych dzieci niepełnosprawnych.

Warto podkreślić, że nauczyciel wychowania przedszkolnego i pedagog specjalny spędza najwięcej czasu z dziećmi niepełnosprawnymi pomagając im. Są oni w równym stopniu odpowiedzialni za wszystkie dzieci. Razem poszukują wspólnych rozwiązań, by dotrzeć do każdego dziecka. Wiele uwagi poświęcają (już wcześniej wspomnianej) współpracy z rodzicami, która oparta jest przede wszystkim na kontaktach indywidualnych, podczas których ujednolica się oddziaływania terapeutyczno - dydaktyczne, omawiane są niejednokrotnie trudne i bolesne problemy. Dlatego koniecznym warunkiem jest dyskrecja, atmosfera życzliwości i zrozumienia.

ROZDZIAŁ II

METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH

2.1. CELE I PRZEDMIOT BADAŃ

Podstawą rozpoczęcia jakichkolwiek badań naukowych jest określenie, w miarę możliwości precyzyjnie, celu badań oraz zaplanowanie szeregu przedsięwzięć badawczych.

Zdaniem T. Pilcha jedną z zasad metodologicznych jest właściwa kolejność w przygotowaniu badań „najpierw należy uświadomić sobie cel badań, sformułować pytanie, oraz wybrać teren badań, lub próbkę badawczą i dopiero wówczas konstruować narzędzia.”

Według autora „celem badań jest poznanie umożliwiające działanie skuteczne.”

W ujęciu J. Gniteckiego przedmiotem badań jest „pewne zjawisko mieszczące się w problematyce teorii i praktyki danej subdyscypliny pedagogicznej i wyodrębnione w celach badawczych.”

Celem i przedmiotem badań własnych jest ustalenie stopnia przygotowania kadry pedagogicznej do pracy w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie.

2.2. PROBLEMATYKA BADAŃ

Dalszym działaniem w procesie badawczym jest określenie problemów badawczych. Zdaniem T. Pilcha „problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów.”

Natomiast S. Nowak problematykę badań przedstawia (w formie ogólnego schematu) w następujący sposób: „jakie i na ile ogólne relacje między jakimi własnościami jakich przedmiotów czy też zdarzeń i procesów, którym te przedmioty podlegają, chcielibyśmy uchwycić i wykryć w naszych badaniach oraz opisać czy wyjaśnić w naszych twierdzeniach, prawach i teoriach.”

J. Pieter natomiast problem badawczy traktuje jako „swoiste pytanie, określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granicę pracy naukowej.”

Problematyka badań jest również rozumiana jako „pewien zbiór pytań lub częściej - zhierarchizowany system pytań tego rodzaju, iż warunkiem udzielenia odpowiedzi na pytanie bardziej ogólne w tym systemie są wcześniejsze odpowiedzi na pytania bardziej szczegółowe.”

T. Pilch określa problem badawczy jako z pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spełniać kilka warunków, jeśli chcemy, aby był prawidłowy, a mianowicie:

• musi wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w tematyce badań,

• musi zawierać wszelkie zależności zachodzące pomiędzy zmiennymi,

• musi być rozstrzygnięty empirycznie i jednocześnie posiadać wartość praktyczną.

Tak więc biorąc powyższe pod uwagę, problemem głównym w moich badaniach będzie ustalenie: W jakim stopniu nauczyciele zatrudnieni w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie są przygotowani do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi?

Natomiast problemami szczegółowymi są:

1. Jakie kwalifikacje posiada kadra pedagogiczna z zakresu pedagogiki specjalnej?

2. Czy nauczyciele widzą konieczność podnoszenia swoich kwalifikacji zawodowych i zdobywania dodatkowych umiejętności?

3. Jaka jest wiedza kadry pedagogicznej z zakresu teoretycznych założeń edukacji integracyjnej?

4. Jaka była motywacja nauczycieli do podjęcia pracy w grupach integracyjnych?

2.3. HIPOTEZY BADAWCZE

Skuteczne przeprowadzenie badań naukowych wymaga poza określeniem problemów badawczych wysunięcia również hipotez roboczych.

Hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań.

Nie każda hipoteza jest przydatna w badaniach. Przydatna dla badań jest tylko ta hipoteza, która jest przypuszczeniem czy też domysłem naukowym, czyli spełniająca pewne wymogi metodologiczne. Stąd postulat, aby hipotezy naukowe były:

• na tyle nowe, by wskazywały na jakieś nieznane dotąd aspekty badanych faktów, procesów, zjawisk, ich uwarunkowań itp. okoliczności;

• na tyle ogólne, żeby obejmowały swoim zakresem wszelkie fakty, procesy, czy zjawiska, jakich dotyczą;

• pojęciowo jasne, tzn. wyrażone w jednoznacznych terminach, możliwie dostatecznie ostrych (a jeżeli używa się terminów nieostrych, to należy je odpowiednio zdefiniować);

• wolne od sprzeczności wewnętrznych, czyli powinny być tak sformułowane, aby nie zawierały zdań wzajemnie sprzecznych;

• empirycznie sprawdzalne, czyli dające się zweryfikować, tzn. potwierdzić lub obalić poprzez badania.

Zdaniem metodologów „zbudowanie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego wielkością i proporcją.”

W badaniach własnych założono, że:

Nauczyciele pracujący w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie są w zadowalającym stopniu przygotowani do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

W hipotezach szczegółowych zakładam również, że:

1. Większość nauczycieli pracujących w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie posiada wystarczającą wiedzę z zakresu pedagogiki specjalnej. Wiedzę tą zdobyli podczas studiów oraz drogą samokształcenia, a także dzięki doświadczeniom wyniesionym z dotychczasowej pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

2. Kadra pedagogiczna zatrudniona w przedszkolu integracyjnym widzi konieczność dalszego podnoszenia swoich kwalifikacji zawodowych, niezbędnych do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Zdecydowana większość za najlepszą formę dokształcania uznaje studia podyplomowe. Wysoko oceniają również inne formy dokształcania tj. kursy i szkolenia, a także studiowania literatury fachowej.

3. Na ogół nauczyciele wykazują bardzo dobrą znajomość teoretycznych założeń edukacji integracyjnej. Wszyscy potrafią określić istotę edukacji integracyjnej oraz wskazać uwarunkowania jej prawidłowej realizacji.

4. Kadra pedagogiczna przy włączaniu się w nurt edukacji integracyjnej kieruje się głównie chęcią niesienia pomocy osobom niepełnosprawnym, sprawdzeniem siebie w trudnych okolicznościach, jak również osiągnięciem stabilizacji zawodowej poprzez zatrudnienie w instytucji państwowej.

2.4. ZMIENNE I JEJ WSKAŹNIKI

Hipoteza musi określać zależność między zmiennymi „To co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się metodologii nazywać zmiennymi.”

Nowak uważa, że „zmienne określają, pod jakim względem rozpatrujemy pewne przedmioty oraz charakteryzują reguły klasyfikacji, porządkowania przedmiotów i zjawisk rozpatrywanych pod danym względem. Różnice stopnia natężenia danej cechy ilościowej czy różnice odmian danej zmiennej jakościowej stanowią różne kryteria uporządkowania przedmiotów, zdarzeń czy własności podpadających pod zmienną.”

W literaturze metodologicznej podaje się wiele rodzajów i odmian zmiennych np. zmienne pośredniczące, selekcyjne, kontrolne czy też zmienne pośredniczące, kontrolne, globalne itp. Najczęściej nazwy zmiennych wskazują na funkcje, jakie pełnią one w badaniach.

„Najsłabszym typem jest zmienna nominalna, wyodrębniająca wyłącznie jakościowe atrybuty i ustalająca jedynie relacje równości bądź różności przedmiotów ze względu na pewną cechę. Zmienna porządkowa pozwala co najwyżej orzec, który z dwóch przedmiotów posiada daną cechę w stopniu wyższym; zmienna interwałowa pozwala ustalić wielkość różnicy tych stopni, wreszcie zmienna ilorazowa pozwala ustalać stosunki wartości przysługujących poszczególnym przedmiotom.”

Znacznie ważniejsze od zmiennych ilościowych i jakościowych są zmienne niezależne i zależne.

M. Łobocki pisze: „Przez zmienne niezależne rozumie się pewne czynniki powodujące określone zmiany w innych czynnikach (zmiennych), a przez zmienne zależne czynniki, podlegające wyraźnym wpływom ze strony zmiennych niezależnych.”

Zmienną niezależną w podjętych przeze mnie badaniach jest edukacja integracyjna, zaś zmienną zależną przygotowanie kadry pedagogicznej do pracy w placówce integracyjnej.

Dobrze przygotowana procedura badawcza zawiera określenie wskaźników dla badanych zjawisk lub zdarzeń.

Według S. Nowaka „Wskaźnik - to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje.”

Wskaźnikami do zmiennej zależnej w badaniach własnych są:

• stan wiedzy nauczycieli z zakresu pedagogiki specjalnej;

• formy dokształcania się z zakresu pedagogiki specjalnej;

• motywacja nauczycieli do podjęcia pracy z dziećmi niepełnosprawnymi;

• wiedza nauczycieli o teoretycznych założeniach edukacji integracyjnej;

• staż pracy nauczycieli;

• wcześniejsze profesjonalne kontakty nauczycieli z osobami niepełnosprawnymi.

Z kolei wskaźnikiem do zmiennej niezależnej jest uczęszczanie dzieci niepełnosprawnych do ogólnodostępnych placówek oświatowych (w przypadku badań własnych do przedszkola).

2.5. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAWCZE

Według S. Nowaka „metoda badawcza oznacza tu raz węziej, raz szerzej pojęte, raz koncentrujące się jedynie na najogólniejszych zarysach, a kiedy indziej określone do drugorzędnych nawet szczegółów, powtarzalne procedury i zespoły procedur służące do rozwiązywania problemów o różnym stopniu ogólności.”

A. Kamiński metodę badawczą definiuje jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego.”

Można wyróżnić następujące metody badawcze w naukach pedagogicznych:

• eksperyment pedagogiczny,

• monografia pedagogiczna,

• metoda indywidualnych przypadków,

• metoda sondażu diagnostycznego.

W badaniach własnych zastosowano metodę monografii pedagogicznej.

W ujęciu T. Pilcha „monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych.”

Według tego samego autora techniką badań nazywać będziemy „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.”

Techniki badawcze, które są podporządkowane metodom badawczym zdaniem M. Łobockiego „są bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań.”

W związku z tym K. Olechnicki przedstawia techniki badawcze jako „sposoby i umiejętne stosowanie odpowiednich czynności składających się na pewne wariacyjne elementy schematów badawczych (metod).”

Najczęściej stosowane techniki badawcze w badaniach pedagogicznych to:

• obserwacja,

• wywiad,

• ankieta,

• badanie dokumentów,

• analiza treści,

• techniki projekcyjne.

Przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań jest narzędzie badawcze. Z kolei wybrana technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze. Możemy rozróżnić następujące narzędzia badawcze:

• kwestionariusze wywiadu bądź ankiety,

• testy socjometryczne,

• arkusz obserwacja,

• skale.

Zastosowaną w badaniach metodę monografii, zrealizowałam poprzez kwestionariusz ankiety.

W ankiecie większość pytań jest zamknięta, opatrzona kafeterią dysjunkcyjną (wybór tylko jednej odpowiedzi) lub koniunkcyjną (wybór więcej niż jednej odpowiedzi). Dzięki takiej konstrukcji ankieta nie wymaga „dozoru” ankietera, może być wysłana pocztą, wypełnia się ją szybko i łatwo. Wiedza jednak, jaką daje jest „powierzchowna”, wyliczająca.

Według M. Łobockiego „kafeteria jest wyczerpującym rejestrem wszystkich możliwości odpowiedzi.”

Można wyróżnić następujące rodzaje kafeterii:

• zamknięta (gdy nie ma możliwości dodania jakiejkolwiek odpowiedzi);

• otwarta (wówczas jest miejsce na dodatkową możliwą odpowiedź np. inne);

• koniunktywna (istnieje możliwość wybrania kilku odpowiedzi z pośród wymienionych);

• dysjunktywna (dopuszcza się wybór tylko jednej możliwej odpowiedzi).

2.6. TEREN BADAŃ

Przedszkole znajduje się w centrum miasta. Mimo to budynek jest w enklawie ciszy, gdyż otoczony jest innymi budynkami. Placówka posiada bardzo ładny, duży ogród, który wyposażony jest w wysokiej jakości sprzęt do zabaw tj. drabinki, zjeżdżalnie, równoważnie, domki drewniane i plastikowe, huśtawkę 4-osobową, pociąg, piaskownicę i rowery. Na wolnym powietrzu, oprócz imprez okolicznościowych, organizowana jest również część zajęć dydaktycznych.

Przedszkole posiada dobrze wyposażoną salę gimnastyczno - rehabilitacyjną, w której odbywają się zajęcia gimnastyczno - korekcyjne i indywidualne ćwiczenia rehabilitacyjne. Dwa razy w tygodniu dzieci mają rytmikę, a raz w miesiącu odbywają się spotkania rodziców z dziećmi na zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. W sali tej znajduje się również sprzęt do terapii Integracji Sensorycznej, która prowadzone jest w miarę potrzeb.

Placówka ma także gabinet logopedyczno - psychologiczny. W pomieszczeniu tym prowadzone są zajęcia indywidualne dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a także konsultacje dla rodziców.

Przedszkole posiada również pracownię komputerową, gdzie dzieci mają również część zajęć.

W budynku oprócz oddziałów integracyjnych, znajduje się oddział adaptacyjny. Grupa adaptacyjna składa się z 10 dzieci o różnym stopniu niepełnosprawności. Oddział ten pełni funkcję „cieplarki”, gdzie dzieci po pobycie w nim trafiają do grupy integracyjnej.

Warto podkreślić, że dla potrzeb dzieci niepełnosprawnych placówka wyposażona jest w windę.

Kadra pedagogiczna pracuje w systemie dwóch zmian, gdyż przedszkole czynne jest w godzinach 7.00 - 17.00. Ramowy program dnia obejmuje: do 8.30 zabawę i pracę indywidualną z wybranymi dziećmi. Między 8.30, a 9.00 jest śniadanie, następnie do godziny 12.00 jest czas na naukę, gdzie dzieci w swoich grupach poznają świat, nabywają nowych umiejętności oraz tworzą i eksperymentują. Później są półgodzinne zajęcia z gimnastyki bądź rytmiki albo wyjście do ogrodu. Dla niektórych to czas na zajęcia indywidualne. Dzieci w tym czasie (13.00 - 14.30) mają odpoczynek przy muzyce, ewentualnie słuchają bajek. Następnie dzieci powracają do zajęć, gdzie do godziny 15.00 mogą uczestniczyć w katechezie albo uczyć się języków obcych. Po podwieczorku dzieci mają czas na zabawę.

Grupy przedszkolne są zróżnicowane pod względem liczebnym. Najmniej liczna grupa liczy od 15 do 20 dzieci. Z takimi grupami pracuje 5 ankietowanych. Z trochę liczniejszą grupą, bo w granicach 21-25 dzieci, pracuje 4 ankietowanych, a z najliczniejszą grupą (25-30 osobową) pracuje 3 ankietowanych (zob. diagram 1).

Diagram 1. Liczebność grup, z jakimi pracują ankietowani.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

2.7 CHARAKTERYSTYKA BADANEJ GRUPY

Płeć

W badaniu wziął udział cały personel Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie. Wraz z dyrektorem placówki było to dwanaście osób. Większość kadry pedagogicznej stanowiły kobiety (10 osób). W placówce pracuje tylko dwóch mężczyzn, jest to rehabilitant i psycholog (zob. diagram 2).

Diagram 2. Struktura płci respondentów.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Wiek respondentów

Ankietowani pracownicy byli w bardzo zróżnicowanym wieku, więc dokonano wyszczególnienia kilku przedziałów wiekowych. Ustalono, że w przedszkolu pracują po dwie osoby w przedziale wiekowym do 25 lat oraz 26 - 30 lat i 36 - 40 lat. Natomiast trzy osoby są w wieku 31 - 35 lat, jak również trzy osoby są w wieku powyżej 40 lat. Ilustruje to diagram 3.

Diagram 3. Wiek respondentów.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Staż pracy w zawodzie nauczycielskim

Podobnie jak w przypadku wieku, staż pracy w zawodzie podzielono na kategorie. I tak najkrótszą praktykę w zawodzie nauczyciela (do 1 roku) ma w przedszkolu tylko jedna osoba. W zawodzie nauczycielskim od roku do 5 lat pracują dwie osoby. Długość stażu w granicach 6 - 10 lat mają trzy osoby, zaś staż od 11 do 15 lat - cztery osoby. Najdłuższym stażem, bo powyżej 15 lat legitymują się dwie osoby (zob. diagram 4).

Diagram 4. Staż pracy w zawodzie nauczycielskim

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Struktura rodziny

Struktura rodziny ankietowanego personelu była raczej unormowana. Aż 8 osób posiada rodzinę pełną, a tylko 3 osoby niepełną. Rodzinę zrekonstruowaną (po zawarciu ponownego związku małżeńskiego) ma 1 osoba (zob. diagram 5).

Diagram 5. Struktura rodziny ankietowanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Liczba posiadanych dzieci

Najwięcej ankietowanych, bo aż 5 osób posiada dwójkę dzieci. Jedno dziecko własne wychowują 3 osoby. Taka sama ilość respondentów nie ma dzieci. Jedna osoba posiada trójkę dzieci. Prezentuje to diagram 6.

Diagram 6. Liczba posiadanych dzieci.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Warunki materialne

Ankietowani w miarę dobrze oceniają swoje warunki materialne. 3 osoby uważają, że są one bardzo dobre, zaś 5 osób, że dobre. 3 osoby własną sytuację materialną określiły jako zadawalającą. Tylko 1 osoba uważa, że jest ona słaba (zob. diagram 7).

Diagram 7. Warunki materialne.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Warunki mieszkaniowe

Warunki mieszkaniowe ankietowanych są również bardzo zróżnicowane. Dom jednorodzinny posiadają 3 osoby, a mieszkanie własnościowe 2 ankietowanych. Mieszkanie spółdzielcze lub komunalne posiada 5 osób, a 2 respondentów nie ma własnego mieszkania. Ilustruje to diagram 8.

Diagram 8. Warunki mieszkaniowe.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

ROZDZIAŁ III

ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ WŁASNYCH

3.1. PRZYGOTOWANIE SPECJALISTYCZNE KADRY ZATRUDNIONEJ W PRZEDSZKOLU INTEGRACYJNYM NR 38 W WARSZAWIE DO PRACY Z DZIEĆMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI

Wykształcenie ankietowanych

Wszyscy ankietowani posiadają wykształcenie wyższe. Wykształcenie wyższe zawodowe o profilu pedagogicznym ma 5 osób. Wyższe magisterskie pedagogiczne posiadają 3 osoby. Natomiast wykształcenie wyższe magisterskie niepedagogiczne posiadają 2 osoby - są to psycholog i logopeda. Również 2 osoby posiadają wykształcenie wyższe zawodowe niepedagogiczne - jest to rehabilitant oraz sekretarka (zob. diagram 9).

Diagram 9. Wykształcenie ankietowanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Przedszkole Integracyjne nr 38 w Warszawie istnieje od pięciu lat. Cztery osoby są z nim związane od samego początku, posiadając tym samym najdłuższy staż pracy. Dwie osoby pracują w placówce 4 lata, zaś trzy osoby - 3 lata. Poniżej 3 lat w przedszkolu zatrudnione są trzy osoby, w tym jedna osoba - 2 lata, a 2 osoby pracują w placówce dopiero rok (zob. diagram 10).

Diagram 10. Staż pracy badanych w Przedszkolu Integracyjnym nr 38.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Kadra przedszkola integracyjnego wydaje się być doświadczona w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Ponad połowa ankietowanych (8 osób) miało wcześniej kontakt z dziećmi niepełnosprawnymi. Pozostała cześć (4 osoby) nie mają takiego doświadczenia (zob. diagram 11).

Diagram 11. Wcześniejszy kontakt zawodowy badanych z dziećmi niepełnosprawnymi.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Inaczej wygląda jednak kwestia kontaktów pozazawodowych (czyli prywatnych) badanych osób z dziećmi niepełnosprawnymi. Tego typu kontakty miało lub ma tylko 1/4 respondentów (3 osoby). 8 ankietowanych nie miało prywatnych kontaktów z dziećmi z jakąkolwiek niepełnosprawnością (zob. diagram 12).

Diagram 12. Pozazawodowy kontakt badanych z dziećmi niepełnosprawnymi.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Większość kadry pedagogicznej Przedszkola Integracyjnego nr 38 nie boi się wprowadzać innowacji na zajęciach z dziećmi. Przyznało tak 8 ankietowanych, w tym 3 osoby są za ich zdecydowanym wprowadzaniem. 4 respondentów nie stosuje i nie widzi potrzeby stosowania nowych metod nauczania. Przedstawia to diagram 13.

Diagram 13. Stosowanie przez badanych innowacji na zajęciach.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Spośród grupy nauczycieli, którzy deklarowali, że nie boją się nowości w swojej pracy z dziećmi niepełnosprawnymi 5 osób stosuje nowe rodzaje gier i zabaw integracyjnych, zaś 3 osoby organizują nowe formy edukacyjno-dydaktyczne (zob. wykres 1).

Wykres 1. Formy innowacji stosowanych w pracy przez badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Według zdecydowanej większości ankietowanych pracowników przedszkole nie posiada odpowiedniej ilości pomocy dydaktycznych. Narzeka na to aż 11 osób. Tylko 1 osoba uważa, że jest wystarczająca ilość pomocy dydaktycznych w placówce (zob. diagram 14).

Diagram 14. Opinia badanych w kwestii wyposażenia placówki w pomoce dydaktyczne.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Dzieci, z którymi pracuje kadra Przedszkola Integracyjnego nr 38 często sprawiają problemy wychowawcze. Przyznaje to 9 respondentów, natomiast 3 osoby są odmiennego zdania twierdząc, że nigdy nie miało problemów wychowawczych z tymi dziećmi (zob. diagram 15).

Diagram 15. Opinie badanych na temat występowania problemów wychowawczych w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Jeśli chodzi o postępy w rozwoju dzieci niepełnosprawnych tylko jeden respondent raczej go nie zaobserwował. Pozostali ankietowani widzą postępy w rozwoju dzieci w mniejszym lub większym stopniu. Prezentuje to diagram 16.

Diagram 16. Postępy w rozwoju dzieci niepełnosprawnych w opinii badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Przedszkole prowadzi ścisłą współpracę z rodzicami. Podkreśla to aż 11 ankietowanych. Tylko 1 osoba uważa, że taka współpraca w zasadzie nie istnieje (zob. diagram 17).

Diagram 17. Opinia badanych na temat współpracy kadry przedszkola z rodzicami.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Współpraca kadry przedszkolnej z rodzicami polega głównie na organizowaniu zebrań i konsultacji. Wskazuje na to 6 ankietowanych. 3 osoby wymieniają codzienne rozmowy z rodzicami podczas przyprowadzania i odbierania dzieci, a 2 osoby wspólne imprezy i zajęcia (zobacz wykres 2).

Wykres 2. Formy współpracy kadry przedszkola z rodzicami w opinii badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Przeanalizowano też możliwość uczestnictwa rodziców w zajęciach grup przedszkolnych. 5 osób uważa, że rodzice mają taką możliwość, natomiast odmiennego zdania w tej kwestii jest aż 7 ankietowanych (zob. diagram 18).

Diagram 18. Możliwość uczestniczenia rodziców w zajęciach w opinii badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Prawie połowa ankietowanej kadry (5 osób) ocenia współpracę wychowawczą przedszkola i domu jako bardzo dobrą. W opinii 3 respondentów współpraca utrzymuje się na poziomie dobrym. 2 ankietowanych ocenia ją jako zadawalającą i tyleż samo respondentów uważa, że jest ona niezadowalająca. Ilustruje to diagram 19.

Diagram 19. Współpraca wychowawcza domu i przedszkola w ocenie badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Jak wykazuje powyższa analiza nauczyciele posiadają wykształcenie wyższe, przy czym większość posiada wykształcenie pedagogiczne (8 ankietowanych) lub niepedagogiczne (4 osoby), ale uzupełnione przez szkolenia z zakresu edukacji integracyjnej. Co czwarty badany aktualnie dokształca się. Część respondentów uczęszcza na studia uzupełniające II stopnia (magisterskie).

Kadra przedszkola posiada doświadczenie w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, ponieważ ponad połowa ankietowanych (8 osób) pracowało wcześniej z takimi dziećmi.

Tym samym potwierdziła się również hipoteza szczegółowa głosząca, że większość nauczycieli pracujących w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie posiada wystarczającą wiedzę w zakresie pedagogiki specjalnej. Wiedzę tą zdobyli podczas studiów oraz drogą samokształcenia, a także dzięki doświadczeniom wyniesionym z dotychczasowej pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

3.2. PODNOSZENIE KWALIFIKACJI PRZEZ KADRĘ ZATRUDNIONĄ W PRZEDSZKOLU INTEGRACYJNYM NR 38 W WARSZAWIE

Większość ankietowanych (7 osób) widzi konieczność dokształcania się w zakresie wiedzy z pedagogiki specjalnej. 4 osoby są odmiennego zdania, a jedna nie potrafi zająć stanowiska w tej kwestii (zob. diagram 20).

Diagram 20. Stanowisko nauczycieli odnośnie konieczności dokształcania się w zakresie pedagogiki specjalnej.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Większość ankietowanej kadry przedszkola (7 osób) nie korzysta z żadnych form podnoszenia własnych kwalifikacji. Natomiast 5 osób dokształca się we własnym zakresie i podnosi kwalifikacje (zob. diagram 21).

Diagram 21. Ilość badanych podnoszących kwalifikacje.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Osoby, które zadeklarowały, że podnoszą swoje kwalifikacje, najczęściej robią to na studiach. W ten sposób pogłębia swoją wiedzę 3 respondentów. Jedna osoba uczęszcza na kurs, a jedna kształci się sama, poprzez studiowanie literatury fachowej (zob. wykres 3).

Wykres 3. Forma podnoszenia kwalifikacji przez badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Dyrekcja przedszkola raczej nie organizuje kadrze pedagogicznej dodatkowych formy dokształcania. Twierdzi tak 10 osób. Tylko 2 osoby przyznały, że korzystały z takich form dokształcania (zob. diagram 22).

Diagram 22. Organizowanie kursów i szkoleń przez dyrekcję w opinii badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Jedenastu respondentów uważa, że dyrekcja Przedszkola nie finansuje dokształcania się nauczycieli. Jedna osoba uważa zaś, że dyrekcja sponsoruje różnego typu formy dokształcania. Przedstawia to diagram 23.

Diagram 23. Opinia badanych odnośnie finansowania dokształcania nauczycieli przez dyrekcję.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Biorąc powyższe pod uwagę potwierdziła się druga hipoteza szczegółowa głosząca, że kadra pedagogiczna zatrudniona w badanym przedszkolu integracyjnym widzi konieczność dalszego podnoszenia swoich kwalifikacji zawodowych, niezbędnych do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Pięciu ankietowanych przyznało, że chętnie podniosłoby swoje kwalifikacje, gdyby tylko była taka możliwość. Świadczy to więc bardzo dobrze o ich nastawieniu do pracy i do swojego zawodu. Niestety fundusze przedszkola nie pozwalają na finansowanie szkoleń i kursów kierunkowych. Zdecydowana większość badanych za najlepszą formę dokształcania uznaje studia podyplomowe. Wysoko oceniają również inne formy dokształcania tj. kursy i szkolenia, a także studiowania literatury fachowej.

3.3. STAN WIEDZY KADRY ZATRUDNIONEJ W PRZEDSZKOLU INTEGRACYJNYM NR 38 W WARSZAWIE NA TEMAT TEORETYCZNYCH ZAŁOŻEŃ PEDAGOGIKI INTEGRACYJNEJ

Analizie poddano też kwestię rozumienia przez nauczycieli przedszkolnych pojęcia edukacji integracyjnej. Prawie połowa ankietowanych, bo aż 5 osób uważa, że są to kontakty dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. 3 respondentów twierdzi, że jest to włączenie dziecka niepełnosprawnego do przedszkola ogólnodostępnego. 2 osoby określiły edukację integracyjną jako nauczanie wspólnym nurtem dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Jedna osoba uważa ją za organizacyjną formę nauczania i również jedna za kształcenie włączające dzieci niepełnosprawne do środowiska dzieci pełnosprawnych (zob. wykres 4).

Wykres 4. Rozumienie pojęcia edukacji integracyjnej przez badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Według zdecydowanej większości ankietowanych (8 osób), nie wszystkie dzieci niepełnosprawne mogą uczęszczać do powszechnych placówek oświatowych. Tylko 4 respondentów nie widzi w tym przeszkód (zob. diagram 24).

Diagram 24. Opinia badanych na temat możliwości uczęszczania wszystkich dzieci niepełnosprawnych do powszechnych placówek oświatowych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Ankietowani wymieniali kilka czynników, które według nich mogą wykluczyć pobyt dziecka w placówce integracyjnej. 3 osoby są zdania, że dziecko nie może być agresywne wobec innych dzieci. Według 4 osób dziecko powinno być na tyle sprawne, aby mogło poruszać się chociażby na wózku inwalidzkim. 2 ankietowanych uważa, że z dzieckiem powinien być możliwy kontakt. Jedna osoba podała, że powodem wykluczenia przyjęcia dziecka do placówki integracyjnej powinno być upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim (zob. wykres 5).

Wykres 5. Warunki, które musi spełniać dziecko niepełnosprawne aby mogło uczęszczać do przedszkola integracyjnego.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Zdaniem 9 ankietowanych nauczycieli nie każde przedszkole może być przedszkolem integracyjnym. Zaś 3 respondentów jest jednak zdania, że niemal każda placówka, może mieć taki charakter (zob. diagram 25).

Diagram 25. Opinia badanych na temat czy każda placówka może być placówką integracyjną.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Spośród ankietowanych, którzy sądzą, że nie każda placówka może być przedszkolem integracyjnym 3 nauczycieli uważa, że placówka integracyjna powinna posiadać dobrze wykwalifikowaną w tym kierunku kadrę pedagogiczną. 2 respondentów twierdzi, że placówka powinna być odpowiednio przygotowana technicznie i organizacyjnie oraz posiadać dobre zaplecze socjalne. 2 ankietowanych jest zdania, że powinna posiadać dobrą opiekę lekarzy specjalistów oraz rehabilitantów. Również dwie osoby, stoją na stanowisku, że taka placówka powinna być odpowiednio wyposażona w pomoce dydaktyczne i niezbędny sprzęt rehabilitacyjny (zob. wykres 6)

Wykres 6. Wymagania, jakie powinna spełniać placówka integracyjna w opinii badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Zdaniem 8 respondentów nie każdy nauczyciel może pracować z dziećmi niepełnosprawnym. Inaczej uważa ponad 4 respondentów. Ilustruje to diagram 26.

Diagram 26. Możliwość pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wszystkich nauczycieli w opinii badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Ankietowani, którzy stwierdzili, że nie każdy nauczyciel może pracować z dziećmi niepełnosprawnymi uznali, że powinien on posiadać odpowiednie predyspozycje. Według 3 osób nauczyciel powinien czuć powołanie do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Dwóch ankietowanych uważa, że powinien być cierpliwy i opanowany. Jedna osoba stoi na stanowisku, że nauczyciel powinien lubić swoją pracę, a 2 osoby, że powinien oddawać się swojej pracy i być zaangażowany (zob. wykres 7).

Wykres 7. Predyspozycje, jakie powinien mieć nauczyciel pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi w opinii badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Podsumowując powyższe wyniki badań własnych należy stwierdzić, że nauczyciele wykazują się bardzo dobrą znajomość teoretycznych założeń edukacji integracyjnej. Wszyscy nauczyciele potrafią określić istotę edukacji integracyjnej oraz wskazać uwarunkowania jej prawidłowej realizacji. Pięciu respondentów uważa, że edukacja integracyjna to kontakty dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi, natomiast dla co trzeciego ankietowanego jest to włączenie dziecka niepełnosprawnego do przedszkola ogólnodostępnego. Dwie osoby uważają edukację integracyjną za wspólny nurt nauczania dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych.

3.4. MOTYWACJA KADRY ZATRUDNMIONEJ W PRZEDSZKOLU INTEGRACYJNYM NR 38 W WARSZAWIE DO PODJĘCIA PRACY W PLACÓWCE

Ustalono, że pracownicy przedszkola kierowali się bardzo zróżnicowanymi motywami, podczas wyboru swojego zawodu. Cztery osoby uznały, że jest to ciekawa praca, zgodna z ich zainteresowaniami i dlatego wybrały ten zawód. Dwie osoby chciały pomagać innym ludziom. Zaś jedna osoba uznała, że w tym zawodzie istnieje możliwość stałego dokształcania, poszerzania wiedzy. Również jedna osoba chciała sprawdzić własne kwalifikacje zawodowe i umiejętności,. Także jedna osoba kierowała się względami materialnymi. Względami prestiżowymi (wysoka pozycja społeczna, kariera) kierowała się jedna osoba. Innymi względami również jedna osoba - jak odpowiedziała - powołaniem. Dane te prezentuje wykres nr 8.

Wykres 8. Motywy wyboru zawodu przez badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Zdecydowana większość ankietowanych jest zadowolona z pracy. Niezadowolenie z pracy wykazuje ¼ ankietowanych (3 osoby). Prezentuje to diagram 27.

Diagram 27. Zadowolenie badanych z wykonywanej pracy.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Również większość ankietowanych (9 osób) nie dostrzega u siebie symptomy „wypalenia” zawodowego. 2 osoby zaobserwowały pewne syndromy, natomiast jedna osoba stwierdza, że jest już „wypalona” zawodowo (zob. diagram 28).

Diagram 28. Dostrzeganie „wypalenia” zawodowego przez badanych.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań.

Ostatnia hipoteza, która brzmiała „kadra pedagogiczna przy włączaniu się w nurt edukacji integracyjnej kieruje się głównie chęcią niesienia pomocy osobom niepełnosprawnym, sprawdzeniem siebie w trudnych okolicznościach, jak również osiągnięciem stabilizacji zawodowej poprzez możliwość zatrudnienia” nie została w pełni potwierdzona, bowiem tylko dwie osoby kierowały się chęcią niesienia pomocy. Czterech nauczycieli uznało, że jest to ciekawa praca, zgodna z ich zainteresowaniami i dlatego wybrało ten zawód, natomiast jeden ankietowany kierował się innymi względami, tzw. powołaniem. Pozostali badani dostrzegali w pracy w tej placówce możliwość dokształcania się i stałego poszerzania wiedzy, sprawdzenia własnych kwalifikacji zawodowych i umiejętności bądź kierowały się jedynie względami materialnymi lub prestiżowymi.

Bardzo ważne jest to, że zdecydowana większość ankietowanych jest zadowolona z pracy. Takie deklaracje złożyło 3/4 nauczycieli.

3.5. PODSUMOWANIE - WNIOSKI KOŃCOWE I POSTULATY PEDAGOGICZNE

Po analizie wyników badań można stwierdzić, że potwierdziła się hipoteza główna, która brzmiała, iż nauczyciele pracujący w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie są w zadowalającym stopniu przygotowani do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Pozwala również na sformułowanie następujących wniosków:

1. Kadra pedagogiczna Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie posiada wysokie kwalifikacje.

2. Zdecydowana większość nauczycieli badanej placówki dokształca się we własnym zakresie, poprzez udział w różnego rodzaju kursach, szkoleniach itp.

3. Zdecydowana większość kadry pedagogicznej tego przedszkola stosuje nowości w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

4. Istnieje ścisła współpraca Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie z rodzicami dzieci niepełnosprawnych.

5. Prawie wszyscy nauczyciele Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie są zadowoleni z wykonywanej pracy.

6. Pracownicy badanej placówki oświatowej odczuwają brak wyposażania przedszkola w najnowsze środki i pomoce dydaktyczne.

Powyższe wnioski pozwalają na sformułowanie następujących postulatów pedagogicznych:

1. Dyrekcja Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie powinna poczynić starania w celu pozyskania dotacji na, całkowite bądź częściowe, finansowanie stałego dokształcania się podległego personelu.

2. Przedszkole powinno dążyć do nawiązania współpracy z innymi placówkami oświatowymi w zakresie wymiany doświadczeń.

3. Dyrekcja powinna również organizować na terenie swojej placówki różnego rodzaju wykładów, seminariów prowadzonych przez wybitnych specjalistów na temat wychowania przedszkolnego, z uwzględnieniem innowacji metodycznych wprowadzanych w naszym kraju. Natomiast w celu podnoszenia kwalifikacji zatrudnionej kadry i nabywania przez nich dodatkowych umiejętności należy dążyć do przeprowadzenia cyklu zajęć o charakterze warsztatowym.

4. Należy poczynić starania w celu doposażenia placówki w niezbędne pomoce i materiały dydaktyczne.

5. Należy dążyć do wypracowania i wdrażania przez kadrę pedagogiczną Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie nowych rozwiązań organizacyjno - programowych w placówce w uwzględnieniu indywidualnych potrzeb dzieci niepełnosprawnych.

6. Dyrekcja placówki powinna dążyć do zwiększenia częstotliwości i czasu trwania zająć specjalistycznych i rehabilitacyjnych prowadzonych z dziećmi niepełnosprawnymi.

7. Zarówno Dyrekcja, jak i wszyscy pracownicy Przedszkola Integracyjnego nr 38 w Warszawie powinni nadal utrzymywać stałą i ścisłą współpracę z rodzicami dzieci niepełnosprawnych oraz zdrowych. Należałoby rozszerzyć oferowaną pomoc o:

• doradztwo opiekuńczo - wychowawcze, które obejmowałoby wszystkie dzieci uczęszczające do przedszkola

• doradztwo informacyjne o możliwościach rewalidacji (efektywnego usprawniania) dzieci niepełnosprawnych przez rodziców bądź opiekunów, poza placówką oświatową.

ZAKOŃCZENIE

Dla każdego nauczyciela, pedagoga, psychologa, czy innych zainteresowanych edukacją integracyjną dobro każdego dziecka jest dobrem najwyższym. Zarówno zwolennicy, jak i przeciwnicy integracyjnego kształcenia uważają, iż działają właśnie dla, albo w imieniu, dzieci niepełnosprawnych. Pragną określić, jakie warunki edukacyjne będą najlepsze dla tej grupy uczniów, dzięki jakiej szkole jej niepełnosprawni absolwenci będą najlepiej przygotowani do przyszłego życia. Edukacyjna codzienność jest jednak bardziej skomplikowana. Rzeczywistość pokazuje, jak duże trudności mają nauczyciele pracujący w przedszkolach czy szkołach integracyjnych w konstruowaniu indywidualnych programów nauczania dla konkretnych uczniów niepełnosprawnych i dostosowywaniu wymagań edukacyjnych do indywidualnych możliwości każdego z nich. Z kolei nauczyciele przedszkoli i szkół specjalnych borykają się z wizją kurczenia się, a co za tym idzie nawet likwidacji tego typu placówek, które w dobie integracji i głoszonych haseł wyrównywania szans są mniej popularne. Pomiędzy, stoją zatroskani rodzice, pragnący pewności, że wybrana przez nich forma kształcenia dla niepełnosprawnego dziecka jest tą najwłaściwszą, oraz specjaliści poradni psychologiczno - pedagogicznych, na których rodzice oraz nauczyciele obydwu typów szkół usiłują wywierać presje dotyczące zalecenia konkretnej placówki. Dlatego też zdarza się, że w konsekwencji do klas integracyjnych uczęszczają dzieci niepełnosprawne, dla których akurat lepsze warunki rozwoju zapewniłaby placówka specjalna, zaś w szkołach specjalnych znajdują się uczniowie, którzy mogliby świetnie radzić sobie w pełnej integracji ze zdrowymi rówieśnikami. Wyjściem z takiej sytuacji jest tu rozsądna, oparta na właściwej diagnozie dziecka i jego rodziny, współpraca nauczycieli szkół integracyjnych i specjalnych. Taka współpraca to jednocześnie możliwość zapewnienia każdemu dziecku niepełnosprawnemu właściwej integracji, dostosowanej do jego indywidualnych potrzeb. Brak współdziałania jest dowodem na to, że faktyczne dobro dziecka (w czasach humanizmu i integracji) jest wyłącznie deklaratywne. Integracja w polskich przedszkolach i szkołach stała się faktem. Edukacja integracyjna jest ideą słuszną i przyszłościową, ale wymaga jeszcze gruntownego przygotowania placówek oświatowych (ogólnodostępnych i specjalnych), szczególnie pod względem umiejętności elastycznego jej „stosowania” w odniesieniu do poszczególnych niepełnosprawnych uczniów lub ich grup.

Kilkuletnie doświadczenia w dziedzinie integracji przedszkolnej i szkolnej obaliły potoczne przekonanie, że miejscem edukacji dla dzieci niepełnosprawnych mogą być tylko przedszkola i szkoły specjalne, a zajmować się nimi mogą jedynie profesjonaliści. Okazało się bowiem, że dobre przedszkola i szkoły stają się jeszcze lepsze, gdy przyjmują wszystkie dzieci. Dobrzy nauczyciele stają się bardziej kompetentni, gdy włączają do grupy każde dziecko. W niej pośród innych, zdrowych, aktywnych uczniów, otrzymuje ono wsparcie, indywidualną pomoc konieczną do jego rozwoju. Prawdziwa wydaje się teza, że aby zmienić oblicze społeczeństwa i jego stosunek do osób niepełnosprawnych, trzeba już od najmłodszych lat, czyli od przedszkola, stworzyć dziecku warunki do wspólnej zabawy, tak, aby skutecznie stymulować rozwój „tych słabszych”, a „zdolniejszych i sprawniejszych” uczyć wyrozumiałości i tolerancji, umiejętności niesienia pomocy innym, ale i poszanowania praw swoich kolegów.

Nadrzędnym założeniem każdego modelu integracji jest przede wszystkim włączenie dzieci niepełnosprawnych w społeczność dzieci pełnosprawnych, uczęszczających do przedszkoli i szkół ogólnodostępnych. Cały system kształcenia integracyjnego opiera się na zasadzie wyrównywania szans i równouprawnienia. Należy dążyć do tego aby edukacja integracyjna nie obejmowała jedynie placówek oświatowych, ale żeby była obecna w życiu codziennym społeczeństwa, aby ludzie zmienili negatywne nastawienie i podejście do osób niepełnosprawnych. Pomocne jest tu organizowanie różnych akcji przez stowarzyszenia na rzecz osób niepełnosprawnych oraz telewizję. Dzięki temu problem osoby niepełnosprawnej stał się publiczny i coraz więcej instytucji zaangażowanych jest w szerzenie idei integracji.

BIBLIOGRAFIA

1. Al-Khamisy U., Problemy integracji przedszkolnej, „Wychowanie w Przedszkolu” 1995, nr 4.

2. Bąbka J., Kompetencje nauczycieli zajmujących się edukacją integracyjną, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2001, nr 4.

3. Bąbka J. (red)., Człowiek niepełnosprawny w różnych fazach życia, Wyd. Akadem. „Żak”, Kraków 2003.

4. Bogucka J., Wychowanie i nauczanie integracyjne, Warszawa, 1994.

5. Bogucka J., Integracja czy włączanie - seminarium WSPS, „Szkoła Specjalna” 1998 nr 2.

6. Bogucka J., Kościelska M., Wychowanie i nauczanie integracyjne, Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Warszawa 1994.

7. Bogunka J., Uwarunkowanie procesu integracji dzieci niepełnosprawnych z ich zdrowymi rówieśnikami, „Szkoła Specjalna” 1990 nr 4.

8. Bosak D., Rola nauczyciela w przedszkolnej grupie integracyjnej, Wychowanie Przedszkolne, Twórczy nauczyciel przedszkola, biuletyn, Centrum Doskonalenia i Edukacji, Włocławek 2005.

9. Co jest ważne w integracji?, „Edukacja i Dialog” 1997 nr 4.

10. Chowańska K., Wyrównywanie szans dzieci niepełnosprawnych, „Przyjaciel Dziecka” 2003 nr 1-6.

11. Fairbairn G., Fairbairn S. , Integracja dzieci o specjalnych potrzebach. Wybrane zagadnienia etyczne, Wyd. CMPP-P MEN, Warszawa 2000.

12. Florek A., O równość szans dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, „Dyrektor Szkoły” 2001 nr 3.

13. Fontana U., Relacja, sekretem wszelkiego wychowania, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2002.

14. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, WSP, Zielona Góra 1993.

15. M. Godlewski, S. Krawcewicz, J. Wołczyk, T. Wujek, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa 1978

16. Grygier U., Program współpracy nauczycieli w klasach integracyjnych, „Nowa szkoła” 2002 nr 1.

17. Góral M., Problem integracji dziecka z głębokim uszkodzeniem słuchu w szkole podstawowej, „Szkoła specjalna” 1978 nr 3.

18. Hulek A. (red.), Kadra w kształceniu specjalnym. Stan obecny i perspektywy, Warszawa 1979.

19. Hulek A., Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977

20. Hundertmarck G.(red.), Uczymy się żyć razem, WSiP, Warszawa 1993.

21. Jegier A., Nauczanie integracji, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2000 nr 2.

22. Krupińska E., Specyfika pracy w przedszkolu integracyjnym, „Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 6.

23. Kamiński A., Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych, Ossolineum, Wrocław - Warszawa 1971.

24. Kwapisz J., Kształcenie integracyjne dzieci niepełnosprawnych, „Nowa Szkoła” 2002.

25. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 2000.

26. Maciarz A., Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Impuls, Kraków 1999.

27. Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, WSiP, Warszawa 1987.

28. Maciarz A., Kostecki R., Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych, WSiP, Zielona Góra 1993.

29. Maćkowiak K., Czy szkoła jest gotowa do przyjęcia dzieci innych, „Edukacja” nr 1, 2003.

30. Majer J., Integracja - szansa dla wszystkich, „Przyjaciel Dziecka”, 2002, nr 7 - 12.

31. Mazurek B., Nauczyciel w klasie integracyjnej, „Wychowawca” 1999 nr 10.

32. Muszyński H., Wstęp do metodologii, PWN, Warszawa 1971.

33. Nowak S., Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985.

34. Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny, Graffiti BC, Toruń 1999.

35. Ożóg - Radew M., Nauczyciel jako kreator sukcesu edukacji integracyjnej.

36. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych strategie ilościowe i jakościowe, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.

37. Pilecki J. (red.), Wychowanie i przygotowanie do życia dzieci upośledzonych umysłowo, Materiały z konferencji naukowej, Kraków 1985.

38. Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna. Z.3, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.

39. Prusak M., Cele i założenia organizacyjne przedszkola integracyjnego w Bielsku - Białej, „Wiadomości Przedszkolaka” 1997, nr 6.

40. Ptak B., Dziecko niepełnosprawne w klasie integracyjnej, „Wychowawca” 2001 nr 3.

41. Ptak B., Szopa H., Dziecko niepełnosprawne w klasie integracyjnej, „Wychowawca”, 2001, nr 3.

42. Szoć K., Integracja społeczna inaczej, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001 nr 2.

43. Użarowska W., Innowacyjne formy pracy z dziećmi (klasy integracyjne), „Nowa Szkoła” 1997 nr 9.

44. Zientek I., Problemy niepełnosprawnych dzieci i ich rodziców, „Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” 1997 nr 5.

45. Żelazna A., Listowska M., Blaski i cienie integracji, „Dyrektor Szkoły” 2001, nr 3.

SPIS DIAGRAMÓW

1. Liczebność grup, z jakimi pracują ankietowani …………………………… 32

2. Struktura płci respondentów ………………………………………………. 33

3. Wiek respondentów ……………………………………………………….. 33

4. Staż pracy w zawodzie nauczycielskim …………………………………… 34

5. Struktura rodziny ankietowanych …………………………………………. 34

6. Liczba posiadanych dzieci ………………………………………………… 35

7. Warunki materialne ………………………………………………………... 35

8. Warunki mieszkaniowe ……………………………………………………. 36

9. Wykształcenie ankietowanych …………………………………………….. 37

10. Staż pracy badanych w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 ………………... 38

11. Wcześniejszy kontakt zawodowy badanych z dziećmi niepełnosprawnymi …. 38

12. Pozazawodowy kontakt badanych z dziećmi niepełnosprawnymi ………... 39

13. Stosowanie przez badanych innowacji na zajęciach ………………………. 39

14. Opinia badanych w kwestii wyposażenia placówki w pomoce dydaktyczne … 40

15. Opinie badanych na temat występowania problemów wychowawczych

w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie ………………………... 41

16. Postępy w rozwoju dzieci niepełnosprawnych w opinii badanych ………... 41

17. Opinia badanych na temat współpracy kadry przedszkola z rodzicami …... 42

18. Możliwość uczestniczenia rodziców w zajęciach w opinii badanych …….. 43

19. współpraca wychowawcza domu i przedszkola w ocenie badanych ……… 43

20. Stanowisko nauczycieli odnośnie konieczności dokształcania się

w zakresie pedagogiki specjalnej ………………………………………….. 44

21. Ilość badanych podnoszących kwalifikacje ……………………………….. 45

22. Organizowanie kursów i szkoleń przez dyrekcję w opinii badanych ……... 46

23. Opinia badanych odnośnie finansowania dokształcania nauczycieli

przez dyrekcję ……………………………………………………………... 46

24. Opinia badanych na temat możliwości uczęszczania wszystkich dzieci niepełnosprawnych do powszechnych placówek oświatowych …………... 48

25. Opinia badanych na temat czy każda placówka może być placówką

integracyjną ………………………………………………………………... 49

26. Możliwość pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wszystkich nauczycieli

w opinii badanych …………………………………………………………. 50

27. Zadowolenie badanych z wykonywanej pracy ……………………………. 52

28. Dostrzeganie „wypalenia” zawodowego przez badanych ………………… 52

SPIS WYKRESÓW

1. Formy innowacji stosowanych w pracy przez badanych ……………………….. 40

2. Formy współpracy kadry przedszkola z rodzicami w opinii badanych ………… 42

3. Forma podnoszenia kwalifikacji przez badanych ………………………………. 45

4. Rozumienie pojęcia edukacji integracyjnej przez badanych …………………… 47

5. Warunki, które musi spełniać dziecko niepełnosprawne aby mogło

uczęszczać do przedszkola integracyjnego ……………………………………... 48

6. Wymagania, jakie powinna spełniać placówka integracyjna w opinii badanych ….. 49

7. Predyspozycje, jakie powinien mieć nauczyciel pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi w opinii badanych ……………………………………….. 50

8. Motywy wyboru zawodu przez badanych ……………………………………… 51

KWESTIONARIUSZ ANKIETY

DLA NAUCZYCIELI

Uprzejmie informuję, że prowadzę badania na temat przygotowania kadry pedagogicznej do pracy w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie. Badania są anonimowe, a ich wyniki wykorzystane będą wyłącznie do celów naukowych. Proszę więc o udzielenie szczerych odpowiedzi.

W przypadku pytań, gdzie w miejscu odpowiedzi znajdują się kropki proszę o wpisanie własnej propozycji odpowiedzi. Natomiast w pytaniach, gdzie istnieją możliwości odpowiedzi, proszę podkreślić właściwą.

Bardzo dziękuję za wypełnienie ankiety i uczestnictwo w badaniu.

1. Płeć: kobieta

mężczyzna

2. Wiek: do 25 lat

26 - 30 lat

31 - 35 lat

36 - 40 lat

powyżej 40 lat

3. Staż pracy w zawodzie nauczycielskim: ……………………

4. Struktura rodziny:

1. pełna

2. niepełna

3. ponowny związek małżeński

4. konkubinat

5. inne …………………………

5. Liczba dzieci:

1. jedno

2. dwoje

3. troje

4. czworo i więcej

6. Warunki materialne:

1. bardzo dobre

2. dobre

3. zadowalające

4. słabe

5. złe

7. Warunki mieszkaniowe:

1. dom jednorodzinny

2. mieszkanie własnościowe

3. inny rodzaj mieszkania (np. spółdzielcze) …………………………

4. brak własnego mieszkania

8. Wykształcenie:

1. wyższe zawodowe pedagogiczne

2. wyższe zawodowe niepedagogiczne (jakie?) …………………………………

3. wyższe magisterskie pedagogiczne

4. wyższe magisterskie niepedagogiczne (jakie?) ………………………………

9. Czy wcześniej miała Pani profesjonalne kontakty z dzieckiem niepełnosprawnym?

1. tak,

2. nie,

10. Czy oprócz kontaktów zawodowych ma Pani prywatne kontakty z osobami niepełnosprawnymi?

1. tak,

2. nie,

11. Ile lat pracuje Pani w Przedszkolu Integracyjnym nr 38 w Warszawie?

…………………………

12. Czy Pani zdaniem wiek kadry pedagogicznej ma znaczenie w pracy z dziećmi?

1. tak,

2. nie,

13. Czym Pani się kierowała podejmując pracę z dziećmi niepełnosprawnymi?

1. ciekawa praca, zgodna z zainteresowaniami

2. chciałam pomagać innych

3. możliwość stałego dokształcania, poszerzania wiedzy

4. sprawdzenie własnych kwalifikacji zawodowych i umiejętności

5. względami materialnymi

6. względami prestiżowymi (wysoka pozycja społeczna, kariera)

7. inne ……………………………

14. Jakiego rodzaju niepełnosprawność występuje u dzieci, z którymi aktualnie Pani pracuje ?

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

15. Jaka liczna jest grupa, w której Pani pracuje?

………………………

16. Czy Pani zdaniem przedszkolne grupy integracyjne powinny być mniejsze?

1. tak,

2. raczej tak,

3. raczej nie,

4. nie,

17. Czy zajęcia rewalidacyjne mają wpływ na samopoczucie dzieci?

2. tak,

3. nie,

18. Czy w przedszkolu są prowadzone dodatkowe zajęcia z dziećmi?

1. tak,

2. nie,

19. Jeżeli tak, proszę podać jakie:

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

20. Czy Przedszkole organizuje specjalne imprezy poświęcone osobom niepełnosprawnym?

1. tak,

2. nie,

21. Czy Pani zdaniem wszystkie dzieci niepełnosprawne mogą uczęszczać do powszechnych placówek oświatowych?

1. tak,

2. nie,

22. Czy jakieś formy niepełnosprawności uniemożliwiają pobyt w placówce?

1. tak,

2. nie,

23. Jeżeli nie, to proszę wymienić warunki, jakie powinno spełniać dziecko niepełnosprawne?

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

24. Czy każda placówka może być placówką integracyjną?

1. tak,

2. nie,

25. Jeżeli nie, to jakie warunki powinna spełniać taka placówka?

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

26. Czy każdy nauczyciel może pracować z dziećmi niepełnosprawnymi?

1. tak,

2. nie,

27. Jeżeli nie, ta jakie warunki powinien on spełniać?

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

28. Czy na zajęciach w swojej grupie wprowadza Pani jakieś urozmaicenia, innowacje?

1. tak,

2. raczej tak,

3. raczej nie,

4. nie,

29. Jeżeli tak, to jakie?

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

30. Czy przedszkole posiada odpowiednią ilość pomocy dydaktycznych?

1. tak,

2. nie,

31. Czy istnieje współpraca przedszkola (kadry pedagogicznej) z rodzicami?

1. tak,

2. nie,

32. Jeżeli tak, to jakie są to formy współpracy?

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

• ………………………………………………………………………………

33. Czy rodzice mają możliwość uczestniczenia w zajęciach grupowych?

1. tak,

2. nie,

34. Jak Pani ocenia współpracę wychowawczą domu i przedszkola?

1. jako bardzo dobrą

2. jako dobrą

3. jako zadowalającą

4. jako niezadowalającą

35. Czy zauważa Pani postępy w rozwoju dzieci niepełnosprawnych?

1. raczej tak,

2. tak,

3. raczej nie,

4. nie,

36. Czy miała Pani (bądź ma) problemy wychowawcze z dziećmi, z którymi Pani pracuje?

1. tak,

2. nie,

37. Co Pani rozumie przez pojęcie edukacji integracyjnej?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

38. Czy widzi Pani konieczność dokształcania nauczycieli w zakresie wiedzy o edukacji integracyjnej?

1. tak,

2. nie,

3. nie zastanawiałam się nad tym,

39. Czy widzi Pani konieczność podnoszenia własnych kwalifikacji zawodowych?

1. nie ma potrzeby podnoszenia kwalifikacji zawodowych

2. posiadane kwalifikacje są wystarczające

3. istnieje konieczność podnoszenia kwalifikacji zawodowych

4. inne …………………………………………………………

40. Czy korzysta Pani z jakiejś formy dokształcania, pokrywając koszty we własnym zakresie?

1. tak,

2. nie,

41. Jeżeli tak, proszę podać z jakiej formy dokształcania Pani korzysta?

1. studia

2. kursy, szkolenia

3. warsztaty

4. samokształcenie poprzez zapoznawanie się z literaturą fachową

5. inne ……………………………………………………………..

42. Czy Dyrekcja przedszkola organizuje kadrze pedagogicznej dodatkowe formy dokształcania poprzez np. kursy lub szkolenia?

1. tak,

2. nie,

43. Czy Dyrekcja częściowo bądź całkowicie finansuje dokształcanie nauczycieli?

1. tak,

2. nie,

44. Czy jest Pani zadowolona z wykonywanej pracy?

1. raczej tak,

2. tak,

3. raczej nie,

4. nie,

45. Czy dostrzega Pani u siebie syndrom wypalenia zawodowego?

1. raczej tak,

2. tak,

3. raczej nie,

4. nie.

Wyrażam zgodę na publikowanie mojej pracy dyplomowej oraz udostępnianie jej w czytelniach Biblioteki Pedagogium WSPR.

…………………………………………

(czytelny podpis autora)

A. Żelazna, M. Listowska, Blaski i cienie integracji, „Dyrektor Szkoły” 2001, nr 3, s. 13-14.

A. Maciarz, R. Kostecki, Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych, WSiP, Zielona Góra 1993, s.74.

U. Eisele, J. Pechstein, Praca w przedszkolach ze sprawnymi i niepełnosprawnymi dziećmi, [w:] Uczymy się żyć razem, pod red. G. Hundertmarck, WSiP, Warszawa 1993, s.53.

U. Al-Khamisy, Problemy integracji przedszkolnej, „Wychowanie w Przedszkolu” 1995, nr 4, s.195.

A. Maciarz, Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, WSiP, Warszawa 1987, s.18.

M. Góral, Problem integracji dziecka z głębokim uszkodzeniem słuchu w szkole podstawowej, „Szkoła specjalna” 1978 nr 3.

M. Ożóg - Radew, Nauczyciel jako kreator sukcesu edukacji integracyjnej. [w:] Pedagogika specjalna, pod red. T. Żółkowskiej, Oficyna, Szczecin 2005, s. 253

W. Użarowska, Innowacyjne formy pracy z dziećmi (klasy integracyjne), „Nowa Szkoła” 1997 nr 9, s. 32 - 33.

A. Maciarz, Integracja…, s.5.

Encyklopedia pedagogiczna. Z.3,pod red.W. Pomykało, Fundacja Innowacja,Warszawa 1993, s. 17.

K. Szoć, Integracja społeczna inaczej, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001 nr 2, s. 96 -98.

A. Florek, O równość szans dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, „Dyrektor Szkoły” 2001 nr 3, s. 9

O. de Morsier, Integracja społeczno - zawodowa upośledzonych umysłowo - utopia czy rzeczywistość. [w:] Materiały z konferencji naukowej Wychowanie i przygotowanie do życia dzieci upośledzonych umysłowo, pod red. J. Pileckiego, Kraków 1985, s.34.

Ibidem, s.35.

K. Chowańska, Wyrównywanie szans dzieci niepełnosprawnych, „Przyjaciel Dziecka” 2003 nr 1-6, s. 44 - 45.

A. Hulek, Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka, PWN, Warszawa 1977, s. 495.

ibidem, s.497

B. Ptak, H. Szopa, Dziecko niepełnosprawne w klasie integracyjnej, „Wychowawca”, 2001, nr 3, s. 19-20.

J. Bogunka, Uwarunkowanie procesu integracji dzieci niepełnosprawnych z ich zdrowymi rówieśnikami, „Szkoła Specjalna” 1990 nr 4, s. 147.

J. Lipieńska-Lokś, Psychospołeczne funkcjonowanie uczniów niepełnosprawnych w klasach integracyjnych, [w:] Człowiek niepełnosprawny w różnych fazach życia, pod red. J. Bąbki, Wyd. Akadem. „Żak”, Kraków 2003, s.76.

Ibidem, s.77.

B. Ptak, Dziecko niepełnosprawne w klasie integracyjnej, „Wychowawca” 2001 nr 3, s. 19 - 20.

I. Zientek, Problemy niepełnosprawnych dzieci i ich rodziców, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1997 nr 5, s. 12-14.

Co jest ważne w integracji?, „Edukacja i Dialog” 1997 nr 4, s. 51-52.

J. Bogucka, M. Kościelska, Wychowanie i nauczanie integracyjne, Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Warszawa 1994, s. 122.

M. Prusak, Cele i założenia organizacyjne przedszkola integracyjnego w Bielsku-Białej, „Wiadomości Przedszkolaka” 1997, nr 6, s.18.

Ibidem, s.18.

A. Maciarz, Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Impuls, Kraków 1999, s.39.

U. Al-Khamisy, Problemy integracji przedszkolnej, „Wychowanie w Przedszkolu” 1995, nr 4.

U. Eisele, J. Pechstein, Praca w przedszkolach ze sprawnymi i niepełnosprawnymi dziećmi, [w:] Uczymy się żyć razem, pod red. G. Hundertmarck, WSiP, Warszawa 1993, s.47.

E. Krupińska, Specyfika pracy w przedszkolu integracyjnym, „Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 6, s.365.

J. Kwapisz, Kształcenie integracyjne dzieci niepełnosprawnych, „Nowa Szkoła” 2002 nr 1, s. 4-6.

A. Maciarz, Z teorii…, s.31.

J. Majer, Integracja - szansa dla wszystkich, „Przyjaciel Dziecka”, 2002, nr 7-12, s. 30 - 31.

Ibidem, s.32.

J. Bogucka, Integracja czy włączanie - seminarium WSPS, „Szkoła Specjalna” 1998 nr 2, s. 110 - 115.

A. Maciarz, Integracja…, s. 30.

Ibidem, s.31.

A. Hulek, Problematyka wspólna w przygotowaniu kadry do szkolnictwa specjalnego, [w:] Kadra w kształceniu specjalnym. Stan obecny i perspektywy, pod red. A. Hulka, Warszawa 1979, s. 11.

B. Mazurek, Nauczyciel w klasie integracyjnej, „Wychowawca” 1999 nr 10, s. 24.

J. Bąbka, Kompetencje nauczycieli zajmujących się edukacją integracyjną, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2001, nr 4.

Ibidem.

D. Bosak, Rola nauczyciela w przedszkolnej grupie integracyjnej. [w:] Twórczy nauczyciel przedszkola, „Wychowanie Przedszkolne” biuletyn, Centrum Doskonalenia i Edukacji, Włocławek 2005, s.102.

J. Bogucka, Wychowanie i nauczanie integracyjne, Warszawa, 1994, s.56.

M. Ożóg - Radew, Nauczyciel jako kreator sukcesu edukacji integracyjnej. [w:] Pedagogika specjalna, pod red. T. Żółkowskiej, Oficyna, Szczecin 2005, s. 254

U. Grygier, Program współpracy nauczycieli w klasach integracyjnych, „Nowa szkoła” 2002 nr 1, s. 12-16.

J. Michalski, Relacja nauczyciel - uczeń w nauczaniu integracyjnym, [w:] Człowiek niepełnosprawny w różnych fazach życia, pod red. J. Bąbki, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s.94.

Ibidem, s.94.

B. Mazurek, Nauczyciel…, s. 24.

A. Maciarz, Integracja…, s. 29.

Ibidem, s.96.

G. Fairbairn, S. Fairbairn, Integracja dzieci o specjalnych potrzebach. Wybrane zagadnienia etyczne, Wyd. CMPP-P MEN, Warszawa 2000, s 87.

U. Fontana: Relacja, sekretem wszelkiego wychowania, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2002, s. 47-48.

J. Michalski, Relacja nauczyciel…, s.101.

K. Maćkowiak, Czy szkoła jest gotowa do przyjęcia dzieci innych, „Edukacja” 2003, nr 1, s. 71.

J. Michalski, Relacja nauczyciel…, s.103.

A. Jegier, Nauczanie integracji, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2000 nr 2, s. 24.

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych strategie ilościowe i jakościowe, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 149.

Ibidem, s. 35.

J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, WSP, Zielona Góra 1993, s. 127.

T. Pilch, Zasady…, s. 43.

S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985, s. 31.

M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 2000, s. 55.

S. Nowak, Metodologia…, s. 30.

T. Pilch, Zasady…, s.19.

H. Muszyński, Wstęp do metodologii, PWN, Warszawa 1971, s. 188.

M. Łobocki, Wprowadzenie…, s. 74.

T. Pilch, Zasady…, s.51.

Ibidem, s. 47.

T. Pilch, Zasady…, s. 46.

S. Nowak, Metodologia…, s. 153.

S. Nowak, Metodologia…, s. 224.

M. Łobocki, Wprowadzenie…, s. 74.

T. Pilch, Zasady…, s. 53.

S. Nowak, Metodologia…, s. 47.

A. Kamiński, Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych, Ossolineum, Wrocław - Warszawa 1971, s. 37.

T. Pilch, Metody i techniki badań w pedagogice, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. Godlewski, S. Krawcewicz, J. Wołczyk, T. Wujek, Warszawa 1978, s. 53.

T. Pilch, Zasady…, s. 76.

Ibidem, s. 71.

M. Łobocki, Wprowadzenie…, s. 265.

K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik socjologiczny, Graffiti BC, Toruń 1999, s. 214.

T. Pilch, Zasady…, s. 71.

Ibidem, s.72.

M. Łobocki, Wprowadzenie…, s.160.

Ibidem, s. 151.

Ibidem, s.151.

---